Основные факторы влияющие на конструктивное разрешение конфликтов. Факторы разрешения конфликта

Гипотеза - это предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза - это предполагаемое решение проблемы.

Гипотеза определяет главное направление научного поиска. Она является основным методологическим инструментом, органи­зующим весь процесс исследования.

К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования:

а) гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточне­ны;

б) она должна быть проверяема при помощи имеющихся мето­дик.

Что значит проверить гипотезу? Это значит проверить те след­ствия, которые логически из нее вытекают. В результате проверки гипотезу подтверждают или опровергают.

Задачи исследования - это те исследовательские действия, ко­торые необходимо выполнить для достижения поставленной в ра­боте цели, решения проблемы или для проверки сформулирован­ной гипотезы исследования.

Примеры.

"Гипотеза. Эффективность решения психодиагностических задач в значительной степени определяется выбором стратегии диагно­стического мышления психологов.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогичес­кой литературы выявить основные характеристики диагностического поиска и сформулировать принципы моделирования психо­диагностических задач.

2. Построить психодиагностические задачи, моделирующие трудности обучения.

3. Разработать лабораторную методику исследования процесса решения диагностических задач, воспроизводящую логику поста­новки психологического диагноза в реальных условиях.

4. Провести экспериментальное исследование особенностей решения диагностических задач практическими психологами и учи­телями".

Основные гипотезы.

Гипотеза состоит в том, что существуют связи между выска­зываниями личности, представленностью качеств в почерке и представленностью в физиогномике.

Предполагается, что за отдельными чертами лица стоят качества, которые "читаются" окружающими.

За начертаниями букв, за их особенностями также стоят при­знаки отдельных свойств и качеств личности, по которым можно судить о человеке.

Частные гипотезы.

Имеются зоны, где наиболее точно можно определить харак­теристику личности по почерку.

Имеются зоны, где наиболее точно можно определить харак­теристику личности по физиогномике.

Имеются зоны, которые могут быть эффективно определены по вербальным характеристикам.

Для проверки гипотез решались следующие основные задачи:

Определить по литературным источникам направления, по которым решалась проблема невербальных характеристик.

Провести эксперименты по выявлению индивидуальных осо­бенностей личности, проявляющихся в почерке и физиогномике.

Выявить проанализированные характеристики лиц по вер­бальным показателям.

Выявить объективные характеристики лиц, с которыми свя­заны полученные данные по вербальным и невербальным характе­ристикам.

5. Установить наиболее устойчивые связи между вербальными и невербальными характеристиками".

Методика исследования.

Помимо методики в исследовании следует различать цель и ре­зультат. Как отмечалось, цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, образ будущего. Результат - это то, что мы реально получили, образ настоящего. Методика же отвечает на вопрос о том, как мы это получили, т.е. на каких испытуемых, с помощью каких методов, в каких условиях. Для того, чтобы харак­теристика методики была полной и вместе с тем не избыточной, желательно при ее описании придерживаться определенной схемы.

Научная новизна.

Как уже отмечалось, целью проведения исследования является получение нового для общества знания. Следует отметить, что, ко­гда речь идет о курсовой или дипломной работе, это требование сохраняется, но не является столь категоричным. Для этих науч­ных работ новизна результатов может иметь субъективный харак­тер, определяться не по отношению к обществу, а по отношению к исследователю. В этом случае проведенная работа может пред­ставлять собой моделирование известных в науке решений. Когда же речь идет о кандидатской диссертации, требование получения нового знания для общества является обязательным.

Что может составить новизну диссертационного, дипломного или курсового исследования? Какие познавательные ситуации благоприятны для получения нового знания?

Изучение всем известного на уровне здравого смысла явления с помощью специальных научных методов и превращение его бла­годаря этому в научно установленный факт.

Например, феномен Розы Кулешовой и эксперимент А.Н.Леонтьева по формированию неспецифической цветовой чувствительности. Феномен Розы Ку­лешовой заключается в том, что, по свидетельству очевидцев, она могла пальцами рук читать печатный текст. А.Н.Леонтьев решил проверить эти свидетельства экспериментальным путем.

Методика эксперимента заключалась в следующем. Испытуемый сидел за столом, на котором во фронтальной плоскости находилась панель. В панели был вырез, в который был смонтирован манжет типа фоторукава. Испытуемый должен был продвинуть руку в ман­жет, который не пропускал света, и положить руку на стол. На столе под ладонью испытуемого находился вырез круглой формы, через который на руку в случайном порядке подавались лучи света - зе­леный или красный. После зеленого света ничего не происходило, а после красного испытуемый получал удар электрическим током. Цель эксперимента состояла в том, чтобы выработать у испытуемо­го условный рефлекс на удар электрическим током.

Как протекал эксперимент? Тридцать проб - испытуемый не убирает руку. Сорок проб - не убирает. Пятьдесят, шестьдесят, во­семьдесят, сто пятьдесят, триста, пятьсот проб - испытуемый по-прежнему не убирает руку. Условный рефлекс не вырабатывается. Прекратили эксперимент.

После этого набирают новую группу испытуемых и проводят вторую серию эксперимента. Но в отличие от первой серии испы­туемых посвящают в условия проведения эксперимента и говорят, что на ладонь руки в случайном порядке будут подаваться зеленый и красный лучи света и что после зеленого ничего не будет, а по­сле красного они получат удар электрическим током. Тем самым, в отличие от первой серии, испытуемые оказываются в ситуации ак­тивного поиска раздражителей.

Как протекает эксперимент в этом случае? Примерно на вось­мидесятой пробе испытуемые после красного луча начинают аккуратно убирать руку, избегая тем самым удара электрическим то­ком. Что это означает?

Это означает, что в ситуации активного поиска испытуемые кожей руки научились различать неспецифический раздражитель - свет. Из этого следует, что феномен Розы Кулешовой - это не искусно поставленный трюк, не субъек­тивные искажения и фантазии очевидцев, а реальность. Теперь это научно установленный факт, с которым должен считаться каждый исследователь.

Изучение уже известного в науке явления на новом экспери­ментальном материале. В данном случае новое знание получают за счет особенностей экспериментальной выборки испытуемых, на которой проводится исследование особенностей, например, этни­ческих, социокультурных, профессиональных, возрастных. Вы­полняя исследование на особой выборке, мы получаем новые дан­ные как в том случае, когда полученные результаты отличаются от ранее известных при проведении исследования по данной методи­ке, так и тогда, когда отличий в полученных данных по сравнению с уже известными не обнаружено. Новизна в последнем случае бу­дет заключаться в том, что известная ранее закономерность рас­пространяется и на новую выборку испытуемых.

Переход от качественного описания известных в науке фак­тов к их точно определяемой количественной характеристике.

Изучение известного в науке психического явления более со­вершенными методами. Например, переход при измерении вре­мени реакции от одной десятой к одной сотой доле секунды бла­гоприятен для получения новых результатов.

Сопоставление, сравнительный анализ протекания психиче­ских процессов. Например, непроизвольного, произвольного вни­мания, памяти у нормальных и психически больных людей, воле­вых процессов у наркоманов и алкоголиков.

Измененные условия протекания психического процесса.

На­пример, мышление в условиях невесомости и обычных условиях.

Примеры.

"Научная новизна настоящего исследования заключается:

1. В экспериментальном изучении содержания процесса реше­ния психодиагностических задач. Ранее подобные исследования касались лишь решения диагностических задач в медицинской и технической диагностике.

2. В исследовании процесса постановки диагноза на основе компьютерного моделирования психодиагностических задач.

3. В определении основных стратегий диагностического поис­ка, которыми пользуются психологи в процессе решения диагно­стических задач: полная схема, с пропуском одного из этапов и свер­нутая схема.

4. В установлении особенностей решения психодиагностиче­ских задач психологами и учителями.

5. В выявлении влияния опыта диагностической работы на эф­фективность постановки психологического диагноза".

"Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено соответствие между классами эмоциональных явлений и сферой потребностей личности.

2. Выделены критерии построения методики диагностики со­стояния эмоциональной сферы для детей первого и второго перио­дов детства.

3. Определены особенности эмоциональной сферы детей с раз­личным уровнем креативности".

Практическая значимость

Целесообразно выделить два основных направления характери­стики практической значимости научного исследования. Первое связано с полученными в нем данными, второе - с используемой методикой.

Практическая значимость результатов исследования может за­ключаться в возможности:

Решения на их основе той или иной практической задачи;

· проведения дальнейших научных исследовании;

· использования полученных данных в процессе подготовки
тех или иных специалистов.

Примеры.

Практическая значимость изучения динамики умственной ода­ренности в младшем и среднем школьном возрасте заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в практи­ческой работе психологами и учителями для развития интеллекта и творческого потенциала личности детей.

Полученные в исследовании данные об особенностях алкоголь­ной или наркотической зависимости могут найти применение в соответствующем спецкурсе.

Как отмечалось, другое направление практической значимости исследования связано с используемой в нем методикой. Если в ис­следовании разработана новая методика, то практическая значи­мость может быть обусловлена возможностью ее использования опять-таки для решения некоторых практических задач, для прове­дения дальнейших исследований и для подготовки специалистов.

Примеры.

Лабораторная методика для определения склонности к немоти­вированному риску может использоваться для решения практиче­ской задачи отбора специалистов, профессиональная деятельность которых связана с экстремальными условиями, например, пожар­ных. Эта же методика может использоваться для проведения даль­нейших исследований по проблеме волевого поведения. И, нако­нец, данная методика может найти применение в практикуме по психологии при подготовке психологов.

Практическую значимость проведенного исследования, скла­дывающуюся из значимости его результатов и используемых ме­тодик, следует отличать от практической значимости темы иссле­дования, которая указывается до проведения исследования и рас­крывается при характеристике актуальности.

Оформление аппарата научного исследования требует значи­тельного времени и опыта. Для его приобретения целесообразно взять несколько авторефератов кандидатских диссертаций ипо­знакомиться с первыми двумя-тремя страницами, на которых обычно оформляются все элементы аппарата научного исследования.

Заключение

Знание – идеальное воспроизведение в языковой форме обобщенных представлений о закономерных связях объективного мира.

Специфика научного знания обусловлена многозвенной структурой, элементами которой выступают изучаемые явления, чувственные образы, мысли, собственные, общие и понятийные имена, единичные и универсальные высказывания. Если действовать в довольно грубой дихотомической манере (деля целое на две части), то приходим к сопоставлению единичного и общего. Сферу единичного часто называют фактуальным сфера общего при этом называется теоретическим. Как сфера единичного (факт), так и сфера общего (теория) не представляют собой монолиты, они многомерны и содержат различные компоненты. Так, факт включает событийный, перцептивный (чувственный) и лингвистический компоненты. Теория содержит бытийный, когнитивный (мыслительный) и лингвистический компоненты. При этом теория - это высшая, самая развитая организация научных знаний, которая дает целостное отображение закономерностей некоторой сферы действительности и представляет собой знаковую модель этой сферы. Эта модель строится таким образом, что некоторые из ее характеристик, которые имеют наиболее общую природу, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них правилам. Поэтому под теорией в широком смысле слова имеется в виду система достоверных представлений, идей, принципов, объясняющих какие-либо явления.

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются.

Список использованной литературы:

1. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креа­тивных детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1999, с. 4.

2. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. - М., 1985г.

3. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностиче­ских задач практическим психологом: Автореф. дис. ...канд. пси-хол. наук. - М, 1997, с. 2.

4. Кузнецов И. Н. Научные работы: методика подготовки и оформления. - Мн., 2000г.

5. Основы научных исследований / Под ред. В.И Крутов., И.М.Грушко, В.В.Попов. - М.: Высш. шк., 1989г.

6. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. - М., 1999г.

7. Сабитов В.А. Основы научных исследований. Учебное пособие. - М., 2002г.

8. Сокова Т.О. Особенности настойчивости личности при алко­гольной и наркотической зависимости: Автореф. Дис. ...канд. пси­хол. наук. - М., 1999, с. 2-3.

9. Стрельский В.И. Основы научно-исследовательской работы студентов. - Киев, 1981 г.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27

За формулировкой целей и задач обычно следует формулировка гипотезы исследования. Гипотеза - это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто. То, что гипотеза является научным предположением, означает, что на нее распространяются все характеристики, отличающие научное познание от житейского и псевдонаучного (см. параграф "Психологическое исследование"). Собственно, на этих характеристиках зиждятся критерии качества гипотезы: фальсификация, верификация и уровень общности.

Фальсификация означает возможность опровергнуть гипотезу. Если гипотезу невозможно опровергнуть (фальсифицировать) или противоположное гипотезе утверждение бессмысленно, то это не гипотеза, а аксиома - основание для рассуждений, которое не подвергается сомнению. Кроме того, неопровержимое утверждение не является гипотезой по определению - будучи неопровержимым, оно не нуждается в проверке. Поэтому любая гипотеза на самом деле содержит два утверждения: прямое, которое проверяется в исследовании (гипотеза), и противоположное (контргипотеза), которое подтверждается в том случае, если основная гипотеза опровергнута результатами исследования. Контргипотеза - эго утверждение, отрицающее то соотношение, которое утверждается в основной гипотезе.

Рассмотрим такой пример.

Гипотеза: сформированное предпочтение искажает субъективную оценку качеств объекта по сравнению с оценкой при отсутствии предпочтений.

Контргипотеза: сформированное предпочтение никак не влияет на субъективную оценку качеств объекта.

Для того чтобы удовлетворять критерию фальсифицируемости, гипотеза должна содержать проверяемое утверждение и осмысленную контргипотезу. Соответственно, оценка качества гипотезы по критерию фальсифицируемости осуществляется через оценку качества контргипотезы. В только что приведенном примере контргипотеза представляет собой осмысленное утверждение, подтверждение которого вполне вероятно. Поэтому гипотезу из данного примера можно проверять в исследовании.

В следующем примере это не так.

Гипотеза: определенные типы родительско-детских отношений способствуют формированию определенных типов мировосприятия и миропонимания ребенка.

Контргипотеза: есть типы родительско-детских отношений, которые не способствуют формированию определенных типов мировосприятия и миропонимания ребенка.

Утверждение, содержащееся в контргипотезе второго примера, маловероятно. Не существует таких типов отношений между родителями и ребенком, которые бы не влияли на его восприятие и понимание окружающего мира. Даже если родители вообще не общаются с ребенком - это тоже форма отношений, которая приводит к вполне определенному миропониманию и мировосприятию ребенка. Поэтому второй пример - это пример нефальсифицируемой гипотезы, которую невозможно опровергнуть. Какие бы типы родительско-детских отношений ни исследовал ее автор, эта гипотеза всегда подтвердится. Ради этого не имеет смысла строить исследование.

Другим критерием качества гипотезы является возможность ее верификации. Верифицировать гипотезу - значит проверить ее в научном исследовании. Такая возможность существует не всегда. Для этого есть как минимум две причины: недостаточный уровень развития методов научного исследования, не позволяющий проверить гипотезу, и этические запреты. Неверифицируемая гипотеза - это гипотеза, которая не может быть проверена в исследовании, так как по объективным причинам такое исследование не может быть построено.

Например, диссертантка указывает, что в диссертационном исследовании проверяла следующую гипотезу: особенности укачивания младенца в коляске способствуют или препятствуют формированию агрессивности во взрослом возрасте. Как такое утверждение может быть проверено в исследовании? Вряд ли очень агрессивные и совсем неагрессивные люди способны вспомнить, как именно их укачивали, или их матери помнят, как они это делали. С другой стороны, построить исследование, в котором младенца кто-то, помимо матери, будет укачивать так, чтобы из него вырос агрессивный взрослый, не позволит этика психологического исследования.

И, наконец, критерием качества гипотезы является уровень общности. Гипотеза должна быть сформулирована па таком уровне общности, который допускает ее проверку. Если гипотеза сформулирована слишком абстрактно, то проверить ее не представляется возможным.

Возьмем, к примеру, следующую гипотезу: специализированная психологическая помощь педагогам актуализирует самостоятельные изменения в смысловых структурах личности, что создает позитивную тенденцию к развитию профессионализма. Эта гипотеза представляется слишком общей. К примеру, совершенно непонятно, какое именно психологическое воздействие должно оказываться на испытуемых: специализированное или в принципе любое? Непонятно также, к каким конкретно изменениям это воздействие должно привести. Каковы должны быть критерии и признаки предполагаемой позитивной тенденции к развитию профессионализма? Как эту тенденцию можно зафиксировать в ходе психологического исследования? В представленном выше виде гипотеза не дает ответов на обозначенные вопросы.

Отметим, что если гипотеза не удовлетворяет хотя бы одному из критериев ее качества, то ее нужно переформулировать. Качественная гипотеза научного исследования отвечает всем трем требованиям: она фальсифицируема (т.е. допускает возможность ее опровержения), верифицируема (т.е. существуют методы ее научной проверки) и сформулирована на адекватном уровне обобщения.

Гипотеза исследования может быть теоретической или эмпирической.

Теоретическая гипотеза - это гипотеза о соотношении теоретических конструктов. Примером такой гипотезы может быть следующее утверждение: "Эмоционально значимая информация заучивается существенно лучше, чем нейтральная".

Эмпирическая гипотеза - это гипотеза о соотношении теоретических конструктов, переведенная на язык эмпирического исследования. Такой "перевод" называют операционализацией. Например, наша гипотеза в операциоиализированном виде может быть сформулирована следующим образом: "Испытуемые правильно опознают больше фотографий улыбающихся лиц, чем лиц с нейтральным выражением".

Нетрудно заметить, что обе гипотезы, эмпирическая и теоретическая, приведенные выше, содержат предположение об одном и том же, но сформулированы они на разных языках. Теоретическая гипотеза сформулирована на языке психологической теории, но проверять ее можно разными способами. Для ее проверки можно взять эмоционально окрашенные изображения или тексты, или фрагменты видео, или приятные и неприятные запахи.

Эмпирическая гипотеза проясняет, как именно теоретическая гипотеза проверяется в исследовании: что будут использованы именно фотографии, а не видео и не запахи; на фотографиях будут изображены лица людей,

а не животные, пейзажи или герои комиксов; испытуемых будут просить не описывать эти лица, не составлять фоторобот, а узнавать их среди других фотографий лиц. Поэтому при описании научного исследования автор, как правило, формулирует гипотезу дважды. В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы он формулирует теоретическую гипотезу; приступая к планированию эмпирического исследования, он формулирует эмпирическую гипотезу.

Отметим еще раз, что процедуры такой конкретизации теоретических конструктов, благодаря которой можно понять, как именно исследователь проверяет свою гипотезу во время работы с испытуемыми, называются операционализацией. Операционализация - это определение теоретических конструктов в терминах тех действий (операций), которые выполняет испытуемый в ходе самого эмпирического исследования.

Существуют два вида операционализации (или формулирования операционального определения): качественная и количественная.

Качественная операционализация отвечает на вопрос, обладает ли испытуемый исследуемым каким-либо свойством или характеристикой. Например, можно задаться вопросом: "Агрессивен данный человек или нет?" Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно заставить человека реагировать на провоцирующий стимул - например, наступить ему на ногу, сказать грубое слово, плюнуть ему в лицо или спросить, как он наказывает своего ребенка за шалости. Если человек ответит грубостью на воздействие или скажет, что ребенка следует выпороть, то он агрессивен. Если пожмет плечами или отойдет в сторону, скажет, что попытается объяснить ребенку последствия его шалостей, - исследователь сделает вывод, что такой человек не агрессивен.

Количественная операционализация отвечает на вопрос о том, насколько выражено у испытуемого данное качество. Так, можно спросить: "Насколько данный человек агрессивен?" Для ответа на этот вопрос можно посчитать количество бранных слов, которые человек скажет в ответ па грубую реплику в свой адрес, спросить его, сколько раз он выпорол ребенка за последнюю неделю и т.д. Сравнение качественной и количественной операционализации приведено в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Сравнение примеров качественной и количественной операционализации

Окончание табл. 2.2

Сила или слабость любого исследования во многом зависит от того, насколько удачно или неудачно исследователь операционализировал свои теоретические конструкты, т.е. перешел от теоретической гипотезы к эмпирической. Выбор того, как именно в исследовании будут операциоиализированы теоретические конструкты, всегда остается за исследователем.

Теоретическая и эмпирическая гипотеза - это утверждения, которые прямо проверяются в исследовании. В зависимости от того, что именно предполагается и каким методом это предположение будет проверено (см. следующий раздел), гипотезы бывают грех видов: о существовании, о связи и о причинно-следственной связи.

Гипотезы о существовании устанавливают (доказывают или опровергают) факт существования некоторого явления или психологического феномена. Более они ничего об этом явлении или феномене не сообщают. Но часто в научном исследовании открытием является само доказательство существования определенных фактов. В психологии многие исследования начинаются с гипотез о существовании. Так, прежде чем изучать особенности подпорогового восприятия, выученной беспомощности или когнитивного диссонанса, исследователям необходимо было доказать, что выученная беспомощность и когнитивный диссонанс существуют и что подпороговые стимулы могут быть восприняты. Например, при исследовании иллюзии Мюллера-Лайера был установлен следующий факт: подавляющее большинство людей воспринимают одинаковые по длине отрезки как разные, даже если знают о такой иллюзии (см. рис. 2.1). Это тоже пример гипотезы о существовании, при проверке которой обосновывалось существование такой зрительной иллюзии.

Гипотезы о причинно-следственной связи - это гипотезы, в которых проверяется то, действительно ли некоторое событие повлияло на возникновение или протекание другого события. Для того чтобы проверить,

является ли гипотеза причинно-следственной или нет, нужно установить характер связи: однонаправленная она или двунаправленная. Причинно- следственная связь - однонаправленная, т.е. изменение причины ведет к изменению следствия, но изменение следствия никак не может повлиять на изменение причины.

Например, в гипотезе о том, что в плохо освещенных помещениях совершается больше актов агрессии, чем в хорошо освещенных, предполагаемой причиной повышенной агрессии является освещенность помещения. И если изменение освещенности действительно может приводить к росту агрессивных чувств, то рост агрессивности не может привести к ухудшению освещения. Таким образом, связь между агрессивностью и освещенностью - однонаправленная: плохое освещение может быть причиной повышения агрессивности, а повышение агрессивности никак не влияет на освещение.

Примером двунаправленной связи является гипотеза "дети, которые чаще играют в казаки-разбойники, более агрессивны". Здесь связь двунаправленная, потому что как личностная агрессивность ребенка может приводить к тому, что он чаще играет в казаки-разбойники, так и сама эта игра может приводить к усилению агрессивности ребенка. Подобные гипотезы называются гипотезами о связи. При их проверке исследователь может ответить на вопрос, есть ли связь между двумя фактами (например, игрой в казаки- разбойники и агрессивностью) или такой связи нет. При этом исследователь не может утверждать, что один из фактов является причиной другого.

Гипотезы о связи дают возможность исследователям предсказывать развитие событий. Например, существует высокая связь между количеством аварий на дороге и уровнем воды в водоемах. Зная об этой связи, по уровню воды можно предсказывать аварийность сезона и, например, повышать бдительность аварийных служб. Однако очевидно, что уровень воды не является причиной аварий - причиной, скорее всего, становятся погодные условия, которые приводят и к повышению уровня воды в водоемах, и к авариям. Таким образом, знание связи между событиями позволяет предсказывать развитие событий, но не объяснять причины их возникновения.

Только гипотезы о причинно-следственных связях дают возможность и предсказывать, и объяснять причины явлений. При их формулировании для облегчения интерпретации результатов исследования формулируются вспомогательные гипотезы: конкурирующая и альтернативная.

Конкурирующая гипотеза - это утверждение, дающее объяснение проблеме исследования, не менее вероятное, чем утверждение, сформулированное в основной гипотезе и не совместимое с ней. Конкурирующая гипотеза подтверждается тогда, когда результаты исследования прямо противоречат утверждению, сделанному в основной гипотезе.

Альтернативная гипотеза - утверждение (или утверждения), дающее объяснение проблеме исследования, не менее вероятное, чем утверждение, сформулированное в основной гипотезе, но не опровергающее ее.

Пример соотношения между гипотезой, контргипотезой, конкурирующей и альтернативной гипотезами представлен в табл. 2.3.

Таблица 2.3

Соотношение контргипотезы, конкурирующей и альтернативной гипотез

Хорошо спланированное исследование отличается от плохо спланированного тем, насколько подробно исследователь может представить себе все возможные результаты, которые он получит в результате сбора и обработки данных. В любом случае он должен продумать заранее, что будет, если его воздействие в ходе исследования приведет не к тому результат}", который предполагается в основной гипотезе, а к прямо противоположному. Представление о таком исходе заложено в конкурирующей гипотезе. Также исследователь должен продумать различные возможные влияния, могущие привести к такому же результату, который предполагается в его гипотезе, чтобы контролировать их. Такие возможные влияния и образуют альтернативные гипотезы. Чем детальнее исследователь продумает и сформулирует конкурирующую и альтернативную гипотезы, тем проще ему будет интерпретировать данные, полученные в процессе проверки его основной гипотезы.

• Термин одного из крупнейших философов науки К. Поппера.

А. Основная: «Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся».

Дополнительные:

Изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

Одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

Процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

Б. Основная: «Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной».

Дополнительные:

Клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

Работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

Составление плана-программы эксперимента. Планирование – это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели. Результатом планирования является план – управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет собой систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Тщательно разработанный план педагогического эксперимента служит залогом его успешного проведения: он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать ошибок, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика) включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

– в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

– какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий; – как будут отслеживаться выбранные параметры; – какие методы получения и обработки информации будут применяться;

– как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

– какое время потребуется для проведения эксперимента; – какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

– как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей. В нем должны быть учтены следующие позиции: 1) вопросы согласования эксперимента; 2) подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента; 3) подготовка методического обеспечения; 4) подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов; 5) проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап отражается в плане указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего экспериментов, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций. Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

Общая схема плана эксперимента

1. Гриф учреждения.

2. Отметка об утверждении и согласовании.

3. План проведения педагогического эксперимента.

4. Тема эксперимента.

5. Сроки эксперимента.

6. Экспериментатор.

7. Руководитель (консультант, куратор).

8. Общая характеристика эксперимента.

9. Проблема и тема (с кратким обоснованием).

10. Объект экспериментирования (где, с чем и с кем проводится эксперимент).

11. Цели и задачи эксперимента.

12. Гипотеза(ы) эксперимента.

13. Намечаемые виды и методы экспериментирования.

14. Перечень мероприятий по этапам.

15. Мероприятия.

17. Исполнители.

Диагностический этап:

1) изучение литературы по проблеме;

2) ознакомление с передовым опытом.

Прогностический этап:

1) уточнение формулировок проблемы, темы, целей, задач, гипотез;

2) организационно-подготовительный этап;

3) мероприятия по согласованию и утверждению эксперимента;

4) подбор объектов экспериментирования;

5) подготовка методических материалов;

6) подготовка исследовательского инструментария;

7) проведение разведывательного эксперимента.

Практический этап:

1) мероприятия констатирующего эксперимента;

3) мероприятия контролирующего эксперимента.

Обобщающий этап;

1) обработка полученных данных;

2) анализ данных и получение выводов;

3) написание отчетных материалов (указать формы отчетности).

Внедрение;

1) выступления – отчеты о результатах;

2) применение в практике.

Организационно-подготовительный этап. При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы. Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует больших затрат времени и труда. Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

Выбор объектов (и субъектов) эксперимента. Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу выбрать в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном – может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

На надежность и достоверность результатов эксперимента влияет также число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ). Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов. Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. Например, в анкетном опросе соотношение ответов при определенном охвате становится постоянным – именно это количество объектов следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае необходимо учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30–40, это в основном соответствует наполняемости школьного класса. Поэтому класс чаще всего используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Выбранные группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагается делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиваться только дневными или городскими школами.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями – эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс без экспериментальных воздействий.

При проведении формирующего эксперимента сравниваемые группы (классы) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса. Можно выбрать приблизительно одинаковые классы либо взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный – сильный, слабый – слабый, средний – средний). Чтобы устранить возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный – более сильный, средний – сильный, слабый – средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

Иногда тема эксперимента позволяет ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте. Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств-параметров. На их изменение влияют: а) экспериментальные воздействия; б) еще целый ряд причин-факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, во втором – найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

Компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

Социальные характеристики объектов, демографические данные;

Канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

Специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

Качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

Условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

Действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

Отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

Методическое обеспечение эксперимента. Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны, они сами определяют возможности как постижения сущности того или иного явления, так и решения конкретных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которое может дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается также вопрос о способах обработки информации.

В методическое обеспечение эксперимента входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий: дидактические материалы к экспериментальным урокам; разработка воспитательных мероприятий; экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература; наглядные пособия и технические средства обучения (ТСО) и др. Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Организационное обеспечение эксперимента. При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что экспериментатор имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к нему является «не навреди». Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Следует смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

План эксперимента должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его нужно согласовать с администрацией, «притереть» по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть подробно проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если на подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана-программы эксперимента, внести в него в случае надобности коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебный год.

Практический этап. Содержание этого этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) помещается не в обычную, а в экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик.

Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты. В осуществлении практического этапа четко выделяются три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Основной целью первой стадии (констатирующий эксперимент) является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов, выясняется уровень знаний, умений и навыков, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние участников эксперимента.

В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются данные о фактических воздействиях на учеников, проведении коллективных, групповых мероприятий и осуществлении индивидуальных мер по их коррекции. Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношении учащихся к экспериментальным воздействиям, а также обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в ход эксперимента, подправлять или конкретизировать гипотезу.

На третьей стадии практического этапа (контролирующий эксперимент) проводятся тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса.

Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты. Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (параметра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями). Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров. Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Гипотеза - это предположения, которые надо доказать;

Гипотеза - это метод развития научного знания;

Гипотеза - это структурный элемент теории;

Гипотеза – это предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления.

В гипотезе необходимо показать «новообразования» в старом известном научном знании и практическом опыте решения изучаемой проблемы.

Гипотеза – это система различных высказываний, где каждый последующий элемент вытекает из предыдущего и доказывает, что только при сочетании данных условий может быть достигнут положительный результат в решении данной проблемы.

Формулировка гипотезы включает предложение, раскрывающее основной смысл темы исследования, затем высказывается утверждение, что при соблюдении определенных условий, факторов, обстоятельств, а, главное, при использовании конкретной системы средств можно достичь положительного результата в решении данной проблемы.

Например: проблема наркозависимости младших подростков будет успешно решена, если …

Будут созданы следующие условия …;

Например: При использовании следующей системы условий можно достичь положительного результата в решении проблемы подростковой преступности среди девушек, если:

Будут использоваться …;

В качестве примера формулировки задач и гипотезы см. приложение 2.

Разработка структуры исследовательской работы в соответствии с научным аппаратом

Структура исследовательской работы – это определение основных частей исследовательской работы (курсовой, выпускной, дипломной или диссертации), т.е. главы и параграфы, в которых исследователь представляет:

в первой главе - материал теоретического анализа исследуемой проблемы и анализ опыта решения данной проблемы в практической деятельности;

во второй главе – материал опытно-экспериментальной работы.

Каждая глава в своем содержании может включать отдельные части, т.е. разделяться на параграфы, но объединенные одной научной идеей.

Каждая глава и каждый параграф должны иметь собственное название, отражающее основное содержание, представленное в тексте, в соответствии с конкретным аспектом, разработанного научного аппарата.

В качестве примера разработки структуры и содержания исследовательской работы в соответствии с научным аппаратом см. приложение 3.

При определении структуры и содержания работы можно воспользоваться следующейсхемой :

Научный аппарат и его условные обозначения :

Объект А

Предмет Б

Цель В

Глава 1. (в названии главы можно использовать основные понятия и термины,

используемые в формулировке и названии объекта (А )

(в названии используются термины первой задачи (Г )

(в названии используются термины второй задачи (Д )

Глава 2.

(в названии используются термины и понятия формулировки предмета и цели (Б и В)

2.1. (в названии используются термины третьей задачи (Е)

2.2. (в названии используются термины четвертой задачи (Ж)

Итоговое задание 7. по первой части предмета

«Методы исследования в социальной работе»:

Используя теоретический и методический материал, а также приложения, примеры и схемы-образцы, выполнить следующие задания:

Определить (выбрать) проблему исследования;

Доказать актуальность проблемы исследования;

Сформулировать тему исследовательской работы;

Разработать научный аппарат;

Определить структуру и содержание исследовательской работы.

Приложение 1.

Введение

Актуальность проблемы исследования . Социально – экономические реформы в России привели к снижению уровня жизни значительной части населения, изменили привычный уклад и нравственно – ценностные ориентации человека.Резкие переменыпривели …

(текст – краткий анализ социально-экономической или политической ситуации в России …)

Статистические данные свидетельствуют о том, что в настоящее время в Рос­сии свыше …(текст с указанием источника )

Эти данные показывают, что для современной России решение проблемы … (свой самостоятельный вывод о значимости и необходимости решения данной проблемы)

Анализ эмпирических фактов показывает, что основными причинами …

Степень изученности проблемы в различных отраслях научного знания. Анализ научной литературы в области философии (социологии) показывает, что исследований, так или иначе связанных с проблемой …(проблемами …), проводилось и проводится достаточно много: исследуются…(указать, что конкретно и кем) (научные работы ф.и.о. …), изучаются … (исследования ф.и.о.) . В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются … (научные работы психологов ф.и.о….. педагогов… ф.и.о.).

Проблема (проблемы) … стали объектом внимания ученых …(перечислить …) специалистов, занимающихся изучением теоретических основ социально-педагогической работы в сфере …

Анализ Российского и международного опыта социальной работы в решении проблемы … показывает, что, несмотря на достаточное количество теоретических исследований в данной сфере, необходимо осуществлять целенаправленное изучение …, разрабатывать…

Тем более, что как показывает изучение опыта практической деятельности, социальные педагоги и специалисты социальной работы испытывают трудности … проблемы … сложности … затруднения… в организации … при оказании помощи… в условиях … Поэтому, …

Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости теоретической разработки и практической апробации форм, методов и программ социальной профилактики …

Актуальность и недостаточная разработанность решения проблемы … определили выбор темы исследовательской работы : «____________________________».

Объект исследования –

Предмет исследования –

Цель исследования –

Задачи исследования:

4 - ….

Приложение 2.

Схема-образец

Объект исследования – ...

Предмет исследования – …

Цель исследования – …

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить научную литературу и систематизировать научные знания о проблеме …

Проанализировать и обобщить зарубежный и российский практический опыт социальной работы с … в решении проблемы …

Разработать и апробировать систему диагностических методов, выявляющих основные проблемы .. . причины… особенности… склонности… характер…

Разработать и реализовать программу (проект, систему средств, …) социальной … (на примере использования средств художественно-творческой деятельности).

Гипотеза исследования : организация социальной профилактики.. … … …, будет более эффективной, если:

в качестве теоретических основ … будут использоваться … …;

будет проведена социальная, психологическая и педагогическая диагностика, позволяющая выявить особенности жизненной ситуации и возможности подростка самостоятельно и при помощи специалиста преодолеть конфликтную ситуацию;

процесс социальной профилактики будет реализован в индивидуальной и групповой формах;

в процессе социальной профилактики будут применяться … ….

Приложение 3.

Тема исследовательской работы : «Социальная профилактика насилия в подростковой среде».

людмила казарина
Предназначение гипотезы в исследовании

Виды гипотез :

1) По иерархической значимости : Генеральные Вспомогательные

2) По широте использования : Универсальные Частные

3) По степени обоснованности : Первичные Вторичные.

Требования к гипотезам :

1. Целенаправленность – обеспечивающая объяснение всех фактов, характеризующих решаемую проблему.

2. Релевантность – опора на факты, обеспечивающая допустимость признания гипотезы , как в науке, так и на практике.

3. Прогностичность – обеспечивающая прогнозирование результатов исследования .

4. Проверяемость – позволяет принципиальную возможность проверки гипотезы , эмпирическим путем, на основе наблюдения или эксперимента. Это должно обеспечить или опровержение гипотезы или подтверждение .

5. Непротиворечивость – достигаемая логической согласованностью всех структурных компонентов гипотезы .

6. Совместимость – обеспечивающая связь выдвигаемых предположений с существующими научно-теоретическими и практическими знаниями.

7. Потенциальность – включает возможности использования гипотезы по количеству и качеству сделанных выводов и следствий.

8. Простота – основывающаяся на системности и большом числе содержащихся в гипотезе исходных посылок для получения выводов и следствий, а так же на достаточно большом числе объясняемых ею фактов.

Формирование и развитие гипотезы включает в себя :

1) Подготовительный этап

2) Формирующий этап

3) Экспериментальный этап

После разработки гипотезы формируется концепция исследования – это система основополагающих взглядов, идей и принципов исследования , т. е. общий его замысел (идея) .

ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования – это тот научный результат, который должен быть получен в итоге всего исследования .

Следует отметить, что цель исследования некоторые ученые рекомендуют расположить после проблемы исследования , т. е. перед объектом и предметом , а некоторые – после объекта и предмета . Здесь выбор за научным руководителем.

Формулировку цели рекомендуется обычно начинать глаголом совершенного вида в неопределенной форме : выявить, обосновать, разработать, определить и т . п. Например, если тема исследования – «Контроль уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения» , то цель можно сформулировать следующим образом : «Выявить и теоретически обосновать особенности контроля уровня достижений учащихся как компонента развивающего обучения».

После определения объекта , предмета и цели исследования выдвигается его гипотеза . Гипотеза – это предположение , выдвигаемое для объяснения какого-либо явления, которое не подтверждено и не опровергнуто. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы . Она определяет главное направление научного поиска и является основным методологическим инструментом, организующим весь процесс исследования .

К научной гипотезе предъявляются следующие два основных требования :

- гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточнены;

Она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.

Формулируя гипотезу , исследователь должен строить предположение о том , каким образом, при каких условиях проблема исследования и поставленная цель будут успешно реализованы.

Что значит проверить гипотезу ? Это значит проверить те следствия, которые логически из нее вытекают. В результате проверки гипотезу подтверждают или опровергают.

Гипотеза обязательно выдвигается в исследованиях , предполагающих педагогический эксперимент, направленный на подтверждение гипотезы . В исследованиях по истории педагогики гипотеза , как правило, не предусматривается .

Приведем пример формулирования гипотезы по теме : «Контроль как компонент развивающей системы будет обеспечивать развитие школьников, если :

Стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитывающих и развивающих целей обучения;

В единстве учитывает процесс и результат деятельности;

- определяет динамику продвижения учащихся;

Способствует саморазвитию учащихся.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют задачи исследования , т. е. задачи вытекают не только из цели, но и гипотезы . Задачи исследования – это те исследовательские действия , ко-торые необходимо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования . Как правило, различают три группы задач, которые связаны с :

1) выявлением сущностных признаков и критериев изучаемого явления или процесса;

2) обоснованием способов решения проблемы;

3) формулированием ведущих условий обеспечения эффективного решения проблемы.

Последовательность решения задач исследования определяет его структуру , т. е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. В процессе разработки системы задач необходимо определить , какие из них требуют преимущественно изучения литературы, какие – модернизации, обобщения или комбинирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в данном исследовании .

К примеру, в качестве задач исследования могут быть сформулированы следующие :

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выделить понятийно-категориальный аппарат исследования и систематизировать даваемые учеными определения этих понятий ;

2) выявить основные подходы, точки зрения ученых к решению поставленной проблемы (или состояние разработанности в изучаемой литературе поставленной проблемы);

3) изучить состояние решения поставленной проблемы в практике обучения (изучить опыт работы учителей в решении проблемы) .

Ис. предполагает проведение эксперимента, то к перечисленным задачам добавить :

1) разработать организационно-педагогическую систему (или дидактическую модель, или методику) формирования. ;

2) экспериментально проверить ее эффективность.

Задачи должны быть взаимосвязаны и должны отражать общий путь достижения цели. Единых требований и алгоритмов для формулировки задач исследования не существует . Можно наметить лишь общие ориентиры для их определения .

Одна из задач может быть связана с характеристикой предмета исследования , с выявлением сущности проблемы, теоретическим обоснованием путей ее решения. Приведем несколько примеров возможного формулирования первой задачи :

Провести анализ теоретических подходов по проблеме …;

Проанализировать психологическую литературу по проблеме …;

Раскрыть и конкретизировать сущность понятия "….".

Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов решения проблемы, на анализ условий ее решения. Например :

Провести диагностику …;

Изучить особенности ….

Выявить взаимосвязь …;

Разработать программу, направленную на … .

В исследовании следует различать цель и результат. Как отмечалось, цель – это то, что предполагают получить при проведении исследования . А результат – это то, что реально получили. На вопрос о том, как мы это получили, отвечает методика. Методика исследования объясняет , на каких испытуемых, с помощью каких методов, в каких условиях был достигнут данный результат.

Гипотеза исследования

Решение научной проблемы никогда не начинается непосредственно с эксперимента. Этой процедуре предшествует очень важный этап , связанный с выдвижением гипотезы . `` Научная гипотеза - это утверждение , содержащее предположение относительно решения стоящей перед исследователем проблемы . По существу гипотеза – это главная идея решения. возможных ошибок в формулировке гипотез следует придерживаться следующих подходов :

1. Гипотеза должна быть сформулирована на четком грамотном языке, соответствующем предмету исследования . Необходимость строгого соблюдения данного требования обусловлена тем, что наука о спорте является комплексной дисциплиной. Поэтому часты попытки при исследовании одних предметов выдвигать гипотезы на языке наук , имеющих в качестве предмета исследования совсем другое . Например, педагоги, изучая работоспособность спортсменов и пути ее повышения, часто пытаются найти ответ на поставленный вопрос в биомеханических механизмах этого явления. Однако гипотеза о том , что работоспособность спортсмена, допустим велосипедиста, зависит от определенного сочетания аэробных и анаэробных механизмов энергообеспечения, выглядит по крайне мере некорректной, так как о педагогическом явлении рассуждают на языке биологии. Тем более, что сами биохимики еще не знают достоверного ответа на этот вопрос.

2. Гипотеза должна быть либо обоснована предшествующими знаниями , вытекать из них или, в случае полной самостоятельности, хотя бы не противоречить им. Научная идея, если она истина, не появляется на пустом месте. Недаром один из афоризмов, приписываемых И. Ньютону, звучит так : ``Он увидел далеко только потому, что стоял на могучих плечах своих предшественников"" . Этим подчеркивается преемственность поколений в научной деятельности. Это требование легко выполнимо, если после четкой постановки проблемы исследователь серьезно проработает литературу по интересующему его вопросу. Вообще следует заметить, что чтение впрок мало эффективно. Только когда проблема завладела всеми помыслами исследователя , можно ожидать пользу от работы с литературой, да и гипотеза не будет оторвана от уже накопленных знаний. Чаще всего это происходит при переносе закономерностей, обнаруженных в одном виде или группе видов спорта, на все остальное. Делается это гипотетическим допущением по принципу аналогии.

3. Гипотеза может выполнять функции защиты других гипотез перед лицом новых опытных и старыми знаниями. Так, например, в теории и методике физического воспитания считается, что физическая подготовка спортсменов включает в себя несколько разделов, определяемых задачами совершенствования основных физических качеств, таких как быстрота, сила, выносливость, гибкость и ловкость. В связи с этим была выдвинута гипотеза о том , что уровень спортивных результатов в видах спорта с проявлением тех или иных физических качеств зависят от уровня их развитости у конкретного спортсмена. Так, результаты в циклических видах (длинные дистанции) определяют уровень выносливости спортсмена, в штанге показатель силы и т. п.

4. Гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы истинность, выдвинутого в ней предположения не была очевидна . Например, из проведенных отдельными авторами исследований и практического опыта известно, что младший школьный возраст (семь лет) благоприятен для развития координационных способностей. Т. о., предположение о том , что ``педагогические воздействия, направленные на развитие этих способностей, дают наибольший эффект, если их целенаправленно применять именно в этом возрасте"", может служить общей гипотезой при проведении исследований , связанных с разработкой методик для развития координационных способностей. В рабочей гипотезе целесообразно определить те положения , которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите. Поэтому рабочая гипотеза в отдельном случае может выглядеть следующим образом : ``Предполагается , что применение стандартной тренировочной программы, основанной на принципах оздоровительной тренировки, позволит качественно повысить уровень координационных способностей детей семи лет"" - именно в этом случае проверяется эффективность разработанной исследователем методики .

В конечном счете, гипотеза предшествует как решению проблемы в целом, так и каждой задаче в отдельности. Гипотеза в процессе исследования уточняется , дополняется или изменяется.

Гипотезы отличаются от обычных догадок и предположений тем , что они принимаются на основе анализа имеющейся достоверной информации и соответствия определенным критериям научности .

В общем виде гипотезу можно рассматривать : как часть научной теории;

как научное предположение , требующее последующей экспериментальной проверки.