Diagnostic des résultats des méta-sujets en physique. Dans les cours de physique comme condition pour obtenir des résultats méta-matières

Smertina Elena Vasilievna
professeur de physique
Lycée MKOU avec UIOP
p.g.t. Mourygino, district de Yuriansk
région de Kirov

« Arguments qu'une personne invente seule
le convainquent généralement plus que ceux
qui est venu à l'esprit des autres"
B.Pascal.

Les normes éducatives de l'État fédéral pour l'enseignement général de base et secondaire contiennent un système d'exigences concernant les résultats de la maîtrise du programme éducatif de base, la structure du programme et les conditions de sa mise en œuvre. La base du développement d'un système d'évaluation des acquis scolaires réside dans les exigences relatives aux résultats de la maîtrise du programme éducatif principal.

Les exigences en matière de résultats pédagogiques sont présentées dans la norme en trois catégories :

personnel (éducation à l'identité civique, préparation à l'auto-éducation, formation d'une vision holistique du monde, compétence communicative, tolérance, maîtrise des normes sociales, règles de comportement sécuritaire, etc.) ;

méta-sujet (la capacité de déterminer des objectifs d'apprentissage, de planifier les moyens de les atteindre, d'évaluer l'exactitude de l'accomplissement d'une tâche d'apprentissage, de maîtriser les bases de la maîtrise de soi, de maîtriser la lecture sémantique, les compétences en TIC, etc.) ;

sujet (objectifs-résultats par domaines et matières)

Considérons les exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les résultats d'apprentissage des méta-matières. Actuellement, les résultats des méta-matières sont considérés comme des acquis d'apprentissage prioritaires, car ils reflètent des méthodes d'activité intégrales qui permettent d'évaluer les capacités des étudiants à utiliser leurs connaissances et leurs compétences à la fois dans des tâches éducatives « typiques » et dans un large domaine de situations de vie. L'efficacité de l'apprentissage n'est pas tant déterminée par l'exhaustivité et la systématicité des connaissances, mais par la capacité des étudiants à opérer avec le stock existant de connaissances sur la matière dans de nouvelles situations, y compris lors de la résolution de problèmes qui se posent dans la réalité environnante. Les résultats des méta-matières sont considérés dans la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de base et secondaire comme un ensemble de méthodes d'action d'un élève qui garantissent sa capacité à acquérir de manière indépendante de nouvelles connaissances et compétences, y compris l'organisation de ce processus.

Les résultats des méta-matières au niveau de la formation générale de base comprennent la maîtrise par les élèves des concepts interdisciplinaires et des actions éducatives universelles (réglementaires, cognitives, communicatives), la capacité de les utiliser dans des domaines pédagogiques,

pratique cognitive et sociale, indépendance dans la planification et la mise en œuvre d'activités éducatives et dans l'organisation de la coopération éducative avec les enseignants et les pairs, construction d'un parcours éducatif individuel. Au niveau de l'enseignement secondaire, « la possession de compétences en matière d'activités éducatives, de recherche, de projets et sociales » s'ajoute aux exigences énumérées ci-dessus.

Les principaux groupes de concepts interdisciplinaires sont identifiés. La base de l'identification des concepts interdisciplinaires dans l'enseignement des sciences naturelles réside dans les attributs de l'objet de connaissance - le monde matériel, la nature. Pour les matières de sciences naturelles, ces attributs sont les suivants :

• 
  matière et champ (comme principaux types de matière),
• 
  mouvement (mode d'existence de la matière),
• 
  interaction (connexion d'objets matériels),
• 
  espace et temps (formes d'existence de la matière).

1) indépendance dans la planification et la mise en œuvre des activités éducatives

Les résultats méta-matières de la maîtrise du programme éducatif de base de l'enseignement général de base devraient refléter la maîtrise des bases de la maîtrise de soi et de l'estime de soi.

Pour développer l’indépendance évaluative, vous pouvez utiliser une évaluation critériée des résultats des activités éducatives des écoliers, ce qui vous permet de développer la position subjective de l’élève, de former son intérêt et sa capacité d’apprendre, ce qui assure la réussite scolaire de l’élève.

Évaluation critériée des travaux de laboratoire.

Les critères d'évaluation des travaux de laboratoire sont remis aux étudiants en début de cours. Ils peuvent être utilisés comme guide d’action avec un texte de manuel décrivant un travail spécifique. Les critères sont communs à tous les travaux de laboratoire.

Par exemple les critères suivants

• 
  Enregistrez le sujet du travail de laboratoire, son objectif, son équipement. Créer un tableau pour enregistrer les résultats de l'expérience (le cas échéant).
• 
  Respect de quelques règles de sécurité. Remise du matériel à la fin des travaux.
• 
  Mesure de toutes les grandeurs physiques nécessaires.
• 
  Enregistrement des données dans un tableau dans les unités requises, en tenant compte de l'erreur de mesure.
• 
  Enregistrement des formules de calcul. Exécution correcte de tous les calculs.
• 
  Formuler et enregistrer une conclusion basée sur les observations et les données obtenues (inverse).

Par exemple, dans les travaux sur l'électricité, le critère suivant est nécessaire : dessiner un schéma de cette expérience, indiquer la polarité de la source de courant, l'ampèremètre, le voltmètre et le sens du courant dans le circuit. Lors de travaux d'optique : tracer le trajet des rayons dans une lentille fine et obtenir une image d'un objet.

Chaque critère est noté avec deux points. S'il n'est pas entièrement terminé, ce qui arrive assez souvent en laboratoire, vous pouvez gagner un point. À l'aide de critères spécifiquement définis, les enfants peuvent s'évaluer. Et c’est un élément nécessaire à la formation de l’autonomie pédagogique des élèves.
Exemples :

Critères d'évaluation des performances

• 
  Conformité du matériel avec le sujet
• 
  Degré de maîtrise du matériel
• 
  Logique de présentation du matériel
• 
  Conformité à la réglementation
• 
  Culture de la parole

• 
  Contenu informatif
• 
  Thème correspondant
• 
  Qualité du matériel d'illustration
• 
  Logique de présentation
• 
  Enregistrement des travaux

2) activités éducatives universelles

Le programme pour l'école primaire comprend également des résultats spéciaux planifiés à caractère intégré, « Stratégie de lecture sémantique et travail avec le texte », qui décrivent les compétences de base en lecture développées dans diverses matières à ce stade de l'éducation.

Ces résultats prévus sont formulés comme définitifs pour les diplômés de l'école de base ; ils ne peuvent être pleinement testés qu'à la fin de la neuvième année ou au début de la dixième année.

Il y a deux objets :

Compétences pour travailler avec des textes à contenu physique (devoirs d'évaluation académique d'État de 9e année avec réponses détaillées)

Capacité à travailler avec des informations graphiques.

Le contenu de la physique développe dans la plus grande mesure les compétences nécessaires pour travailler avec les types d'informations graphiques suivants :

• 
  Graphiques (de diverses dépendances de grandeurs physiques). Les fonctionnalités du sujet permettent d'utiliser diverses dépendances fonctionnelles (graphiques de fonctions linéaires, paraboles, hyperboles, etc.). De plus, ce n'est que dans le cadre de la physique qu'on apprend à construire des graphiques en utilisant les erreurs absolues des grandeurs physiques. Le principal avantage est la possibilité d'une large interprétation des informations graphiques, car, sur la base de la physique, toutes les dépendances graphiques reflètent les relations entre les grandeurs physiques dans les processus réels.
• 
  Des tableaux. Sur la base du matériel physique, une présentation tabulaire des résultats expérimentaux est utilisée, ainsi que l'utilisation de divers tableaux de données de référence. Dans le premier cas, l'accent est mis sur la compréhension de la nature de la dépendance des quantités présentées dans le tableau, sur la capacité de convertir des données tabulaires en un graphique ou une notation symbolique.
• 
  Schémas et dessins schématiques. Dans le cadre de la physique, les étudiants sont formés à travailler avec divers circuits (électriques, optiques) qui utilisent des notations standardisées pour les éléments. La compétence principale ici est la corrélation d'images schématiques avec des objets réels.

3) concepts interdisciplinaires

Lors de l'évaluation, des tâches sont utilisées pour évaluer la maîtrise de concepts interdisciplinaires basés sur des matières de sciences naturelles.

1)conversion d'énergie

Lequel des processus suivants s’accompagne d’une libération d’énergie ?

1) pourriture des substances organiques ; 2) filtration de la solution saline

3) fonte des glaces ; 4) distillation de l'eau ;

2) efficacité

Comme vous le savez, les glucides se forment dans les plantes lors du processus de photosynthèse. L'efficacité du processus de photosynthèse est généralement de 6 à 8 %. Expliquez ce que cela signifie en termes de conversion d’énergie qui se produit pendant la photosynthèse.

4)possession de recherches, de conception etactivités sociales

Réaliser un projet collectif ou individuel, ou une recherche pédagogique collective ou individuelle auquel l'étudiant a participé au cours de la dernière année d'études (au niveau de la formation générale de base, la participation au projet s'effectue à la demande de l'étudiant, et au niveau de l'enseignement secondaire général, c'est une partie obligatoire de l'évaluation finale) .

Le contenu du cours de base de physique scolaire repose sur l'étude cohérente de divers phénomènes : mécaniques, thermiques, électromagnétiques, quantiques. Dans chaque section, les phénomènes physiques sont étudiés, caractérisant leurs quantités, leurs lois et leurs modèles, des problèmes sont résolus et des travaux de laboratoire sont effectués. Avec des contenus différents, il y a une formation progressive des mêmes compétences et, par conséquent, l'atteinte des mêmes résultats prévus avec des contenus différents. On peut en dire autant d’un cours de physique au lycée.

L’accumulation des notes doit être structurée de manière à enregistrer à la fin de l’étude de chaque section de physique la prochaine étape de l’étudiant dans l’atteinte de l’ensemble des résultats prévus. Les procédures d'évaluation d'un sujet ou d'une section doivent être choisies de manière à permettre une évaluation séparée des différents résultats prévus. Selon le système d'activités de contrôle et d'évaluation adopté par l'enseignant, plusieurs activités de contrôle ou un travail thématique peuvent être réalisés dans le cadre d'un même sujet (section). Dans le premier cas, il peut s'agir, par exemple : de travaux d'essai individuels sur la maîtrise de l'appareil conceptuel du sujet ; travail de résolution de problèmes ; un des travaux de laboratoire, qui sert de contrôle pour le développement de certaines compétences expérimentales ; et le travail avec l'information peut être vérifié, par exemple, dans le cadre d'un travail de cours avec de la littérature pédagogique et de référence, de la réalisation de divers travaux de projet, etc. Dans le second cas, l'événement test final sur le sujet (section) peut être utilisé. Cependant, le contenu des travaux de test doit refléter tous les groupes de résultats prévus. Les résultats des étapes successives de la certification intermédiaire en physique doivent refléter la dynamique d'obtention des résultats prévus dans la matière et la méta-matière.

L'universalité des méta-matières consiste à enseigner aux écoliers des techniques générales, des techniques, des schémas, des modèles de travail mental qui se situent au-dessus des matières, mais qui sont en même temps reproduits lorsqu'ils travaillent avec n'importe quelle matière. Le principe du méta-sujet est d'orienter les étudiants sur les manières de présenter et de traiter l'information lors de l'étude d'un nombre suffisamment grand de disciplines académiques basées sur des méthodes, techniques et méthodes généralisées, ainsi que sur les formes organisationnelles d'activité des étudiants et des enseignants. L’obtention de résultats méta-sujets est aujourd’hui définie comme des « compétences clés ».

dans les cours de physique comme condition pour obtenir des résultats de méta-matière

Les questions liées à l'amélioration de l'activité cognitive des élèves comptent parmi les problèmes les plus urgents de la science et de la pratique pédagogiques modernes. La mise en œuvre du principe d'activité dans l'apprentissage est d'une grande importance, car l'apprentissage et le développement sont par nature basés sur l'activité, et le résultat de l'apprentissage, du développement et de l'éducation des élèves dépend de la qualité de l'apprentissage en tant qu'activité.

Je pensais à ce problème en travaillant sur ma thèse. La pratique scolaire a confirmé que la physique appartient à la catégorie des matières complexes. Ne pas le comprendre se transforme en situation d'échec, l'intérêt pour la matière diminue, ce qui ne peut qu'affecter la qualité de l'éducation et rend difficile l'obtention de résultats méta-matières.

Objet d'étude est devenu le processus d'activité cognitive des élèves des cours de physique de la 7e à la 9e année, sujet de recherche– les méthodes et techniques d’activation de l’activité cognitive des élèves comme condition pour obtenir des résultats méta-matières dans les cours de physique.

Comme objectifs Le travail comprenait l'analyse de l'efficacité de diverses techniques et méthodes pour activer l'activité cognitive des étudiants dans les cours de physique, des tests pratiques et la sélection des plus efficaces et efficientes qui, lorsqu'elles sont systématiquement utilisées dans les cours de physique, augmenteront l'intérêt pour le sujet et activité cognitive des étudiants, et contribuera à l'obtention des résultats des méta-matières étudiants.

Smolkin A.M. distingue trois niveaux d'activité cognitive :

• 
  Activité de reproduction : caractérisée par la volonté de l’élève de comprendre, mémoriser et reproduire des connaissances, maîtriser la méthode de leur application selon un modèle. Ce niveau se caractérise par l’instabilité des efforts volontaires de l’étudiant, le manque d’intérêt de l’étudiant pour l’approfondissement de ses connaissances et l’absence de questions telles que : « Pourquoi ?
• 
  Activité d'interprétation : caractérisée par le désir de l'étudiant d'identifier le sens du contenu étudié, le désir d'apprendre les liens entre les phénomènes et les processus et de maîtriser les manières d'appliquer les connaissances dans des conditions modifiées. Un indicateur caractéristique est une plus grande stabilité des efforts volontaires, qui se manifeste par le fait que l'étudiant s'efforce de terminer le travail qu'il a commencé ; s'il y a des difficultés, il ne refuse pas de terminer la tâche, mais cherche des moyens de la résoudre.
• 
  Activité créatrice : caractérisée par l'intérêt et le désir non seulement de pénétrer profondément dans l'essence des phénomènes et leurs relations, mais aussi de trouver une nouvelle voie à cet effet.

En conséquence, j'ai proposé hypothèse que l'application systématique de méthodes et de techniques d'activation de l'activité cognitive des élèves, basées sur une approche pédagogique basée sur l'activité, sera plus efficace et augmentera l'intérêt des élèves pour la physique, ce qui, à son tour, aura un impact positif sur développement d'activités d'apprentissage universel méta-matière des étudiants.

Afin de réaliser expérience pédagogique, nous avons sélectionné deux classes : 7 « A » comme classe expérimentale, 7 « B » comme classe témoin. En septembre 2009, un diagnostic du niveau d'activité cognitiveétudiants. Dans les deux classes, nous avons été confrontés à un problème : les élèves étaient motivés pour bien réussir mais avaient un faible niveau d’activité cognitive. Autrement dit, ils s’intéressaient principalement aux notes et non à la connaissance du sujet. Cela a été confirmé par le diagnostic de Spielberger.

Afin de pouvoir évaluer non seulement le fait même de la présence ou de l'absence d'intérêt cognitif d'un élève pour le sujet, mais dans une certaine mesure aussi le niveau de sa conscience, le degré de passion émotionnelle pour le sujet, la nature même de intérêts cognitifs, nous avons réalisé un diagnostic systématique, qui comprenait : l'interrogation des élèves, la rédaction d'ouvrages de création et d'essais, des entretiens avec les enseignants et les parents, l'observation pédagogique, les tests. Toutes ces méthodes se complètent et permettent de déterminer plus précisément le niveau de cognition. activité des étudiants.

Les résultats de l'enquête ont montré que dans les deux classes, l'activité reproductive prédominait – 56 % dans la classe 7 « A » et 48 % dans la classe 7 « B » (voir Fig. 1). Les étudiants ayant une activité d'interprétation à cette époque étaient 32% en 7 «A» et 40% en 7 «B». Les étudiants ayant le niveau d'activité créative le plus élevé représentaient 12 % dans les deux classes.

Conformément à l'hypothèse de recherche, nous avons supposé que dans la classe expérimentale, après l'expérience, après 3 ans, le nombre d'élèves ayant une activité reproductrice devrait diminuer et qu'avec une activité interprétative et créative devrait augmenter.

Riz. 1. Niveaux d'activité cognitive (Incoming diagnostics, 2009)

Les activités d'apprentissage universelles (ULA) sont un système d'actions d'apprentissage des élèves, maîtrisées sur la base du contenu de la matière, utilisées à la fois dans le domaine du processus éducatif et dans des situations de la vie réelle, c'est-à-dire la capacité d'apprendre, la capacité du sujet à s'auto-assimiler. -le développement et l'amélioration de soi grâce à l'appropriation consciente et active de nouvelles choses de l'expérience sociale.

Asmolov A. G. identifie quatre groupes d'UUD méta-sujets :

• 
  Personnel– fournir aux étudiants une orientation en matière de valeurs et sémantique (la capacité de corréler les actions et les événements avec les principes éthiques acceptés, la connaissance des normes morales et la capacité de mettre en évidence l’aspect moral du comportement) et une orientation dans les rôles sociaux et les relations interpersonnelles.
• 
  Réglementaire– refléter la capacité de l’élève à construire des activités pédagogiques et cognitives.
• 
  Cognitif– un système de moyens de comprendre le monde qui nous entoure, en construisant un processus de recherche indépendant.
• 
  Communication– la capacité de l’étudiant à réaliser des activités communicatives.

Riz. 2. Résultats du test de développement mental scolaire de la 7e année (Incoming diagnostics, 2009)

Riz. 3. Résultats du test de développement mental scolaire de la 7e année (Incoming diagnostics, 2009)

Lors du choix de certaines méthodes d'enseignement en classe expérimentale, nous avons été guidés par les principes suivants :

• 
  des problèmes,
• 
  orientation pratique,
• 
  l'apprentissage mutuel,
• 
  caractère de recherche de la formation,
• 
  individualisation,
• 
  l'auto-apprentissage,
• 
  motivation.

• 
  nature créatrice de l'activité cognitive,
• 
  nature ludique de l'apprentissage,
• 
  complexité et en même temps accessibilité du matériau étudié,
• 
  compétitivité,
• 
  l'intensité émotionnelle,
• 
  la nouveauté de la matière étudiée,
• 
  formation d'un intérêt professionnel.

Chaque méthode consiste à mettre à jour certaines techniques que j'ai utilisées dans mes cours en classe expérimentale. Les plus productives et efficaces, à notre avis, étaient les techniques qui impliquent la méthode pratique d'enseignement :

• 
  travaux de laboratoire;
• 
  expériences frontales;
• 
  
• 
  résoudre les problèmes de l'Olympiade ;
• 
  
• 
  modélisation virtuelle;
• 
  travaux de recherche.

• 
  
• 
  
• 
  travail de vocabulaire;
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  établir des tableaux, des schémas, des graphiques, des cartes associatives.

• 
  expérience de démonstration ;
• 
  vidéo;
• 
  tables didactiques, affiches ;
• 
  mettre en valeur le matériel didactique avec de la couleur ;
• 
  mots de vocabulaire au tableau.

Expérience frontale permet d'inclure chaque élève dans le travail. Très souvent, comme équipement dans de telles expériences, j'utilise des objets qui nous entourent et qui sont familiers aux élèves depuis l'enfance : des jouets (ballons, sifflets de vacances, sets à bulles de savon), certains produits alimentaires (œufs de poule, céréales, sel de table), des objets d'équipements et d'outils ménagers (scie à métaux, papier de verre, savon, bouteilles), etc. Ces expériences sont faciles à préparer pour le cours et sont souvent répétées par les élèves à la maison. Les élèves non seulement observent des expériences, mais essaient également de les expliquer et d'utiliser les résultats de ces expériences pour résoudre des problèmes problématiques.

Résoudre des problèmes de bande dessinée vous permet de rendre la leçon plus émotionnelle, d'attirer l'attention des étudiants sur des sujets apparemment pas les plus intéressants. Le plus souvent, j'utilise des problèmes du livre « Physique » de Grigory Oster. Voici un exemple de l'un d'entre eux :

 Serait-il plus facile pour le chat Yashka de voler la saucisse du sandwich si au lieu du beurre collant il y avait du beurre de machine entre le pain et la saucisse ? Expliquez pourquoi.

Réponse : Plus facile. Il est impossible d'expliquer pourquoi il y avait de l'huile de moteur dans le sandwich - c'est un mystère de la nature, mais il est possible d'expliquer pourquoi le chat se sent mieux. Moins de frictions. C'est la friction qui empêche toujours le chat Yashka de retirer la saucisse des sandwichs. Et les propriétaires de Yashka et de sandwichs font également obstacle. Des frictions surviennent aussi souvent entre les propriétaires et le chat, se terminant par le transfert de l'énergie potentielle de la poêle vers le chat.

Simulation virtuelle Il est utilisé assez souvent dans mes cours parallèlement à la conduite d'expériences réelles. Cela permet aux étudiants de constater que les lois physiques ne sont qu'un modèle de processus réels ; très souvent, elles ne prennent pas en compte de nombreux facteurs qui influencent le déroulement et les résultats d'une expérience réelle.

"Loto physique"- une technique que j'utilise pour répéter des définitions et des formules (voir Fig. 4). Le processus de répétition devient plus intéressant pour les enfants, puisque le loto se déroule de manière ludique et compétitive. Les enfants, par paires ou individuellement, doivent faire correspondre les cartes individuelles avec les cartes du bloc. À l'étape suivante, les cartes individuelles sont retirées et les élèves se vérifient mutuellement sur les cartes du bloc, demandant des définitions, des formules, des notations et des unités de mesure de grandeurs physiques. Cette technique contribue au développement des compétences de communication lors du travail en binôme.

Riz. 4. « Loto physique »

Travailler avec un texte littéraire sur des questions problématiques- une de mes techniques préférées. Lorsque j'apprends du nouveau matériel, j'utilise souvent des passages de science-fiction, de romans d'aventures et d'autres œuvres de fiction. Les étudiants expliquent les phénomènes ou les dispositifs décrits, argumentent sur la réalité des dispositifs décrits, prouvant même parfois l’incohérence des idées de l’auteur. Il arrive que lorsqu'ils lisent des œuvres qui ne sont pas incluses dans le programme scolaire et qu'ils rencontrent quelque chose d'inexplicable ou de mystérieux pour eux-mêmes, ils viennent vers moi pour en discuter. Ainsi, le travail d'Herbert Wells « L'Homme invisible » a inspiré mon élève Chkhailo Ivan à écrire un travail de recherche « Invisibilité », qui a été soutenu avec succès lors de la conférence scientifique et pratique traditionnelle du gymnase « Lectures Lomonossov ».

Les techniques d’activation de l’activité cognitive des élèves contribuent au développement d’activités d’apprentissage méta-matière (voir Fig. 5). Selon le contexte du cours, une même technique peut contribuer au développement de différentes compétences d’apprentissage.

discussion, rapport, résumé, critiques, préparation d'un plan de rapport ;

travail de vocabulaire;

« Insérez le mot manquant », « Loto physique » ;

travail créatif : essais, compositions, écriture de poésie ;

travailler avec des textes scientifiques ou littéraires populaires sur des questions problématiques ;

établir des tableaux, des schémas, des graphiques, des cartes d'association ;

travaux de laboratoire;

expériences frontales;

résoudre des problèmes humoristiques avec un contenu physique ;

résoudre les problèmes de l'Olympiade ;

conception de modèles et d'appareils;

modélisation virtuelle;

documents de recherche

travailler avec le plan de cours et les instructions ;

« Loto physique » ;

œuvres créatives

travailler avec des textes scientifiques ou littéraires populaires sur des questions problématiques

travail de laboratoire

conception de modèles et d'appareils;

documents de recherche

discussion, rapport;

« Insérez le mot manquant », « Loto physique » ;

travailler avec des textes scientifiques ou littéraires populaires sur des questions problématiques ;

travaux de laboratoire;

expériences frontales;

résoudre des problèmes humoristiques

travaux de recherche;

conception de modèles et d'appareils;

documents de recherche
Riz. 5. Lien entre les méthodes d’activation de l’activité cognitive des élèves et les activités d’apprentissage

Les résultats du diagnostic final du niveau d'activité cognitive en 2011 ont montré que dans la classe expérimentale 9 « A », le nombre d'élèves ayant une activité reproductive a diminué de 32 % par rapport à 2009, le nombre d'élèves ayant une activité interprétative et créative a augmenté de 24 % et 12 %, respectivement, ce qui confirme l'hypothèse énoncée (voir Fig. 6). Dans la classe témoin, le nombre d'élèves ayant une activité de reproduction et d'interprétation n'a pas changé de manière significative pendant cette période, et le nombre d'élèves ayant une activité créatrice n'a pas changé.

Au cours de l'enquête, au cours de la conversation, ainsi que dans leurs essais, les étudiants marquent les techniques pratiques comme les plus appréciées et les plus intéressantes pour eux. Les techniques verbales sont préférées par les étudiants ayant des penchants humanitaires prononcés.

Riz. 6. Niveaux d'activité cognitive (Diagnostic final, 2011)
Les résultats du ShTUR en 2011 ont montré une augmentation notable du nombre d'élèves ayant un niveau de développement cognitif élevé et moyen en 9e année « A » par rapport aux résultats du même test en 2009 en 7e année « A » (voir Fig. .7). En 9e année « B », il y a une augmentation du nombre d'élèves ayant un niveau moyen de développement des compétences d'apprentissage cognitif en raison d'une diminution du nombre d'élèves ayant un faible niveau de développement des compétences d'apprentissage cognitif (voir Fig. 8) . Le nombre d'élèves ayant un niveau élevé de développement cognitif en 9e année « B » n'a augmenté que sur deux échelles : « analogies » et « classification » - de 3 % et 4 %, respectivement.

Riz. 7. Les résultats du test de développement mental scolaire en 9e année par rapport aux mêmes résultats en 7e année (Diagnostic final, 2011)

Riz. 8. Résultats d'un test de développement mental scolaire en 9e année par rapport aux mêmes résultats en 7e année (Diagnostic final, 2011)
Ainsi, l’hypothèse que j’avais formulée s’est confirmée et je peux, sur la base des données diagnostiques finales, affirmer qu’une augmentation de l’activité cognitive des élèves est inévitablement suivie d’une augmentation des résultats des méta-sujets.

Les résultats confirmant l'efficacité de mon expérience d'enseignement incluent également le choix d'un grand nombre d'étudiants de passer l'examen de physique comme examen au choix, la réussite des étudiants aux Olympiades et lors d'une conférence scientifique et pratique, un voyage à Moscou avec un groupe d'écoliers de la ville de Tioumen pour des cours de physique « Le chemin de l'Olympe » (dans le cadre de la mise en œuvre du programme « Enfants surdoués »).

Je continue ce travail maintenant ; je suis constamment en recherche créative, essayant des techniques nouvelles et intéressantes dans mes cours.
Littérature:

1. 
   Smolkin A.M. Méthodes d'apprentissage actif. - M. : Ecole Supérieure, 1991.
2. 
   Chtchoukina G.I. Activation de l'activité cognitive des élèves dans le processus éducatif - M. : Éducation, 1979.
3. 
   Chtchoukina G.I. Questions d'actualité du développement de l'intérêt pour l'apprentissage - M. : Éducation, 1984.
4. 
   Potachnik M.M. Exigences pour une leçon moderne. Manuel méthodologique.-M. : Centre d'éducation pédagogique, 2008.
5. 
   Fridman L.M. Heuristique et pédagogie //Éducation publique, 2001. N° 9.
6. 
   Sokolov V.N. Heuristique pédagogique : Introduction à la théorie et à la méthodologie de l'activité heuristique : Manuel, - M. : ASPECT PRESS, 1995.
7. 
   Khutorskoy A.V. Technologie d'apprentissage heuristique / Technologies scolaires, 1998. N° 4.
8. 
   Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V. Matière et matière générale en normes pédagogiques // Pédagogie. 2003. N° 3.
9. 
   Asmolov A.G., Burmenskaya G.V. Comment concevoir des activités éducatives universelles : Un manuel pour les enseignants - M. : Prosveshchenie. 2008.

etc.), 1 000 hPa (~ 100 m), 850 hPa (~ 1 500 m), 700 hPa (~ 3 500 m), 500 hPa (~ 5 000 m), 250 hPa (~ 10 500 m), 70 hPa (~ 17 500 m). ), 10 g Pa (~ 26 500 m).

Tableau 1

Modes du géoportail

Mode Overlay Unité de mesure Plage de valeurs

Atmosphère Vitesse du vent km/h 0 - 360

Température de l'air °C -80,1 - 54,9

Humidité relative % 0 - 100

Quantités de précipitations sur trois heures mm 0 - 150

Énergie potentielle d'instabilité convective de la surface J/kg 0 - 5000

Eau précipitée kg/m2 0 - 70 000

Pression au niveau de la mer hPa 920 - 1050

Indice d'inconfort °C -37,1 - 58,9

Courants océaniques m/s 0 - 1,5 m/s

Vagues de 0 à 25

Chimie Concentration de CO à la surface ppbv 40 - 2500

Concentration de CO2 à la surface ppmv (cm3/m3) 352 - 462

Concentration superficielle de SO2 µg/m3 0 - 888

Aérosols Poussières t 0,0001 - 3

Extinction par les sulfates t 0,002 - 2,5

Cette ressource est très informative, car elle peut afficher non seulement les données actuelles, mais également les données des archives, et vous pouvez également consulter les prévisions. Les conditions météorologiques mondiales sont mises à jour toutes les 3 heures, les paramètres calculés à la surface de l'océan - tous les 5 jours, les températures de surface de l'océan - quotidiennement, les vagues océaniques - toutes les 3 heures.

Dans le contexte de la mondialisation, le problème de la culture géographique devient aigu. Les géoportails modernes sont des sources universelles de ces informations. Liste de la littérature utilisée

1. Carte des vents terrestres [Ressource électronique]. Mode d'accès : earth.nullschool.net

2. Belyakov O.I. Méthodes et orientations innovantes dans le travail avec l'information géospatiale // Géographie et écologie à l'école du XXIe siècle - M. : Maison d'édition. "Izvestia", 2008 - n°8 - p. 55-60

3. Carte mondiale des vents en ligne [Ressource électronique]. Mode d'accès : http://ru.nencom.com/

4. Khizbullina R.Z. L'étude de la géographie et la formation d'une vision scientifique du monde chez les écoliers // Géographe. recherche jeunes scientifiques dans les régions d'Asie : matériel. jeunesse conf. avec l'international participation - Barnaoul : Maison d'édition. Université d'État de l'Altaï, 2012 - p. 221-223

© Bakieva E.V., Khizbullina R.Z., Yakimov M.S., 2016

EST. Begacheva

maître de conférences au département des disciplines naturelles et mathématiques

GBU DPO CHIPPKRO, Chelyabinsk, Fédération de Russie

T.N. Professeur de physique Stepanova MBOU "École secondaire n° 1" Korkino, région de Tcheliabinsk, Fédération de Russie

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Aujourd'hui, il ne suffit plus de posséder les connaissances, les compétences et les aptitudes acquises dans

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école. Le volume d'informations augmente, de nouvelles spécialités et productions avec de nouvelles hautes technologies apparaissent, et le délai pour maîtriser tout cela est très limité. Par conséquent, un étudiant moderne doit apprendre à percevoir, traiter et présenter des informations sous des formes verbales, figuratives et symboliques, analyser et traiter les informations reçues conformément aux tâches assignées, mettre en évidence le contenu principal du texte lu, trouver des réponses aux questions posées. dedans et présentez-le.

Mots-clés

Résultats méta-matières, obtention des résultats méta-matières dans la maîtrise du programme éducatif principal, lecture significative.

La norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de base (ci-après dénommée FSES LLC) établit de nouvelles exigences pour les résultats des étudiants maîtrisant le programme éducatif de base, qui sont définies à trois niveaux : personnel, méta-matière et matière.

Les résultats des méta-matières sont compris comme « des concepts interdisciplinaires et des actions éducatives universelles maîtrisées par les étudiants, la capacité de les utiliser dans la pratique éducative, cognitive et sociale, l'indépendance dans la planification et la mise en œuvre d'activités éducatives et l'organisation de la coopération éducative avec les enseignants et les pairs ».

L'un des résultats méta-sujets les plus importants est la formation de la capacité de percevoir, de traiter et de présenter des informations sous des formes verbales, figuratives et symboliques, d'analyser et de traiter les informations reçues conformément aux tâches assignées, de mettre en évidence le contenu principal de la lecture. texte, trouver des réponses aux questions qui y sont posées et le présenter (lecture sémantique).

« Les éléments d'une lecture significative sont inclus dans le contenu de toutes les actions éducatives universelles : motivation à la lecture, motivations d'apprentissage - personnelles, acceptation par l'élève d'une tâche d'apprentissage, régulation volontaire de l'activité - motivations réglementaires ; concentration, mémoire, imagination - en fonctions cognitives ; la capacité de collaborer avec l'enseignant et les camarades de classe, de transférer les informations lues en compétences communicatives"

Comme le montre la pratique, la plupart des élèves du primaire ont du mal à percevoir les informations véhiculées par un texte scientifique et ont du mal à accomplir les tâches du texte. Par conséquent, il est conseillé dans les cours de physique de développer des compétences en lecture sémantique, d'accorder une attention particulière au travail avec des textes à contenu scientifique.

Donnons quelques exemples de travail avec du texte.

Par exemple, un texte sur le thème « Changements dans les états agrégés de la matière » :

Tâche 1. Lisez attentivement le texte et remplissez le tableau 1

Tableau 1

N° Tâche Résultat de la réalisation de la tâche

1 Titrez le texte avec un mot (expression)

2 Décrivez le contenu du texte en une phrase (phrase)

3 Trouver le « secret » du texte, une particularité, quelque chose sans lequel il n'aurait aucun sens

«Le phénomène d'absorption d'énergie lors de l'évaporation d'un liquide est d'une grande importance dans la vie humaine, il l'épargne de la surchauffe et de la mort. À la surface du corps humain, il y a plus de 2106 glandes sudoripares, à partir desquelles, lorsqu'il fait chaud, de la sueur - de l'eau et certains produits métaboliques - des sels minéraux sont libérés. La peau, cédant une certaine quantité de chaleur à l'évaporation de la sueur, se refroidit, sa température diminue, et donc la température du sang, qui lui apporte la chaleur des organes internes, diminue. Plus nous avons chaud, c’est-à-dire plus il y a d’excès de chaleur, plus le corps a besoin de chaleur et plus il produit de sueur. C’est ainsi que le corps humain se protège des coups de chaleur et de la mort. Mais les capacités de notre corps ne sont pas illimitées : la perte d'humidité dans le corps entraîne

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jusqu'à la mort, donc une personne ne peut pas rester longtemps sans eau ; chacun de nous a besoin de 2 à 5 litres d'eau potable par jour. Le corps humain dégage plus rapidement l'excès de chaleur lorsque le processus d'évaporation est plus rapide (aérez votre visage ou placez-le sous un courant d'air sec provenant d'un ventilateur, et vous ressentirez immédiatement un soulagement). Par temps chaud, une personne se sent mieux dans un climat sec que dans un climat humide, car elle dégage constamment de la chaleur ; même au repos complet, il émet environ 4 200 J de chaleur ; lorsqu'une personne s'adonne à une activité physique active, 75 % de l'énergie du combustible qu'elle brûle - la nourriture - est libérée sous forme de chaleur.

Tâche 2. Lisez attentivement le texte, répondez aux questions sur le texte :

1. Comment la température de la peau d’une personne change-t-elle lorsque la sueur s’évapore ?

A) augmente B) diminue

B) ne change pas

2. Comment le corps humain se protège-t-il des coups de chaleur et de la mort ?

A) lorsque la température ambiante augmente, la sécrétion de sueur par les glandes sudoripares diminue. B) lorsque la température ambiante diminue, la sécrétion de sueur par les glandes sudoripares augmente.

glandes

B) À mesure que la température ambiante augmente, la sécrétion de sueur par les glandes sudoripares augmente.

3. Dans quel climat, sec ou humide par temps chaud, une personne se sent-elle plus à l'aise ? Pourquoi? Lors de la prochaine session de formation, vous pourrez proposer aux étudiants de travailler avec des

texte déformé dans lequel des mots manquent ou des phrases du texte sont réorganisées. Lorsqu'ils travaillent avec un tel texte, les élèves le lisent plusieurs fois, tentent de saisir l'idée et la séquence de présentation du matériel, la logique du raisonnement, en utilisant « la méthode consistant à mettre en évidence les détails nécessaires, à identifier les différences, à créer des catégories ». De plus, « en accomplissant ces tâches, les étudiants maîtrisent mieux l’appareil conceptuel ». Tâche 3. Insérez les mots manquants dans le texte

La peau, donnant _ l'évaporation de la sueur, _ sa température

Par conséquent, le sang qui lui arrive diminue

Des organes internes. Plus nous avons chaud, c'est-à-dire plus _ plus, plus

Le besoin du corps _ plus il est grand, plus il sécrète _. Alors le corps

une personne se protège de_, de_.

Travailler avec des textes à contenu scientifique permet de : développer la capacité de rechercher les informations nécessaires à l'accomplissement d'une tâche pédagogique, mettre en évidence des informations essentielles, établir des relations de cause à effet (séquence d'actions), analyser des objets mettant en évidence l'essentiel et le non essentiel caractéristiques, construire un énoncé de discours sous forme orale et écrite ; construire un raisonnement sur les propriétés et les connexions d'un objet, comparer et classer des objets selon des critères donnés, ce qui, en général, contribue à l'obtention de résultats méta-matières dans la maîtrise du programme éducatif principal. Liste de la littérature utilisée :

1. Kolikova E.G. Techniques pour la formation de la pensée technologique dans les cours de technologie / Kolikova E.G.// Collection : Développement de la science moderne : aspects théoriques et appliqués, une collection d'articles d'étudiants, d'étudiants de premier cycle, d'étudiants diplômés, de jeunes scientifiques et d'enseignants. Centre de recherche socio-économique. Perm. - 2016. - N° 8, pp.

3. Piatkova O.B. Méthodes pour résoudre des problèmes liés au contenu chimique, en tenant compte des caractéristiques des types de pensée des élèves. / À PROPOS DE. Piatkova // Symbole de la science. -2016. - N° 6-2, pp. 194-197.

4. Shaikina V.N., Formation d'un intérêt durable pour l'étude des mathématiques chez les écoliers / Shaikina V.N., Zadorin A.A. // Développement de la science moderne : aspects théoriques et appliqués, recueil d'articles

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étudiants, étudiants de premier cycle, étudiants des cycles supérieurs, jeunes scientifiques et enseignants. Centre de recherche socio-économique - Perm. - 2016. - N° S. 149-151.

5. Norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de base [Ressource électronique]. - Mode d'accès M1r://Ministry of Education and Science.rfMositeSh^/938 (date d'accès 12/09/2016)

© Begasheva I.S., Stepanova T.N., 2016

Berdygulova G.E. Ph.D., professeur agrégé KazNPU du nom. Abay., Derbisbekova M.N., étudiante en 2e année de maîtrise, KazNPU du nom. Abaya.

Almaty, Kazakhstan

ACTIVITÉS DE RECHERCHE DES ÉTUDIANTS LORS DES ÉTUDIANTS EN TOURISME-

POTENTIEL RÉCRÉATIF DE TAR AZ

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L'article examine les activités de recherche des étudiants en cours de géographie. Les auteurs ont révélé la méthodologie d’organisation des activités de recherche des étudiants lors de l’étude du potentiel touristique et récréatif de Taraz.

Mots-clés

Activités de recherche, apprentissage du dialogue, situation problème, travail de groupe.

Dans la pratique scolaire moderne, les questions d'organisation du travail de recherche des écoliers occupent l'une des principales places, car ce type d'activité implique le développement des capacités créatives et des compétences de recherche des étudiants, la formation d'une pensée analytique dans le processus de recherche créative.

La géographie est l'une des rares matières scolaires où un élève est capable d'obtenir des informations de manière indépendante, de prendre des décisions non standard et de trouver des moyens de résoudre les problèmes locaux, régionaux et même mondiaux du développement moderne de la civilisation.

La géographie scolaire a un potentiel énorme à cet égard et nécessite la nécessité de préparer les écoliers à une activité créative cognitive indépendante, en développant leurs compétences dans la conduite de travaux de recherche.

Dans la pratique éducative mondiale, le concept d'« activité de recherche » implique un processus créatif d'activité conjointe entre les étudiants et l'enseignant.

Tout en développant des activités de recherche, nous essayons de résoudre les tâches suivantes dans la pratique scolaire :

1. Enseigner aux élèves en utilisant des exemples de problèmes et de phénomènes réels observés dans la vie quotidienne.

2. Enseigner des techniques pour une activité mentale géographique significative : rechercher des réponses à des questions, voir et expliquer diverses situations et problèmes, activités d'évaluation, techniques de débat public, capacité d'exprimer et de défendre son point de vue, de prendre et de mettre en œuvre rapidement des décisions.

3. Aider à utiliser différentes sources d'information, méthodes de systématisation, comparaison, analyse.

4. Soutenir les connaissances par des actions pratiques, en utilisant des méthodes de collecte, d'analyse et de synthèse d'informations spécifiques à la géographie.

En utilisant la méthode d'enseignement par recherche, nous développons des compétences en recherche et créons une motivation positive pour la géographie.

Dans le cadre de l'introduction de la norme éducative de l'État fédéral en 7e année, l'association méthodologique régionale des professeurs de physique a élaboré un travail de diagnostic intermédiaire en physique pour évaluer les résultats des méta-matières (7e année).

Objectif : diagnostic (contrôle intermédiaire, évaluation, analyse) des résultats méta-matières de la maîtrise du programme pédagogique en physique.

Puisque cette année marque le 55e anniversaire du vol de Yu.A. Gagarine dans l'espace, il a été décidé de relier les thèmes des textes à l'astronomie.

Ce travail est réalisé par un professeur de physique en 7e à la fin de l'année scolaire, du 11 avril au 23 avril inclus. L'œuvre est présentée en 2 versions. Temps de réalisation : 45 minutes. Les recommandations pour la réalisation des travaux sont les suivantes :

• 
  Toutes les tâches sont réalisées en classe uniquement, individuellement, en toute autonomie ;
• 
  Avant le travail, l'enseignant explique le but du travail, le temps de réalisation et la forme de présentation des réponses (elles tiennent sur la feuille avec la tâche ou sur une feuille de papier ou une carte séparée). L'enseignant attire l'attention des élèves sur le fait que dans certaines tâches, la réponse ne sera qu'un nombre, dans d'autres - des mots ou des phrases ;
• 
  Dans l'exécution du travail, l'enseignant ne consulte pas les élèves : ne répond pas à leurs questions, n'aide pas aux décisions, ne donne pas de conseils ;
• 
  Aucune préparation particulière des étudiants au travail n'est requise ;
• 
  Le professeur de physique vérifie et évalue le travail à l'aide du tableau en annexe 1 ;
• 
  A la fin de l'épreuve, le professeur de physique remplit le formulaire présenté dans le tableau n°2 ; le tableau généralisé de l'annexe n°2 est rempli par un professeur de physique (ou directeur adjoint) et envoyé par email [email protégé] ;
• 
  L'association méthodologique analyse les résultats et réfléchit aux mesures pour corriger les résultats, ainsi qu'aux activités pour leur formation ultérieure. Les résultats des travaux de diagnostic doivent être pris en compte dans l'enseignement non seulement de la physique, mais également d'autres matières du programme.

Nous vous proposons de prendre connaissance du cahier des charges de ces travaux, présenté dans le tableau n°1 :

Tableau n°1. Spécification du poste.

L'analyse des résultats des travaux est réalisée élément par élément. Pour aider l'enseignant, nous fournissons les bonnes réponses et des recommandations pour l'évaluation en Annexe 1.

« 5 » - 11 – 12 points ;

« 4 » - 8 à 10 points ;

« 3 » - 4 à 7 points ;

"2" - 3 points ou moins.
Répartition des résultats par niveaux de maîtrise :

En dessous du niveau de base – 3 points ou moins ;

Niveau de base – 4 – 6 points ;

Niveau avancé – 7 – 12 points.

Le formulaire d'analyse des résultats des travaux est donné dans le tableau n°2. Nous vous rappelons qu'une connaissance (compétence) est considérée comme acquise si l'étudiant a réalisé correctement au moins 50 % des tâches maîtrisant cette compétence. Par exemple, la connaissance des concepts interdisciplinaires est contrôlée par des tâches : 1, 2, 5, 6 (voir cahier des charges), dont chacune vaut 1 point. Cela signifie que le nombre maximum de points possible est de 4, et pour constater l'assimilation de ce résultat, il suffit à l'étudiant de recevoir 2 points. Dans ce cas, dans le tableau en face du nom de l'étudiant dans la colonne « Connaissance des concepts interdisciplinaires », est placé « 1 », sinon « 0 ».

Tableau n°2. Analyse des résultats des diagnostics d'entrée des résultats du méta-sujet en physique (7e année). Un exemple de remplissage du tableau est présenté en italique rouge.

Annexe n°1
Réponses aux tâches et critères de performance

Annexe 2
Tableau final

Une forme généralisée pour présenter les résultats des diagnostics intermédiaires des résultats méta-sujets de l'étude de la physique (7e année)

Option 1.

À quoi ressemblerait la vie sur Mercure ?

Avez-vous déjà sérieusement réfléchi à ce que ce serait de vivre sur Mars, de parcourir les lunes de Saturne ou de gérer Mercure ? Pour découvrir à quoi cela ressemblerait réellement, nous vous proposons de faire un voyage mental sur la planète la plus proche du Soleil !

Les premiers enregistrements d'observations de Mercure nous parviennent sur des tablettes cunéiformes sumériennes du 3ème millénaire avant JC. Les Grecs ont adopté ces connaissances des Sumériens. Ils crurent d'abord que Mercure n'était pas une, mais deux planètes : le matin, Apollon, et soir, Hermès. Cependant, il est devenu clair plus tard que les deux noms appartiennent au même corps céleste. Au même moment, le remarquable mathématicien et astronome Eudoxe de Cnide a déterminé que la planète (à laquelle le nom Hermès a été attribué) dans le ciel terrestre revient à sa position précédente par rapport au Soleil tous les 115 jours. Ce paramètre de mouvement s’appelle la période synodique, et Eudoxe l’a déterminé avec moins d’un pour cent d’erreur ! Le dieu grec du commerce, Hermès aux pieds légers, est devenu connu sous le nom de Mercure dans le panthéon romain.

Peut-être que Mercure n'est pas la planète que l'humanité a jamais connue va essayer de coloniser. La raison en est les températures extrêmes : pendant la journée, environ 430 0 C, la nuit jusqu'à -180 0 S. Mais si nous avions la technologie nécessaire pour survivre sur Mercure, à quoi ressemblerait notre vie là-bas ?

À ce jour, seuls deux vaisseaux spatiaux ont visité Mercure. Le premier, Mariner 10, a effectué une série de vols autour de Mercure en 1974. Cependant, cet appareil n’a pu voir que la moitié de la planète éclairée.Le deuxième à explorer la planète fut le vaisseau spatial Messenger. En mars 2013, il est entré en orbite autour de Mercure. Les photos prises par cet appareil ont permis aux scientifiques de créer pour la première fois une carte complète de la planète.

Comme le montrent les images de Mercure, les pôles de la planète sont recouverts de glace. "La présence de cette glace rendrait théoriquement possible la vie sur Mercure, mais établir une base aux pôles n'est pas une bonne idée", explique David Blewett, l'un des principaux scientifiques du projet Messenger. "Dans les régions polaires, nous pourrions le faire. se cacher du Soleil, mais les basses températures dans ces endroits ne seraient pas moins un défi.» Une meilleure solution serait d’établir une base à proximité d’une des calottes glaciaires, peut-être au bord d’un cratère.

Une journée sur Mercure dure près de 59 jours terrestres et une année dure environ 88 jours terrestres. Ce rapport entre la durée du jour et l’année est unique pour l’ensemble du système solaire. C'est là que nous en sommes, mais sur Mercure, nous aurions certainement le temps d'accomplir toutes les tâches de la journée !

Pendant la journée, le ciel de Mercure apparaîtrait noir plutôt que bleu. Cela s'explique par le fait que la planète n'a pratiquement pas d'atmosphère susceptible de diffuser la lumière du soleil. "Sur Terre, les molécules d'air entrent en collision des milliards de fois par seconde", explique Blewett. "Sur Mercure, l'atmosphère est si raréfiée que les atomes n'entrent jamais en collision les uns avec les autres." Cela signifie également que sur Mercure, nous ne verrions pas d’étoiles scintiller la nuit.

Sans atmosphère, la météo sur Mercure n’existe pas. Ainsi, en vivant là-bas, vous n’aurez pas à vous soucier des vents forts ! Et comme il n’existe aucune source d’eau liquide à la surface de la planète, les tsunamis et les pluies torrentielles ne constitueraient pas non plus un danger. Cependant, certaines catastrophes naturelles n’ont toujours pas épargné Mercure. Il y a ici des tremblements de terre provoqués par des forces de compression.

Le diamètre de Mercure est environ les deux cinquièmes du diamètre de la Terre. La gravité ici est 2,5 fois inférieure à celle sur Terre. Cela signifie que sur Mercure, nous pourrions sauter plusieurs fois plus haut et soulever des objets lourds sans difficulté. Et finalement, vivant sur Mercure, nous devrions oublier d'appeler chez nous sur Skype ! Il faudra au moins 5 minutes pour que le signal parvienne de Mercure à la Terre.

Missions.

1. 
   Retrouvez dans le texte la définition du terme « période synodique » : _________________________________

1. 
   Notez les valeurs de cinq grandeurs physiques du texte et nommez-les :

1. 
   _________________________
2. 
   _________________________
3. 
   _________________________
4. 
   _________________________
5. 
   _________________________

1. 
   Quelle est la force de gravité agissant sur une personne de 70 kg à la surface de Mercure ? _______________ N.

1. 
   Quelle hypothèse sur Mercure les Grecs de l’Antiquité ont-ils avancée ? _________________________________

1. 
   Quels sont les résultats de l’exploration de Mercure par la sonde spatiale Messenger ? ___

Le tableau montre les points de fusion de certaines substances, c'est-à-dire températures auxquelles les substances passent du solide au liquide :

1. 
   Quels métaux pourraient être utilisés pour fabriquer la coque d’un appareil permettant d’étudier la surface de Mercure ? ____________________________________________________________________________
2. 
   Dans quel état d’agrégation (solide, liquide, gaz) les substances suivantes se trouvent-elles sur Mercure ? pendant la journée?

2). Étain ____________________ 4). Oxygène_________________

1. 
   Faites un tableau comparatif montrant en quoi Mercure est similaire à la Terre et en quoi elle en diffère :

Option 2.

Gros plan sur une comète

Comète - un corps céleste glacé se déplaçant en orbite dans le système solaire, qui s'évapore partiellement à l'approche du Soleil. En conséquence, une coquille de poussière et de gaz (coma), ainsi qu'une ou plusieurs queues, apparaissent autour du noyau de la comète. Aristote au 4ème siècle. Colombie-Britannique a expliqué le phénomène d'une comète comme suit : l'air léger, chaud et sec s'élève jusqu'aux limites de l'atmosphère, pénètre dans la sphère du feu céleste et s'enflamme - c'est ainsi que se forment les « étoiles à queue ». Il s'agit d'un phénomène atmosphérique et non astronomique. L'autorité d'Aristote était si inébranlable que cette vision de la nature des comètes fut préservée dans la science jusqu'au XVIe siècle.

L'astronome danois Tycho Brahe a ramené les comètes dans la famille des corps célestes. Cependant, la direction empruntée par les comètes restait un mystère. Newton a proposé que les trajectoires des comètes soient des ellipses – des cercles très allongés. Cela signifie qu'après un certain temps (période), les comètes doivent revenir. Mathématicien et astronome anglais Edmund Halley sur les conseils de Newton, parmi des centaines d'observations cométaires d'années différentes, j'en ai choisi deux douzaines dont la trajectoire pouvait être calculée. Calculer 24 orbites manuellement, sans ordinateur, sur la base d'observations parfois imprécises, représente un travail de plusieurs années. Et voici trois trajectoires semblables à des comètes : 1531, 1607 et 1682. - coïncident presque dans l'espace du système solaire. Cela signifie qu’il ne s’agit pas de trois corps célestes différents, mais d’un seul corps céleste qui revient tous les 75 à 76 ans ! C'est ainsi qu'a été découverte la première comète périodique : la comète de Halley. Halley a prédit sa réapparition en 1758 et elle a été observée par les astronomes Georg Palitzsch et Charles Messier. Ce fut le triomphe de la loi de la gravité et le début d'un « régime de passeport » strict pour les comètes.

Observations terrestres de nombreuses comètes et résultats des études de la comète de Halley à l'aide d'engins spatiaux"Véga" et "Giotto" en 1986, ils confirmèrent l'idée exprimée pour la première fois par F. Whipple en 1949, selon laquelle les noyaux des comètes sont quelque chose comme des « boules de neige sales » pouvant atteindre plusieurs kilomètres de diamètre. Près de la Terre, la comète Halley vole à une vitesse fulgurante de 41,6 km/s.

Transportons-nous mentalement jusqu'au noyau d'une comète se précipitant vers le Soleil, et nous ferons une partie du chemin avec elle. Le noyau est constitué de glace, compactée à l’intérieur, et poreuse, spongieuse et pelucheuse à l’extérieur. Alors que le soleil est loin, la comète, gelée à -260 0 C, dort dans un sommeil profond : ni tête, ni queue. Ce réfrigérateur aurait pu conserver les substances organiques, les premiers éléments constitutifs à partir desquels la vie sur Terre s'est développée. La glace des comètes est sale, mélangée à de la poussière et de la matière rocheuse. Lorsqu'elle se réchauffera, la glace commencera à s'évaporer et, comme sur les congères urbaines, une croûte de pollution restera à la surface du noyau.

À une distance de 7 millions de km du Soleil, lorsque l’échauffement de la comète atteint 1/20 de l’échauffement de la Terre et que la température de la couche supérieure de glace atteint -140°C, la glace ouverte commence à s’évaporer. Non pas pour fondre, mais pour s'évaporer. C'est ainsi que la glace disparaît du linge congelé par temps froid. De jour en jour, le processus devient de plus en plus visible. Premièrement, l'hydrogène et d'autres substances s'évaporent, formant une atmosphère transparente - la tête de la comète. L'eau commence à s'évaporer en dernier.

Mais non seulement la lumière vient du Soleil, mais aussi le vent solaire. Il s'agit d'un flux de particules chargées qui, frappant la tête d'une comète, captent des particules de gaz cométaire et les éloignent du Soleil à une vitesse de 500 à 1 000 km/s, formant une queue longue et droite.

Enfin, des geysers de gaz commencent à éclater sous la croûte brune. L'atmosphère s'élargit, la tête grossit et sa lueur froide est désormais perceptible. La lumière du soleil capte les particules de poussière et elles se forment déjà une queue différente - non pas droite, comme une épée, mais courbée, comme un sabre : la poussière quitte la tête plus lentement, et la queue traîne derrière elle en orbite, se pliant.

L'apparence des comètes est variée, mais lorsqu'on les regarde sur des photographies ou dans la nature, il est toujours facile de s'en apercevoir : celle-ci a une queue droite, celle-là a une queue poussiéreuse, et celle-ci a les deux queues. Il existe d'autres styles de queues, il y a même des « barbes », mais on ne peut pas tout dire.

Après être entrée sur l'orbite terrestre, la comète entre dans une zone d'échauffement intense. Désormais, des geysers de gaz et de poussière s'écoulent en flux continus vers le Soleil. Le noyau peut perdre 30 à 40 tonnes de vapeur chaque seconde ! Mais le plus impressionnant, ce sont les explosions sous-corticales. C’est comme si des mines profondes d’une nature inconnue explosaient. Un passage très proche du Soleil menace le noyau de s'effondrer, se brisant en morceaux, comme cela s'est produit plus d'une fois. Mais si la comète fait le tour du Soleil, elle, après avoir fait rage un peu plus, « se calme » et se fige jusqu'à la prochaine rencontre avec l'astre.

Missions.

1. 
   Recherchez dans le texte et notez ce qu'on appelle un coma comète : _______________

1. 
   Notez les noms et les significations de cinq grandeurs physiques du texte :

1. 
   _________________________________________
2. 
   _________________________________________
3. 
   _________________________________________
4. 
   _________________________________________
5. 
   _________________________________________

1. 
   La dernière fois que la comète de Halley a été observée dans la région solaire, c'était en février 1986. En quelle année sera observée la prochaine apparition de cette comète ? Dans ______ année.
2. 
   Tracez un graphique de la trajectoire de la comète de Halley (S) en fonction du temps de son mouvement près de la Terre (t), en supposant que la comète se déplace à une vitesse constante :

1. 
   Quelle a été l'hypothèse sur la composition du noyau de la comète, confirmée par la recherche ? ____________________________________________________________________________
2. 
   Quels ont été les résultats des études de Halley sur les trajectoires des comètes ?

Le tableau montre les points d'ébullition de diverses substances qui composent la comète :

1. 
   Laquelle des substances suivantes sera préservé en tant que partie du noyau de la comète, si lors de son orbite autour du Soleil la comète se réchauffe jusqu'à une température de -129,5 0 C ?

1. 
   Dans quel ordre ces substances commencent-elles à s’évaporer lorsque la comète s’approche du Soleil ?

1. 
   __________________ 3) _____________________
2. 
   __________________ 4) _____________________

1. 
   Faites un tableau montrant ce qui est commun à toutes les comètes et ce qui est différent :

« Obtenir des résultats méta-sujets

conformément aux exigences de la norme éducative de l'État fédéral

dans les cours de physique"

"Il est nécessaire d'enseigner non pas le contenu de la science, mais l'activité de sa maîtrise"

V.G. Belinsky

Aujourd'hui, les concepts de « méta-sujet » et d'« apprentissage méta-sujet » gagnent en popularité. Cela est compréhensible puisque l’approche méta-sujet est à la base des nouvelles normes.

Les nouvelles exigences relatives aux résultats des élèves établies par la norme nécessitent de modifier le contenu de l'éducation sur la base des principes de métasubjectivité comme condition pour parvenir à une éducation de haute qualité. Aujourd'hui, l'approche méta-matière et les résultats d'apprentissage méta-matière sont considérés en relation avec la formation d'activités d'apprentissage universelles (ULA) en tant que composante psychologique du noyau fondamental de l'éducation.

La nouvelle génération des normes éducatives de l’État fédéral repose sur une approche système-activité dont l’objectif principal est le développement de la personnalité de l’élève et de son activité éducative et cognitive. Dans le cadre de l'approche système-activité, l'étudiant maîtrise les actions universelles afin de pouvoir résoudre d'éventuels problèmes. Le flux d'informations existant pose parfois une tâche impossible aux étudiants : comment trouver non seulement les informations nécessaires, mais aussi fiables ? Comment le distinguer ? Quelle source d’information peut être considérée comme fiable ? La capacité de travailler avec des sources d'information et, surtout, avec Internet, est nécessaire au succès des activités des étudiants. Par conséquent, l’enseignant lui-même doit maîtriser pleinement cette technologie.

Les nouvelles normes décrivent les exigences relatives aux résultats de la maîtrise du programme éducatif principal, et les fameux « méta-matières » ont été ajoutés aux résultats des matières.

La société évolue, les exigences envers les individus et les employés évoluent. Le monde est devenu plus dynamique et évolue rapidement. Le développement des communications, d'Internet et l'augmentation de la quantité d'informations nécessitent la capacité d'une personne entrant dans l'âge adulte à : trouver rapidement les informations nécessaires, s'auto-développer et s'auto-éduquer, s'adapter à son temps, distinguer le mensonge de la vérité. dans un flux énorme d'informations contradictoires, et donc être capable de comparer un grand nombre de sources d'information, être une personne largement instruite.

En plus des CONNAISSANCES et des COMPÉTENCES du sujet, des compétences META-matière sont nécessaires.

Méta-éléments est une nouvelle forme d’enseignement construite sur les matières académiques traditionnelles. Il s'agit d'une matière éducative d'un type nouveau, qui repose sur le type d'intégration de matériel pédagogique de type activité mentale et sur le principe d'une attitude réflexive envers l'organisation de base de la pensée - « connaissance », « signe », « problème », "tâche".

Résultats des méta-matières de l'enseignement de la physiqueà l'école de base sont :

Maîtriser les compétences d'acquisition autonome de nouvelles connaissances, d'organisation d'activités éducatives, de fixation d'objectifs, de planification, de maîtrise de soi et d'évaluation des résultats de ses activités, la capacité de prévoir les résultats possibles de ses actions ;

Formation de compétences pour percevoir, traiter et présenter des informations sous des formes verbales, figuratives, symboliques, analyser et traiter les informations reçues conformément aux tâches assignées, mettre en évidence le contenu principal du texte lu, trouver des réponses aux questions qui y sont posées et le présenter ;

Acquérir de l'expérience dans la recherche, l'analyse et la sélection indépendantes d'informations ;

Maîtriser les méthodes d'action dans des situations non standards, maîtriser les méthodes heuristiques de résolution de problèmes.

Méthodes métasujets- un type particulier de méthodes d'enseignement cognitif, qui sont des méta-méthodes correspondant au méta-contenu de l'éducation heuristique. (A.V. Khutorskoy) :

· Méthode de vision sémantique ;

· Méthode d'implantation ;

· Méthode de vision figurative ;

· Méthode d'associations graphiques ;

· Méthode d'associations phonétiques, combinées ;

· Méthode de vision symbolique ;

· Méthode d'hypothèses (de travail, réelles) ;

· Méthode d'observation ;

· Méthode de comparaisons ;

· Méthode de conversations heuristiques ;

· Méthode d'erreur ;

· Méthode de régression.

Formation méta-sujet

Implique de nouvelles formes de travail avec les enfants :

• Expéditions anthropologiques,

• Tournois de capacités,

• Jeux d'organisation et d'activités,

Maintenant que l’accent est mis sur la maîtrise des « méthodes de maîtrise » (pardonnez la tautologie), je pense que le sens de la méta-subjectivité est désormais clair.

Par exemple, les mathématiques sont une méta-matière. Il permet de maîtriser des méthodes analytiques qui sont ensuite utilisées dans l'étude d'autres disciplines (physique, économie, etc.).

Quelles tâches définissons-nous ?

La première tâche est la motivation. Au fur et à mesure que nous nous intéressons davantage au sujet, nous passons à la deuxième tâche : la nature scientifique de la connaissance, c'est-à-dire passer du simple au complexe. Eh bien, la troisième tâche est la créativité. Et les activités expérimentales aideront à tout cela.

Des expériences divertissantes en physique, simples et faciles, sont propices à la motivation.

Le passage au « scientifique » s'effectue en compliquant les tâches de l'expérimentation ; en plus de l'observation, il existe des tâches de calcul de l'erreur des résultats expérimentaux, de l'objectivité des conclusions, compte tenu du modèle choisi, ainsi que le processus inverse : construire une hypothèse, choisir un modèle, prédire les résultats et leur vérification expérimentale. Ceci peut être réalisé soit dans le cadre de travaux de laboratoire, soit dans la pratique physique. Vous pouvez également utiliser des outils d'apprentissage interactifs.

La troisième étape est une conséquence des deux précédentes, puisque la créativité sans motivation et sans science est impossible. Ici, vous pouvez utiliser des tâches créatives, des problèmes expérimentaux en physique, ils peuvent être extraits des Olympiades régionales et russes, sur Internet.

Après tout ce qui a été dit, il serait raisonnable de se poser la question QUAND pourrai-je faire tout cela en classe ?

Si vous examinez le but et les objectifs de chaque type d'activité expérimentale, vous verrez qu'ils coïncident complètement avec les exigences des nouvelles normes.

Il faut s'éloigner de « l'enseignement au tableau », lorsque le professeur explique, lorsque plusieurs élèves sont responsables de l'ensemble du cours, les monologues et les dialogues sont dépassés. Des formes ACTIVES de conduite de cours et une transition vers un apprentissage basé sur les activités sont nécessaires. C'est plus intéressant pour les enfants.

« Un mauvais professeur présente la vérité, un bon professeur vous apprend à la trouver » A. Disterweg

« L’indépendance de la tête de l’élève est la seule base solide de tout enseignement fructueux. » K. Ouchinski

"Le seul chemin qui mène à la connaissance est l'action."

« Le but de l’éducation est d’apprendre aux enfants à se passer de nous. »

Ernst Legouwe

"Le but de l'éducation d'un enfant est de le rendre capable de se développer sans l'aide d'un professeur." E. Hubbard

Lors de l'étude de la matière scolaire « Physique », trois tâches principales peuvent être identifiées pour l'étudiant :

• maîtriser les concepts et termes physiques,
• apprendre à travailler avec des formules,
• être capable de prédire des propriétés physiques, des phénomènes, des processus à l'aide de concepts, de termes et de formules, c'est-à-dire prédire quel sera le résultat dans certaines conditions.

Parallèlement, en effectuant un classement, en dessinant des schémas, en mettant en évidence les catégories qui se cachent derrière ces schémas, l'étudiant reçoit une manière universelle de travailler et voit comment la matière est structurée. Cela lui est nécessaire pour maîtriser ce sujet, et est également applicable dans d'autres domaines. Ainsi, il maîtrise la technologie des méta-sujets. De consommateur passif de connaissances, l'étudiant doit devenir un sujet actif d'activités pédagogiques. L'étudiant doit apprendre la capacité d'acquérir de nouvelles connaissances de manière indépendante, de collecter les informations nécessaires, de formuler des hypothèses, de tirer des conclusions et des conclusions, c'est-à-dire qu'il doit devenir un participant vivant au processus éducatif.

Pour atteindre cet objectif, j'utilise une variété de tâches basées sur des problèmes et des jeux, au cours desquelles les étudiants appliquent de manière créative leurs connaissances et déterminent les compétences qui leur manquent. Le jeu didactique permet de mettre en œuvre toutes les fonctions principales de l'apprentissage : pédagogique, pédagogique et développementale.

Le jeu forme une attitude positive des écoliers envers l'apprentissage, leur permet d'intensifier l'activité cognitive des élèves, développe l'imagination et la mémoire et crée un fond émotionnel particulier pour l'assimilation des connaissances. J'utilise les jeux à la fois pour traiter du nouveau matériel (sous forme d'exercices) et pour contrôler les connaissances des élèves.

Au début de la leçon, je pose un problème aux élèves afin que, grâce à leur recherche indépendante d'une solution au problème, ils fassent une découverte par eux-mêmes. Par exemple, en 8e année, lorsqu'on étudie différents types de transfert de chaleur, la question problématique est « Est-ce qu'un manteau de fourrure tient chaud ? » Nous découvrirons également si la glace fondra plus vite si elle est recouverte d'un manteau de fourrure ou placée sous un éventail ? Quels sont les sujets pour les élèves du primaire lorsqu'ils mènent des travaux de recherche !? Pendant le cours, je vois la nécessité de guider les élèves pour qu'ils acquièrent et assimilent de manière autonome des connaissances, je planifie des formes individuelles, de groupe et de binôme d'organisation des activités des élèves. J'offre aux écoliers la possibilité d'effectuer des tâches différemment, tandis que les élèves expriment librement leurs pensées devant un public, prouvent leur point de vue, n'ont pas peur d'exprimer leurs opinions, identifient des questions controversées et en discutent en groupe. De ce fait, pendant le cours je guide uniquement les élèves et leur donne des recommandations. Même les cours de contrôle lors de l'organisation de travaux de groupe offrent la possibilité de former des activités d'apprentissage universelles.

Afin de façonner la pensée, j'utilise diverses formes de tâches cognitives :

1) des questions (par exemple : « Comment les moustiques nous trouvent-ils dans le noir ? », « Pourquoi beaucoup d'animaux dorment-ils en boule par temps froid ? ») ;

2) exercices ;

3) problèmes physiques informatiques et expérimentaux (déterminer l'épaisseur d'une feuille dans un cahier commun) ;

4) jeux didactiques (« Puzzles physiques », « Dominos physiques »);

5) énigmes (Logogriff, Metagram, Anagram, Charade) ;

6) des proverbes (sur la friction, par exemple) ;

7) dictées physiques ;

8) des tests de différents types, même ceux élaborés par les étudiants eux-mêmes ;

9) des quiz ;

10) essais utilisant des termes physiques ;

11) contes de fées ;

12) résoudre des problèmes avec l'intrigue de chefs-d'œuvre littéraires (le concept de résultante en utilisant l'exemple de la fable de Krylov « Le cygne, l'écrevisse et le brochet »), etc.

L'étude de la physique ne peut se réduire uniquement à la mémorisation mécanique de matériel théorique et d'algorithmes de résolution de problèmes. L'utilisation d'une méthode de cognition heuristique-problème permet de développer l'intérêt personnel de l'étudiant pour la matière étudiée, d'activer sa pensée associative, ce qui améliore sans aucun doute la qualité des connaissances des étudiants.

Peu importe la méthode que nous choisissons, mais tout le monde doit travailler dans la leçon et l'expérience doit passer par tout le monde, l'étude du sujet doit être basée sur un travail indépendant avec à la fois des sources d'information (livres, Internet), de groupe et interaction individuelle avec des camarades de classe, devoirs expérimentaux, etc. Pour réaliser tout cela, l’enseignant lui-même doit changer. Il est nécessaire de maîtriser une énorme quantité d'informations sur les expériences physiques, les formes et méthodes de travail de groupe, les méthodes d'apprentissage par problèmes et partiellement par recherche.

T.K. Nous utilisons un apprentissage personnalisé, puis concernant l'enseignement pour les étudiants qui n'ont pas choisi la physique comme profil, je propose, sur la base des exigences méta-matières et matières de la norme éducative de l'État fédéral pour les autres profils, de structurer une leçon pour que les étudiants étudient la physique. à travers ces manières de connaître. De cette façon, vous atteignez tous vos objectifs. Et vous enseignez votre matière tout en formant des compétences méta-matière chez vos élèves. Par exemple, les philologues devraient se voir proposer davantage de travail sur l’analyse des textes, l’interprétation des informations textuelles, la mise en évidence du sens et la création de courtes critiques. Pour le profil social et humanitaire, on peut construire des enseignements selon le schéma de l'influence de cette découverte sur le développement de l'humanité, le cours de l'histoire, ainsi qu'en analysant diverses sources d'information qui leur sont demandées au niveau fédéral. Norme éducative de l'État pour l'histoire. Pour la chimio-bio, il serait possible de construire un enseignement à partir de la question de savoir comment traiter ou diagnostiquer à l'aide d'un dispositif médical donné, ou comment se produit une réaction chimique dans l'organisme, etc. En bref, construisez des cours pour que les enfants voient le rôle de la physique dans leurs matières principales et apprennent la physique à travers elles et eux à travers la physique.

Dans les conditions de la norme éducative de l'État fédéral, l'enseignant doit être capable d'organiser les activités des étudiants de manière à créer les conditions pour la formation à la fois du niveau de formation et des compétences disciplinaires et méta-matières des étudiants eux-mêmes. Je suis convaincu que l'utilisation des méthodes énumérées ci-dessus par les enseignants devrait développer chez les élèves l'indépendance, la libre communication, la capacité d'exprimer leur point de vue, l'intérêt pour le sujet et la capacité de percevoir consciemment l'information. Un enseignant moderne doit comprendre que la meilleure assimilation des connaissances par les élèves ne se produit que dans le cadre de leur propre activité mentale et de leur indépendance.

Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que pendant les cours de physique, la formation d'actions éducatives universelles des écoliers se produit. Par conséquent, on peut juger de la mise en œuvre d'une approche méta-matière dans l'enseignement, qui contribue à la création d'une vision du monde et d'une pensée créative des étudiants, non seulement dans le domaine des sciences naturelles, mais la rapproche également de la vie réelle et de la pratique quotidienne. .