Organisation d'un accompagnement psychologique et pédagogique pour le développement des enfants d'âge préscolaire. Fondements théoriques et méthodologiques du diagnostic psychologique et pédagogique des troubles du développement chez l'enfant

PRÉFACE

Le manuel « Diagnostic psychologique et pédagogique » s'adresse aux étudiants des départements spéciaux de psychologie et de pédagogie correctionnelle (départements défectologiques) des universités pédagogiques. L'objectif principal de la publication est de familiariser les étudiants avec les fondements théoriques du psychodiagnostic des troubles du développement chez les enfants et de montrer différentes approches et manières d'étudier les enfants atteints de divers troubles du développement.

Le manuel contient des éléments factuels reflétant les caractéristiques de la procédure psychodiagnostique d'examen des enfants ayant une déficience intellectuelle, ainsi qu'une description des méthodes et techniques de diagnostic psychologique et pédagogique.

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  031500 - Typhlopédagogie ;
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  031600 - Pédagogie des sourds ;
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  031700 - Oligophrénopédagogie ;
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  031800 - Orthophonie;
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  031900 - Psychologie spéciale ;
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  032000 - Pédagogie préscolaire spéciale et psychologie.

Le premier chapitre donne un aperçu historique du développement des méthodes de diagnostic psychologique et pédagogique en psychologie spécialisée.

Le deuxième chapitre contient une analyse des fondements théoriques et méthodologiques du psychodiagnostic des troubles du développement chez l'enfant. Il examine également les tâches, les principes et les problèmes actuels de l'étude psychologique et pédagogique des enfants atteints de troubles du développement.

Le troisième chapitre présente les principales composantes d'une approche intégrée du diagnostic psychologique et pédagogique : étude médicale, pédagogique, socio-pédagogique, psychologique et orthophonique de l'enfant.

Le quatrième chapitre examine les caractéristiques de l'étude psychologique et pédagogique des enfants à différents stades d'âge.

Des méthodes expérimentales d'étude des enfants ont commencé à être utilisées pour diagnostiquer les capacités. Certains psychologues ont mal compris l'essence du retard mental, le considérant comme un simple retard quantitatif dans le développement de l'intelligence des enfants. Ils réduisaient le retard mental à une violation des seules fonctions individuelles et considéraient que les objectifs de l'expérience étaient d'étudier uniquement ces fonctions. Leur approche méthodologique consistait à mesurer la « quantité d’intelligence » du sujet, ce qui conduisait en pratique à des erreurs importantes dans le diagnostic du retard mental. Cette mesure a été réalisée à l'aide de tests. Test est un test qui implique l'exécution d'une tâche spécifique, identique pour toutes les matières examinées, utilisant des techniques précises pour évaluer le succès ou l'échec ou pour enregistrer numériquement les résultats (A. Pieron).

L'un des premiers à commencer les tests fut le biologiste anglais F. Galton. Il a développé des tests simples pour étudier les différences individuelles. Dans le même temps, il considérait que le principal indicateur des capacités mentales était l'état des fonctions sensorielles d'une personne : l'acuité visuelle et auditive, la rapidité des réactions mentales, la capacité de distinguer la chaleur, le froid, la douleur, etc. F. Galton n’avait pas encore utilisé le terme « test » dans le sens que A lui donnera plus tard. Binet. Mais c’était la première fois que l’on s’écartait des tests et des tests basés sur l’intuition.

L'idée d'étudier les capacités physiques et mentales par des tests a été développée dans les travaux du psychologue américain J. M. Cattell. L’apparition du terme « test d’intelligence » dans la littérature psychologique est associée à son nom. J.M. Cattell a créé une série de tests visant à déterminer l'état de fonctions simples, les réactions sensorimotrices, la vitesse des processus mentaux, la sensibilité, etc., afin d'établir les différences individuelles. La contribution de Cattell a été l'idée de standardiser les tests afin d'obtenir des informations plus précises.

La mesure de processus mentaux plus complexes (perception, mémoire, etc.) constitue la base d'une série de tests créés par le psychologue allemand E. Kraepelin, qui a étudié les malades mentaux. Caractérisant la période précédant le début du XXe siècle, les scientifiques notent qu'elle a eu une grande influence sur le développement du psychodiagnostic et est devenue une étape préparatoire et en même temps transitoire vers le développement des tests psychologiques.

Le développement ultérieur des tests d'intelligence est associé aux activités du psychologue français A. Binet, qui a exprimé en 1897 l'idée de développer une « échelle métrique de la raison », c'est-à-dire un tel système d'étude d'un enfant dans lequel la mesure de son « âge mental » est prise comme base. Dans le même temps, A. Binet s'est donné pour tâche de créer des tests à l'aide desquels il serait possible d'étudier les processus mentaux supérieurs - pensée, mémoire, imagination. En 1904, A. Binet est invité à une commission créée par le ministère français de l'Instruction publique pour élaborer des mesures visant à assurer une bonne éducation des enfants déficients mentaux qui ne peuvent maîtriser le programme d'une école ordinaire. Il s'agissait de déterminer les méthodes de sélection de ces enfants dans les écoles spéciales. A. Binet et T. Simon ont été les premiers à introduire des tests dans un système spécifique, qu'ils ont appelé « l'échelle métrique des capacités mentales ».

La première version de leur « échelle métrique » a été publiée en 1905. Elle contenait 30 tests, classés par ordre de difficulté croissante.

Ces tests visaient à déterminer le type de mémoire des enfants, leur compréhension des instructions verbales, etc. Il n'y avait pas d'indicateurs d'âge dans cette version.

En 1908, une deuxième version révisée de « l'échelle métrique » est publiée, dans laquelle les tests sont regroupés par tranche d'âge (de 3 à 15 ans). Trois à huit tests ont été utilisés pour chaque âge.

La troisième version parut en 1911. A. Binet et T. Simon y proposèrent des tests pour examiner les enfants de 3 à 16 ans. Les tests ont été redistribués en fonction de leur difficulté. Cinq tâches étaient proposées pour chaque âge. Mais même dans cette version, le choix des tests n'était pas toujours psychologiquement justifié. Ainsi, pour une tranche d'âge, des tests combinés ont été proposés, pour une autre - pour la recherche sur la mémoire. C'est ce qu'a souligné A.M. Schubert dans sa préface à l'édition russe des tests. Elle a également noté d’autres défauts des tests : en raison de leur difficulté, ils ne sont pas toujours correctement attribués à un âge particulier, certains sont subjectifs et la réussite de nombreux tests dépend principalement de l’expérience de vie de l’enfant. Ainsi, lors du cinquième test, les questions suivantes sont posées à des enfants de 9 ans : « Que devez-vous faire si vous ratez le train ? », « Que devez-vous faire si votre ami (ami) vous heurte accidentellement ? Vous devez donner des réponses correctes dans un délai de 20 secondes. Lors du troisième test, cinq questions sont posées à des enfants de 10 ans. Les réponses sont données 40 s. Parmi ces questions, il y a celle-ci : « Lors d’une des premières journées chaudes, alors que les forêts et les champs commençaient à verdir, une femme a pris une faucille et est allée récolter du seigle. Qu’est-ce qui ne va pas ici ? Cependant, tous les enfants de 10 ans vivant en ville ne savent pas quand et comment récolter le seigle ! Dans le cinquième test, les enfants de 15 ans doivent répondre à deux questions, mais toutes deux sont liées à des situations de vie qui peuvent ne pas être familières aux sujets, par exemple : « Un médecin puis un prêtre sont juste venus voir mon voisin. Que penses-tu qu'il se passe avec mon voisin ?". Ainsi, bien que Binet et Simon aient cherché à explorer l’esprit « pur », la faculté de jugement, ils n’y sont pas parvenus.

L'inconvénient de « l'échelle métrique » était que 80 % des tests étaient verbaux. La prédominance des tests verbaux a influencé les résultats des examens des enfants de différentes classes sociales ; les enfants des pauvres étaient dans une pire situation. Les enfants présentant des troubles de la parole ont également montré des résultats insatisfaisants.

Bien entendu, le point de vue des auteurs du test était également erroné : lors de la détermination des capacités, les connaissances et les compétences de l’enfant ne devraient être enregistrées qu’au moment présent. Ils n’ont pas pris en compte la dialectique du développement, ni les changements qualitatifs du psychisme qui apparaissent à différents stades du développement d’un enfant. L.S. Vygotsky, critiquant une telle approche, a écrit : « Le développement de l'enfant... est considéré comme un processus purement quantitatif de croissance d'unités qualitativement homogènes et égales, fondamentalement remplacées à n'importe quel stade du développement. L'année de développement est toujours une année, que ce soit. nous parlons de l'avancement de l'enfant de six à sept ans ou de douze à treize ans. C'est le concept de base de Binet, pour qui l'année de développement est toujours mesurée par cinq indicateurs, pris en compte comme un. valeur tout à fait équivalente à la croissance mentale déterminée de l'enfant, qu'il s'agisse de la croissance de la douzième ou de la troisième année de la vie. 1 . En enregistrant uniquement les résultats finaux du travail avec le test, en comptant mécaniquement les avantages et les inconvénients reçus pour les réponses, il n'a pas été possible de retracer la nature des activités des enfants. Tout cela a conduit à des difficultés et à des erreurs dans le diagnostic du retard mental, en particulier lorsque des enfants présentant des signes de déficience intellectuelle légère étaient examinés.

Au cours de la même période, le professeur de psychologie de l'Université de Rome S. de Sanctis, qui étudiait les enfants mentalement retardés, a proposé sa série de tâches composées de six expériences pour déterminer le degré de retard mental. Les expériences visaient à étudier l'attention, les efforts volontaires, la mémoire immédiate des couleurs, des formes, la capacité de compter des objets spécifiques, la détermination visuelle de la taille, la distance. S. de Sanctis pensait que les expériences étaient applicables aux enfants de moins de 7 ans. Si le sujet ne peut accomplir que les deux premières tâches, alors il a un « degré marqué » de déclin intellectuel ; s'il accomplit les quatre premières, alors il a un « degré moyen », et s'il peut faire face à la cinquième expérience, alors il a un « diplôme léger ». Les enfants qui terminent les six expériences ne sont pas considérés comme déficients mentaux. Une analyse de la méthode de S. de Sanctis montre son inaptitude au diagnostic du développement mental. Les processus mentaux ont été choisis arbitrairement comme critère de diagnostic, et la limite même des degrés de retard mental était arbitraire. De nombreux chercheurs ont souligné ces lacunes. La méthode de S. de Sanctis a fait l'objet des critiques les plus justifiées de la part de G.Ya. Troshin. Cette méthode n’est pas largement utilisée en pratique.

Les tests de A. Binet et T. Simon étaient les plus populaires à l'étranger et ont commencé à être utilisés dans de nombreux pays du monde avant même la révision de la version de 1908.

Une soixantaine d'auteurs ont participé à la modernisation de l'échelle Binet-Simon, en l'adaptant aux conditions socioculturelles de leurs États. Des modifications de l'échelle ont été apportées par O. Decroly et Degan (Belgique), Decedre (Suisse), V. Stern, Emeyman (Allemagne), H. Goddard, L. Theremin (USA). La version de l'échelle Binet-Simon, préparée par L. Theremin de l'Université de Stanford aux États-Unis, s'est avérée, selon les psychologues, la plus viable. L'une des tendances apparues dans le processus de modernisation du système est une diminution du nombre de tests verbaux et une augmentation du nombre de tests d'action (non verbaux).

Dans le processus de reconstruction de l'échelle Binet-Simon, L. Theremin a introduit une nouvelle exigence à laquelle doit satisfaire un test adéquat à son objectif : les résultats de sa mise en œuvre sur un large échantillon de sujets doivent être distribués le long d'une courbe de Gauss. Ainsi, il a été proposé de classer les sujets en fonction des résultats des tests. (Une courbe de Gauss, ou courbe de distribution normale, est en forme de cloche ; cette distribution des résultats signifie que la grande majorité des sujets exécutent la tâche « modérément bien », c'est-à-dire que leurs réponses créent la partie haute de la cloche ; une minorité exécute la tâche. les tâches sont très mal ou très bien, leurs réponses sont créées par les parties périphériques de la cloche.) Pour interpréter les résultats du test, L. Termen a d'abord commencé à utiliser la notion de « coefficient d'intelligence » introduite par V. Stern ( QI), qui est le rapport entre l'âge mental et l'âge chronologique (passeport). L'intelligence des candidats a été évaluée de manière purement quantitative par la somme des points qu'ils ont obtenus.

V. Stern a proposé la formule suivante pour déterminer le coefficient intellectuel :

QI =

L'âge mental est déterminé par la réussite dans l'accomplissement des tâches standard correspondantes. Pour chaque âge, des tâches d'une certaine difficulté sont proposées. Typique pour chaque âge QIégal à 100 ± 16. Cette valeur est déterminée par le fait que normalement l'âge mental est égal à l'âge chronologique : par exemple, un enfant de cinq ans exécute des tâches adaptées à son âge. Ainsi, QI =

Cependant, aucun changement ni « amélioration » de l'échelle Binet-Simon ne l'a libérée de défauts tels que l'évaluation uniquement du résultat final lors de l'exécution d'une tâche ; les difficultés rencontrées par le sujet n'ont pas été révélées. Le rôle de l'assistance, ainsi que l'influence de l'environnement, n'ont pas du tout été pris en compte. Le célèbre psychologue suisse J. Piaget a critiqué les tests pour leur caractère « mosaïque », la diversité des tâches incluses dans les systèmes de tests. Le résultat final a également été affecté négativement par le délai imparti pour résoudre le test, ainsi que par l'absence de critère d'évaluation véritablement scientifique. L’une des raisons en était la compréhension différente de l’intelligence. Il n'y avait pas de consensus parmi les examinateurs sur ce que les tests d'intelligence devaient mesurer, de sorte que les batteries de tests étaient souvent construites sur la base de modèles d'intelligence contradictoires.

Il convient de noter qu'au début du 20e siècle. Il s'agit notamment des premières tentatives d'étude à long terme des enfants. Ainsi, en Belgique, sur proposition d'O. Decroly, des classes spéciales « d'observation » ont commencé à être créées dans les écoles auxiliaires afin de clarifier le diagnostic de chaque élève, ainsi que d'élaborer quelques recommandations de base pour un travail ultérieur avec eux. Les classes « d'observation » étaient l'un des éléments de la structure de l'école auxiliaire. Cependant, par la suite, ils ne se sont pas répandus. Cela était évidemment dû au développement et à l’utilisation croissante de méthodes d’examen standardisées au cours de cette période, qui ont captivé les chercheurs par leur facilité d’utilisation. Le besoin de tests a provoqué un affaiblissement de l'attention portée aux parcours d'apprentissage à long terme de l'enfant.

Au cours des années suivantes et à ce jour, diverses technologies psychodiagnostiques (tests, questionnaires, méthodes psychophysiologiques, etc.) continuent d'être développées. Parallèlement aux tests d'intelligence, des tests visant à étudier la personnalité sont utilisés. Parmi elles, les techniques projectives sont particulièrement intéressantes - les « taches » de Rorschach, le TAT de Murray et Morgan, le test de frustration de Rosenzweig.

Parmi les tests d'intelligence, le test de D. Wechsler (appelé échelle de Wechsler-Bellevue) est actuellement assez largement utilisé. Il a été développé dans les années 40-50. XXe siècle, et en plus des balances pour adultes (WAIS), il existe également des balances pour enfants (WISC). Ce test comprend des échelles verbales et non verbales, ce qui est différent de la plupart des tests de développement mental. En outre, il offre la possibilité de déterminer la nature du retard de développement intellectuel (cependant, les critiques de ce test soutiennent que la probabilité d'une classification erronée des violations est très élevée). Dans notre pays, le test de Wechsler a été adapté par A.Yu. Panasiouk. Standard QI, calculé à partir du test, a une moyenne de 100 et un écart type de 15.

Un autre test populaire était le test de J. Raven. Il se compose de 60 matrices, ou compositions, avec des éléments manquants que le sujet doit compléter.

Il convient de noter que les paramètres d'évaluation des tests intellectuels sont influencés par la manière dont les auteurs définissent le concept même de « retard mental », qui a subi d'importants changements conceptuels au cours de la période 1960-1990.

Des tests sont également développés pour les nourrissons et les jeunes enfants. Par exemple, les échelles de N. Bailey se sont répandues pour étudier les enfants de 2 mois à 2,5 ans. Ils évaluent le développement mental (perception, mémoire, rudiments de communication verbale, éléments de pensée abstraite, capacité d'apprentissage), le développement moteur (capacité à s'asseoir, se tenir debout, marcher, développement des mouvements fins des doigts), le comportement émotionnel et social. Si les échelles de Bayley indiquent uniquement le niveau de développement des fonctions à un instant donné, sans viser à donner un pronostic, elles sont néanmoins très utiles pour la détection précoce de certains troubles sensoriels, neurologiques et émotionnels.

Il convient de noter qu'au cours du processus de développement et de modernisation des tests, les auteurs ont amélioré la méthodologie de leur utilisation, en s'efforçant d'obtenir une plus grande fiabilité et objectivité dans l'évaluation des résultats. Comme le souligne K.M. Gurevich, la plupart des tests étrangers modernes se caractérisent par un niveau méthodologique élevé, une validité élevée (c'est-à-dire l'adéquation et l'efficacité du test), ainsi que la représentativité des échantillons sur lesquels des indicateurs standards ont été obtenus.
1 Vygotski L.S. Diagnostic du développement et clinique pédologique de l'enfance difficile // Collection. cit. : En 6 vol. - M., 1984. - T. 5. - P. 273.
1.2. Développement de méthodes de recherche psychologique et pédagogique en Russie

En Russie, le développement de méthodes psychologiques et pédagogiques pour diagnostiquer les troubles du développement a sa propre histoire. La nécessité de développer des méthodes d'identification du retard mental chez les enfants est apparue au début du 20e siècle. à l'occasion de l'ouverture en 1908 - 1910. les premières écoles auxiliaires et classes auxiliaires. Un groupe d'enseignants et de médecins enthousiastes (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, etc.) ont mené un examen de masse des élèves sous-performants dans les écoles de Moscou afin d'identifier les enfants dont les résultats scolaires l’échec était dû à une déficience intellectuelle.

L'étude a été réalisée en collectant des données personnelles sur les enfants, en étudiant les caractéristiques pédagogiques, les conditions d'enseignement à domicile et l'examen médical des enfants. Au cours de ces années, les chercheurs ont rencontré de grandes difficultés en raison du manque de données scientifiques, médicales et psychologiques sur le retard mental. Néanmoins, il convient de noter, au crédit des psychologues, des enseignants et des médecins nationaux, que leur travail d'examen des enfants se distinguait par une grande minutie et un désir d'éliminer la possibilité d'erreurs dans l'établissement d'un retard mental. Une grande prudence dans la détermination du diagnostic était dictée principalement par des considérations humaines.

Les questions des méthodes d'examen des enfants ont fait l'objet de discussions lors du premier congrès panrusse de pédagogie expérimentale (26-31 décembre 1910, Saint-Pétersbourg) et au premier congrès panrusse sur l'instruction publique (13 décembre 1913 - 3 janvier 1914, Saint-Pétersbourg). Bien que la majorité des participants au congrès soient favorables à l'utilisation de la méthode de test dans la recherche psychologique, une grande importance a été accordée à la méthode d'observation ainsi qu'aux méthodes physiologiques et réflexologiques. La question s'est posée de l'unité dynamique des méthodes d'étude des enfants. Cependant, les congrès n'ont pas résolu les différends survenus autour de la question des méthodes de recherche, ce qui s'explique en grande partie par la position insuffisamment scientifique qu'occupaient de nombreux psychologues, enseignants et médecins au cours de ces années.

La méthode d'étude des enfants créée par le plus grand neurologue russe G.I. Rossolimo. Partisan de la recherche expérimentale en psychologie, il défend la nécessité d’utiliser des méthodes de tests. G.I. Rossolimo a tenté de créer un système de test à l'aide duquel il serait possible d'étudier autant de processus mentaux individuels que possible. G.I. Rossolimo a étudié (principalement à l'aide de tâches non verbales) l'attention et la volonté, l'exactitude et la force des perceptions visuelles et les processus associatifs. Le résultat a été dessiné sous la forme d'un graphique de profil, d'où le nom de la méthode - « Profils psychologiques ».

Version complète du système de test G.I. Rossolimo contenait 26 études, chacune composée de 10 tâches et d'une durée de 2 heures, réalisées en trois séances. Il est clair qu'un tel système, en raison de son encombrement, n'était pas pratique à utiliser, c'est pourquoi G.I. Rossolimo l'a encore simplifié en créant la « Méthode brève pour l'étude du retard mental ». Cette méthode a été utilisée quel que soit l’âge du sujet. Il comprenait une étude de 11 processus mentaux, qui ont été évalués à l'aide de 10 tâches (un total de 10 tâches). Le résultat a été représenté sous la forme d’une courbe – un « profil ». En comparaison avec la méthode Binet-Simon, la méthode Rossolimo tente une approche qualitative-quantitative pour évaluer les résultats du travail d’un enfant. Selon le psychologue et enseignant P.P. Blonsky, "profils" de G.I. Rossolimo est le plus indicatif pour déterminer le développement mental. Contrairement aux tests étrangers, ils montrent une tendance vers des caractéristiques de personnalité multidimensionnelles.

Cependant, la technique de G.I. Rossolimo présentait un certain nombre d'inconvénients, notamment une sélection insuffisamment complète des procédés étudiés. G.I. Rossolimo n'a pas étudié la pensée verbale-logique des enfants et n'a pas confié de tâches pour déterminer leur capacité d'apprentissage.

L.S. Vygotsky a noté qu'en décomposant l'activité complexe de la personnalité humaine en un certain nombre de fonctions simples distinctes et en mesurant chacune d'elles à l'aide d'indicateurs purement quantitatifs, G.I. Rossolimo a tenté de résumer des termes totalement incommensurables. Caractérisant les méthodes de test en général, L.S. Vygotsky a souligné qu'ils ne donnent qu'une caractérisation négative de l'enfant et, bien qu'ils indiquent l'impossibilité de son éducation dans une école de masse, ils ne révèlent pas quelles sont les caractéristiques qualitatives de son développement.

Comme déjà indiqué, la plupart des psychologues nationaux, utilisant des tests, ne les considéraient pas comme le seul moyen universel d'étudier la personnalité des enfants. Ainsi, par exemple, A.M. Schubert, qui a traduit les tests Binet-Simon en russe, a noté que l'étude des douances mentales à l'aide de leur méthode n'exclut pas du tout l'observation systématique psychologiquement correcte et les preuves de la réussite scolaire - elle ne fait que les compléter. Un peu plus tôt, caractérisant divers systèmes de tests, elle a également souligné que seule une observation systématique à long terme peut clarifier le principal défaut mental et caractériser le cas, et ce n'est que pour l'aider que de multiples études psychologiques expérimentales répétées et soigneusement organisées sur les capacités mentales peuvent être entreprises.

La nécessité de surveiller les enfants a été soulignée par de nombreux chercheurs traitant des problèmes de retard mental (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Les documents d'études psychologiques et cliniques comparatives sur des enfants normaux et anormaux menées par G.Ya. Troshin. Les données qu'il a obtenues enrichissent non seulement la psychologie particulière, mais aident également à résoudre les problèmes de psychodiagnostic différentiel. G.Ya. Troshin a également souligné l'importance d'observer le comportement des enfants dans des conditions naturelles.

Le premier à créer une technique spéciale pour effectuer des observations ciblées fut A.F. Lazursky est l'auteur de plusieurs ouvrages sur l'étude de la personnalité humaine : « Essais sur la science du caractère », « Caractéristiques scolaires », « Programme de recherche sur la personnalité », « Classification de la personnalité ».

Bien que la méthode d'A.F. Lazursky présente également des lacunes (il considérait l'activité de l'enfant uniquement comme une manifestation de propriétés innées et proposait d'identifier ces propriétés afin de construire un processus pédagogique conformément à elles), mais ses travaux contiennent de nombreuses recommandations utiles.

Grand mérite à A.F. Lazursky a commencé à étudier l'enfant dans des activités dans des conditions naturelles grâce à l'observation objective et au développement de ce qu'on appelle l'expérience naturelle, qui comprenait à la fois des éléments d'observation ciblée et des tâches spéciales.

L'avantage d'une expérience naturelle par rapport à l'observation en laboratoire est qu'elle aide le chercheur à obtenir les faits dont il a besoin grâce à un système spécial d'activités dans un environnement familier aux enfants, où il n'y a pas d'artificialité (l'enfant ne soupçonne même pas qu'il est en train d'être observé).

Les leçons expérimentales constituaient une grande réussite scientifique dans l'étude des écoliers. Les caractérisant, A.F. Lazursky a noté qu'une leçon expérimentale est une leçon dans laquelle, sur la base d'observations et d'analyses antérieures, sont regroupés les éléments les plus caractéristiques d'une matière académique donnée, de sorte que les caractéristiques individuelles correspondantes des étudiants apparaissent très clairement dans une telle leçon. .

A.F. Lazursky a créé un programme spécial pour étudier les manifestations individuelles des enfants en classe, indiquant les manifestations à observer et leur signification psychologique. Il a également développé des plans de cours expérimentaux révélant des traits de personnalité.

Un rôle particulier dans le développement de la base scientifique pour le diagnostic des enfants ayant une déficience intellectuelle appartient à L.S. Vygotsky, qui considérait la personnalité de l’enfant dans son développement, est inextricablement liée à l’impact que l’éducation, la formation et l’environnement ont sur lui. Contrairement aux testologues, qui énonçaient de manière statique uniquement le niveau de développement de l'enfant au moment de l'examen, L.S. Vygotsky a défendu une approche dynamique de l'étude des enfants, considérant qu'il est obligatoire non seulement de prendre en compte ce que l'enfant a déjà réalisé au cours de cycles de vie précédents, mais surtout d'établir les capacités immédiates des enfants.

L.S. Vygotsky a proposé de ne pas limiter l'étude d'un enfant à des tests ponctuels de ce qu'il peut faire par lui-même, mais de surveiller comment il utilise l'aide et quelles sont donc les prévisions pour l'avenir dans sa formation et son éducation. Il a soulevé avec une acuité particulière la question de la nécessité d'établir des caractéristiques qualitatives du déroulement des processus mentaux et d'identifier des perspectives de développement personnel.

Dispositions de L.S. Les idées de Vygotsky sur les zones de développement réel et proximal et le rôle des adultes dans la formation du psychisme de l’enfant sont d’une grande importance. Plus tard, dans les années 70. XXe siècle, sur la base de ces dispositions, une méthode extrêmement importante pour étudier les enfants ayant une déficience intellectuelle a été développée - « l'expérience éducative » (A.Ya. Ivanova). Ce type d'expérience permet d'évaluer les capacités potentielles de l'enfant, ses perspectives de développement et de déterminer des modalités rationnelles pour le travail pédagogique ultérieur. De plus, il est extrêmement utile dans le diagnostic différentiel.

L’exigence de L.S. est très importante. Vygotsky pour étudier le développement intellectuel et émotionnel-volontaire des enfants dans leur relation.

Dans l'ouvrage « Diagnostic du développement et clinique pédologique de l'enfance difficile » L.S. Vygotsky a proposé un programme de recherche pédologique sur les enfants, qui comprend les étapes suivantes.

1. 
   Plaintes soigneusement recueillies des parents, de l'enfant lui-même et de l'établissement d'enseignement.
2. 
   Histoire du développement de l'enfant.
3. 
   Symptomatologie (énoncé scientifique, description et définition des symptômes) du développement.
4. 
   Diagnostic pédologique (dissection des causes et des mécanismes de formation de ce complexe symptomatique).
5. 
   Pronostic (prédiction de la nature du développement de l'enfant).
6. 
   Finalité pédagogique ou thérapeutique-pédagogique.

Ces dispositions de L.S. Vygotsky est une grande réussite de la science russe.

Il convient de noter que dans la situation socio-économique difficile du pays dans les années 20-30. XXe siècle les enseignants avancés, les psychologues et les médecins ont accordé une grande attention aux problèmes liés à l'étude des enfants. À l'Institut de recherche sur les enfants (Petrograd) sous la direction d'A.S. Griboïedov, à la Station expérimentale médico-pédagogique (Moscou), dirigée par V.P. Kashchenko, dans un certain nombre de salles d'examen et d'institutions scientifiques et pratiques, parmi diverses études dans le domaine de la défectologie, le développement de techniques de diagnostic occupait une grande place. C'est durant cette période que l'on constate l'activité active des pédologues. Ils considéraient que leur tâche principale était d'aider l'école à étudier les enfants, en choisissant les tests comme outil dans ce travail. Cependant, leurs efforts ont conduit à des tests massifs dans les écoles. Et comme toutes les méthodes de test utilisées n’étaient pas parfaites et qu’elles n’étaient pas toujours utilisées par des spécialistes, les résultats se sont révélés peu fiables dans de nombreux cas. Les enfants négligés sur le plan pédagogique et social sont reconnus comme retardés mentaux et envoyés dans des écoles auxiliaires. L'inadmissibilité d'une telle pratique a été soulignée dans la résolution du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union du 4 juillet 1936 « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du peuple à l'éducation ». Mais ce document a été perçu comme une interdiction totale de recourir à toute technique de psychodiagnostic, et notamment de tests, lors de l'examen des enfants. En conséquence, les psychologues ont arrêté leurs recherches dans ce domaine pendant de nombreuses années, ce qui a causé de graves dommages au développement de la science et de la pratique psychologiques.

Au cours des années suivantes, malgré toutes les difficultés, des défectologues, des psychologues et des médecins enthousiastes ont recherché des moyens et des méthodes permettant de diagnostiquer plus précisément les troubles mentaux. Ce n'est que dans les cas de retard mental évident qu'il était possible d'examiner les enfants par des commissions médico-pédagogiques (MPC) sans procès, en leur enseignant à l'école. Les spécialistes du MPC ont cherché à éviter des conclusions erronées sur l’état de l’enfant et un mauvais choix du type d’institution dans laquelle il devrait poursuivre ses études. Cependant, le développement insuffisant des méthodes et critères de psychodiagnostic différentiel et le faible niveau d'organisation du travail des commissions médicales et pédagogiques ont affecté négativement la qualité de l'examen des enfants.

Dans les années 50-70. XXe siècle L'attention des scientifiques et des praticiens aux problèmes liés au recrutement de personnel dans des institutions spéciales pour handicapés mentaux et, partant, à l'utilisation de techniques de psychodiagnostic, s'est accrue. Au cours de cette période, des recherches intensives ont été menées dans le domaine de la pathopsychologie sous la direction de B.V. Zeigarnik, des méthodes neuropsychologiques pour étudier les enfants ont été développées sous la direction d'A.R. Lurie. Les recherches de ces scientifiques ont considérablement enrichi la théorie et la pratique de l'étude psychologique expérimentale des enfants mentalement retardés. Une grande partie du mérite pour le développement de principes, de méthodes et de manières d'étudier les enfants lors du recrutement d'institutions spéciales pour enfants mentalement retardés appartient aux psychologues et aux enseignants G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et coll.

Dans les années 80-90. XXe siècle Les efforts des spécialistes s'intensifient de plus en plus pour développer et améliorer les formes et méthodes organisationnelles d'étude des enfants ayant une déficience intellectuelle qui ont besoin d'une formation et d'une éducation spéciales. Un diagnostic différentiel précoce est réalisé, des méthodes de recherche psychologique et diagnostique sont développées. A l'initiative des autorités éducatives, le Conseil de la Société des Psychologues en 1971 - 1998. Des conférences, congrès et séminaires sont organisés sur les problèmes du psychodiagnostic et du personnel des institutions spéciales pour enfants anormaux. Le ministère de l'Éducation organise chaque année des cours de formation et de recyclage pour le personnel qui effectue directement ce travail. Les recherches dans ce domaine se poursuivent à ce jour.

Malheureusement, comme le note V.I. Lubovsky (1989), toutes les dispositions scientifiques et approches méthodologiques du diagnostic des troubles du développement développées par L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria et d'autres sont actuellement utilisés, et les diagnostics psychologiques eux-mêmes sont effectués « à un niveau intuitif-empirique », en fonction de l'expérience et des qualifications des spécialistes.

Les résultats des études diagnostiques sont également affectés négativement par le fait que les psychologues ont commencé à utiliser arbitrairement des fragments individuels de batteries de tests, des tâches individuelles de tests classiques (par exemple, du test de Wechsler), sans obtenir une image globale du développement de l'enfant.

Au stade actuel, les recherches de V.I. revêtent une grande importance pour le développement du diagnostic des troubles du développement. Loubovsky. Dans les années 70. XXe siècle il a traité des problèmes de diagnostic du développement mental et a proposé un certain nombre de dispositions importantes destinées à rendre le diagnostic plus précis et objectif. Ainsi, constatant la présence de troubles généraux et spécifiques pour chaque catégorie d'enfants ayant une déficience intellectuelle, V.I. Lubovsky souligne les perspectives de développement du diagnostic différentiel, soulignant l'importance de combiner une évaluation quantitative du niveau de développement des fonctions mentales avec une analyse qualitative et structurelle - avec la prédominance de cette dernière. Dans ce cas, le niveau de développement d'une fonction particulière est exprimé non seulement en points conditionnels, mais possède également une caractéristique significative. Cette approche semble très fructueuse, même si sa véritable mise en œuvre deviendra possible après le travail minutieux des scientifiques et des praticiens dans ce sens.

Les méthodes neuropsychologiques, de plus en plus utilisées ces dernières années, enrichissent les diagnostics modernes du développement mental. Les techniques neuropsychologiques permettent de déterminer le niveau de formation des fonctions corticales et aident à identifier les principaux troubles radicaux de l'activité. De plus, les techniques neuropsychologiques modernes permettent d'utiliser une approche qualitative-quantitative, d'objectiver les résultats et d'identifier la structure individuelle des troubles.

Questions de sécurité

1. 
   Quels problèmes sociaux ont déterminé le développement des premières méthodes de diagnostic des troubles du développement chez les enfants ?
2. 
   Quelle contribution A.F. a-t-il apporté à la science russe ? Lazourski ? Qu'est-ce qu'une expérience naturelle ?
3. 
   Quelle est l’essence de la position de L.S. ? Vygotsky sur l'étude de la « zone de développement proximal » des enfants ?
4. 
   Quelles tendances dans l'étude des enfants atteints de troubles du développement sont apparues au cours des dernières décennies à l'étranger et en Russie ?
5. 
   Pourquoi l’identification du retard mental était-elle initialement avant tout un problème médical ?
6. 
   Quand et pourquoi l’installation du retard mental est-elle devenue un problème psychologique et pédagogique ?

Principal

• 
  Anastassi A. Tests psychologiques : En 2 livres. / Éd. K.M. Gourevitch. - M., 1982. - Livre. 1. - pp. 17-29, 205-316.
• 
  Introduction au psychodiagnostic / Ed. K.M. Gourevitch, E.M. Borisova. - M., 1997.
• 
  Vygotski L.S. Diagnostic du développement et clinique pédologique de l'enfance difficile // Collection. Op. : En 6 volumes. - M., 1984. - T. 5. - P. 257 - 321.
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  Gourevitch K.M. Sur les caractéristiques psychologiques individuelles des écoliers. - M., 1998.
• 
  Zabramnaïa S.D. Diagnostic psychologique et pédagogique du développement mental des enfants. - M., 1995. - Ch. P.
• 
  ZemskyX. AVEC. Histoire de l'oligophrénopédagogie. - M., 1980. - Partie III, IV.
• 
  Lubovsky V.I. Problèmes psychologiques lors du diagnostic du développement anormal des enfants. - M., 1989. - Ch. 1.
• 
  Diagnostic psychologique / Éd. K.M. Gourevitch. - M., 1981. - Ch. 1, 3.
• 
  Elkonin D.B. Quelques problématiques dans le diagnostic du développement mental des enfants : Diagnostic de l'activité éducative et du développement intellectuel des enfants. - M., 1981.

• 
  Lazoursky A.F. Sur une expérience naturelle // Lecteur sur la psychologie développementale et pédagogique / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - P. 6-8.
• 
  Écoles pour enfants déficients mentaux à l'étranger / Ed. T.A. Vlasova et Zh.I. Schif. - M., 1966.

Accompagnement psychologique et pédagogique des enfants d'âge préscolaire à différents stades de développement

Natalya Anatolyevna Mozzherova, principale méthodologiste du département de soutien social et pédagogique du département de l'éducation de l'administration d'Omsk.

Sur la base du thème des lectures psychologiques et pédagogiques, les principales questions que nous examinerons aujourd'hui sont les caractéristiques du développement psychologique des enfants d'âge préscolaire à différents stades d'âge, ainsi que le système de soutien psychologique et pédagogique du processus éducatif.

Le travail d'un enseignant-psychologue dans un établissement d'enseignement préscolaire est impossible sans la connaissance des fondements théoriques et des modèles de développement d'un enfant d'âge préscolaire.

À l'âge préscolaire, les bases du développement des enfants sont posées et leur sort futur dépend en grande partie de la manière dont nous (psychologues pédagogiques, éducateurs, parents) développons les enfants.

La connaissance des caractéristiques d'âge des enfants est particulièrement importante pour renforcer le soutien psychologique et pédagogique du processus éducatif.

Vous savez bien sûr que la périodisation repose sur des justifications théoriques de différents auteurs (rappelons brièvement certains d'entre eux) par exemple L.S. Vygotsky a défini les caractéristiques d'âge comme étant les plus typique pour les enfants d'un âge ou d'un autre, en indiquant orientations générales du développement à une étape ou à une autre de la vie.

La formation de la personnalité d’un enfant se produit dans son activité activités. L'auteur de cette théorie est A.N. Léontiev. La base de cette théorie est l'idée qu'à chaque tranche d'âge, le premier est certaine activité(communication, jeu, apprentissage, travail), qui détermine les principes de base changements de personnalité.

Selon les principes théoriques, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Les organes, systèmes et fonctions mentales de Matyushkin de l’enfant se développent à des rythmes différents et non en parallèle. Il y a des périodes durant lesquelles le corps devient particulièrement sensible à certaines influences de la réalité environnante. Ces périodes sont appelées sensible.

La prise en compte des justifications théoriques ci-dessus constitue le principal critère de périodisation par âge en psychologie russe.

Enfance (0 – 1 an);

Petite enfance (1 à 3 ans) ;

Âge préscolaire (3 à 7 ans).

(Comme nous le voyons sur la diapositive)

Selon la périodisation, enfance préscolaire La durée est considérée comme allant de 3 à 7 ans. Le précède enfance(de 0 à 1 an) et jeune âge(de 1 an à 3 ans). Nous n'aborderons pas la période de la petite enfance (de 0 à 1 an), je pense que la raison en est claire, cela est dû au fait que les enfants de cet âge ne fréquentent pas la maternelle.

Etant donné que le système éducatif préscolaire comprend souvent des groupes de crèches fréquentés par de jeunes enfants de 1,5 à 2,5 ans, nous aborderons les caractéristiques de leur développement. Considérons les caractéristiques d'âge des jeunes enfants.

De 1 an à 3 ans

Le néoplasme mental le plus important du jeune âge est l'émergence discours Et pensée visuellement efficace. Pendant cette période, la parole active de l’enfant se forme et la parole de l’adulte est comprise dans le processus d’activité commune.

Il existe une célèbre histoire psychologique à propos d’un garçon qui a parlé à l’âge de 5 ans. Ses parents sont devenus fous et l'ont emmené chez des médecins et des médiums, mais tous leurs efforts sont restés vains. Et puis un jour, alors que toute la famille se mettait à table pour dîner, l'enfant dit clairement : « Je n'ai rien à manger ! Il y a de l'agitation dans la maison, maman s'évanouit, papa ne peut pas se souvenir du bonheur. Une fois l’euphorie passée, on a demandé à l’enfant pourquoi il était resté silencieux pendant tout ce temps. L'enfant a répondu assez raisonnablement : « Pourquoi ai-je dû parler ? Vous avez déjà parlé pour moi. »...

Pour le bon développement du discours d’un enfant, il est nécessaire de stimuler ses propos et de l’inciter à parler de ses envies. Avec développement audiences Et compréhension messages, la parole est utilisée comme moyen de compréhension de la réalité, comme moyen de réguler le comportement d'un adulte.

Basique façon de savoir la compréhension qu'a un enfant du monde qui l'entoure à un âge donné est une méthode d'essais et d'erreurs.

La preuve de la transition de la petite enfance à la petite enfance est le développement nouvelle attitude face au sujet. Ce qui commence à être perçu comme chose, ayant un certain rendez-vous Et méthode d'utilisation. Activité de jeu est de nature manipulatrice du sujet.

À l'âge de trois ans, apparaît l'estime de soi primaire, la conscience non seulement de son propre « je », mais aussi du fait que « je suis bon », « je suis très bon », « je suis bon et rien d'autre », conscience de cela et l'émergence d'actions personnelles amène l'enfant à un nouveau niveau de développement. Débute la crise des trois ans, frontière entre la petite enfance et l'enfance préscolaire. C'est une destruction, une révision de l'ancien système relations sociales. Selon D.B. Elkonin, la crise de l’identification de son « je ».

L.S. Vygotsky a décrit 7 caractéristiques de la crise de 3 ans : négativisme, entêtement, obstination, protestation-rébellion, despotisme, jalousie, volonté propre.

La formation de la personnalité d’un enfant pendant la crise de 3 ans se produit en interaction avec les adultes et ses pairs. La crise de 3 ans ressemble à une petite révolution. Si nous rappelons les signes de la révolution, nous pouvons constater que certains ne veulent pas vivre à l’ancienne, tandis que d’autres ne peuvent pas accepter les changements en cours. Un adulte joue un rôle très important dans cette période, puisque la réussite du développement de l’enfant dépend en grande partie de lui. C'est l'adulte qui détermine la nature de l'interaction, guide l'acte de communication et stimule la compréhension mutuelle. Et la formation de la conscience de soi chez l’enfant dépend de la façon dont il réagit à la formation du « soi ».

Il existe deux types de réactions au « je-moi » :

d'abord– lorsqu’un adulte favorise l’autonomie de l’enfant et, par conséquent, aplanir les difficultés dans les relations.

Dans la seconde Si un adulte, malgré les changements qualitatifs dans la personnalité de l'enfant, continue d'entretenir le même type de relation, alors une aggravation des relations se produit et une manifestation de négativisme se produit.

La prochaine période sur laquelle nous nous concentrerons est enfance préscolaire. L’enfance préscolaire est une grande période dans la vie d’un enfant : elle dure de 3 à 7 ans. A cet âge, l'enfant développe sa propre position par rapport aux autres. L'activité et l'infatigable des enfants se manifestent par une volonté constante d'activité.

Considérons les caractéristiques développementales des enfants de 3 à 4 ans.

A cet âge, l'enfant perçoit un objet sans chercher à l'examiner. Basé sur une pensée visuelle et efficace, dès l'âge de 4 ans, les enfants développent pensée visuo-figurative. Peu à peu, les actions de l’enfant se séparent d’un objet spécifique. Discours devient cohérent, le vocabulaire s'enrichit d'adjectifs. L'emporte recréer imagination. Mémoire sont involontaires et caractérisés par des images . La reconnaissance plutôt que la mémorisation prédomine. Ce dont on se souvient bien, c'est ce qui est intéressant et chargé d'émotion. Cependant, tout ce dont on se souvient dure longtemps.

L'enfant n'est pas capable de maintenir longtemps son attention sur un sujet ; il passe rapidement d'un type d'activité à un autre.

Manière de savoir– expérimentation, conception.

A 3-4 ans, les enfants commencent à apprendre règles de relations dans un groupe de pairs.

Le développement mental des enfants de 4 à 5 ans se caractérise par l’utilisation de la parole comme moyen de communication et de stimulation, l’élargissement des horizons de l’enfant et la découverte de nouvelles facettes du monde qui l’entoure. L'enfant commence à s'intéresser non seulement à n'importe quel phénomène en lui-même, mais aussi aux causes et aux conséquences de son apparition.

Par conséquent, la principale question pour un enfant de cet âge est "Pourquoi?". Le besoin de nouvelles connaissances se développe activement. La pensée est visuelle et figurative. Un grand pas en avant est le développement de la capacité de former des déductions, qui témoigne d'une séparation de la pensée de la situation immédiate. Au cours de cette période d'âge, la formation de la parole active chez les enfants se termine.

Attention et mémoire restent involontaires. La dépendance de l'attention à l'égard de la saturation émotionnelle et de l'intérêt demeure. La fantaisie se développe activement. En guise de connaissance le monde environnant sont des histoires d'adultes, des expérimentations. Activité de jeu est de nature collective. Les pairs deviennent intéressants en tant que partenaires selon le jeu d'histoire, les préférences de genre se développent. Les associations de jeux deviennent plus stables.

A l’âge de cinq ou six ans, l’intérêt de l’enfant se porte vers la sphère les relations entre les gens. Les appréciations de l'adulte font l'objet d'une analyse critique et d'une comparaison avec les siennes. À cette période, l'enfant a accumulé une réserve assez importante de connaissances, qui continue d'être intensément reconstituée. Il y a un développement ultérieur de la sphère cognitive de l'enfant d'âge préscolaire. Commence à se former pensée figurative-schématique, fonction de planification de la parole, le développement a lieu mémorisation ciblée. Basique mode d’apprentissage – communication avec les pairs, activité indépendante et expérimentation. Un approfondissement supplémentaire se produit intérêt pour un partenaire de jeu, l'idée de l'activité de jeu devient plus compliquée. Il y a un développement de qualités volitives qui permettent à l'enfant d'organiser son attention à l'avance sur l'activité à venir.

Diapositive 13. Considérons les caractéristiques d'âge des enfants de 6 à 7 ans

Ainsi, à la fin de l’âge préscolaire, l’enfant sait ce qu’est le « bien » et ce qu’est le « mauvais », et peut également évaluer non seulement le comportement des autres, mais aussi son propre comportement. Un mécanisme extrêmement important est en train de se former subordination des motifs. La motivation la plus forte pour un enfant d’âge préscolaire est l’encouragement et la récompense. Plus la punition est faible, plus sa propre promesse est encore plus faible. Un autre axe important du développement de la personnalité est la formation de la conscience de soi. Vers l'âge de 7 ans, un enfant développe maîtrise de soi et comportement volontaire, l'estime de soi devient plus adéquate.

Sur la base d'une généralisation des approches théoriques pour résoudre les problèmes de préparation à l'école, un certain nombre de ses caractéristiques peuvent être identifiées.

1. Un fort désir d'étudier et de fréquenter l'école (maturation de la motivation éducative).

2. Un éventail assez large de connaissances sur le monde qui nous entoure.

3. La capacité d'effectuer des opérations mentales de base.

4. Atteindre un certain niveau d’endurance mentale et physique.

5. Développement des sentiments intellectuels, moraux et esthétiques.

6. Un certain niveau de développement de la parole et de la communication.

Ainsi, la préparation psychologique à la scolarisation se forme chez un enfant tout au long de l'enfance préscolaire, c'est-à-dire de 3 à 7 ans et est une éducation structurelle complexe, y compris la préparation intellectuelle, personnelle, socio-psychologique et émotionnelle-volontaire.

Ainsi, la base du soutien psychologique et pédagogique des enfants d'âge préscolaire repose sur les caractéristiques psychologiques des enfants à chaque stade de développement, les périodes de crise ainsi que les néoplasmes psychologiques. Le problème de la mise en œuvre de l’éducation au développement peut être résolu grâce à une conscience claire des modèles de développement de la personnalité de l’enfant, de ses sources et de ses mouvements.

Dans les recommandations méthodologiques pour l'accompagnement psychologique et pédagogique des étudiants dans le processus éducatif dans le contexte de la modernisation de l'éducation (lettre du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie du 27 juin 2003 n° 28-51-513\16) il dit que :

L'objet de l'accompagnement psychologique et pédagogique est processus éducatif (processus d'enseignement et éducatif);

Le sujet de l'activité est la situation le développement de l'enfant en tant que système de relations entre enfants :

n la paix;

n avec d'autres (adultes, pairs) ;

n avec toi-même.

But soutien psychologique et pédagogique au développement de l'enfant en processus éducatif est d'assurer le développement normal de l'enfant (conformément à la norme de développement à l'âge approprié).

Tâches d'accompagnement psychologique et pédagogique.

n prévention des problèmes de développement de l'enfant ;

n assistance (assistance) à l'enfant dans la résolution des problèmes actuels de développement, de formation, de socialisation : difficultés d'apprentissage, problèmes de choix d'un parcours scolaire et professionnel, violations de la sphère émotionnelle-volontaire, problèmes de relations avec les pairs, les enseignants, les parents ;

n soutien psychologique des programmes éducatifs ;

Permettez-moi de vous rappeler les grandes orientations du travail psychologique et pédagogique.

Domaines de travail en soutien psychologique et pédagogique

n Prévention– c’est l’une des principales activités qui permet de prévenir l’apparition de certains problèmes. La particularité de la prévention à l'âge préscolaire est l'impact indirect sur l'enfant par l'intermédiaire des parents et des éducateurs.

n Diagnostic(individuel, groupe (dépistage)). Compte tenu des caractéristiques d'âge, ainsi que des buts et objectifs de l'accompagnement psychologique et pédagogique du processus éducatif dans un établissement préscolaire, nous pouvons identifier les principales orientations qui doivent être accompagnées dans un établissement préscolaire, et donc les diagnostiquer : d'une part, puisque nous surveillons le taux de développement de l'enfant et que nous connaissons les périodes de crise et les néoplasmes de différents stades d'âge, nous pouvons identifier les domaines problématiques, tels que période d'adaptation dans un établissement d'enseignement préscolaire (à partir de 1 an et demi), car Les enfants arrivent à la maternelle à des âges différents. Escorte crise 3 ans. Nous en avons déjà parlé en détail. Suivi néoplasmes liés à l'âge selon les principaux critères de chaque tranche d'âge, déjà répertoriés. Et aussi accompagner la préparation aux études à l'école. Je tiens à souligner que vous disposez d'assistants pédagogiques qui surveillent également l'efficacité des activités pédagogiques.

Une analyse des rapports des psychologues scolaires montre qu'en fait, seulement 9 % des spécialistes surveillent le développement et l'adaptation des enfants des groupes plus jeunes et moyens, 68 % des psychologues scolaires surveillent le taux de développement des enfants du groupe plus âgé, et 100 % des spécialistes diagnostiquent la préparation à l'apprentissage à l'école .

n Consultant(individuel, groupe), est généralement réalisé sur la base de problèmes exprimés à la fois par les enseignants et les parents.

n Travail de développement(individuel, groupe).

n Travaux correctifs(individuel, groupe).

Si, dans le travail correctionnel et de développement, un spécialiste du système de soutien a un certain niveau de développement mental dont il s'efforce de rapprocher l'enfant, alors dans le travail de développement, il est guidé par les normes de développement de l'âge moyen afin de créer des conditions dans lesquelles l'enfant peut grandir. au niveau optimal. pour luiétat de l'art. Cette dernière peut être soit supérieure, soit inférieure à la moyenne statistique. Le travail correctif a le sens de « corriger » les écarts, et le travail de développement a le sens de révéler le potentiel de l’enfant. Dans le même temps, le travail de développement n'est pas seulement la formation d'une certaine capacité, mais se concentre sur le travail avec d'autres facteurs qui déterminent les progrès dans le travail académique.

n Sensibilisation et éducation psychologiques: formation de la culture psychologique, développement des compétences psychologiques et pédagogiques des enfants, administration des établissements d'enseignement, enseignants, parents.

L'approbation du paradigme de l'éducation développementale axée sur la personnalité (et vous avez tous écrit des programmes de développement), les tâches visant à accroître le professionnalisme du personnel enseignant nécessitent une transition du modèle traditionnel de l'éducation psychologiqueà un modèle de développement psychologique compétence des enseignants. (à notre avis, nous parlons de la fonction méthodologique d'un enseignant-psychologue) Il faut s'éloigner du modèle où un enseignant-psychologue agit seul, il faut conjuguer les efforts de l'ensemble du corps enseignant, et pour cela il Il est important de doter les enseignants d'anthropo- et psychotechniques qui leur permettent de résoudre les problèmes actuels de développement et d'éducation d'un enfant, de son éducation. La prochaine direction de travail est

n Compétence(programmes d'éducation et de formation, projets, manuels, environnement éducatif, activités professionnelles de spécialistes des établissements d'enseignement).

Aujourd'hui, dans le système de soutien psychologique et pédagogique, à côté des types d'activités traditionnels, une direction aussi complexe que la participation à l'élaboration (conception) de programmes de développement des établissements d'enseignement, ainsi que leur soutien psychologique et pédagogique, est mise en œuvre. Dans notre ville, dans tous les établissements d'enseignement préscolaire, des programmes de développement ont été développés et protégés, dans lesquels les psychologues scolaires ne jouent pas le dernier rôle, mais le rôle principal.

Premièrement, ils décrire le bloc d'enseignement psychologique et pédagogique soutien au programme de développement.

Deuxièmement, effectuer un examen du contenu d'autres blocs du programme d'un point de vue psychologique.

Programme - c'est un modèle normatif activités conjointes les personnes qui déterminent la séquence d’actions pour atteindre un objectif. Par conséquent, pour le mettre en œuvre, vous avez besoin d’une équipe de personnes partageant les mêmes idées et expertes dans leur domaine. Dans un établissement d'enseignement préscolaire, il s'agit : d'un enseignant principal, d'un psychologue scolaire, d'enseignants travaillant avec des groupes d'enfants, de médecins spécialistes. travailleurs (orthophonistes, orthophonistes, le cas échéant). "La sécurité réside dans le nombre".

n diagnostic précoce et correction des troubles du développement ;

n assurer la préparation à l'école

Au niveau des établissements La tâche de soutien psychologique et pédagogique du processus éducatif est l'activité conjointe de tous les spécialistes ( combiné de manière optimale dans un service, une consultation, etc.) identifier problèmes de développement enfants et fournir une aide primaire pour surmonter les difficultés d'acquisition de connaissances, d'interaction avec les enseignants, les parents et les pairs. A ce niveau, des programmes de prévention sont également mis en œuvre, couvrant de grands groupes d'étudiants, et un travail d'expertise, de conseil et de pédagogie est réalisé auprès de l'administration et des enseignants.

· premièrement, les caractéristiques d'âge des enfants à différentes périodes de développement ;

· deuxièmement, les domaines d'activité psychologiques et pédagogiques.

Aujourd'hui, le soutien psychologique et pédagogique n'est pas seulement la somme de diverses méthodes de travail correctionnel et développemental avec les enfants, mais agit comme technologie complexe, une culture particulière de soutien et d'assistance à l'enfant dans la résolution des problèmes de développement, de formation, d'éducation, de socialisation.

Cela suppose qu'un spécialiste de l'accompagnement psychologique et pédagogique connaît non seulement les méthodes de diagnostic, de conseil, de correction, mais qu'il soit également capable d'analyser systématiquement les situations problématiques, de programmer et de planifier des activités visant à les résoudre, en co-organisant à ces fins les participants à le processus éducatif (enfant, pairs, parents, enseignants, administration) (essentiellement être manager).

Construire un système de soutien efficace permettra de résoudre les problèmes de développement et d’apprentissage des enfants au sein de l’environnement éducatif de l’institution, et d’éviter la réorientation déraisonnable du problème d’un enfant vers des services externes.

Ainsi, il convient de conclure que le développement intensif de la théorie et de la pratique du soutien psychologique et pédagogique ces dernières années est associé avec des idées élargies sur les objectifs de l’éducation, qui comprennent les objectifs de développement, d'éducation, garantissant la santé physique, mentale, psychologique, morale et sociale des enfants. Avec cette approche, l'accompagnement psychologique et pédagogique ne peut plus être considéré comme un « secteur de services », un « département de services », mais agit comme un élément intégral du système éducatif, partenaire égal des structures et des spécialistes d'autres profils dans la résolution des problèmes. de formation, d'éducation et de développement de la nouvelle génération.

Aujourd'hui, lors de lectures psychologiques et pédagogiques consacrées à la problématique de la construction d'un système d'activités prenant en compte les caractéristiques d'âge, nous avons l'occasion de nous familiariser avec l'expérience de travail sur l'accompagnement psychologique et pédagogique des enfants d'âge préscolaire, en tenant compte des caractéristiques d'âge.

En Russie, le développement de méthodes psychologiques et pédagogiques pour diagnostiquer les troubles du développement a sa propre histoire. La nécessité de développer des méthodes d'identification du retard mental chez les enfants est apparue au début du 20e siècle. à l'occasion de l'ouverture en 1908 - 1910. les premières écoles auxiliaires et classes auxiliaires. Un groupe d'enseignants et de médecins enthousiastes (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, etc.) ont mené un examen de masse des élèves sous-performants dans les écoles de Moscou afin d'identifier les enfants dont les résultats scolaires l’échec était dû à une déficience intellectuelle.

L'étude a été réalisée en collectant des données personnelles sur les enfants, en étudiant les caractéristiques pédagogiques, les conditions d'enseignement à domicile et l'examen médical des enfants. Au cours de ces années, les chercheurs ont rencontré de grandes difficultés en raison du manque de données scientifiques, médicales et psychologiques sur le retard mental. Néanmoins, il convient de noter, au crédit des psychologues, des enseignants et des médecins nationaux, que leur travail d'examen des enfants se distinguait par une grande minutie et un désir d'éliminer la possibilité d'erreurs dans l'établissement d'un retard mental. Une grande prudence dans la détermination du diagnostic était dictée principalement par des considérations humaines.

Les questions des méthodes d'examen des enfants ont fait l'objet de discussions lors du premier congrès panrusse de pédagogie expérimentale (26-31 décembre 1910, Saint-Pétersbourg) et au premier congrès panrusse sur l'instruction publique (13 décembre 1913 - 3 janvier 1914, Saint-Pétersbourg). Bien que la majorité des participants au congrès soient favorables à l'utilisation de la méthode de test dans la recherche psychologique, une grande importance a été accordée à la méthode d'observation ainsi qu'aux méthodes physiologiques et réflexologiques. La question s'est posée de l'unité dynamique des méthodes d'étude des enfants. Cependant, les congrès n'ont pas résolu les différends survenus autour de la question des méthodes de recherche, ce qui s'explique en grande partie par la position insuffisamment scientifique qu'occupaient de nombreux psychologues, enseignants et médecins au cours de ces années.

La méthode d'étude des enfants créée par le plus grand neurologue russe G.I. Rossolimo. Partisan de la recherche expérimentale en psychologie, il défend la nécessité d’utiliser des méthodes de tests. G.I. Rossolimo a tenté de créer un système de test à l'aide duquel il serait possible d'étudier autant de processus mentaux individuels que possible. G.I. Rossolimo a étudié (principalement à l'aide de tâches non verbales) l'attention et la volonté, l'exactitude et la force des perceptions visuelles et les processus associatifs. Le résultat a été dessiné sous la forme d'un graphique de profil, d'où le nom de la méthode - « Profils psychologiques ».

Version complète du système de test G.I. Rossolimo contenait 26 études, chacune composée de 10 tâches et d'une durée de 2 heures, réalisées en trois séances. Il est clair qu'un tel système, en raison de son encombrement, n'était pas pratique à utiliser, c'est pourquoi G.I. Rossolimo l'a encore simplifié en créant la « Méthode brève pour l'étude du retard mental ». Cette méthode a été utilisée quel que soit l’âge du sujet. Il comprenait une étude de 11 processus mentaux, qui ont été évalués à l'aide de 10 tâches (un total de 10 tâches). Le résultat a été représenté sous la forme d’une courbe – un « profil ». En comparaison avec la méthode Binet-Simon, la méthode Rossolimo tente une approche qualitative-quantitative pour évaluer les résultats du travail d’un enfant. Selon le psychologue et enseignant P.P. Blonsky, "profils" de G.I. Rossolimo est le plus indicatif pour déterminer le développement mental. Contrairement aux tests étrangers, ils montrent une tendance vers des caractéristiques de personnalité multidimensionnelles.

Cependant, la technique de G.I. Rossolimo présentait un certain nombre d'inconvénients, notamment une sélection insuffisamment complète des procédés étudiés. G.I. Rossolimo n'a pas étudié la pensée verbale-logique des enfants et n'a pas confié de tâches pour déterminer leur capacité d'apprentissage.

L.S. Vygotsky a noté qu'en décomposant l'activité complexe de la personnalité humaine en un certain nombre de fonctions simples distinctes et en mesurant chacune d'elles à l'aide d'indicateurs purement quantitatifs, G.I. Rossolimo a tenté de résumer des termes totalement incommensurables. Caractérisant les méthodes de test en général, L.S. Vygotsky a souligné qu'ils ne donnent qu'une caractérisation négative de l'enfant et, bien qu'ils indiquent l'impossibilité de son éducation dans une école de masse, ils ne révèlent pas quelles sont les caractéristiques qualitatives de son développement.

Comme déjà indiqué, la plupart des psychologues nationaux, utilisant des tests, ne les considéraient pas comme le seul moyen universel d'étudier la personnalité des enfants. Ainsi, par exemple, A.M. Schubert, qui a traduit les tests Binet-Simon en russe, a noté que l'étude des douances mentales à l'aide de leur méthode n'exclut pas du tout l'observation systématique psychologiquement correcte et les preuves de la réussite scolaire - elle ne fait que les compléter. Un peu plus tôt, caractérisant divers systèmes de tests, elle a également souligné que seule une observation systématique à long terme peut clarifier le principal défaut mental et caractériser le cas, et ce n'est que pour l'aider que de multiples études psychologiques expérimentales répétées et soigneusement organisées sur les capacités mentales peuvent être entreprises.

La nécessité de surveiller les enfants a été soulignée par de nombreux chercheurs traitant des problèmes de retard mental (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Les documents d'études psychologiques et cliniques comparatives sur des enfants normaux et anormaux menées par G.Ya. Troshin. Les données qu'il a obtenues enrichissent non seulement la psychologie particulière, mais aident également à résoudre les problèmes de psychodiagnostic différentiel. G.Ya. Troshin a également souligné l'importance d'observer le comportement des enfants dans des conditions naturelles.

Le premier à créer une technique spéciale pour effectuer des observations ciblées fut A.F. Lazursky est l'auteur de plusieurs ouvrages sur l'étude de la personnalité humaine : « Essais sur la science du caractère », « Caractéristiques scolaires », « Programme de recherche sur la personnalité », « Classification de la personnalité ».

Bien que la méthode d'A.F. Lazursky présente également des lacunes (il considérait l'activité de l'enfant uniquement comme une manifestation de propriétés innées et proposait d'identifier ces propriétés afin de construire un processus pédagogique conformément à elles), mais ses travaux contiennent de nombreuses recommandations utiles.

Grand mérite à A.F. Lazursky a commencé à étudier l'enfant dans des activités dans des conditions naturelles grâce à l'observation objective et au développement de ce qu'on appelle l'expérience naturelle, qui comprenait à la fois des éléments d'observation ciblée et des tâches spéciales.

L'avantage d'une expérience naturelle par rapport à l'observation en laboratoire est qu'elle aide le chercheur à obtenir les faits dont il a besoin grâce à un système spécial d'activités dans un environnement familier aux enfants, où il n'y a pas d'artificialité (l'enfant ne soupçonne même pas qu'il est en train d'être observé).

Les leçons expérimentales constituaient une grande réussite scientifique dans l'étude des écoliers. Les caractérisant, A.F. Lazursky a noté qu'une leçon expérimentale est une leçon dans laquelle, sur la base d'observations et d'analyses antérieures, sont regroupés les éléments les plus caractéristiques d'une matière académique donnée, de sorte que les caractéristiques individuelles correspondantes des étudiants apparaissent très clairement dans une telle leçon. .

A.F. Lazursky a créé un programme spécial pour étudier les manifestations individuelles des enfants en classe, indiquant les manifestations à observer et leur signification psychologique. Il a également développé des plans de cours expérimentaux révélant des traits de personnalité.

Un rôle particulier dans le développement de la base scientifique pour le diagnostic des enfants ayant une déficience intellectuelle appartient à L.S. Vygotsky, qui considérait la personnalité de l’enfant en développement comme étant inextricablement liée à l’influence que l’éducation, la formation et l’environnement ont sur lui. Contrairement aux testologues, qui énonçaient de manière statique uniquement le niveau de développement de l'enfant au moment de l'examen, L.S. Vygotsky a défendu une approche dynamique de l'étude des enfants, considérant qu'il est obligatoire non seulement de prendre en compte ce que l'enfant a déjà réalisé au cours de cycles de vie précédents, mais surtout d'établir les capacités immédiates des enfants.

L.S. Vygotsky a proposé de ne pas limiter l'étude d'un enfant à des tests ponctuels de ce qu'il peut faire par lui-même, mais de surveiller comment il utilise l'aide et quelles sont donc les prévisions pour l'avenir dans sa formation et son éducation. Il a soulevé avec une acuité particulière la question de la nécessité d'établir des caractéristiques qualitatives du déroulement des processus mentaux et d'identifier des perspectives de développement personnel.

Dispositions de L.S. Les idées de Vygotsky sur les zones de développement réel et proximal et le rôle des adultes dans la formation du psychisme de l’enfant sont d’une grande importance. Plus tard, dans les années 70. XXe siècle, sur la base de ces dispositions, une méthode extrêmement importante pour étudier les enfants ayant une déficience intellectuelle a été développée - « l'expérience éducative » (A.Ya. Ivanova). Ce type d'expérience permet d'évaluer les capacités potentielles de l'enfant, ses perspectives de développement et de déterminer des modalités rationnelles pour le travail pédagogique ultérieur. De plus, il est extrêmement utile dans le diagnostic différentiel.

L’exigence de L.S. est très importante. Vygotsky pour étudier le développement intellectuel et émotionnel-volontaire des enfants dans leur relation.

Dans l'ouvrage « Diagnostic du développement et clinique pédologique de l'enfance difficile » L.S. Vygotsky a proposé un programme de recherche pédologique sur les enfants, qui comprend les étapes suivantes.

1. Plaintes soigneusement recueillies des parents, de l'enfant lui-même et de l'établissement d'enseignement.
2. Histoire du développement de l'enfant.
3. Symptomatologie (énoncé scientifique, description et définition des symptômes) du développement.
4. Diagnostic pédologique (dissection des causes et des mécanismes de formation de ce complexe symptomatique).
5. Pronostic (prédiction de la nature du développement de l'enfant).
6. Finalité pédagogique ou thérapeutique-pédagogique.

Révélant chacune de ces étapes de l'étude, L.S. Vygotsky en a souligné les points les plus importants. Ainsi, il a souligné qu'il est nécessaire non seulement de systématiser les symptômes identifiés, mais aussi de pénétrer dans l'essence des processus de développement. Analyse de l'histoire du développement de l'enfant, selon L.S. Vygotsky, implique d'identifier les liens internes entre les aspects du développement mental, en établissant la dépendance de l'une ou l'autre ligne du développement de l'enfant vis-à-vis des influences néfastes de l'environnement. Le diagnostic différentiel doit reposer sur une étude comparative, non limitée à la mesure de l'intelligence, mais prenant en compte toutes les manifestations et faits de la maturation de la personnalité.

Ces dispositions de L.S. Vygotsky est une grande réussite de la science russe.

Il convient de noter que dans la situation socio-économique difficile du pays dans les années 20-30. XXe siècle les enseignants avancés, les psychologues et les médecins ont accordé une grande attention aux problèmes liés à l'étude des enfants. À l'Institut de recherche sur les enfants (Petrograd) sous la direction d'A.S. Griboïedov, à la Station expérimentale médico-pédagogique (Moscou), dirigée par V.P. Kashchenko, dans un certain nombre de salles d'examen et d'institutions scientifiques et pratiques, parmi diverses études dans le domaine de la défectologie, le développement de techniques de diagnostic occupait une grande place. C'est durant cette période que l'on constate l'activité active des pédologues. Ils considéraient que leur tâche principale était d'aider l'école à étudier les enfants, en choisissant les tests comme outil dans ce travail. Cependant, leurs efforts ont conduit à des tests massifs dans les écoles. Et comme toutes les méthodes de test utilisées n’étaient pas parfaites et qu’elles n’étaient pas toujours utilisées par des spécialistes, les résultats se sont révélés peu fiables dans de nombreux cas. Les enfants négligés sur le plan pédagogique et social sont reconnus comme retardés mentaux et envoyés dans des écoles auxiliaires. L'inadmissibilité d'une telle pratique a été soulignée dans la résolution du Comité central du Parti communiste des bolcheviks de toute l'Union du 4 juillet 1936 « Sur les perversions pédologiques dans le système du Commissariat du peuple à l'éducation ». Mais ce document a été perçu comme une interdiction totale de recourir à toute technique de psychodiagnostic, et notamment de tests, lors de l'examen des enfants. En conséquence, les psychologues ont arrêté leurs recherches dans ce domaine pendant de nombreuses années, ce qui a causé de graves dommages au développement de la science et de la pratique psychologiques.

Au cours des années suivantes, malgré toutes les difficultés, des défectologues, des psychologues et des médecins enthousiastes ont recherché des moyens et des méthodes permettant de diagnostiquer plus précisément les troubles mentaux. Ce n'est que dans les cas de retard mental évident qu'il était possible d'examiner les enfants par des commissions médico-pédagogiques (MPC) sans procès, en leur enseignant à l'école. Les spécialistes du MPC ont cherché à éviter des conclusions erronées sur l’état de l’enfant et un mauvais choix du type d’institution dans laquelle il devrait poursuivre ses études. Cependant, le développement insuffisant des méthodes et critères de psychodiagnostic différentiel et le faible niveau d'organisation du travail des commissions médicales et pédagogiques ont affecté négativement la qualité de l'examen des enfants.

Dans les années 50-70. XXe siècle L'attention des scientifiques et des praticiens aux problèmes liés au recrutement de personnel dans des institutions spéciales pour handicapés mentaux et, partant, à l'utilisation de techniques de psychodiagnostic, s'est accrue. Au cours de cette période, des recherches intensives ont été menées dans le domaine de la pathopsychologie sous la direction de B.V. Zeigarnik, des méthodes neuropsychologiques pour étudier les enfants ont été développées sous la direction d'A.R. Lurie. Les recherches de ces scientifiques ont considérablement enrichi la théorie et la pratique de l'étude psychologique expérimentale des enfants mentalement retardés. Une grande partie du mérite pour le développement de principes, de méthodes et de manières d'étudier les enfants lors du recrutement d'institutions spéciales pour enfants mentalement retardés appartient aux psychologues et aux enseignants G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et coll.

Dans les années 80-90. XXe siècle Les efforts des spécialistes s'intensifient de plus en plus pour développer et améliorer les formes et méthodes organisationnelles d'étude des enfants ayant une déficience intellectuelle qui ont besoin d'une formation et d'une éducation spéciales. Un diagnostic différentiel précoce est réalisé, des méthodes de recherche psychologique et diagnostique sont développées. A l'initiative des autorités éducatives, le Conseil de la Société des Psychologues en 1971 - 1998. Des conférences, congrès et séminaires sont organisés sur les problèmes du psychodiagnostic et du personnel des institutions spéciales pour enfants anormaux. Le ministère de l'Éducation organise chaque année des cours de formation et de recyclage pour le personnel qui effectue directement ce travail. Les recherches dans ce domaine se poursuivent à ce jour.

Malheureusement, comme le note V.I. Lubovsky (1989), toutes les dispositions scientifiques et approches méthodologiques du diagnostic des troubles du développement développées par L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria et d'autres sont actuellement utilisés, et les diagnostics psychologiques eux-mêmes sont effectués « à un niveau intuitif-empirique », en fonction de l'expérience et des qualifications des spécialistes.

Les résultats des études diagnostiques sont également affectés négativement par le fait que les psychologues ont commencé à utiliser arbitrairement des fragments individuels de batteries de tests, des tâches individuelles de tests classiques (par exemple, du test de Wechsler), sans obtenir une image globale du développement de l'enfant.

Au stade actuel, les recherches de V.I. revêtent une grande importance pour le développement du diagnostic des troubles du développement. Loubovsky. Dans les années 70. XXe siècle il a traité des problèmes de diagnostic du développement mental et a proposé un certain nombre de dispositions importantes destinées à rendre le diagnostic plus précis et objectif. Ainsi, constatant la présence de troubles généraux et spécifiques pour chaque catégorie d'enfants ayant une déficience intellectuelle, V.I. Lubovsky souligne les perspectives de développement du diagnostic différentiel, soulignant l'importance de combiner une évaluation quantitative du niveau de développement des fonctions mentales avec une analyse qualitative et structurelle - avec la prédominance de cette dernière. Dans ce cas, le niveau de développement d'une fonction particulière est exprimé non seulement en points conditionnels, mais possède également une caractéristique significative. Cette approche semble très fructueuse, même si sa véritable mise en œuvre deviendra possible après le travail minutieux des scientifiques et des praticiens dans ce sens.

Les méthodes neuropsychologiques, de plus en plus utilisées ces dernières années, enrichissent les diagnostics modernes du développement mental. Les techniques neuropsychologiques permettent de déterminer le niveau de formation des fonctions corticales et aident à identifier les principaux troubles radicaux de l'activité. De plus, les techniques neuropsychologiques modernes permettent d'utiliser une approche qualitative-quantitative, d'objectiver les résultats et d'identifier la structure individuelle des troubles.

Questions de sécurité

1. Quels problèmes sociaux ont déterminé le développement des premières méthodes de diagnostic des troubles du développement chez les enfants ?
2. Quelle contribution A.F. a-t-il apporté à la science russe ? Lazourski ? Qu'est-ce qu'une expérience naturelle ?
3. Quelle est l’essence de la position de L.S. ? Vygotsky sur l'étude de la « zone de développement proximal » des enfants ?
4. Quelles tendances dans l'étude des enfants atteints de troubles du développement sont apparues au cours des dernières décennies à l'étranger et en Russie ?
5. Pourquoi l’identification du retard mental était-elle initialement avant tout un problème médical ?
6. Quand et pourquoi l’installation du retard mental est-elle devenue un problème psychologique et pédagogique ?

Littérature

Principal

• Anastassi A. Tests psychologiques : En 2 livres. / Éd. K.M. Gourevitch. - M., 1982. - Livre. 1. - pp. 17-29, 205-316.
• Introduction au psychodiagnostic / Ed. K.M. Gourevitch, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotski L.S. Diagnostic du développement et clinique pédologique de l'enfance difficile // Collection. Op. : En 6 volumes. - M., 1984. - T. 5. - P. 257 - 321.
• Gourevitch K.M. Sur les caractéristiques psychologiques individuelles des écoliers. - M., 1998.
• Zabramnaïa S.D. Diagnostic psychologique et pédagogique du développement mental des enfants. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. AVEC. Histoire de l'oligophrénopédagogie. - M., 1980. - Partie III, IV.
• Lubovsky V.I. Problèmes psychologiques lors du diagnostic du développement anormal des enfants. - M., 1989. - Ch. 1.
• Diagnostic psychologique / Éd. K.M. Gourevitch. - M., 1981. - Ch. 1, 3.
• Elkonin D.B. Quelques problématiques dans le diagnostic du développement mental des enfants : Diagnostic de l'activité éducative et du développement intellectuel des enfants. - M., 1981.

Supplémentaire

• Lazoursky A.F. Sur une expérience naturelle // Lecteur sur la psychologie développementale et pédagogique / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - P. 6-8.
• Écoles pour enfants déficients mentaux à l'étranger / Ed. T.A. Vlasova et Zh.I. Schif. - M., 1966.

BASES THÉORIQUES ET METHODOLOGIQUES DU DIAGNOSTIC PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DES TROUBLES DU DÉVELOPPEMENT CHEZ L'ENFANT

Le succès de l'éducation, de la formation et de l'adaptation sociale d'un enfant atteint de troubles du développement dépend d'une évaluation correcte de ses capacités et de ses caractéristiques de développement. Ce problème est résolu par un psychodiagnostic complet des troubles du développement. Il s'agit de la première et très importante étape du système de mesures qui assurent une formation spéciale, une assistance pédagogique et psychologique correctionnelle. C'est le psychodiagnostic des troubles du développement qui permet d'identifier les enfants ayant une déficience développementale dans la population, de déterminer le parcours pédagogique optimal et d'apporter un accompagnement psychologique et pédagogique individuel à l'enfant, correspondant à ses caractéristiques psychophysiques.

Selon le Centre scientifique pour la santé des enfants de l'Académie russe des sciences médicales, 85 % des enfants naissent aujourd'hui avec des troubles du développement et une mauvaise santé, dont au moins 30 % nécessitent une réadaptation complète. Le nombre d'enfants qui ont besoin d'une assistance pédagogique correctionnelle atteint 25 % à l'âge préscolaire et, selon certaines données, de 30 à 45 % ; en âge scolaire, 20 à 30 % des enfants ont besoin d'une assistance psychologique et pédagogique particulière, et plus de 60 % des enfants sont à risque.

Le nombre d'enfants atteints de troubles du développement limites et combinés, qui ne peuvent être attribués sans ambiguïté à aucun des types de dysontogenèse mentale traditionnellement identifiés, est en augmentation.

Des établissements d'enseignement préscolaire et scolaire spéciaux ont été ouverts dans notre pays pour les enfants ayant une déficience intellectuelle. Ils créent des conditions éducatives qui doivent assurer un développement mental et physique optimal de ces enfants. Ces conditions incluent avant tout une approche individualisée, prenant en compte les caractéristiques de chaque enfant. Cette approche implique le recours à des programmes éducatifs spéciaux, des méthodes, des supports techniques pédagogiques nécessaires, le travail d'enseignants spécialement formés, de psychologues, d'orthophonistes, etc., une combinaison de formation avec les mesures médicales préventives et thérapeutiques nécessaires, certains services sociaux, le création d'une base matérielle et technique d'établissements d'enseignement spécialisé et de leur accompagnement scientifique et méthodologique.

Il existe actuellement une grande variété d’établissements d’enseignement spécialisé. Outre les établissements d'enseignement spécialisés pour enfants (établissements d'enseignement préscolaire) et les écoles spéciales (correctionnelles) des types I à VIII, dans lesquels les enfants sont admis à la suite d'une sélection minutieuse et dans lesquels des programmes éducatifs spéciaux approuvés par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie sont mis en œuvre des institutions non gouvernementales, des centres de réadaptation, des centres de développement, des groupes mixtes, etc., dans lesquels se trouvent des enfants atteints de différents handicaps, souvent d'âges différents, en raison desquels la mise en œuvre d'un programme éducatif unifié devient impossible et le rôle de le soutien psychologique et pédagogique individuel de l'enfant augmente.

Dans le même temps, dans les jardins d'enfants et les écoles secondaires de masse, il y a un grand nombre d'enfants ayant un faible développement psychophysique. La gravité de ces écarts peut varier. Un groupe important est constitué d'enfants présentant des déviations légèrement exprimées, et donc difficiles à détecter, dans le développement de la sphère motrice, sensorielle ou intellectuelle : avec des déficiences auditives, visuelles, optiques-spatiales, musculo-squelettiques, phonémiques, avec des troubles émotionnels, avec des handicaps. développement de la parole, avec troubles du comportement, avec retard mental, enfants somatiquement affaiblis. Si, à un âge préscolaire plus avancé, des troubles prononcés du développement mental et/ou physique sont généralement identifiés, des troubles minimes restent longtemps ignorés. Cependant, les enfants ayant des problèmes similaires éprouvent des difficultés à maîtriser tout ou partie des sections du programme préscolaire, car ils se retrouvent spontanément intégrés dans l'environnement de pairs au développement normal sans assistance correctionnelle et pédagogique spécialement organisée. Même si bon nombre de ces enfants n'ont pas besoin de conditions éducatives particulières, le manque d'aide correctionnelle et développementale en temps opportun peut conduire à leur inadaptation. Par conséquent, il est très important d'identifier rapidement non seulement les enfants présentant de graves troubles du développement, mais également les enfants présentant des écarts minimes par rapport au développement normatif.

Les tendances décrites dans l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle montrent qu'aujourd'hui le rôle du psychodiagnostic des troubles du développement est très important : l'identification rapide des enfants ayant une déficience intellectuelle dans la population est nécessaire ; déterminer leur parcours pédagogique optimal ; leur apporter un accompagnement individuel dans un établissement d'enseignement spécialisé ou général ; élaboration de plans éducatifs individuels et de programmes de correction individuels pour les enfants à problèmes dans les écoles publiques, pour les enfants souffrant de troubles complexes du développement et de troubles graves du développement mental, pour lesquels il n'existe pas de programmes éducatifs standard. Tout ce travail ne peut être réalisé que sur la base d'une étude psychodiagnostique approfondie de l'enfant.

Le diagnostic des troubles du développement doit comprendre trois étapes. La première étape s'appelait dépistage (de l'anglais écran- tamiser, trier). A ce stade, la présence d'écarts dans le développement psychophysique de l'enfant est révélée sans en qualifier avec précision la nature et la profondeur.

Deuxième étape - diagnostic différentiel déviations de développement. Le but de cette étape est de déterminer le type (type, catégorie) d’un trouble du développement. Sur la base de ses résultats, l'orientation de l'éducation de l'enfant, le type et le programme de l'établissement d'enseignement sont déterminés, c'est-à-dire le parcours pédagogique optimal correspondant aux caractéristiques et capacités de l'enfant. Le rôle prépondérant dans le diagnostic différentiel appartient aux activités des commissions psychologiques, médicales et pédagogiques (PMPC).

Troisième étape - phénoménologique . Son objectif est d'identifier les caractéristiques individuelles de l'enfant, c'est-à-dire les caractéristiques de l'activité cognitive, de la sphère émotionnelle-volontaire, de la performance, de la personnalité qui sont caractéristiques uniquement d'un enfant donné et doivent être prises en compte lors de l'organisation d'un travail correctionnel et de développement individuel avec lui. Au cours de cette étape, sur la base de diagnostics, des programmes de travail correctionnel individuel avec l'enfant sont élaborés. Les activités des conseils psycho-médicaux-pédagogiques (PMPc) des établissements d'enseignement jouent ici un rôle important.

Pour réussir la mise en œuvre des diagnostics psychologiques et pédagogiques des troubles du développement, il est nécessaire de s'attarder sur la prise en compte de la notion de « développement perturbé ».

La rentrée scolaire est l’un des moments les plus importants de la vie d’un enfant. Cette période est associée à un grand nombre de types de stress différents, qui incluent principalement des changements socio-psychologiques dans la vie de l'enfant - de nouvelles relations, de nouveaux contacts, de nouvelles responsabilités, un nouveau rôle social de « l'étudiant », avec ses avantages et ses inconvénients. . La position d'élève exige que l'enfant soit conscient de son propre rôle, de la position de l'enseignant, de la distance établie dans les relations et des règles par lesquelles ces relations se construisent. Pour une entrée sans douleur et réussie dans les activités éducatives, l'enfant doit être en bonne santé et parfaitement préparé.

Un rôle particulier dans la réussite des activités éducatives des élèves de première année est joué par le développement intellectuel, qui se produit de manière significative au cours du processus d'apprentissage. C'est à l'âge de l'école primaire que l'activité éducative devient prépondérante. À partir du moment où un enfant entre à l’école, il commence à médiatiser tout le système de ses relations. Au cours des activités d'apprentissage, l'enfant maîtrise les connaissances et les compétences développées par l'humanité. Mais il ne les change pas. Il s'avère que le sujet du changement dans l'activité éducative est lui-même.

L'activité éducative détermine en grande partie le développement intellectuel des enfants de sept à dix, onze ans. En général, lorsqu'un enfant entre à l'école, son développement commence à être déterminé par divers types d'activités, mais c'est au sein de l'activité éducative d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire que surgissent les principales nouvelles formations psychologiques qui le caractérisent.

Selon le concept d'Elkonin D.B. et Davydov V.V., l'activité éducative est une combinaison des composantes suivantes : motivationnelle, opérationnelle-technique, contrôle et évaluation.

Le but ultime de l'activité éducative est l'activité éducative consciente de l'élève tout au long de l'enseignement primaire. L'activité pédagogique, initialement organisée par un adulte, doit se transformer en une activité indépendante de l'élève, dans laquelle il formule une tâche pédagogique, réalise des actions pédagogiques et des actions de contrôle, réalise une évaluation, c'est-à-dire l’activité éducative, à travers la réflexion de l’enfant, se transforme en auto-apprentissage.

L'élargissement de la portée et du contenu de leur communication avec les gens qui les entourent, en particulier les adultes qui agissent en tant qu'enseignants, servent de modèles et de principale source de connaissances diverses, est d'une grande importance pour le développement intellectuel des jeunes écoliers. Les formes de travail collectif qui stimulent la communication ne sont nulle part aussi utiles au développement général et obligatoires pour les enfants qu'à l'âge de l'école primaire.

Lorsqu'un enfant entre à l'école, sous l'influence de l'apprentissage, les caractéristiques humaines fondamentales des processus cognitifs (perception, attention, mémoire, imagination, pensée, parole) sont consolidées et développées. De « naturels », selon L.S. Vygotsky, ces processus devraient devenir « culturels » d'ici la fin de l'âge scolaire primaire, c'est-à-dire se transformer en fonctions mentales supérieures associées à la parole, volontaires et médiatisées. Cela est dû au fait que les enfants sont impliqués dans de nouveaux types d’activités et de systèmes de relations interpersonnelles qui nécessitent de nouvelles qualités psychologiques. Les caractéristiques générales de tous les processus cognitifs d'un enfant devraient être le caractère volontaire, la productivité et la stabilité.

L'attention à l'âge préscolaire est involontaire. Selon Ermolaev O.Yu., à l'âge de l'école primaire, des changements importants se produisent dans le développement de l'attention : le volume d'attention augmente fortement, sa stabilité augmente et des compétences de commutation et de distribution se développent.

Des modèles liés à l’âge sont également observés dans le processus de développement de la mémoire. Vers l'âge de 6-7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement de formes volontaires de mémorisation et de rappel. La mémoire involontaire, non associée à une attitude active envers l'activité en cours, s'avère moins productive, même si en général cette forme de mémoire conserve une position dominante. La parole joue un rôle important dans le développement de la mémoire chez les jeunes écoliers, c'est pourquoi le processus d'amélioration de la mémoire d'un enfant va de pair avec le développement de la parole. Dans la formation des moyens internes de mémorisation, la parole joue un rôle central. Maîtrisant diverses formes de parole - orale, écrite, externe, interne, un enfant dès la fin de l'école primaire apprend progressivement à subordonner la mémoire à sa volonté, à contrôler intelligemment la progression de la mémorisation et à gérer le processus de stockage et de reproduction des informations. Vers l'âge de 6-7 ans, la perception perd son caractère affectif originel : les processus perceptuels et émotionnels se différencient. Chez les enfants d'âge préscolaire, la perception et la pensée sont étroitement liées, ce qui indique la pensée visuo-figurative, la plus caractéristique de cet âge.

À l’âge préscolaire, l’accumulation d’une vaste expérience dans les actions pratiques, un niveau suffisant de développement de la perception, de la mémoire et de la pensée augmentent le sentiment de confiance en soi de l’enfant. Cela s'exprime dans la définition d'objectifs de plus en plus divers et complexes, dont la réalisation est facilitée par le développement d'une régulation volontaire du comportement.

Ainsi, l’âge de l’école primaire est l’étape la plus critique de l’enfance scolaire. Les principales réalisations de cet âge sont dues au caractère dominant des activités éducatives et sont largement déterminantes pour les années de scolarité ultérieures. Par conséquent, il nous semble important de considérer les caractéristiques du processus d'accompagnement du développement du potentiel intellectuel des élèves de première année dans le processus d'activités éducatives.

Après avoir analysé divers points de vue sur le problème du soutien psychologique et pédagogique dans le système éducatif, nous pouvons résumer que le soutien psychologique et pédagogique est compris comme un processus continu et holistique d'étude de la personnalité de l'élève et de sa formation, ainsi que de création des conditions pour la réalisation de soi dans toutes les sphères d'activité et l'adaptation dans la société à tous les âges de la scolarité, qui sont réalisées par toutes les matières du processus éducatif dans diverses situations d'interaction.

Pour un développement plus efficace de l'intellect d'un élève de première année, un soutien psychologique et pédagogique pour le développement du potentiel intellectuel des élèves de première année dans le processus d'activités éducatives devrait être utilisé et appliqué dans la pratique pédagogique.

Une analyse de la littérature a montré que tous les programmes de soutien psychologique et pédagogique existants ne sont pas suffisamment efficaces et qu'il est donc nécessaire de créer un programme de soutien psychologique et pédagogique efficace en utilisant la base des programmes existants.

Ainsi, le but de notre étude est d'étudier l'accompagnement psychologique et pédagogique pour le développement de l'intelligence chez les élèves de première année.

Dans la partie empirique de l'étude, nous avons utilisé une méthode expérimentale composée de trois étapes : une étape d'énoncé, constituant une expérience, ainsi qu'une étape de contrôle de l'expérience. La base de l'étude était l'école secondaire n° 61 de l'établissement d'enseignement budgétaire municipal de la ville de Briansk. 56 élèves de 1ère année ont participé à l'étude.

Dans un premier temps, nous avons identifié la répartition des niveaux de développement de l'intelligence parmi les élèves de première année. À cette fin, nous avons mis en œuvre l'étape de vérification de l'expérience psychologique et pédagogique à l'aide du test « Analogies » (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) pour évaluer le niveau d'intelligence. Les résultats sont présentés dans la figure 1.

Riz. 1. Résultats de l'étude du niveau d'intelligence des élèves de première année

Comme le montre le tableau, un faible niveau d'intelligence est constaté chez 48,2 %. Les résultats obtenus nous permettent de parler d'un développement insuffisant du système d'opérations mentales (comparaison, analyse, synthèse, généralisation, abstraction) chez près de la moitié des élèves de première année de notre échantillon. Aussi, comme le montre la figure 1, 25 % des étudiants ont un niveau élevé et 26,7 % ont un niveau moyen. Cela peut signifier qu’ils ont une intelligence plus élevée et qu’ils ont également suivi une formation préscolaire intensive.

Au stade formatif de l'activité expérimentale, en tenant compte des données de l'expérience de vérification (répartition des participants dans la population témoin et expérimentale), ainsi que sur la base de l'analyse théorique, nous avons utilisé celle développée par V.N. Konyakhina. programme de soutien psychologique et pédagogique pour les élèves de première année. Dans ce programme, un bloc important est consacré au développement du potentiel intellectuel.

Lors de la troisième étape (expérience de contrôle), nous avons mis en œuvre un ensemble de méthodes pour évaluer l'efficacité du programme d'accompagnement psychologique et pédagogique pour le développement de l'intelligence des élèves de première année. En analysant les résultats obtenus du développement de l'intelligence, il convient de noter que le niveau d'intelligence dans les groupes témoin et expérimental a presque les mêmes indicateurs, parmi lesquels prédomine un faible niveau d'intelligence ("EG" - 43%, "CG" - 53%). Cependant, après l’expérience formative, des changements sont constatés. Les résultats sont présentés dans la figure 2.

Riz. 2. Résultats de l'étude du niveau d'intelligence des élèves de première année avant et après l'expérience formative

Comme le montre la figure 2, dans le groupe expérimental, le nombre de sujets ayant un faible niveau d'intelligence diminue et le nombre d'élèves de première année ayant des scores élevés augmente. Dans le même temps, dans le groupe témoin, le nombre d'élèves de première année avec un niveau faible diminue également et augmente avec un niveau élevé et moyen, mais à des taux insignifiants, clairement visibles sur la figure 2.

Pour déterminer l'efficacité du programme psychologique et pédagogique visant à soutenir l'adaptation des élèves de première année, nous avons utilisé la méthode de traitement des données mathématiques et statistiques, en comparant les valeurs moyennes à l'aide du test t paramétrique de Student. Le traitement statistique des données obtenues a été effectué à l'aide du programme SPSS.

Les indicateurs statistiques de l'évolution des valeurs sur les échelles et indices des méthodes et tests utilisés au stade de l'expérience de contrôle sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1

Indicateurs statistiques de l'évolution des valeurs dans les groupes témoin et expérimental
selon le test « Analogies » de Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

Comme le montre le tableau 1, il existe des différences statistiquement significatives dans le niveau d'intelligence dans le groupe expérimental (t = -5,22 à p = 0,000) et dans le groupe témoin (t = -4,788 à p = 0,000). . Malgré la présence de différences significatives entre les deux groupes, le niveau d'intelligence du groupe expérimental a changé de manière plus qualitative (avant 6,18 ; après 8,21). Ces résultats indiquent que l'expérience formative a influencé le développement intellectuel des élèves de première année de notre échantillon. À partir des données obtenues, nous pouvons conclure que le programme de soutien psychologique et pédagogique pour les élèves de première année est efficace pour développer l'intelligence des élèves de première année, car après sa mise en œuvre, les résultats dans le groupe expérimental ont changé, acquérant une tendance positive.

Ainsi, nous avons étudié les caractéristiques du soutien psychologique et pédagogique pour le développement de l'intelligence des élèves de première année dans les activités éducatives. Une tendance positive a été constatée : l'augmentation de l'intelligence chez les élèves de première année participant au programme de soutien psychologique et pédagogique pour les élèves de première année. La tendance découverte nécessite une analyse plus approfondie, qui sera l'une des principales questions de nos recherches ultérieures.

Le succès de l'éducation, de la formation et de l'adaptation sociale d'un enfant atteint de troubles du développement dépend d'une évaluation correcte de ses capacités et de ses caractéristiques de développement. Ce problème est résolu par un psychodiagnostic complet des troubles du développement. Il s'agit de la première et très importante étape du système de mesures qui assurent une formation spéciale, une assistance pédagogique et psychologique correctionnelle. C'est le psychodiagnostic des troubles du développement qui permet d'identifier les enfants ayant une déficience développementale dans la population, de déterminer le parcours pédagogique optimal et d'apporter un accompagnement psychologique et pédagogique individuel à l'enfant, correspondant à ses caractéristiques psychophysiques.

Selon le Centre scientifique pour la santé des enfants de l'Académie russe des sciences médicales, 85 % des enfants naissent aujourd'hui avec des troubles du développement et une mauvaise santé, dont au moins 30 % nécessitent une réadaptation complète. Le nombre d'enfants qui ont besoin d'une assistance pédagogique correctionnelle atteint 25 % à l'âge préscolaire et, selon certaines données, de 30 à 45 % ; en âge scolaire, 20 à 30 % des enfants ont besoin d'une assistance psychologique et pédagogique particulière, et plus de 60 % des enfants sont à risque.

Le nombre d'enfants atteints de troubles du développement limites et combinés, qui ne peuvent être attribués sans ambiguïté à aucun des types de dysontogenèse mentale traditionnellement identifiés, est en augmentation.

Des établissements d'enseignement préscolaire et scolaire spéciaux ont été ouverts dans notre pays pour les enfants ayant une déficience intellectuelle. Ils créent des conditions éducatives qui doivent assurer un développement mental et physique optimal de ces enfants. Ces conditions incluent avant tout une approche individualisée, prenant en compte les caractéristiques de chaque enfant. Cette approche implique le recours à des programmes éducatifs spéciaux, des méthodes, des supports techniques pédagogiques nécessaires, le travail d'enseignants spécialement formés, de psychologues, d'orthophonistes, etc., une combinaison de formation avec les mesures médicales préventives et thérapeutiques nécessaires, certains services sociaux, le création d'une base matérielle et technique d'établissements d'enseignement spécialisé et de leur accompagnement scientifique et méthodologique.

Il existe actuellement une grande variété d’établissements d’enseignement spécialisé. Outre les établissements d'enseignement spécialisés pour enfants (établissements d'enseignement préscolaire) et les écoles spéciales (correctionnelles) des types I à VIII, dans lesquels les enfants sont admis à la suite d'une sélection minutieuse et dans lesquels des programmes éducatifs spéciaux approuvés par le ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie sont mis en œuvre des institutions non gouvernementales, des centres de réadaptation, des centres de développement, des groupes mixtes, etc., dans lesquels se trouvent des enfants atteints de différents handicaps, souvent d'âges différents, en raison desquels la mise en œuvre d'un programme éducatif unifié devient impossible et le rôle de le soutien psychologique et pédagogique individuel de l'enfant augmente.

Dans le même temps, dans les jardins d'enfants et les écoles secondaires de masse, il y a un grand nombre d'enfants ayant un faible développement psychophysique. La gravité de ces écarts peut varier. Un groupe important est constitué d'enfants présentant des déviations légèrement exprimées, et donc difficiles à détecter, dans le développement de la sphère motrice, sensorielle ou intellectuelle : avec des déficiences auditives, visuelles, optiques-spatiales, musculo-squelettiques, phonémiques, avec des troubles émotionnels, avec des handicaps. développement de la parole, avec troubles du comportement, avec retard mental, enfants somatiquement affaiblis. Si, à un âge préscolaire plus avancé, des troubles prononcés du développement mental et/ou physique sont généralement identifiés, des troubles minimes restent longtemps ignorés. Cependant, les enfants ayant des problèmes similaires éprouvent des difficultés à maîtriser tout ou partie des sections du programme préscolaire, car ils se retrouvent spontanément intégrés dans l'environnement de pairs au développement normal sans assistance correctionnelle et pédagogique spécialement organisée. Même si bon nombre de ces enfants n'ont pas besoin de conditions éducatives particulières, le manque d'aide correctionnelle et développementale en temps opportun peut conduire à leur inadaptation. Par conséquent, il est très important d'identifier rapidement non seulement les enfants présentant de graves troubles du développement, mais également les enfants présentant des écarts minimes par rapport au développement normatif.

Les tendances décrites dans l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle montrent qu'aujourd'hui le rôle du psychodiagnostic des troubles du développement est très important : l'identification rapide des enfants ayant une déficience intellectuelle dans la population est nécessaire ; déterminer leur parcours pédagogique optimal ; leur apporter un accompagnement individuel dans un établissement d'enseignement spécialisé ou général ; élaboration de plans éducatifs individuels et de programmes de correction individuels pour les enfants à problèmes dans les écoles publiques, pour les enfants souffrant de troubles complexes du développement et de troubles graves du développement mental, pour lesquels il n'existe pas de programmes éducatifs standard. Tout ce travail ne peut être réalisé que sur la base d'une étude psychodiagnostique approfondie de l'enfant.

Le diagnostic des troubles du développement doit comprendre trois étapes. La première étape s'appelle le dépistage (de l'anglais screen - tamiser, trier). A ce stade, la présence d'écarts dans le développement psychophysique de l'enfant est révélée sans en qualifier avec précision la nature et la profondeur.

La deuxième étape est le diagnostic différentiel des troubles du développement. Le but de cette étape est de déterminer le type (type, catégorie) d’un trouble du développement. Sur la base de ses résultats, l'orientation de l'éducation de l'enfant, le type et le programme de l'établissement d'enseignement sont déterminés, c'est-à-dire le parcours pédagogique optimal correspondant aux caractéristiques et capacités de l'enfant. Le rôle prépondérant dans le diagnostic différentiel appartient aux activités des commissions psychologiques, médicales et pédagogiques (PMPC).

La troisième étape est phénoménologique. Son objectif est d'identifier les caractéristiques individuelles de l'enfant, c'est-à-dire les caractéristiques de l'activité cognitive, de la sphère émotionnelle-volontaire, de la performance, de la personnalité qui sont caractéristiques uniquement d'un enfant donné et doivent être prises en compte lors de l'organisation d'un travail correctionnel et de développement individuel avec lui. Au cours de cette étape, sur la base de diagnostics, des programmes de travail correctionnel individuel avec l'enfant sont élaborés. Les activités des conseils psycho-médicaux-pédagogiques (PMPc) des établissements d'enseignement jouent ici un rôle important.

Pour réussir la mise en œuvre des diagnostics psychologiques et pédagogiques des troubles du développement, il est nécessaire de s'attarder sur la prise en compte de la notion de « développement perturbé ».