Le sous-développement général de la parole est constitué de divers troubles complexes de la parole dans lesquels les enfants ont une formation altérée de tous les composants du système vocal liés à son côté sonore et sémantique, avec une audition et une intelligence normales.
Pour la première fois, la base théorique du sous-développement général de la parole a été formulée par R. E. Levina et une équipe de chercheurs de l'Institut de recherche en défectologie (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova, etc.) dans les années 50. XXe siècle Les écarts dans la formation de la parole ont commencé à être considérés comme des troubles du développement qui se produisent selon les lois de la structure hiérarchique des fonctions mentales supérieures. Du point de vue d'une approche systémique, la question de la structure des différentes formes d'orthophonie en fonction de l'état des composants du système vocal a été résolue.
Une compréhension correcte de la structure de l'OPD, des raisons qui la sous-tendent et des différents ratios de troubles primaires et secondaires est nécessaire pour sélectionner les enfants dans des institutions spéciales, pour choisir les méthodes de correction les plus efficaces et pour prévenir d'éventuelles complications scolaires.
Un sous-développement général de la parole peut être observé dans les formes les plus complexes d'orthophonie infantile : alalia, aphasie, ainsi que rhinolalie, dysarthrie - dans les cas où un vocabulaire insuffisant, une structure grammaticale et des lacunes dans le développement phonétique-phonématique sont simultanément détectés.
Caractéristiques des enfants présentant un sous-développement général de la parole
Malgré la nature différente des défauts, ces enfants présentent des manifestations typiques indiquant un trouble systémique de l'activité de la parole. L'un des signes avant-coureurs est l'apparition tardive de la parole : les premiers mots apparaissent vers 3-4 ans, et parfois vers 5 ans. Le discours est agrammatique, insuffisamment conçu phonétiquement et difficile à comprendre. L'indicateur le plus expressif est le retard du discours expressif avec une compréhension relativement bonne, à première vue, du discours adressé. L'activité de la parole est insuffisante, qui diminue fortement avec l'âge sans formation particulière. Cependant, les enfants sont assez critiques quant à leur défaut.
Une activité de parole inférieure laisse une empreinte sur la formation des sphères sensorielles, intellectuelles et affectives-volontaires chez les enfants. La stabilité de l'attention est insuffisante et les possibilités de sa distribution sont limitées. Alors que la mémoire sémantique et logique est relativement intacte, les enfants ont une mémoire verbale réduite et la productivité de la mémorisation en souffre. Ils oublient les instructions, éléments et séquences de tâches complexes.
Chez les enfants les plus faibles, une faible activité de rappel peut être combinée à des opportunités limitées de développement de l'activité cognitive.
Le lien entre les troubles de la parole et d'autres aspects du développement mental détermine les caractéristiques spécifiques de la pensée. Possédant, en général, des prérequis complets pour maîtriser les opérations mentales accessibles à leur âge, les enfants sont en retard dans le développement de la pensée verbale et logique, sans formation particulière ils ont du mal à maîtriser l'analyse et la synthèse, la comparaison et la généralisation.
Outre la faiblesse somatique générale, ils se caractérisent également par un certain retard dans le développement de la sphère motrice, caractérisé par une mauvaise coordination des mouvements, une incertitude dans l'exécution des mouvements mesurés et une diminution de la vitesse et de la dextérité. Les plus grandes difficultés sont identifiées lors de l'exécution de mouvements selon des instructions verbales.
Les enfants présentant un sous-développement général de la parole sont en retard par rapport à leurs pairs en développement normal dans la reproduction d'une tâche motrice selon des paramètres spatio-temporels, perturbent la séquence des éléments d'action et omettent ses composants. Par exemple, faire rouler le ballon d'une main à l'autre, le passer à courte distance, frapper le sol en alternance ; sauter sur la jambe droite et gauche, mouvements rythmés au rythme de la musique.
Il y a une coordination insuffisante des doigts et un sous-développement de la motricité fine. Une lenteur est détectée, bloquée dans une position.
Une évaluation correcte des processus non verbaux est nécessaire pour identifier les modèles de développement atypique des enfants présentant un sous-développement général de la parole et en même temps pour déterminer leur arrière-plan compensatoire.
Les enfants présentant un sous-développement général de la parole doivent être distingués des enfants présentant des conditions similaires, par exemple un retard temporaire dans le développement de la parole. Il convient de garder à l'esprit que les enfants présentant un sous-développement général de la parole dans les périodes normales développent une compréhension de la parole quotidienne, un intérêt pour les activités ludiques et objectives et une attitude émotionnellement sélective envers le monde qui les entoure.
L'un des signes diagnostiques peut être la dissociation entre la parole et le développement mental. Cela se manifeste par le fait que le développement mental de ces enfants se déroule généralement avec plus de succès que le développement de la parole. Ils se distinguent par leur criticité envers l'insuffisance de la parole. L'orthophonie primaire inhibe la formation de capacités mentales potentiellement intactes, empêchant ainsi le fonctionnement normal de l'intelligence de la parole. Cependant, à mesure que la parole se développe et que les difficultés d'élocution elles-mêmes sont éliminées, leur développement intellectuel se rapproche de la norme.
Pour distinguer la manifestation d’un sous-développement général de la parole d’un retard de développement de la parole, un examen approfondi des antécédents médicaux et une analyse des capacités d’élocution de l’enfant sont nécessaires.
Dans la plupart des cas, les antécédents médicaux ne contiennent aucune preuve de troubles graves du système nerveux central. Seules sont constatées la présence de traumatismes mineurs à la naissance et de maladies somatiques de longue durée dans la petite enfance. Les effets néfastes de l’environnement de la parole, les échecs scolaires et le manque de communication peuvent également être attribués à des facteurs qui inhibent le développement normal de la parole. Dans ces cas, l’attention est principalement attirée sur la dynamique réversible de l’échec de la parole.
Chez les enfants présentant un retard de développement de la parole, la nature des erreurs d'élocution est moins spécifique que dans les cas de sous-développement général de la parole. Les erreurs telles que le mélange des formes plurielles productives et improductives prédominent (« chaises », « draps »), unification des terminaisons du génitif pluriel (« crayons », « oiseaux », « arbres »), Les capacités d'élocution de ces enfants sont en retard par rapport à la norme et se caractérisent par des erreurs typiques des enfants plus jeunes.
Malgré certains écarts par rapport aux normes d'âge (notamment dans le domaine de la phonétique), la parole des enfants assure sa fonction communicative et, dans certains cas, constitue un régulateur assez complet du comportement. Ils ont une tendance plus prononcée au développement spontané, au transfert des compétences d'élocution développées vers des conditions de communication libre, ce qui leur permet de compenser le déficit d'élocution avant d'entrer à l'école.
Périodisation de l'OHP
R. E. Levina et le personnel de son laboratoire (1969) ont développé une périodisation des manifestations du sous-développement général de la parole : de l'absence totale de moyens de communication verbaux aux formes élargies de discours cohérent avec des éléments de sous-développement phonétique-phonémique et lexical-grammatical.
L’approche proposée par R. E. Levina a permis de s’éloigner de la description des seules manifestations individuelles de l’insuffisance de la parole et de dresser un tableau du développement anormal de l’enfant selon un certain nombre de paramètres reflétant l’état des moyens linguistiques et des processus de communication. Sur la base d'une étude structurelle-dynamique étape par étape du développement anormal de la parole, des modèles spécifiques qui déterminent la transition d'un niveau de développement faible à un niveau supérieur sont également révélés.
Chaque niveau est caractérisé par un certain rapport entre le défaut primaire et les manifestations secondaires qui retardent la formation des composants de la parole qui en dépendent. Le passage d'un niveau à un autre est déterminé par l'émergence de nouvelles capacités linguistiques, une augmentation de l'activité de la parole, une modification de la base motivationnelle de la parole et de son contenu sujet-sémantique, et la mobilisation d'un fonds compensatoire.
Le taux de progression individuel de l'enfant est déterminé par la gravité du défaut primaire et sa forme.
Les manifestations les plus typiques et les plus persistantes de l'OHP sont observées avec l'alaria, la dysarthrie et, plus rarement, avec la rhinolalie et le bégaiement.
R. E. Levin et d'autres scientifiques soulignent trois niveaux de développement de la parole, reflétant l'état typique des composantes du langage chez les enfants d'âge préscolaire et scolaire présentant un sous-développement général de la parole.
Premier niveau de développement de la parole caractérisé par des moyens de communication verbaux extrêmement limités. Le vocabulaire actif des enfants se compose d'un petit nombre de mots du quotidien vaguement prononcés, d'onomatopées et de complexes sonores. Les gestes de pointage et les expressions faciales sont largement utilisés. Les enfants utilisent le même complexe pour désigner des objets, des actions, des qualités, en indiquant la différence de sens avec l'intonation et les gestes. Selon la situation, les formations babillées peuvent être considérées comme des phrases d'un seul mot.
Il n'y a presque pas de désignation différenciée des objets et des actions. Les noms d'actions sont remplacés par les noms d'objets (ouvrir - "arbre"(porte), et vice versa - les noms d'objets sont remplacés par les noms d'actions (lit- "impasse") La polysémie des mots utilisés est caractéristique. Un petit vocabulaire reflète les objets et phénomènes directement perçus.
Les enfants n'utilisent pas d'éléments morphologiques pour transmettre des relations grammaticales. Leur discours est dominé par des mots fondamentaux, dépourvus d'inflexions. La « phrase » est constituée d'éléments de babillage qui reproduisent systématiquement la situation qu'ils désignent à l'aide de gestes explicatifs. Chaque élément utilisé dans une telle « phrase » a une corrélation diverse et ne peut être compris en dehors d’une situation spécifique. Le vocabulaire passif des enfants est plus large que celui actif. Cependant, les recherches de G.I. Zharenkova (1967) ont montré les limites du côté impressionnant de la parole des enfants ayant un faible niveau de développement de la parole. -
Il n’existe pas ou seulement une compréhension rudimentaire de la signification des changements grammaticaux dans les mots. Si l'on exclut les signes d'orientation situationnelle, les enfants sont incapables de distinguer les formes singulières et plurielles des noms, le passé d'un verbe, les formes masculines et féminines, et ne comprennent pas le sens des prépositions. Lors de la perception de la parole adressée, le sens lexical est dominant.
Le côté sonore de la parole est caractérisé par une incertitude phonétique. On note une conception phonétique instable. La prononciation des sons est de nature diffuse, en raison d’une articulation instable et de faibles capacités de reconnaissance auditive. Le nombre de sons défectueux peut être nettement supérieur à celui des sons correctement prononcés. Dans la prononciation, il n'y a de contraste qu'entre les voyelles et les consonnes, les orales et les nasales, et certaines plosives et fricatives. Le développement phonémique en est à ses balbutiements.
La tâche consistant à isoler les sons individuels pour un enfant ayant un discours babillé est incompréhensible et impossible sur le plan motivationnel et cognitif.
Une caractéristique distinctive du développement de la parole des enfants à ce niveau est la capacité limitée à percevoir et à reproduire la structure syllabique d'un mot.
Aller à Le deuxième niveau de développement de la parole est caractérisé par augmentation de l'activité de parole de l'enfant. La communication s'effectue grâce à l'utilisation d'un stock constant, bien que toujours déformé et limité, de mots courants.
Les noms des objets, des actions et des caractéristiques individuelles sont différenciés. A ce niveau, il est possible d'utiliser des pronoms, et parfois des conjonctions, des prépositions simples aux sens élémentaires. Les enfants peuvent répondre à des questions sur l'image liées à des événements familiaux et familiers dans leur vie environnante. L'échec de la parole se manifeste clairement dans tous les composants. Les enfants n'utilisent que des phrases simples composées de 2 à 3 mots, rarement de 4 mots. Le vocabulaire est nettement en retard par rapport à la norme d'âge : la méconnaissance de nombreux mots désignant des parties du corps, des animaux et leurs petits, des vêtements, des meubles et des métiers se révèle.
Les possibilités d'utilisation d'un dictionnaire de sujets, d'un dictionnaire d'actions et de signes sont limitées. Les enfants ne connaissent pas les noms de la couleur d'un objet, sa forme, sa taille et remplacent les mots ayant des significations similaires.
Il y a des erreurs grossières dans l'utilisation des structures grammaticales :
mélange de formulaires de cas (« la voiture roule » au lieu d'en voiture) ;
souvent l'utilisation de noms au nominatif et de verbes à l'infinitif ou à la 3ème personne du singulier et du pluriel du présent ;
dans l'utilisation du nombre et du genre des verbes, lors du changement des noms en fonction des nombres (« deux kasi »- deux crayons, "de ton*- deux chaises) ;
manque d'accord des adjectifs avec les noms, des chiffres avec les noms.
Les enfants rencontrent de nombreuses difficultés lorsqu'ils utilisent des constructions prépositionnelles : souvent les prépositions sont complètement omises et le nom est utilisé sous sa forme originale (« le livre arrive alors »- le livre est sur la table) ; Il est également possible de remplacer la préposition (« gib lschpet na dalevim »- un champignon pousse sous un arbre). Les conjonctions et les particules sont rarement utilisées.
La compréhension du discours adressé au deuxième niveau se développe considérablement en raison de la discrimination de certaines formes grammaticales (contrairement au premier niveau). Les enfants peuvent se concentrer sur des éléments morphologiques, qui acquièrent pour eux une signification distinctive.
Cela concerne la distinction et la compréhension des formes singulières et plurielles des noms et des verbes (en particulier ceux dont les terminaisons sont accentuées), ainsi que des formes masculines et féminines des verbes au passé. Des difficultés subsistent pour comprendre les formes numériques et le genre des adjectifs.
Les significations des prépositions ne diffèrent que dans une situation bien connue. L'assimilation des modèles grammaticaux s'applique dans une plus grande mesure aux mots qui sont entrés très tôt dans le discours actif des enfants.
Le côté phonétique de la parole se caractérise par la présence de nombreuses distorsions de sons, substitutions et mélanges. La prononciation des sons doux et durs, des sifflements, des sifflements, des affriquées, des sons voisés et sourds est altérée. (« livre de pat »- cinq livres ; "papa"- grand-mère ; "dupa"- main). Il existe une dissociation entre la capacité à prononcer correctement les sons dans une position isolée et leur utilisation dans le discours spontané.
Les difficultés à maîtriser la structure son-syllabe d'un mot restent également typiques. Souvent, lors de la reproduction correcte du contour des mots, le contenu sonore est perturbé : réarrangement des syllabes, des sons, remplacement et assimilation des syllabes (« morashki » - marguerites, « kukika » - fraise). Les mots polysyllabiques sont réduits.
Les enfants montrent une insuffisance de perception phonémique, leur manque de préparation à maîtriser l'analyse et la synthèse sonores.
Troisième niveau de développement de la parole caractérisé par la présence d'un discours phrasal étendu avec des éléments de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique.
La caractéristique est la prononciation indifférenciée des sons (principalement les sifflements, les sifflements, les affriquées et les sonores), lorsqu'un son remplace simultanément deux ou plusieurs sons d'un groupe phonétique donné ou similaire. Par exemple, le son doux s", qui lui-même n'est pas encore clairement prononcé, remplace le son s ("bottes"), w (« syuba » au lieu d'un manteau de fourrure), c ("merde" au lieu d'un héron), h (« Syaïnik » au lieu d'une bouilloire), ("filet" au lieu d'un pinceau); remplacer des groupes de sons par des sons d'articulation plus simples. Des substitutions instables sont notées lorsqu'un son est prononcé différemment dans différents mots ; mélange de sons, lorsqu'il est isolé, l'enfant prononce correctement certains sons et les remplace dans des mots et des phrases.
En répétant correctement des mots de trois ou quatre syllabes après un orthophoniste, les enfants les déforment souvent dans le discours, réduisant ainsi le nombre de syllabes (Les enfants ont fait un bonhomme de neige. - "Enfants de Sipi-li Novik"). De nombreuses erreurs sont observées lors de la transmission du contenu sonore des mots : réarrangements et remplacements de sons et de syllabes, abréviations lorsque les consonnes coïncident dans un mot.
Dans le contexte d'un discours relativement détaillé, de nombreuses significations lexicales sont utilisées de manière inexacte. Le vocabulaire actif est dominé par les noms et les verbes. Il n'y a pas assez de mots pour désigner les qualités, les signes, les états des objets et les actions. L'incapacité d'utiliser des méthodes de formation de mots crée des difficultés dans l'utilisation de variantes de mots ; les enfants ne sont pas toujours capables de sélectionner des mots avec la même racine ou de former de nouveaux mots à l'aide de suffixes et de préfixes. Ils remplacent souvent le nom d'une partie d'un objet par le nom de l'objet entier et le mot souhaité par un autre mot de sens similaire.
Dans les expressions libres, les phrases simples et courantes prédominent ; les constructions complexes ne sont presque jamais utilisées.
On note l'agrammatisme : erreurs dans l'accord des chiffres avec les noms, des adjectifs avec les noms en genre, nombre et casse. Un grand nombre d'erreurs sont observées dans l'utilisation de prépositions simples et complexes.
La compréhension de la parole se développe considérablement et se rapproche de la norme. Il y a une compréhension insuffisante des changements dans le sens des mots exprimés par des préfixes et des suffixes ; Il est difficile de distinguer les éléments morphologiques exprimant la signification du nombre et du genre, de comprendre les structures logiques et grammaticales exprimant les relations de cause à effet, temporelles et spatiales.
Les lacunes décrites dans le développement de la phonétique, du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants d'âge scolaire se manifestent plus clairement lors des études à l'école, créant de grandes difficultés dans la maîtrise de l'écriture, de la lecture et du matériel pédagogique.
Une étude au long cours de la parole d'enfants d'âge préscolaire de 6 à 7 ans a permis d'établir qu'il existe une autre catégorie d'enfants qui dépasse les niveaux décrits ci-dessus et peut être définie comme quatrième niveau développement de la parole (T. B. Filicheva) - sous-développement de la parole légèrement exprimé.
Ces enfants présentent des déficiences mineures dans toutes les composantes du langage. Le plus souvent, ils apparaissent lors d'un examen détaillé lors de l'exécution de tâches spécialement sélectionnées.
Ces enfants font, à première vue, une très bonne impression ; ils ne présentent aucune violation évidente de la prononciation sonore. En règle générale, la différenciation des sons est insuffisante. (*r-ry-l-l-iot*, "sch-ch-sh*, "t-ts-s-s" etc.). Un trait caractéristique d'une violation de la structure syllabique est que, comprenant le sens d'un mot, l'enfant ne conserve pas son image phonémique en mémoire et, par conséquent, il y a une distorsion du contenu sonore de différentes manières : persévération, réarrangement des sons et des syllabes, élision, paraphasie. Dans de rares cas, omettre des syllabes, ajouter des sons et des syllabes.
Une intelligibilité, une expressivité insuffisantes, une articulation quelque peu lente et une diction peu claire laissent l'impression d'un discours général flou. L'incomplétude de la formation de la structure son-syllabe et le mélange des sons caractérisent le niveau insuffisant de perception différenciée des phonèmes. Cette caractéristique est un indicateur important du processus non encore terminé de formation des phonèmes.
Outre les déficiences de nature phonétique-phonémique, des violations individuelles de l'aspect sémantique de la parole ont également été constatées chez ces enfants.
Disposant d'un certain stock de mots désignant différentes professions, ils éprouvent de grandes difficultés à désigner de manière différenciée les personnes masculines et féminines. Former des mots à l'aide de suffixes pose également des difficultés importantes. Les erreurs restent persistantes lors de l'utilisation : noms avec suffixes diminutifs, noms avec suffixes de singularité, adjectifs formés à partir de noms, adjectifs avec suffixes caractérisant l'état émotionnel-volontaire et physique des objets, adjectifs possessifs loup- "volkine" ; lisiy - "renard".
Les enfants avec quatrième niveau le développement de la parole fait assez facilement face à la sélection d'antonymes couramment utilisés indiquant la taille d'un objet (grand - petit), l'opposition spatiale (loin - proche), les caractéristiques évaluatives (mauvais - bon). Des difficultés se manifestent dans l'expression des relations antonymiques des mots suivants : courir - marcher, courir - marcher.
L'analyse des caractéristiques de la conception grammaticale du discours des enfants nous permet d'identifier des erreurs dans l'utilisation des noms au génitif et à l'accusatif pluriel, des prépositions complexes (les renards et les chiens étaient nourris au zoo) ; dans l'utilisation de certaines prépositions (regardé derrière la porte - "regardé dehors et la porte", est tombé de la table - "est tombé de la table", "la balle repose près de la table et de la chaise" au lieu d'entre la table et chaise). De plus, dans certains cas, il y a des violations de l'accord des adjectifs avec les noms.
Les constructions de phrases avec différentes propositions subordonnées sont particulièrement difficiles pour ces enfants :
conjonctions manquantes : « maman m’avait prévenu, je ne suis pas allé loin » (pour ne pas marcher loin) ;
remplacement des conjonctions : « J'ai couru là où le chiot était assis » (où était assis le chiot) ;
inversion : « enfin, tout le monde a vu le chaton qu’il cherchait depuis longtemps » (nous avons vu un chaton que nous recherchions depuis longtemps).
La prochaine particularité des enfants quatrième niveau C'est l'originalité de leur discours cohérent :
dans une conversation, lors de la composition d'une histoire sur un sujet donné, on note une image, une série d'images de l'intrigue, des violations de la séquence logique, des « blocages » sur des détails mineurs, des omissions d'événements principaux, la répétition d'épisodes individuels ;
lorsqu'ils parlent d'événements de leur vie, composent une histoire sur un sujet libre avec des éléments de créativité, ils utilisent principalement des phrases simples et peu informatives ;
Des difficultés subsistent pour planifier vos déclarations et sélectionner les moyens linguistiques appropriés.
La narration indépendante, qui nécessite la mobilisation de capacités créatives, aboutit à des textes incomplets et maigres qui n'intègrent pas les éléments de la situation significatifs pour la nomination.
Ainsi, les données obtenues permettent de classer les enfants présentant une forme plus légère de sous-développement général de la parole dans une catégorie indépendante - le quatrième niveau de sous-développement de la parole.
Examen des enfants présentant un sous-développement général de la parole
L'orthophoniste identifie le volume des capacités de parole, le compare aux normes d'âge, au niveau de développement mental, détermine le rapport entre le défaut et le fond compensatoire, la parole et l'activité cognitive.
Il est nécessaire d'analyser l'interaction entre le processus de maîtrise du côté sonore de la parole, le développement du vocabulaire et de la structure grammaticale. Il est important de déterminer la relation entre le développement du discours expressif et impressionnant d’un enfant ; identifier le rôle compensateur des parties préservées de la capacité de parole ; comparer le niveau de développement des moyens linguistiques avec leur utilisation réelle dans la communication verbale.
Il y a trois étapes d'examen :
Première étape- indicatif. L’orthophoniste remplit la fiche de développement de l’enfant à partir des paroles des parents, étudie la documentation et discute avec l’enfant.
Sur deuxième étape un examen des composants du système linguistique est effectué et une conclusion d'orthophonie est tirée sur la base des données obtenues.
Sur troisième étape L'orthophoniste procède à une observation dynamique de l'enfant au cours du processus d'apprentissage et clarifie les manifestations du défaut.
Dans une conversation avec les parents, les réactions pré-parole de l'enfant sont révélées, notamment le bourdonnement et le babillage (modulé). Il est important de savoir à quel âge les premiers mots sont apparus et quel est le rapport quantitatif des mots dans le discours impératif passif. La dissociation entre le nombre de mots prononcés et le vocabulaire passif chez les enfants atteints d'orthophonie primaire (à l'exception de rares cas d'alalia sensorielle) persiste longtemps sans formation particulière.
Lors d'une conversation avec les parents, il est important d'identifier quand des phrases de deux mots ou plusieurs mots sont apparues, si le développement de la parole a été interrompu (si oui, pour quelle raison), quelle est l'activité de parole de l'enfant, sa sociabilité, son désir d'établir des contacts avec d'autres, à quel âge les parents ont découvert un retard dans le développement de la parole, quel est l'environnement de la parole (caractéristiques de la parole naturelle parmi).
[DANS En train de parler avec un enfant, l'orthophoniste établit le contact avec lui et lui ordonne de communiquer. On pose à l'enfant des questions qui permettent de clarifier ses horizons, ses intérêts, son attitude envers les autres, son orientation dans le temps et dans l'espace ; les questions sont posées de telle manière que les réponses soient détaillées et de nature raisonnée ; La conversation fournit les premières informations sur le discours de l'enfant, détermine l'orientation d'un examen plus approfondi de divers aspects de la parole (la structure son-syllabe des mots, la structure grammaticale et le discours cohérent sont examinés avec une attention particulière. Lors de l'examen du discours cohérent, il devient clair comment l'enfant peut composer indépendamment une histoire basée sur une image, une série d'images, un récit, une description de l'histoire (par présentation).
L'établissement de la maturité de la structure grammaticale d'une langue est l'un des aspects clés de l'examen orthophonique des enfants présentant un sous-développement général de la parole. L'exactitude de l'utilisation par les enfants des catégories de genre, de nombre, de cas des noms, des constructions prépositionnelles et la capacité de coordonner un nom avec un adjectif et un chiffre en genre, nombre et cas sont révélées. Le matériel d'examen est constitué d'images représentant des objets et leurs caractéristiques, d'actions permettant d'identifier la capacité à utiliser des formes morphologiques de mots, la formation du pluriel à partir de noms singuliers est vérifiée et, à l'inverse, la formation du diminutif d'un nom à partir d'un mot donné. , ainsi que des verbes avec des nuances d'action. Les principales techniques peuvent être les suivantes :
terminer la phrase commencée en fonction de questions suggestives ;
faire des propositions pour une image ou une démonstration d'actions ;
insérez la préposition ou le mot manquant dans la casse correcte ;
Lors de l'examen du vocabulaire, la capacité de l'enfant à corréler un mot (en tant que complexe sonore) avec l'objet désigné, l'action et à l'utiliser correctement dans le discours est révélée.
Les principales méthodes peuvent être les suivantes :
trouver (montrer) aux enfants des objets et des actions appelés par l'orthophoniste (Montrer qui lave et qui balaie, etc.) ;
effectuer les actions nommées (Dessiner une maison - peindre la maison) ;
la dénomination indépendante par les enfants des objets, actions, phénomènes, signes et qualités montrés (Qui est dessiné sur l'image ? Que fait le garçon ? Avec quoi fabrique-t-il une balle ?) ;
les enfants nomment des concepts spécifiques inclus dans un thème général (Dites-moi quel genre de vêtements d'été, de chaussures d'hiver vous connaissez) ;
combiner des objets dans un groupe généralisateur (Comment peut-on appeler un manteau de fourrure, un manteau, une robe, une jupe en un mot ? etc.).
L’examen de la structure de l’appareil articulatoire et de ses capacités motrices est important pour déterminer les causes d’un défaut du côté sonore de la parole d’un enfant et pour planifier des exercices correctifs. Le degré et la qualité des violations des fonctions motrices des organes d'articulation sont évalués et le niveau de mouvements disponibles est identifié.
Pour examiner la prononciation sonore, des syllabes, des mots et des phrases avec les principaux groupes de sons de la langue russe sont sélectionnés.
Pour identifier le niveau de perception phonémique, la capacité à mémoriser et reproduire une séquence syllabique, il est demandé à l'enfant de répéter des combinaisons de 2-3-4 syllabes. Cela inclut les syllabes constituées de sons qui diffèrent par leur articulation et leurs caractéristiques acoustiques. (ba-pa-ba, oui-da-da, sa-sha-sa).
Pour déterminer la présence d'un son dans un mot, les mots sont sélectionnés de manière à ce qu'un son donné soit dans différentes positions (au début, au milieu et à la fin du mot), de sorte qu'à côté des mots qui incluent un son donné, il y ait des mots sans ce son et avec des sons mélangés. Cela nous permettra d'établir davantage le degré de mélange des sons lointains et proches.
Pour examiner la structure syllabique et le contenu sonore, des mots avec certains sons, avec différents nombres et types de syllabes sont sélectionnés ; mots avec une combinaison de consonnes au début, au milieu et à la fin du mot. Une dénomination réfléchie et indépendante des images est proposée : sujet et intrigue.
Si un enfant a des difficultés à reproduire la structure syllabique d'un mot et son contenu sonore, il est alors proposé de répéter des rangées de syllabes constituées de différentes voyelles et consonnes (pa-tu-ko) ; à partir de consonnes différentes, mais de voyelles identiques (pa-ta-ka-ma, etc.) ; de voyelles différentes, mais aussi des mêmes consonnes (pa-pop, tu-ta-to) ; à partir des mêmes voyelles et consonnes, mais avec un accent différent (pa-pa-pa) ; exploitez le modèle rythmique du mot.
Dans ce cas, il devient possible de fixer les limites du niveau accessible à partir duquel les exercices correctifs doivent ensuite commencer.
Lors de l'examen de la motricité générale et fine, l'orthophoniste est attentif à l'apparence générale de l'enfant, à sa posture, à sa démarche, à ses capacités de soins personnels (faire un nœud, tresser une tresse, attacher des boutons, attacher des chaussures, etc.), aux caractéristiques du démon, effectuer des exercices avec un ballon, sauter en longueur sur la précision de l'atterrissage ? La capacité de maintenir l'équilibre (debout sur la jambe gauche et la jambe droite), de se tenir alternativement (sauter) sur une jambe, d'effectuer des exercices de changement de mouvement (main droite vers l'épaule, main gauche vers l'arrière de la tête, main gauche vers la taille , main droite vers le dos, etc.) est testé d.).
L'exactitude de la reproduction des tâches est évaluée sur la base de paramètres spatio-temporels, de la rétention en mémoire des composants et de la séquence d'éléments de la structure d'action et de la présence de maîtrise de soi lors de l'exécution des tâches.
"" La conclusion de l'orthophonie repose sur une analyse complète des résultats de l'étude de l'enfant, sur un nombre suffisamment important d'exemples de discours d'enfant et sur une observation dynamique dans le processus de travail pédagogique correctionnel.
Les résultats d'un examen complet sont résumés sous la forme d'un rapport d'orthophonie, qui indique le niveau de développement de la parole de l'enfant et la forme de l'anomalie de la parole. Des exemples de conclusions en orthophonie peuvent être les suivants : OHP de troisième niveau chez un enfant atteint de dysarthrie ; OHP du deuxième niveau chez un enfant atteint d'alalia ; OHP du deuxième ou du troisième niveau chez un enfant atteint de rhinolalie ouverte, etc.
Le rapport d’orthophonie révèle la propriété de la parole et vise à pallier les difficultés spécifiques de l’enfant causées par la forme clinique de l’anomalie de la parole. Ceci est nécessaire à la bonne organisation d'une approche individuelle en classes frontales et surtout en sous-groupes.
Méthodologie du travail pédagogique correctionnel
Les principes fondamentaux de l'éducation correctionnelle ont été développés dans le cadre de recherches psychologiques et pédagogiques par un certain nombre d'auteurs (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova, etc.).
La formation du discours repose sur les dispositions suivantes :
reconnaissance des premiers signes d'ODD et de son impact sur le développement mental global ;
prévention rapide des écarts potentiels sur la base d'une analyse de la structure de l'insuffisance de la parole, du rapport entre les parties défectueuses et intactes de l'activité de la parole ;
prendre en compte les conséquences socialement déterminées d'un déficit de communication verbale ;
en tenant compte des modèles de développement normal de la parole de l'enfant ;
formation interconnectée de composantes phonétiques-phonémiques et lexicales-grammaticales de la langue ;
une approche différenciée du travail d'orthophonie auprès d'enfants ayant des besoins particuliers d'origines diverses ;
l'unité de la formation des processus de parole, de la pensée et de l'activité cognitive ;
impact correctionnel et éducatif simultané sur les sphères sensorielles, intellectuelles et afférentes-volontaires.
Les enfants atteints d'OHP ne peuvent pas spontanément emprunter le chemin ontogène de développement de la parole caractéristique des enfants normaux (L. F. Spirova, 1980). Pour eux, la correction de la parole est un long processus visant à former des moyens de parole suffisants pour le développement indépendant de la parole dans le processus de communication et d'apprentissage.
Cette tâche est mise en œuvre différemment selon l'âge des enfants, les conditions de leur éducation et de leur éducation, ainsi que le niveau de développement de la parole.
Enseigner aux enfants au premier niveau de développement de la parole fournit : le développement de la compréhension de la parole ; développement d'un discours indépendant basé sur une activité d'imitation ; formation d'une phrase simple en deux parties basée sur l'assimilation de formations de mots élémentaires.
Les cours d'orthophonie auprès d'enfants sans voix se déroulent en petits sous-groupes (2-3 personnes) sous forme de situations ludiques, ce qui permet de constituer progressivement la base motivationnelle de la parole. Dans ce cas, des personnages de théâtre de marionnettes, des jouets à remonter, du théâtre d'ombres, du flannelgraph, etc. sont utilisés.
Travailler à élargir la compréhension de la parole est basé sur le développement chez les enfants d'idées sur les objets et les phénomènes de la réalité environnante, la compréhension de mots et d'expressions spécifiques qui reflètent des situations et des phénomènes familiers aux enfants.
Dès les premiers instants du travail orthophonique, les enfants sont orientés vers la compréhension de combinaisons de mots appuyées par une action visuelle. L'orthophoniste parle par phrases courtes de 2 à 4 mots, en utilisant les mêmes mots sous différentes formes grammaticales, en répétant des phrases individuelles.
Les enfants apprennent, avec un discours impressionnant, les noms des objets et les actions effectuées par l'enfant lui-même, et apprennent progressivement à distinguer les caractéristiques des objets. Les matériaux nécessaires à la réalisation de telles activités sont des jouets, des vêtements, de la vaisselle, de la nourriture, etc.
En même temps, ils apprennent à comprendre certaines significations grammaticales. Une attention particulière est accordée à la capacité à distinguer les formes grammaticales des noms et des verbes au singulier et au pluriel ; appels-ordres à une ou plusieurs personnes (assis - asseyez-vous) ; verbes aux consonances similaires (ils portent - portent ; baignent - chevauchent) ; des actions qui sont proches en similitude avec la situation (coudre, tricoter, broder, s'allonger, dormir), ainsi qu'en sens opposé (mettre - enlever, allumer - éteindre), etc. La formation de la parole passive aide à surmonter la spécificité et la non-différenciation des concepts verbaux. La compréhension précise des instructions verbales est contrôlée par la réponse de l'enfant. Il est important d'organiser correctement la situation du sujet et de sélectionner le matériel didactique et ludique approprié. Dans ce cas, il faut recourir à des cours de musique, d'arts visuels, d'excursions, de promenades, etc. Les exercices sont réalisés avec un bon contact émotionnel avec l'enfant et la stabilité de son attention volontaire.
Développement d'un discours indépendant est une condition nécessaire à la formation d'un vocabulaire actif chez les enfants. L'orthophoniste nomme les mots, expressions et expressions qu'il souhaite inclure dans le discours expressif de l'enfant.
Une situation est créée qui provoque un besoin communicatif-cognitif de parole. Les complexes sonores ou les mots babillés qui apparaissent sous une forme ludique doivent être répétés plusieurs fois dans des tonalités, des tempos et des intonations différents. L’enfant n’est pas chargé d’une conception phonétique correcte. A ce stade, les enfants apprennent à nommer : des personnes proches (maman, papa, femme) ; noms simples (Tata, Nata, Kolya, Olya); exprimer des demandes (aller, na, oui) accompagnées d'un geste, etc.
Une fois que les enfants ont eu la possibilité d'imiter la parole d'un adulte, ils parviennent à reproduire une syllabe accentuée, puis le modèle d'intonation rythmique de mots d'une à deux ou trois syllabes (coquelicot, chaton, voiture). Les enfants apprennent à ajouter des syllabes identiques parmi les sons disponibles à la fin d'un mot (ru-ka, knife-ka, papa-ka).
Les mots babillés doivent être utilisés dans des phrases simples contenant un appel et un ordre (Maman, donne) ; mots démonstratifs et cas nominatif d'un nom (ici minou) ; commandement et objet direct (donner le ballon).
Lorsqu'on apprend aux enfants à utiliser la forme impérative de la 2e personne du singulier, on peut dans un premier temps se limiter à reproduire uniquement la syllabe accentuée, puis deux ou plusieurs syllabes.
Les enfants apprennent à construire des phrases grammaticalement correctes telles que : cas nominatif d'un nom + verbe convenu à la 3ème personne du présent. Il est recommandé de répéter d'abord les verbes impératifs à la 2ème personne du singulier, puis d'ajouter le son t au radical du verbe « augmenter » (s'asseoir - s'asseoir).
L'orthophoniste implique les enfants dans la communication verbale et leur apprend à utiliser une forme aussi élémentaire de discours oral qu'une réponse courte à une question. Il s’agit d’une étape transitoire vers la maîtrise d’un dialogue simple.
Le travail sur la formation du côté sonore de la parole au cours de cette période consiste principalement en le développement de la perception de la parole. Différents exercices spécifiques sont recommandés : mettre en évidence un mot donné parmi d'autres mots. L'orthophoniste appelle : voiture, chien, chat, et l'enfant doit lever un drapeau s'il entend le mot chien ; distinguer des mots dont le son est similaire mais dont le sens est différent (canard - canne à pêche) ; distinguer des phrases avec une composition sonore similaire (montrer une image : qui nage et qui roule). Pour augmenter le volume de la mémoire auditive et conserver la séquence de mots, les enfants se voient proposer une série d'activités pour suivre des instructions en deux ou trois étapes, mémoriser une série de 3-4 images, etc.
La formation de la prononciation sonore à ce stade n'est pas une tâche indépendante. Cependant, des exercices individuels d'articulation et une clarification de la prononciation correcte des sons existants chez l'enfant permettent de créer des conditions favorables à l'appel des sons manquants. La formation de la prononciation est également étroitement liée à l'assimilation de mots de structures syllabiques différentes. Les enfants apprennent à diviser inconsciemment les mots en syllabes et à prononcer les mots syllabe par syllabe. La reproduction du mot s'accompagne d'applaudissements dans le respect du rythme approprié. Des syllabes directes identiques (da-da, oui-da), des syllabes avec des consonnes différentes (ma-pa, pa-ma), fermées en syllabes inversées (pap-ap) sont prononcées.
Dans le processus de conduite de cours avec des enfants du premier niveau, l’attitude active de l’enfant à l’égard de la réalité linguistique se forme systématiquement.
Le point clé à ce stade de la formation est un jeu émotionnel spécialement organisé avec une tâche éducative et vocale spécifique.
Les motifs, le but et la situation du jeu sont précisés en fonction de l'accent mis sur la maîtrise du vocabulaire et des rudiments des significations grammaticales.
En raison de l'influence multidimensionnelle sur l'activité de la parole, les enfants entrent dans une nouvelle étape de développement. Ils commencent à utiliser des rudiments de langage parlé dans diverses situations en lien avec différents types d'activités. Leur activité cognitive et vocale augmente sensiblement.
Enseignement secondaire pour les enfants s'effectue principalement dans des groupes préscolaires pour enfants ayant des besoins particuliers (à partir de 4 ans), dans la classe préparatoire d'une école pour enfants souffrant de troubles sévères de la parole du premier département (de 6 à 7 ans). La correction d'un défaut d'élocution avec médication simultanée, lorsque cela est indiqué, peut être effectuée périodiquement sur la base d'hôpitaux d'orthophonie, de sanatoriums psychoneurologiques (à partir de 4-7 ans - département préscolaire, de 7-13 ans - département scolaire). Les principaux objectifs d’apprentissage comprennent :
un travail intensif sur le développement de la compréhension de la parole, visant à distinguer les formes des mots ;
développement de formes élémentaires de discours oral basées sur la clarification et l'élargissement du vocabulaire, la maîtrise pratique de catégories grammaticales simples ;
maîtriser la prononciation correcte et la discrimination des sons, la formation de la structure rythmique-syllabique du mot.
Le matériau pour enrichir le discours des enfants est la réalité environnante, dont l’étude se déroule sur la base d’un cycle thématique. Des concepts spécifiques sont clarifiés et accumulés, la corrélation thématique du mot est formée, la sélection et la dénomination des actions, des signes et des qualités, etc.
Travail systématique d'élargissement du vocabulaire passif et actif, le développement de la perception consciente de la parole permet de construire et de généraliser des observations linguistiques sur les aspects sémantiques, sonores, morphologiques et syntaxiques de la parole.
Afin de développer davantage leur compréhension de la parole, les enfants apprennent à distinguer la signification des préfixes dans les participes passifs ; à la fin du verbe au passé, déterminer la personne qui exécute l'action ; déterminer les relations entre les acteurs en fonction de la structure syntaxique (par exemple, des images appariées sont présentées, dont l'une représente une situation « non standard » : "Le lièvre fuit la fille", "La fille fuit le lièvre"); comprendre les relations spatiales des objets exprimées par des prépositions ; combinez les articles en fonction de leur usage général (sélectionnez tout ce dont vous avez besoin pour coudre) ; distinguer les terminaisons de cas (montrer le livre avec un crayon, un crayon avec un stylo), les noms au diminutif (prends-toi un champignon, donne-moi un champignon).
Des questions sont introduites qui nécessitent une compréhension des formes changeantes des mots et de leurs connexions dans une phrase. Le développement des formes élémentaires de discours oral à ce stade implique l'utilisation pratique de phrases de plusieurs mots.
Une condition préalable au succès de l'apprentissage des enfants à ce stade est leur compréhension du sens de chaque membre de la phrase.
Les enfants apprennent à répondre à des questions et à faire des phrases basées sur des modèles.
On leur apprend à écouter et à comparer les noms à l'accusatif, instrumental (avec terminaisons accentuées), datif avec le nominatif. Les phrases contenant ces formes de mots sont d'abord clairement prononcées par l'orthophoniste, puis répétées à plusieurs reprises par l'enfant. A cette époque, des définitions simples sont introduites dans le discours des enfants, désignant les caractéristiques des objets par taille, couleur, goût, etc.
Des conversations de questions-réponses sont organisées autour des connaissances ? toutes les situations et tous les objets.
La maîtrise pratique des formes grammaticales se prépare par le développement de la perception auditive, du vocabulaire passif et actif et de la prononciation sonore.
Dès que les enfants apprennent à répondre à des questions et à faire des phrases pour démontrer des actions sur des images, ils peuvent commencer à développer la capacité de combiner des phrases dans une nouvelle. La mémorisation de poèmes courts est largement utilisée.
La maîtrise de la prononciation correcte comprend l'utilisation d'une variété d'exercices pour développer l'articulation, évoquer des sons et distinguer les phonèmes à l'oreille.
Enfants du troisième niveau de développement de la parole constituent actuellement le principal contingent d'établissements préscolaires et scolaires spéciaux. À l'âge de 5 ans, ils sont inscrits dans le groupe des seniors d'un jardin d'enfants pour l'éducation et la formation, et à partir de 6-7 ans, ils entrent en classe préparatoire ou en première année d'une école pour enfants souffrant de troubles graves de la parole.
Les enfants qui peuvent être classés sous condition comme appartenant à la limite supérieure du troisième niveau, sous réserve d'une préparation scolaire suffisante, sont scolarisés dans une école polyvalente avec participation obligatoire aux cours d'orthophonie du centre d'orthophonie scolaire.
Les principaux objectifs de l'éducation correctionnelle pour cette catégorie d'enfants sont :
acquisition pratique des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue ;
formation d'un côté sonore à part entière de la parole (éducation aux compétences d'articulation, prononciation correcte du son, structure syllabique et perception phonémique);
préparation à l'alphabétisation; maîtriser les éléments de l'alphabétisation;
développement ultérieur d'un discours cohérent.
La formation de la pratique de la parole comme base pour la maîtrise des lois élémentaires du langage s'effectue sur la base du développement de la perception phonémique, de la prononciation correcte des sons et de la perception correcte de la structure des mots ; capacité pratique à distinguer, mettre en évidence et généraliser les parties importantes d'un mot ; basé sur l'observation des liens entre les mots dans une phrase.
Grâce à l'accumulation systématique d'observations sur les aspects sémantiques, sonores, morphologiques et syntaxiques de la parole, les enfants développent un sens du langage et maîtrisent les moyens de parole, sur la base desquels une transition vers un développement indépendant et un enrichissement de la parole dans le processus de communication libre est possible.
Dans le même temps, les enfants sont préparés à maîtriser avec succès les matières académiques.
L’accomplissement de ces tâches est étroitement lié au développement de l’activité cognitive des enfants, au développement de leur capacité à observer, comparer et généraliser les phénomènes de la vie qui les entourent.
Les enfants avec quatrième niveau développement de la parole, ils parlent des phrases détaillées, sont assez sociables, répondent volontiers aux questions et les posent eux-mêmes aux autres.
Le processus de maîtrise des ressources linguistiques dans des conditions d'éducation spécialisée s'articule autour de deux aspects : le recours aux exercices de compréhension et de formation. La capacité des enfants à comparer, analyser et mettre en évidence les différences dans certaines catégories lexicales et grammaticales leur permet de généraliser des schémas linguistiques, ce qui, à son tour, contribue au développement du phénomène de transfert et du sens du langage.
Lors de la mise en œuvre du principe d'une approche systématique dans l'enseignement aux enfants du quatrième niveau de développement de la parole, un rôle important est toujours accordé à la formation interconnectée des composantes lexicales-grammaticales et phonétiques-phonémiques de la langue.
Les tâches suivantes sont définies :
développement chez les enfants de la capacité de différencier à l'oreille les sons de la parole oppositionnels (sifflement - sifflement, voisé - sourd, doux - dur, r- l), puis pratiquer ces différenciations de prononciation ;
consolidation de la prononciation de mots polysyllabiques avec diverses combinaisons de consonnes, tandis que l'accent est mis sur leur différenciation, l'utilisation d'une structure syllabique complexe et d'un contenu sonore dans un discours indépendant (poulailler, thermomètre, fil rouillé, poêle inox, basketteurs jouant au basket) ;
renforcer les compétences d'analyse et de synthèse solides;
formation en alphabétisation.
Les cours d'orthophonie sur la formation des compétences de prononciation à ce stade de l'éducation correctionnelle comprennent plusieurs domaines :
renforcer les compétences de prononciation claire et intelligible des voyelles et des consonnes ;
assimilation de différenciations complexes (t-ch-s-sh-s ; rrr-ll-y) ;
l'utilisation dans un contexte vocal de mots de structure syllabique et de contenu sonore complexes (« les cyclistes féminines font du vélo » etc.).
Lorsqu’on travaille sur la composante lexicale d’une langue, l’attention se porte sur les éléments suivants :
sur la clarification et l'élargissement du sens des mots ;
sur la formation de la structure sémantique d'un mot ;
sur l'introduction de nouveaux mots et combinaisons dans le discours indépendant.
À cet égard, l'orientation vers l'enseignement aux enfants des compétences d'utilisation pratique des mots dans le discours est soulignée. Dans le processus d'éducation correctionnelle du quatrième niveau, une grande attention est également accordée à l'acquisition pratique des formes grammaticales de la langue. En consolidant les compétences de changement de mots par nombres, sexes, cas, personnes, les enfants apprennent à utiliser correctement le matériel appris dans divers contextes de parole et situations de régime. Et cela nécessite à son tour une pratique de la parole bien organisée. Des variantes de prononciation chorale sont encore largement utilisées. Cela aide chaque enfant à prononcer de manière répétée une nouvelle forme du mot, augmente l’activité de parole des enfants et contribue à développer leur activité de parole.
Différents types de phrases fixent l'accent sur le son différent des questions, en fonction de cela, le temps, le type et le nombre de verbes changent. L'enfant peut parler des actions accomplies pour son propre compte, pour le compte d'autres enfants, etc. Les enfants s'entraînent à construire une courte question et une réponse dans une phrase commune complète.
Tout au long de l'éducation correctionnelle, les formes lexicales et grammaticales ci-dessus ne sont pas étudiées isolément, mais dans un contexte de parole, en s'appuyant sur des compétences préalablement acquises en matière de composition de phrases.
Lors du développement des compétences des enfants en matière de narration cohérente, leur discours comporte un certain nombre d'exigences :
divulgation du sujet (cette condition est obligatoire) ;
respect d'un certain volume de l'histoire;
utilisation de moyens expressifs (épithètes, antonymes, comparaisons, métaphores) ;
utilisation du discours direct ;
structure narrative correcte, harmonie de composition et exhaustivité de l'histoire.
Travailler sur un discours cohérent implique de renforcer davantage les compétences nécessaires pour composer différents types d’histoires et de récits.
Ainsi, une correction réussie du sous-développement de la parole est réalisée grâce à une influence multidimensionnelle visant les processus vocaux et extra-vocaux, visant à améliorer l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire (I. T. Vlasenko).
L'éducation et l'éducation des enfants d'âge scolaire ayant des besoins spéciaux sont assurées dans des écoles spéciales pour enfants présentant de graves troubles de la parole.
Le développement du contenu et des méthodes d'enseignement repose sur une étude approfondie des modèles de développement de la parole des étudiants (R. E. Levina, N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, I. K. Kolpovskaya, G. V. Chirkina, O. E. Gribova et autres).
La déficience systémique de toutes les composantes de l'activité de la parole se caractérise par les manifestations suivantes :
vocabulaire limité;
la présence de nombreuses substitutions verbales ;
l'utilisation de mots dans des situations de discours limitées sans tenir compte des connexions contextuelles ;
agrammatisme persistant;
format syntaxique médiocre et stéréotypé du discours ;
utiliser principalement des phrases courantes simples avec un petit nombre de membres (3-4) ;
violation de la structure son-syllabe de la parole avec une prédominance d'erreurs sonores de type phonémique.
La langue parlée des enfants entrant à l'école est laconique et étroitement liée à une situation précise. Le discours cohérent (monologue) est nettement en retard par rapport à la norme d'âge en termes de développement et présente des défauts spécifiques (V.K. Vorobyova, 1975 ; L.F. Spirova, 1980).
Ainsi, au début de la scolarité, les enfants atteints d'ODD ont des moyens linguistiques insuffisamment développés et la formation des fonctions communicatives et généralisatrices de la parole est retardée.
Les caractéristiques du développement de la parole des élèves du premier département déterminent les spécificités de l'enseignement à l'école. La principale matière académique, qui répond le plus aux objectifs correctionnels, est le cours initial de langue russe. Le contenu des cours sur ce sujet dans une école spécialisée a plusieurs orientations : élimination des troubles du développement de la parole ; organisation d'une pratique active de la parole ; enseigner l'écriture et la lecture; étude systématique des informations sur la grammaire et l'orthographe ; préparation à la maîtrise approfondie de la langue russe en tant que matière et à d'autres cours dans le cadre de l'enseignement secondaire incomplet.
Dans le processus d'enseignement d'une langue spéciale, le développement d'une activité cognitive basée sur le matériel des faits de discours, la formation progressive d'une pensée verbale abstraite et la création d'une base solide pour élever davantage le niveau éducatif et culturel des étudiants et maîtriser une profession sont effectués.
Les objectifs d'une formation spéciale sont assurés par une solution clairement réfléchie à un certain nombre de tâches spécifiques :
maîtriser les informations théoriques de base sur la phonétique, la morphologie, la syntaxe, l'orthographe, le graphisme et la ponctuation, préparer l'étude d'un cours de langue systématique au lycée ;
enrichir la pratique de la parole des enfants, développer la capacité d'utiliser consciemment les connaissances en phonétique, grammaire et orthographe ;
maîtrise sur cette base de méthodes de modélisation et de diverses opérations de parole.
Progressivement, on passe des cours purement pratiques sur la formation de la parole à l'apprentissage des langues. La résolution des problèmes d'expression et de langage dans leur relation nécessite des moyens pédagogiques spéciaux et la division du cours de langue russe en sections différentes de celles de l'école d'enseignement général.
Le programme de l'école primaire comprend les sections suivantes : « Développement de la parole », « Prononciation », « Enseignement de l'alphabétisation », « Phonétique, grammaire, orthographe et développement de la parole », « Lecture et développement de la parole ».
La tâche principale du développement de la parole est de rapprocher les étudiants du niveau normal de compétence pratique dans leur langue maternelle, c'est-à-dire de leur apprendre à utiliser la parole comme moyen de communication.
À cette fin, les formes de communication vocale et les moyens de langage sont systématiquement améliorés dans les domaines interdépendants suivants :
Développement chez l'enfant de divers types de discours oral (dialogique, monologique) basé sur l'enrichissement des connaissances sur le monde qui l'entoure ;
formation et expansion du côté lexical du discours;
maîtrise pratique des lois fondamentales du langage fondées sur l'assimilation des relations sémantiques et grammaticales ;
formation d'une préparation lexicale et grammaticale à la maîtrise consciente d'autres sections de la langue maternelle (enseignement de la grammaire, de l'alphabétisation, de l'orthographe).
Le point de départ du système de travail sur le développement de la parole est le principe de l'orientation communicative de la parole. Le respect de celui-ci implique la formation de la communication dans le processus d'activité de parole active, la création d'un besoin motivé de parole chez les étudiants en stimulant leur activité de parole et en modélisant des situations qui contribuent à la génération d'énoncés indépendants et proactifs.
Les étudiants présentant un sous-développement général de la parole sont impliqués dans des activités de communication dès les premiers stades de l'apprentissage, sans encore maîtriser l'ensemble du système linguistique. Le matériel linguistique s'accumule par étapes en lien avec divers types d'activités. Dans le même temps, il y a une transition progressive de l'activité de parole se déroulant dans une situation visuelle à une communication basée sur une expérience de parole et un contexte antérieurs. Les étudiants sont prêts à produire des énoncés détaillés qui nécessitent des structures syntaxiques complexes, l'utilisation d'un vocabulaire abstrait et la maîtrise des changements morphologiques des mots.
La sélection du matériel linguistique est également subordonnée aux objectifs communicatifs et s'effectue en tenant compte de la fréquence de son utilisation, de sa productivité et de son accessibilité à l'assimilation.
Le système de travail sur le développement de la parole prévoit un chemin concentrique vers la maîtrise du matériel vocal.
Tout d'abord, le vocabulaire quotidien et les phrases incitatives de la structure la plus simple sont pratiqués. Cela fournit des formes élémentaires de communication. Le vocabulaire nécessaire pour exprimer des concepts de nature plus abstraite est progressivement introduit et les formes grammaticales deviennent plus complexes. Sur cette base, on passe du discours dialogique au descriptif-récit, puis à la compilation de textes cohérents oraux et écrits.
Au début de la formation, une forme de communication principalement situationnelle est utilisée, puis la base d'un discours contextuel est formée.
Le programme de développement de la parole comporte des sous-sections spéciales : « Travail sur les mots », « Travail sur les phrases » et « Discours cohérent ».
Il reflète les exigences en matière de discours oral et écrit des étudiants, la quantité de vocabulaire et de travail sémantique, et présente des modèles de combinaisons de mots. Le matériel pour le développement de la parole comprend un cours de familiarisation avec le monde extérieur, prévu dans le programme d'études d'une école secondaire.
L'étude du vocabulaire et la sélection du vocabulaire pour le développement des formes de discours passives et actives sont réalisées par thème. Chaque sujet contient une quantité approximative d'informations, des signes d'appartenance à un sujet donné et prévoit sa clarification et sa systématisation progressive sur la base d'observations et de techniques logiques de comparaison, d'analyse, de synthèse et de généralisation.
L’accent initial est mis sur le développement de la compréhension de la langue parlée. Dans des situations spécialement organisées, les étudiants écoutent attentivement le discours qui leur est adressé, exécutent de manière significative les demandes, les instructions, etc. L'exactitude de la compréhension à ce stade est contrôlée par l'action de réponse, mais la possibilité d'une réponse verbale n'est pas exclue.
Ensuite, un dialogue s'instaure dans une situation d'apprentissage et de jeu (pré-diplôme - niveau I) avec une transition progressive vers une courte conversation basée sur les idées des enfants (niveaux P-III).
BIII - En quatrième année, le développement d'un discours oral cohérent s'effectue lors de conversations thématiques. L'attention est attirée sur la séquence correcte dans la transmission des événements, l'inclusion d'éléments de raisonnement, d'évaluation et de preuve.
La maîtrise pratique des modèles morphologiques et syntaxiques se produit dans le processus de travail sur la maîtrise du matériel thématique. Ainsi, du matériel lexical, morphologique et syntaxique est acquis V relation étroite.
La maîtrise de la structure grammaticale d'une langue, des éléments morphologiques et syntaxiques s'effectue de manière pratique, sans utilisation de termes grammaticaux.
En mettant en évidence l'une ou l'autre catégorie ou forme grammaticale à étudier, l'enseignant doit amener les élèves à certaines généralisations grammaticales.
Dans les classes préparatoires, I, II et partiellement III, les élèves doivent maîtriser pratiquement les modèles grammaticaux de base de la langue.
À partir de la troisième année, les enfants développent la capacité d'utiliser des phrases complexes et consolident les compétences nécessaires pour utiliser les types de phrases appris dans un discours cohérent.
Dans les classes IV et V, une généralisation pratique des modèles grammaticaux appris est proposée.
Sur la base du développement de la parole orale, des compétences dans le domaine de la parole écrite sont développées.
L'enseignement de l'écriture commence en troisième année et est classiquement divisé en trois étapes :
l'étape d'assimilation consciente des actions grammaticales et de fonctionnement conscient des unités grammaticales ;
étape de formation de compétences automatisées.
La méthodologie d'enseignement de la parole écrite est la correction-
mais de nature propédeutique. L'objectif de la méthodologie, outre l'enseignement d'un nouveau type d'activité de parole et le développement de l'habileté à utiliser les règles grammaticales pour construire un énoncé écrit, comprend la création de conditions préalables adéquates à leur développement réussi, qui consiste à corriger le mécanisme de génération d'agrammatisme dans le discours écrit. (O.E. Gribova).
En relation étroite avec la formation de la parole, sa maîtrise s'opère. côté sonore. Dans le système d'enseignement aux enfants présentant de graves troubles de la parole, une section spéciale est allouée - la prononciation. Sa tâche principale est d'éduquer les étudiants à un discours clair, intelligible et expressif, de corriger le sous-développement phonémique et de développer des compétences d'analyse et de synthèse de la composition sonore de la parole.
Lors de l'enseignement de la prononciation à toutes les étapes, trois tâches principales sont résolues : la formation des compétences de prononciation et le développement de la perception phonémique ; développement de la structure rythmique et syllabique de la parole ; développement de compétences en analyse et synthèse de la composition sonore de la parole.
Le travail le plus efficace pour développer la prononciation dans une école spéciale est une combinaison de cours de prononciation et de séances individuelles d'orthophonie.
Les montres individuelles sont principalement destinées à corriger la prononciation des sons. Leur particularité essentielle dans les classes inférieures est la pratique préalable des sons avant de les étudier en classe lors des cours de prononciation.
Lors de la planification du travail frontal, l'enseignant-orthophoniste doit se concentrer sur les caractéristiques du côté sonore, caractéristiques des premier et deuxième niveaux de développement de la parole. Les caractéristiques spécifiques de l'articulation et de la perception des sons, causées par diverses formes d'orthophonie, sont éliminées dans les cours individuels.
Les étudiants des premier et deuxième niveaux de développement de la parole sont généralement inscrits en classe préparatoire.
La tâche générale de l'apprentissage au cours de cette période est d'intensifier, de clarifier et d'enrichir la parole verbale, au cours de laquelle sa conception phonétique se développe progressivement. Une attention particulière est accordée à l'évocation des mots avec une clarification et une consolidation ultérieures de la prononciation correcte des sons, des syllabes et des mots d'une structure son-syllabe simple.
L'étude des sons de la parole est réalisée de manière concentrique. Tout d’abord, la prononciation des sons et leur différenciation sont apprises. Le processus de développement se déroule dans le domaine de la perception auditive et kinesthésique. Ensuite, les lettres correspondantes sont étudiées et la relation entre le son et les images graphiques est établie.
Écrire sous dictée de mots individuels, de phrases avec analyse préliminaire et de manière indépendante permet de consolider la prononciation correcte et les différences de sons.
À cet égard, pour chaque étape de la formation, un système d'exercices a été développé qui permet la formation cohérente de compétences et d'aptitudes grammaticales chez les étudiants présentant un sous-développement général de la parole.
Tâche étape d'introduction est d'initier les enfants au phénomène de la parole écrite et d'en identifier les spécificités. À ce stade, une tâche indirecte est également résolue - la clarification des significations morphologiques généralisées des parties du discours et la formation de la capacité de corréler un mot spécifique avec son sens lexical et grammatical généralisé. À cette fin, un algorithme est utilisé pour déterminer la corrélation morphologique d'un mot, basé, d'une part, sur les représentations visuelles-sujets des élèves et, d'autre part, sur l'analyse formelle du langage.
Sur deuxième étape On leur apprend à déterminer les limites d'une phrase, sur la base de la capacité automatisée à isoler le noyau prédicatif de la composition d'une phrase, et une compétence consciente pour former une phrase dans un travail écrit est développée. Pour ce faire, les enfants se voient proposer un algorithme d'analyse de la phrase « du prédicat au sujet » et des exposants spéciaux sont introduits pour permettre d'établir des connexions visuelles entre les composants du noyau. Au cours de la formation, la méthode de l'expérimentation linguistique et un grand nombre d'exercices correctifs sont utilisés. L'utilisation de symboles porteurs de sens permet l'utilisation efficace de méthodes de modélisation et de conception dans le processus de formation d'une compétence Consciente et d'une compétence automatisée. L'algorithmisation des actions grammaticales permet, si les enfants ont des difficultés, de revenir sur des opérations individuelles et de les corriger à un niveau conceptuel et linguistique accessible aux élèves.
Sur troisième étape enseignement, la tâche consiste à inclure les compétences de formatage grammatical d'un énoncé écrit que les élèves reconnaissent dans un discours écrit indépendant et à les amener au niveau d'une compétence automatisée. Dans le processus d'automatisation des compétences, des parallèles sont établis entre la parole écrite et le langage littéraire codifié en utilisant de nombreuses déclarations orales comme formation, tout en mettant l'accent sur les caractéristiques inhérentes au langage littéraire. L'utilisation de diagrammes et de symboles permet à ce stade de réguler le processus d'automatisation des compétences et de limiter l'éventail des formes et structures grammaticales utilisées. Sur troisièmeÀ ce stade, ils commencent à travailler sur des présentations et des essais.
Après avoir terminé la classe préparatoire, les étudiants maîtrisent en règle générale la prononciation standard de tous les sons de la parole en utilisant un matériel vocal limité.
Par conséquent, en première année, les sons précédemment étudiés sont à nouveau pratiqués à l'aide d'un vocabulaire élargi. En conséquence, les tâches visant à développer et à clarifier la perception phonémique deviennent plus compliquées.
Le travail en première année est construit en tenant compte d'une composition d'élèves plus complexe et hétérogène. Outre les enfants ayant terminé la classe préparatoire, les élèves peu performants des écoles d'enseignement général sont également inscrits en première année. Leur discours oral est caractérisé par une confusion générale, un flou et, en règle générale, un sous-développement phonémique, et leur écriture est caractérisée par des erreurs dysgraphiques.
Conformément à cela, les travaux suivants sont réalisés en cours particuliers :
développement des mouvements de l'appareil articulatoire nécessaires à la prononciation correcte et claire des sons. Pour les enfants présentant des troubles sévères de la pratique articulatoire, des exercices particuliers sont réalisés (au cours de l'année).
développer la compétence de prononciation correcte des sons chez les étudiants nouvellement admis en fonction de leurs difficultés individuelles et de la structure du défaut ;
surmonter les violations de la prononciation des mots de composition syllabique complexe (combinaison de 2-3 consonnes, trois et quatre mots complexes, etc.) ;
surmonter les difficultés individuelles liées à l'analyse de la composition sonore d'un mot et à la correction de la dysgraphie.
Le contenu du travail frontal en 1re année est d'améliorer la capacité de prononcer correctement les sons précédemment appris et d'identifier ceux qui sont mal prononcés. La structure son-syllabe du matériel vocal devient plus complexe et les sons dont les caractéristiques acoustiques et articulatoires sont similaires se différencient les uns des autres. Maîtriser la prononciation de chaque son de la parole et le différencier de tous les sons similaires doit précéder l'étude des lettres.
Le travail sur la construction correcte des phrases est effectué en tenant compte du programme de développement de la parole. L'attention est portée à la capacité de prononcer clairement les terminaisons des mots en relation avec les changements de leurs formes.
Le développement de la mémoire auditive comprend la capacité de répéter une série de syllabes composée de 3 à 4 combinaisons dans une séquence donnée, la capacité de mémoriser 3 à 5 mots dans une séquence donnée et la mémorisation de textes alphabétiques (8 phrases).
La formation du côté sonore de la parole en grade II vise à assimiler pleinement la composition sonore de la parole et à développer un tempo et une fluidité de parole normaux. Sur la base de plans individuels, les difficultés d'élocution individuelles des étudiants sont surmontées. Cela comprend :
Développement de la motricité articulatoire et production de sons pour les élèves ayant une mobilité ou une structure de l'appareil articulatoire réduite, poursuite des travaux commencés en classe préparatoire et en première année, production de sons pour les élèves nouvellement admis ;
renforcer la prononciation correcte des sons et la différenciation des sons ;
surmonter les difficultés liées à la prononciation de mots avec une composition syllabique et des phrases complexes ;
élimination des écarts individuels dans l'écriture des étudiants nouvellement admis et des étudiants présentant des troubles de la parole particulièrement complexes.
Dans les classes frontales, la formation des compétences de prononciation sonore se poursuit. Cela comprend la différenciation de tous les sons de la parole en mots de toute complexité sonore-syllabe.
Il est nécessaire d’avoir une prononciation claire et cohérente des mots polysyllabiques avec une emphase correcte.
Les élèves s'entraînent à composer et à prononcer clairement des phrases simples et courantes avec une intonation et une accentuation correctes.
Il y a une amélioration des compétences de prononciation dans un discours cohérent et indépendant. À cette époque, sous l'influence d'une formation spéciale et d'une pratique accrue de la parole, les mécanismes de perception des phonèmes (identification phonémique de la parole audible) et d'articulation correcte des sons ont déjà été formés. La tâche d'automatiser ces compétences dans un discours cohérent reste d'actualité, et le processus d'automatisation des compétences suit la voie de la réduction de la conscience lors de la prononciation.
Des exigences nettement plus élevées sont imposées à l'organisation rythmique et intonationnelle de la parole. Les moyens de conception de l'intonation d'un énoncé, de changement du tempo, d'augmentation ou de diminution du volume sont fixes. À cette fin, un matériel vocal plus complexe est utilisé.
En règle générale, un cours de prononciation dans une école spéciale pour enfants présentant de graves troubles de la parole comprend les sections suivantes : « Développement de l'appareil articulatoire » ; « Articulation et perception des sons » ; « Assimilation des structures syllabiques » ; Analyse et synthèse de la composition sonore de la parole." Le matériel vocal de la leçon est sélectionné différemment en fonction de l'objectif principal : reconnaître les sons à l'oreille ou les reproduire clairement.
De plus, le matériel vocal dépend du niveau de développement de la parole des étudiants.
En plus de la formation de tâches pédagogiques et pédagogiques générales, le programme de lecture prend en compte le rôle correctif de la lecture comme moyen efficace de consolider la prononciation correcte des sons et des mots de diverses structures syllabiques, d'accumuler et d'enrichir le vocabulaire, de développer la structure grammaticale. de la langue, comprendre les structures syntaxiques et développer un discours cohérent.
Le programme de grammaire et d’orthographe renforce les schémas grammaticaux que les étudiants ont déjà appris en pratique lors des cours d’expression orale et de prononciation.
Le programme rythmique prévoit l'élimination des déficiences dans le développement moteur des élèves. À cet égard, des tâches correctionnelles spécifiques sont résolues dans les cours :
apprendre aux enfants à contrôler le tonus musculaire ;
coordonner les mouvements en lien avec les changements de musique ;
cultiver l'attention auditive;
Les cours de formation professionnelle dans une école spéciale sont un puissant outil correctionnel pour le développement de la parole et de l'adaptation sociale.
Le contenu et les techniques méthodologiques de développement de la parole qui doivent être utilisées dans les cours de travail manuel ont été déterminés.
Sous l'influence d'une formation et d'une éducation correctionnelles complètes, les diplômés d'une école spéciale connaissent des changements positifs dans le développement de la parole et de l'activité cognitive.
La plupart des étudiants font preuve d'activité dans la vie sociale, d'une attitude consciencieuse à l'égard du travail dans divers types d'activités professionnelles et, dans certains cas, d'un désir de poursuivre leurs études. Tout cela nous permet d'évaluer positivement les possibilités de leur pleine adaptation sociale.
Questions de test et devoirs
Définir l'OHP.
Décrivez les caractéristiques des enfants au premier niveau de développement de la parole, donnez des exemples.
Comparez les caractéristiques des niveaux II et III, IV de développement de la parole, donnez des exemples.
Mettez en évidence les principales tâches et orientations de l'éducation de rattrapage pour les enfants d'âge préscolaire ayant le premier niveau de développement de la parole.
Expliquer les étapes du travail d'orthophonie auprès des enfants d'âge préscolaire des niveaux II et III de développement de la parole.
Quels sont les points de départ pour enseigner aux enfants d’âge scolaire ayant des besoins spéciaux en matière de développement ?
Révéler les exigences organisationnelles et méthodologiques pour construire une éducation à l'école pour les enfants ayant de graves troubles de la parole.
Littérature
Vorobyova V.K. Formation d'un discours cohérent chez les étudiants atteints d'alalia motrice. M., 1986.
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Surmonter le sous-développement de la parole chez les enfants. M., 1994. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.
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Surmonter le sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire // Pod. éd. T.V. Volosovets. M., 2002. Fondements de la théorie et de la pratique de l'orthophonie / Ed. R.E. Levina. M., 1968.
Spirova L.F. Enfants présentant un sous-développement général de la parole. Éducation et formation. M., 1999.
Filicheva T.V., Chirkina G.V. Préparer les enfants présentant un sous-développement général de la parole à l'école dans un jardin d'enfants spécial. M., 1994.
, orthophoniste, Asbest, région de Sverdlovsk.
Le programme de travail définit les tâches correctionnelles, les principales orientations de travail, les conditions et les moyens pour la formation des aspects phonétiques-phonémiques, lexico-grammaticaux et du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire supérieur avec OHP.
Le programme de travail a été élaboré en tenant compte des buts et objectifs du programme éducatif principal de l'éducation préscolaire, des besoins et des capacités des enfants d'âge préscolaire.
1. Note explicative.2. Section I. Groupe senior (planification et résultats).
- Annexe n°1.
- Annexe n°2.
- Annexe n°3.
3. Section II. Groupe préparatoire (planification et résultats).
- Annexe n°4.
- Annexe n°5.
- Annexe n°6.
Note explicative.
La modernisation de l'éducation prévoit une mise à jour globale et complète de toutes les parties du système éducatif conformément aux exigences de formation. Ces changements concernent des questions d'organisation des activités éducatives, de technologies et de contenus.L'un des principaux axes de modernisation de l'éducation est la réalisation d'une nouvelle qualité moderne de l'éducation préscolaire. Cela nécessite le développement de technologies correctionnelles et éducatives modernes, la mise à jour du contenu du travail des groupes pour les enfants atteints de sous-développement général de la parole (GSD) dans les établissements d'enseignement préscolaire de types compensatoires et combinés.
Aujourd'hui, le problème de la compatibilité entre les programmes correctionnels et de développement général est pertinent afin de construire un modèle correctionnel et développemental complet, qui définit l'interaction de tous les participants au processus éducatif dans la réalisation des buts et objectifs du programme éducatif de la maternelle.
La solution à ce problème est possible grâce à l'élaboration d'un programme de travail intégrant le contenu des programmes complets et correctionnels.
Ce programme est de nature correctionnelle et développementale. Il est destiné à la formation et à l'éducation des enfants âgés de 5 à 7 ans ayant le troisième niveau de développement de la parole, admis dans un établissement préscolaire pour deux ans.
Les bases théoriques et méthodologiques du programme sont : la position de L.S. Vygodsky sur le rôle moteur de l'enseignement et de l'éducation dans le développement mental de l'enfant ; l'enseignement de R.E. Levina sur les trois niveaux de développement de la parole des enfants et l'approche psychologique et pédagogique dans le système d'éducation spéciale ; études sur les modèles de développement de la parole des enfants dans des conditions de déficience, menées par T.B. Filicheva et G.V. Chirkina.
La base principale du programme de travail est la suivante :
- programme éducatif de maternelle;
- « Programme d'éducation et de formation en maternelle », éd. M.A. Vassilieva ;
- programme de T.B. Filicheva et G.V. Chirkina « Préparation à l'école des enfants ayant des besoins spéciaux dans un jardin d'enfants spécial » avec mise en œuvre prioritaire de la correction du développement physique et (ou) mental des enfants présentant de graves troubles de la parole.
Objectif du programme.
Fournir un système de moyens et de conditions pour éliminer les troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole et mettre en œuvre un développement personnel complet et en temps opportun, assurer le bien-être émotionnel grâce à l'intégration de contenus éducatifs et organiser l'interaction entre les sujets du processus éducatif. Prévention d'éventuelles difficultés dans la maîtrise du programme scolaire de masse en raison du sous-développement du système de parole des enfants d'âge préscolaire plus âgés.Les principales tâches de l'éducation correctionnelle.
- Élimination des défauts de prononciation sonore (éducation des compétences articulatoires, prononciation sonore, structure syllabique) et développement de l'audition phonémique (capacité à effectuer des opérations de discrimination et de reconnaissance des phonèmes qui constituent la coque sonore d'un mot).
- Développement de compétences d'analyse sonore (actions mentales spéciales pour différencier les phonèmes et établir la structure sonore d'un mot)
- Clarification, expansion et enrichissement du vocabulaire des enfants d'âge préscolaire plus âgés avec SEN.
- Formation de la structure grammaticale du discours.
- Développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés.
- Développement des compétences en communication, réussite en communication.
Ce programme permettra d'organiser le plus rationnellement le travail d'un groupe pour enfants ayant des besoins particuliers, de faire gagner du temps à l'enseignant et à l'orthophoniste pour préparer les cours, d'assurer l'unité de leurs exigences dans la formation d'une activité de parole à part entière. , et créer les conditions préalables à la poursuite des études.
Caractéristiques du développement psycho-vocal des enfants présentant un sous-développement général de la parole.
La parole et la pensée sont étroitement liées et, du point de vue de la psychologie, représentent un complexe unique de parole et de pensée. La parole est un instrument de pensée ; la pensée n'existe pas en dehors de l'activité linguistique. Toute opération mentale est médiée à un degré ou à un autre par la parole.Selon la théorie de P.Ya Galperin sur la formation progressive des actions mentales, dans les premiers stades du développement de l'enfant, la parole « résume » le résultat obtenu par l'action ; c’est alors que la fonction d’accompagnement et de direction de l’action de la parole entre en vigueur. À la fin de l’enfance préscolaire, la parole remplace l’action comme moyen de résoudre les problèmes. Cela permet à l’action de se « recroqueviller », de se transformer complètement en action mentale et de se transférer sur le plan de la parole intérieure.
Ainsi, la formation de la sphère intellectuelle d’un enfant dépend directement du niveau de sa fonction de parole. La parole, à son tour, est complétée et améliorée sous l'influence de processus mentaux en constante évolution et de plus en plus complexes.
Une activité de parole défectueuse pour une raison ou une autre a un impact négatif sur la formation de la sphère mentale de l'enfant et le développement de ses qualités personnelles.
Tout d'abord, les défauts de la fonction de la parole entraînent une altération ou un retard du développement des fonctions mentales supérieures médiées par la parole : mémoire verbale, mémorisation sémantique, attention auditive, pensée verbale-logique. Cela se reflète à la fois dans la productivité des opérations mentales et dans le taux de développement de l'activité cognitive (V.K. Vorobyova, R.I. Martynova, T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina). De plus, un défaut d'élocution laisse une certaine empreinte sur la formation de la personnalité d'un enfant et rend difficile la communication avec les adultes et ses pairs (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, etc.).
Ces facteurs inhibent le développement de l’activité ludique de l’enfant, qui, comme d’habitude, revêt une importance primordiale en termes de développement mental général, et compliquent la transition vers des activités éducatives plus organisées.
Selon la classification psychologique et pédagogique de R.E. Levina, les troubles de la parole sont divisés en deux groupes : les violations des moyens de communication et les violations de l'utilisation des moyens de communication. Un type assez courant de trouble de la communication est le sous-développement général de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence intacte.
Les difficultés d'apprentissage et d'éducation qui surviennent chez ces enfants sont souvent aggravées par des manifestations névrotiques concomitantes. La plupart des enfants souffrent d'une variante compliquée de l'OPD, dans laquelle les caractéristiques de la sphère psycho-verbale sont causées par un retard dans la maturation du système nerveux central ou des dommages mineurs aux structures cérébrales individuelles. Parmi les syndromes neurologiques chez les enfants atteints d'OHP, on identifie le plus souvent les suivants : le syndrome hypertensif-hydrocéphalique, le syndrome cérébrasthénique et le syndrome des troubles du mouvement. Les manifestations cliniques de ces troubles compliquent considérablement l'éducation et l'éducation de l'enfant.
Avec la nature compliquée de l'OPD, en plus des microsymptômes focaux dispersés, se manifestant par une altération du tonus, de la fonction d'équilibre, de la coordination des mouvements, de la pratique générale et orale, un certain nombre de caractéristiques de la sphère mentale et personnelle sont révélées chez les enfants. Ils se caractérisent par une diminution des performances mentales, un épuisement mental accru, une excitabilité et une irritabilité excessives et une instabilité émotionnelle.
Le sous-développement de la parole, en particulier ses aspects lexicaux et grammaticaux, affecte de manière significative le processus de formation de l’activité principale de l’enfant. La parole, comme l'a noté A.R. Luria dans ses études, remplit une fonction essentielle, étant une forme d'activité d'orientation de l'enfant ; avec son aide, un plan de discours est réalisé, qui peut être intégré dans une intrigue de jeu complexe. Avec l'expansion de la fonction signe-sémantique de la parole, tout le processus du jeu change radicalement : le jeu procédural devient objectif, sémantique. C'est ce processus consistant à faire passer le jeu à un nouveau niveau qui est difficile pour les enfants atteints d'ODD.
Ainsi, les troubles de l'activité de la parole chez les enfants atteints d'ODD sont de nature multidimensionnelle, nécessitant le développement d'une stratégie unifiée, d'une continuité méthodologique et organisationnelle dans la résolution des problèmes éducatifs et correctionnels.
Caractéristiques de l'organisation de la formation et de l'éducation des enfants d'âge préscolaire supérieur présentant un sous-développement général de la parole.
L'efficacité du travail correctionnel et éducatif est déterminée par l'organisation claire des enfants lors de leur séjour à la maternelle, la répartition correcte de la charge pendant la journée, la coordination et la continuité dans le travail de tous les sujets du processus correctionnel : orthophoniste, parent et professeur.Détermination des domaines prioritaires et établissement de liens successifs dans les activités correctionnelles des participants au processus éducatif, en tenant compte de la structure du défaut des enfants ayant des besoins particuliers.
Répartition des cours de développement de la parole dispensés au cours de la semaine conformément aux exigences relatives à la charge éducative maximale pour un enfant dans un établissement d'enseignement préscolaire, déterminées par SanPiN n° 2.4.1.2660-10.
Formes et moyens d'organisation des activités éducatives.
Professeur d'orthophonie :
- classes correctionnelles frontales (sous-groupes),
- classes correctionnelles individuelles.
Éducateur:
Directeur musical :
- jeux musicaux et rythmés ;
- croquis pour le développement d'expressions faciales et de gestes expressifs ;
- jeux de dramatisation.
Spécialiste des Beaux-Arts :
- jeux, exercices de perception des couleurs et des formes;
- exercices pour le développement de la perception auditive, de la mémoire motrice ;
- commenter vos activités (prononcer à haute voix la prochaine action) ;
- discussion des traits caractéristiques et des proportions des objets et des phénomènes.
Physiothérapeute :
- jeux et exercices pour le développement de la motricité générale et fine;
- des exercices pour développer une respiration physiologique et une expiration phonatoire correctes ;
- jeux de plein air et sportifs avec accompagnement vocal pour consolider les compétences de prononciation correcte des sons ;
- jeux pour développer l'orientation spatiale.
Parents:
- jeux et exercices pour développer la motricité articulatoire de l’enfant ;
- surveiller l’achèvement des tâches et la prononciation de l’enfant ;
- en suivant les recommandations de l'orthophoniste.
Le programme contient les sections suivantes.
Groupe seniors (enfants de 5 à 6 ans).
- Formation du côté phonétique de la parole et développement de l'audition phonémique.
Groupe préparatoire (enfants de 6 à 7 ans).
- Travail sur le côté lexical-grammatical et discours cohérent.
- Améliorer les solides compétences d’analyse et l’alphabétisation.
Lors de la sélection du matériel du programme, la structure du défaut des enfants atteints d'ODD est prise en compte.
Dans les cours en sous-groupes les sons qui sont correctement prononcés par tous les enfants ou les sons qui ont déjà été corrigés lors de cours individuels sont étudiés. Après avoir clarifié, élargi et enrichi le vocabulaire et pratiqué les catégories grammaticales, un travail est effectué sur le développement d'un discours cohérent - sur la base du matériel vocal couvert.
Cours individuels visent la formation de modèles articulatoires de sons perturbés, leur production, l'automatisation et le développement de l'audition et de la perception phonémiques, la clarification et l'expansion du vocabulaire et le développement de catégories lexicales et grammaticales. La séquence d'élimination des défauts identifiés dans la prononciation sonore est déterminée individuellement, en fonction des caractéristiques de parole de chaque enfant et d'un plan individuel à long terme. La production sonore est réalisée avec une utilisation maximale de tous les analyseurs.
L'attention des enfants est attirée sur les éléments de base de l'articulation sonore lors de la production initiale, qui n'est qu'une des étapes de l'apprentissage d'un nouveau son. Des techniques de correction particulières sont déterminées et détaillées en fonction de l'état de la structure et de la fonction de l'appareil articulatoire. Lors de la consolidation de l'articulation, l'enchaînement des positions sonores de la plus favorable à la prononciation à la moins favorable, de facile à difficile, est établie par l'orthophoniste, en tenant compte des particularités de la base articulatoire de la langue maternelle.
Sont pris en compte :
- pour la production initiale, des sons appartenant à différents groupes phonétiques sont sélectionnés ;
- les sons mélangés dans le discours des enfants sont progressivement élaborés de manière retardée ;
- La consolidation finale des sons étudiés est obtenue dans le processus de différenciation de tous les sons similaires.
Matériel pour renforcer la prononciation correcte des sons est sélectionné de telle manière qu'il contribue simultanément à l'expansion et au raffinement du vocabulaire, à la correction grammaticale du discours, à la capacité de construire correctement des phrases et contribue au développement d'un discours cohérent.
Un système de principes didactiques généraux et spécifiques pour travailler avec des enfants souffrant de troubles de la parole.
Le succès des activités correctionnelles et de développement est assuré par la mise en œuvre des principes suivants.1. Caractère systématique des tâches correctives, préventives et de développement.
Le respect de ce principe ne permet pas de se limiter à résoudre les seules difficultés actuelles et nécessite de prendre en compte le pronostic immédiat du développement de l’enfant et de créer les conditions favorables à la pleine réalisation de son potentiel. En d'autres termes, les objectifs du programme correctionnel doivent être formulés comme un système d'objectifs à trois niveaux :- correctionnel (correction des écarts, troubles du développement, résolution des difficultés) ;
- préventif;
- développemental (optimisation, stimulation et enrichissement des contenus de développement).
2. Unité de diagnostic et de correction.
Ce principe reflète l'intégrité du processus d'assistance psychologique et pédagogique corrective à un enfant. Il implique un examen diagnostique complet obligatoire de l'enfant et, sur la base de ses résultats, la détermination des buts et objectifs d'un programme correctionnel et de développement individuel. Parallèlement, un suivi constant est effectué sur le développement de la structure lexicale et grammaticale de l'enfant, des énoncés cohérents, de ses activités, de son comportement, de la dynamique de ses états émotionnels, de ses sentiments et de ses expériences, ce qui permet d'apporter les ajustements nécessaires aux programmes éducatifs. .3. Priorité de correction du type causal.
Selon l'objectif et l'orientation, deux types de correction peuvent être distingués : symptomatique et causale. La correction symptomatique vise à surmonter les manifestations externes des difficultés de développement. Causal – implique l’élimination des causes sous-jacentes aux difficultés d’éducation et de développement. Compte tenu de l’importance incontestable des deux types de correction, la priorité doit être considérée comme causale.4. Principe d'activité de correction.
Ce principe signifie que la méthode générale d’influence correctionnelle et développementale consiste à organiser l’activité active de l’enfant et à créer des conditions optimales pour l’orientation de l’enfant dans une situation spécifique.5. Prise en compte des caractéristiques psychologiques et individuelles de l'enfant.
Selon ce principe, il faut tenir compte de la conformité du développement mental et personnel de l’enfant avec le développement normatif, en gardant en même temps en mémoire le caractère unique, inimitable et original de chaque individu.6. Complexité des méthodes d'influence psychologique.
Ce principe nous permet de parler de la nécessité d'utiliser à la fois pour enseigner et élever des enfants ayant des besoins spéciaux, une variété de méthodes, de techniques et de moyens. Ceux-ci incluent ceux qui ont reçu la plus grande diffusion et la plus grande reconnaissance dans la théorie et la pratique de la correction ces dernières années. Il s'agit de méthodes de correction par le jeu : méthodes artistiques, contes de fées et thérapie par le jeu ; méthodes de modification du comportement (entraînement comportemental).7. Implication active de l'environnement social immédiat dans le travail avec l'enfant.
Le transfert des nouvelles expériences positives acquises par un enfant dans les classes correctionnelles dans la pratique de la vie réelle n'est possible que si les partenaires les plus proches de l'enfant sont prêts à accepter et à mettre en œuvre de nouvelles façons de communiquer et d'interagir avec lui, et à soutenir l'enfant dans son développement personnel. et l'affirmation de soi.Les principes énumérés permettent de définir la stratégie et les orientations des activités correctionnelles et de développement et de prédire le degré de son succès.
Important condition d'efficacité organiser des activités de formation et de développement directement en classe sera la manière les principes didactiques sont systématiquement mis en œuvre.
1. Développement de la perception dynamique.
Lors des cours correctionnels et de développement, ce principe est mis en œuvre avec succès à travers des tâches de difficulté progressivement croissante ; grâce à l’inclusion d’exercices au cours desquels l’attention de l’enfant est attirée sur divers signes, propriétés et états du sujet étudié ; à travers une variété de types de tâches effectuées et un changement dans les types d'activités des enfants.2. Productivité du traitement de l'information.
Le sens de ce principe est d'assurer que l'élève assimile pleinement l'information pédagogique basée sur le transfert des méthodes de traitement de l'information proposées par l'enseignant. Ainsi, le mécanisme de recherche, de choix et de prise de décision indépendants se développe, c'est-à-dire la capacité de répondre de manière indépendante et adéquate à certaines conditions.3. Développement et correction des fonctions mentales supérieures.
La mise en œuvre de ce principe est possible grâce à la mise en œuvre de tâches basées sur plusieurs analyseurs et à l'inclusion dans la leçon d'exercices spéciaux pour la correction des fonctions mentales supérieures. Le système de tels exercices dans le cadre de la correction des défauts d'élocution chez les enfants revêt une importance particulière.4. Fournir de la motivation pour l’apprentissage.
Ce principe consiste à assurer l’intérêt constant de l’enfant pour ce qui lui est demandé de réaliser sous forme de tâche éducative.5. Concentrique.
Dans le travail correctionnel et de développement, il est conseillé d'utiliser un système concentrique de matériel d'étude, où chaque concentration ultérieure comprend un ensemble progressivement plus complexe de tous les sous-systèmes linguistiques (lexical, syntaxique, morphologique).La nécessité de prendre en compte les principes identifiés est évidente, puisqu'ils permettent d'assurer l'intégrité, la cohérence et la continuité des tâches et des contenus des activités d'enseignement et de développement. De plus, leur prise en compte permet de proposer une approche intégrée pour éliminer le sous-développement général de la parole de l'enfant, puisque se conjuguent ainsi les efforts d'enseignants de différents profils - orthophoniste, enseignant, directeur musical, professeur d'éducation physique, etc. . (Fig.1).
Graphique 1.
Le personnel enseignant de l'établissement d'enseignement préscolaire est représenté par des éducateurs, un enseignant junior, un professeur d'éducation physique, un directeur musical, un psychologue scolaire, un méthodologiste, un directeur et d'autres spécialistes.
De manière générale, le travail d'orthophonie auprès des enfants d'âge préscolaire s'inscrit dans la logique générale de développement du processus éducatif correctionnel et peut donc se présenter sous la forme d'un algorithme décomposé en plusieurs étapes qui, pour atteindre le résultat final - éliminer les déficiences dans le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire - est mis en œuvre dans un ordre strictement défini (tableau 1).
Tableau 1.
Algorithme de travail d'orthophonie dans un groupe pour enfants ODD.
| Étapes | Contenu principal | Résultat |
|---|---|---|
| Organisationnel | Diagnostic initial psychologique, pédagogique et orthophonique des enfants présentant des troubles de la parole. Formation de préparation à l'information des enseignants du préscolaire et des parents pour mener un travail correctionnel et pédagogique efficace avec les enfants. |
Élaboration de programmes individuels de correction de la parole pour aider un enfant ayant des troubles de la parole dans un établissement d'enseignement préscolaire et dans la famille. Élaboration de programmes pour le travail en groupe (sous-groupe) avec des enfants présentant une structure de troubles de la parole et/ou un niveau de développement de la parole similaires. Élaboration de programmes d'interaction entre les spécialistes du préscolaire et les parents d'un enfant ayant des troubles de la parole. |
| Basique | Résoudre les problèmes inhérents aux programmes correctionnels individuels et de groupe (sous-groupes). Suivi psychologique, pédagogique et orthophonique. Coordination, clarification (si nécessaire, ajustement) de la mesure et de la nature de l'influence pédagogique correctionnelle des participants au processus éducatif correctionnel. |
Atteindre un certain effet positif dans l'élimination des déviations dans le développement de la parole chez les enfants. |
| Final | Évaluer la qualité et la durabilité des résultats du travail de correction de la parole par un enfant (groupe d'enfants). Détermination des études complémentaires (perspectives correctionnelles et éducatives) pour les diplômés du groupe pour enfants souffrant de troubles de la parole. |
La décision de mettre fin au travail d'orthophonie auprès d'un enfant (groupe), d'en changer la nature ou d'ajuster les programmes individuels et de groupe (sous-groupe) et de poursuivre le travail d'orthophonie. |
Continuité dans la planification des cours entre un orthophoniste et un enseignant.
Un gros problème dans la mise en œuvre des principales orientations d'un travail significatif avec des enfants ayant des besoins spéciaux est la mise en œuvre d'une interaction spécifique entre l'enseignant et l'orthophoniste, garantissant l'unité de leurs exigences lors de l'accomplissement des tâches principales du programme de formation. Sans cette relation, il est impossible d'atteindre l'orientation correctionnelle nécessaire du processus éducatif et de construire un « parcours éducatif individuel », de surmonter les troubles de la parole et les difficultés d'adaptation sociale des enfants.Les principales tâches du travail correctionnel conjoint d'un orthophoniste et d'un enseignant sont :
- Acquisition pratique des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue.
- Formation d'une prononciation correcte.
- Préparation à l'alphabétisation, maîtrise des éléments de l'alphabétisation.
- Développement de compétences vocales cohérentes.
Dans le même temps, les fonctions de l'enseignant et de l'orthophoniste doivent être assez clairement définies et délimitées (tableau 2).
Tableau 2.
Activités correctionnelles conjointes d'un orthophoniste et d'un enseignant.
| Les tâches du professeur orthophoniste | Tâches face à l'enseignant |
|---|---|
| 1. Créer des conditions pour la manifestation de l'activité de parole et de l'imitation, en surmontant le négativisme de la parole | 1. Créer un environnement pour le bien-être émotionnel des enfants du groupe |
| 2. Examen de la parole des enfants, des processus mentaux associés à la parole, de la motricité | 2. Enquête sur le développement général des enfants, l'état de leurs connaissances et compétences selon le programme de la tranche d'âge précédente |
| 3. Remplir une fiche de parole, étudier les résultats de l'examen et déterminer le niveau de développement de la parole de l'enfant | 3. Remplir le protocole d'examen, étudier ses résultats en vue d'une planification à long terme du travail correctionnel |
| 4. Discussion des résultats de l'enquête. Etablir les caractéristiques psychologiques et pédagogiques de l'ensemble du groupe | |
| 5. Développement de l'attention auditive et de la perception consciente de la parole des enfants | 5. Éducation du comportement général et de la parole des enfants, y compris des travaux sur le développement de l'attention auditive |
| 6. Développement de la mémoire visuelle, auditive et verbale | 6. Élargir les horizons des enfants |
| 7. Activation du vocabulaire, formation de concepts généralisants | 7. Clarification du vocabulaire existant des enfants, expansion du vocabulaire passif, son activation à travers des cycles lexicaux et thématiques |
| 8. Enseigner aux enfants les processus d'analyse, de synthèse, de comparaison d'objets selon leurs composants, caractéristiques, actions | 8. Développement des idées des enfants sur le temps et l'espace, la forme, la taille et la couleur des objets (éducation sensorielle des enfants) |
| 9. Développement de la mobilité de l'appareil vocal, de la respiration vocale et, sur cette base, travail de correction de la prononciation sonore | 9. Développement de la motricité générale, fine et articulatoire des enfants |
| 10. Développement de la conscience phonémique chez les enfants | 10. Préparer les enfants à la prochaine séance d'orthophonie, y compris l'exécution des tâches et les recommandations de l'orthophoniste |
| 11. Enseigner aux enfants les processus d'analyse son-syllabe et de synthèse de mots, d'analyse de phrases | 11. Consolidation des compétences d'orthophonie acquises par les enfants dans les cours d'orthophonie |
| 12. Développement de la perception de la structure rythmique-syllabique d'un mot | 12. Développement de la mémoire des enfants en mémorisant divers types de matériel vocal |
| 13. Formation de la formation des mots et des compétences d'inflexion | 13. Consolider les compétences de formation de mots dans divers jeux et dans la vie de tous les jours |
| 14. Formation de phrases de différents types dans le discours des enfants selon des modèles, démonstration d'actions, questions, selon l'image et selon la situation | 14. Surveiller le discours des enfants sur recommandation d'un orthophoniste, en corrigeant les erreurs avec tact |
| 15. Préparation à la maîtrise, puis maîtrise de la forme dialogique de communication | 15. Développement du discours dialogique des enfants grâce à l'utilisation de jeux mobiles, de parole, de société et imprimés, de jeux de rôle et de dramatisation, d'activités théâtrales pour enfants, de devoirs en fonction du niveau de développement des enfants |
| 16. Développement de la capacité de combiner des phrases en une nouvelle, de composer des histoires descriptives, des histoires basées sur des images, des séries d'images, des récits basés sur le matériel des cours de l'enseignant pour consolider son travail | 16. Formation de la compétence d'écriture d'une nouvelle, précédant un travail d'orthophonie dans ce sens |
Le système d'élaboration d'une grille de classes frontales (tableau 3) dans les groupes seniors et préparatoires pour enfants ayant des besoins particuliers détermine le contenu et la charge maximale dans les formes organisées d'enseignement (classes), en tenant compte des caractéristiques individuelles des enfants et est axé sur:
- sur l'importance de chaque type d'activité pour la correction du défaut ;
- installation du « Programme éducatif pour la maternelle » et du « Programme d'éducation et de formation en maternelle », éd. M.A. Vassilieva ;
- informations tirées du projet de programme pour les enfants ayant des besoins spéciaux (T.B. Filicheva et G.V. Chirkina) ;
- capacités psychologiques et liées à l'âge des enfants de ces catégories.
La période standard pour terminer le programme est de deux ans.
Le nombre de classes est réparti selon les périodes et les recommandations de développement partiel et de programmes de formation pour les élèves présentant un sous-développement général de la parole.
Pour les enfants de 5 à 6 ans.
Nombre de cours :- 1ère période –14
- 2ème période - 15
- 3ème période –16.
Pour les enfants de 6 à 7 ans.
Nombre de cours :- 1ère période – 16
- 2ème période - 17
- 3ème période - 17.
Chaque leçon du programme résout à la fois des tâches correctionnelles, de développement et éducatives. Ils sont déterminés en tenant compte des spécificités des différents types d'activités, de l'âge et des caractéristiques typologiques individuelles des enfants ayant des besoins particuliers. La relation entre ces tâches et la prédominance de la composante correctionnelle et développementale ou éducative change en fonction de la durée pendant laquelle les enfants restent dans le groupe compensateur et de la gravité des troubles du développement de la parole.
Tableau 3.
Grille de classes frontales.
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Nom des formations |
de 5 à 6 ans |
de 6 à 7 ans |
Qui mène |
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Partie de base. Volet fédéral |
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Orthophonistes |
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Phonétique |
Orthophonistes |
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Alphabétisation |
Orthophonistes |
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Développement de la parole L'enfant et le monde qui l'entoure |
Éducateurs |
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Éducateurs |
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Directeurs musicaux |
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Éducation physique |
Professeur d'éducation physique |
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Dessin |
Éducateurs |
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Construction |
Éducateurs |
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Éducateurs |
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Application |
Éducateurs |
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Préparer les enfants à écrire |
Éducateurs |
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Volet national-régional |
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Logorythmie |
Directeurs musicaux |
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Cours de natation |
Éducateur |
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Total par semaine : |
Total: |
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Une particularité du programme est l'attribution d'un temps spécial pendant les cours visant à mettre en œuvre volet national-régional.
Composante d'information sur le sujet de l'éducation :
- avoir des idées initiales sur la culture morale, esthétique et professionnelle de son pays d'origine et ses relations avec la culture d'autres régions du pays et du monde ;
- avoir une compréhension de base des caractéristiques ethnoculturelles des peuples de l'Oural moyen basée sur une familiarisation avec les mythes, les légendes et les contes de fées ;
- avoir une idée des particularités de la vie des enfants et des adultes dans l'environnement immédiat de l'enfant, ainsi que dans d'autres régions du pays et du monde (caractéristiques d'apparence, de comportement) ;
- avoir une idée des normes de base régissant le discours oral et des erreurs de discours typiques ;
- connaître les différences entre la langue écrite et parlée ;
- connaître des œuvres d'art qui fournissent des exemples d'expression verbale d'émotions et de sentiments humains ;
- avoir des premières idées sur les causes des violations des normes de la parole orale ;
- connaître les normes de base de la construction de phrases et de la prononciation correcte dans votre langue maternelle.
La composante activité-communicative de l'éducation :
- démontrer la capacité d'exprimer par des mots, des images, des gestes vos expériences émotionnelles et vos jugements conformément aux normes verbales, morales et esthétiques ;
- être capable de corréler ses actions avec les normes morales établies par l’environnement immédiat ;
- être capable de suivre les règles de base d’auto-organisation qui assurent la réussite de l’activité cognitive de l’enfant ;
- être capable d'écrire une courte histoire dans votre langue maternelle sur vous-même, votre famille, la nature, les animaux sauvages et domestiques.
Composante de l'éducation axée sur les valeurs :
- un sentiment de confort émotionnel lors de la communication avec des parents proches, des pairs et un enseignant d'un établissement préscolaire ;
- la foi dans la réussite de la compréhension du monde qui nous entoure et le développement de compétences de communication amicale avec différentes personnes ;
- la capacité de faire preuve de sensibilité, de sympathie, de tact ;
- le respect des caractéristiques individuelles d'une personne, des traditions, des coutumes de sa culture nationale ;
- attitude envers les autres en fonction du niveau de manifestation des normes morales et esthétiques fondamentales ;
- le besoin de nouvelles connaissances, élargissant sa propre expérience en augmentant le niveau d'indépendance dans les activités ménagères quotidiennes, le libre-service, la connaissance du monde qui nous entoure ;
- se sentir prêt pour l'école;
- attitude positive envers les activités d’apprentissage organisées à l’école.
Le programme de travail n'est pas de nature statique. Les sujets des cours peuvent varier en fonction des capacités et des besoins des étudiants.
Groupe senior.
Caractéristiques des principales composantes de la parole chez les enfants de la 6ème année de vie avec OHP de niveau III.
Discours phrasé.
Il existe un discours phrasé étendu avec des éléments de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique ; dans le discours actif, l'enfant utilise principalement des phrases simples ; a du mal ou ne sait pas comment prolonger des phrases simples et en construire des complexes.Compréhension de la parole.
La compréhension du discours adressé à un enfant est proche de la normale, mais des difficultés subsistent pour comprendre les changements dans les mots exprimés par des préfixes, des suffixes, pour distinguer les nuances de sens des mots ayant la même racine et pour maîtriser les structures logiques et grammaticales reflétant les causes et les conséquences. effets, connexions et relations temporelles, spatiales et autres.Vocabulaire.
L'enfant utilise toutes les parties du discours, mais il y a une prédominance notable des noms et des verbes, pas assez d'adjectifs (surtout relatifs) et d'adverbes ; utilise des prépositions, même simples, avec des erreurs ; caractérisé par une utilisation inexacte des verbes, le remplacement des noms de parties d'objets par les noms d'objets entiers ; les compétences en matière de formation et de création de mots en souffrent.La structure grammaticale du discours.
L'enfant utilise correctement des formes grammaticales simples, mais commet des erreurs spécifiques : Mauvais accord des adjectifs avec les noms en genre, nombre, casse ; chiffres avec noms ; omissions et remplacements de prépositions ; erreurs dans les accents et les terminaisons de cas.Prononciation sonore.
Les capacités de prononciation des enfants s'améliorent, mais tous types de troubles peuvent encore subsister (le plus souvent sifflement et sifflement, sigmatisme, rhotocisme, lambdacisme, défauts d'expression) ; Caractérisé par des substitutions instables, lorsque les sons sont prononcés différemment dans différents mots, et des substitutions de groupes de sons par des sons plus simples dans l'articulation.La structure syllabique du mot.
Les traits caractéristiques comprennent la réduction du nombre de syllabes, le réarrangement des syllabes et des sons, le remplacement et l'assimilation des syllabes, la réduction des sons lorsque les consonnes sont combinées. Le contenu sonore des mots en souffre particulièrement.Conscience phonémique.
L'audition phonémique et la perception phonémique sont insuffisamment développées ; la préparation à l'analyse et à la synthèse sonores ne se forme pas indépendamment.Organisation de l'éducation et de l'éducation des enfants de 6e année ayant des besoins particuliers.
Au cours de la première année de formation, l'orthophonie frontale, et en partie les cours de l'enseignant, sont dispensés en sous-groupes dans lesquels les enfants sont répartis en tenant compte du niveau de développement général de la parole (à la discrétion de l'orthophoniste).Il existe deux types de cours :
- sur la formation de la prononciation.
- 1ère période – 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; La correction de la prononciation sonore s'effectue uniquement en cours individuels.
- 2ème période - 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; 1 leçon de prononciation.
- 3ème période - 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; 2 cours de prononciation.
La durée de la leçon au stade initial du travail est de 20 minutes, à la fin de la première période, elle peut être augmentée jusqu'à 25 minutes.
Groupe préparatoire.
Caractéristiques des composantes structurelles de la parole chez les enfants de la 7ème année de vie avec ODD de niveau III.
Au sein du groupe d'enfants ayant des besoins particuliers de développement en deuxième année de scolarité, en fonction de l'état de la parole orale, on distingue classiquement deux sous-groupes inégaux. Le premier sous-groupe comprend 70 à 80 %, le second – 20 à 30 % des enfants.Discours phrasé.
1er sous-groupe. Les enfants maîtrisent assez bien le discours phrasé : ils répondent aux questions de manière adéquate, ils peuvent construire une déclaration sur un sujet connexe, tandis que les éléments situationnels dominent. Dans le discours actif, les enfants utilisent principalement des phrases simples composées d'un sujet, d'un prédicat et d'un objet ; ils ont du mal à diffuser des phrases simples.Ils ont également des difficultés à utiliser des phrases complexes. La structure des phrases complexes est simplifiée ; les membres des phrases sont souvent omis ; Les conjonctions disjonctives et adversatives sont rarement utilisées. Les phrases complexes ne sont pas toujours construites correctement. Les enfants ne maîtrisent pas les conjonctions de subordination, leur discours manque donc de clauses conditionnelles, concessives et attributives.
2ème sous-groupe. Les enfants de ce sous-groupe, par rapport au premier, ont une expérience plus limitée de l'activité de la parole et un faible niveau d'automaticité des compétences de parole, qui est dû à une maîtrise insuffisante des moyens linguistiques.
Dans un discours indépendant, ils ont besoin du soutien sémantique et de l'aide des adultes. Leurs déclarations sont souvent fragmentaires ; des violations du modèle de phrase sont constatées ; inversions, omission de membres principaux et mineurs d'une phrase. Les conjonctions et les mots complexes sont omis, remplacés et utilisés de manière incorrecte.
Compréhension de la parole.
1er sous-groupe. Chez l'enfant, le niveau de compréhension de la parole qui lui est adressée se rapproche de la norme (niveau désagrégé). Les enfants sont capables d’écouter attentivement le discours de l’orthophoniste, de distinguer les tâches, de s’adresser à une ou plusieurs personnes. Comprendre les questions des cas indirects et y répondre de manière adéquate. Peut suivre des instructions verbales en 4 et 5 étapes. Ils font la distinction entre les mots dont le son est similaire et perçoivent les changements de sens introduits par des parties individuelles du mot - inflexions, préfixes, suffixes. Cependant, les métaphores et les comparaisons, le sens figuré des mots pour leur compréhension ne sont pas disponibles.2ème sous-groupe. La compréhension par les enfants du discours qui leur est adressé se situe au niveau prédicatif. Ils ne font pas suffisamment de distinction entre les changements de sens dus à l'utilisation de différents préfixes, suffixes et inflexions ; ils ne comprennent pas dans tous les cas les questions des cas indirects (avec quoi ? à qui ? avec qui ? etc.).
Vocabulaire.
1er sous-groupe. Le vocabulaire des enfants augmente considérablement au cours de la deuxième année d'études, mais reste toujours en retard par rapport à la norme d'âge. Les enfants utilisent toutes les parties du discours, mais ne les utilisent pas toujours avec précision.Le vocabulaire actif comprend principalement des mots désignant des objets et des actions spécifiques ; il contient peu de mots désignant des concepts abstraits et généralisants, pas assez d'adjectifs, notamment d'adverbes relatifs ; les prépositions, même simples, sont utilisées avec des erreurs. Le vocabulaire est caractérisé par des stéréotypes et l'utilisation fréquente des mêmes mots. Les enfants éprouvent de grandes difficultés à choisir des synonymes, des mots ayant la même racine et des antonymes.
2ème sous-groupe. L'éventail quantitatif des mots utilisés par les enfants est restreint. Leur vocabulaire est nettement plus pauvre que celui des enfants du 1er sous-groupe, non seulement en indicateurs quantitatifs, mais aussi qualitatifs.
Les enfants maîtrisent le sens de base des mots exprimés par leur racine, mais ne font pas la distinction entre les changements de sens exprimés par les préfixes, les suffixes et les inflexions. Ils ne maîtrisent pas suffisamment les mots généralisants (transports, chaussures, métiers, etc.). Ils remplacent souvent des concepts génériques par des concepts spécifiques - des mots (au lieu d'arbres - des sapins), des phrases ou des phrases (au lieu d'un lit de jardin - les concombres poussent ici). Les tâches de sélection de mots avec la même racine, de synonymes et de formation de mots complexes ne sont pas accessibles aux enfants de ce sous-groupe.
La structure grammaticale du discours.
En deuxième année de scolarité, les enfants atteints d'ODD ont encore des erreurs dans la forme grammaticale du discours.1er sous-groupe. Les erreurs les plus typiques chez les enfants sont la confusion des formes de déclinaison, les difficultés à maîtriser les constructions prépositionnelles, les erreurs dans l'utilisation des formes plurielles avec l'utilisation de terminaisons improductives.
Dans le discours actif, seules les prépositions simples et bien développées (in, on, under) sont utilisées correctement. Lors de l'utilisation de prépositions complexes (à cause de, par le bas), des erreurs apparaissent - remplacement et confusion.
2ème sous-groupe. Les enfants commettent des erreurs spécifiques en accordant les adjectifs avec les noms en genre, nombre, casse, ainsi que les chiffres avec les noms ; dans l'utilisation des prépositions (omission, remplacement) ; dans les accents et les fins de cas.
Prononciation sonore.
1er sous-groupe. Cet aspect de la parole chez l'enfant est largement formé dès la deuxième année d'études, mais il existe encore des lacunes dans la reproduction sonore des mots : prononciation indifférenciée de certains sons, principalement des sifflements, des sifflements, des affriquées et des sonores.2ème sous-groupe. Les capacités de prononciation des enfants s'améliorent, mais ils peuvent encore présenter divers types de déficiences : la production des sonorités est retardée, l'automatisation des sons fournis est difficile et des substitutions instables sont caractéristiques.
Structure syllabique.
1er sous-groupe. Les enfants utilisent assez librement des mots de structure syllabique et de contenu sonore différents. Des violations surviennent dans la reproduction des mots les plus difficiles ou les moins connus : confusion, réarrangement et remplacement des sons et des syllabes ; abréviations pour les combinaisons de consonnes dans un mot.2ème sous-groupe. Le niveau de reproduction de la structure syllabique chez les enfants de ce sous-groupe est inférieur à celui des enfants du 1er sous-groupe. Ils peuvent répéter correctement des mots de trois et quatre syllabes après un orthophoniste, mais les déforment souvent dans un discours indépendant, permettant une réduction du nombre de syllabes et des erreurs dans la transmission du contenu sonore des mots - réarrangements, remplacement des sons et des syllabes, abréviations lorsque les consonnes sont combinées, assimilation.
Conscience phonémique.
1er sous-groupe. Les enfants parviennent en toute confiance à isoler un son donné d'un certain nombre d'autres sons, entendent et déterminent la place du son étudié dans un mot, maîtrisent l'analyse des syllabes sonores et la synthèse d'une syllabe directe et de mots monosyllabiques tels que coquelicot.2ème sous-groupe. Les enfants ont des difficultés spécifiques lors de l'exécution de tâches particulières : ils ne retiennent pas une série de syllabes (au lieu de trois syllabes ils en nomment deux), une phrase ; avec des erreurs, ils déterminent la place d'un son dans un mot ; éprouvent des difficultés à maîtriser l'analyse sonore des syllabes droites et des mots monosyllabiques (ils omettent le son des voyelles).
Discours cohérent.
1er sous-groupe. Le discours cohérent des enfants contient des éléments de situationnalité. Des difficultés surviennent lors de l'utilisation de phrases complexes, particulièrement visibles lors de la composition d'histoires basées sur des images et dans des déclarations spontanées. Les phrases simples dans les histoires indépendantes pour enfants se composent souvent uniquement d'un sujet, d'un prédicat et d'un objet, ce qui est dû à l'insuffisance d'adjectifs, de chiffres, d'adverbes, de participes et de gérondifs dans leur vocabulaire. Cependant, les enfants, sans l'aide d'un orthophoniste, peuvent composer une histoire simple basée sur une image, parler d'un événement intéressant ou raconter un texte simple.2ème sous-groupe. Le niveau de développement d'un discours cohérent chez les enfants de ce sous-groupe est beaucoup plus faible. Lorsqu’ils composent des histoires basées sur des images et les racontent, ils ont besoin d’indices verbaux et visuels. Au cours du récit, de longues pauses apparaissent entre les syntagmes et les phrases courtes. Le degré d’indépendance en matière de liberté d’expression est faible. Souvent, les histoires pour enfants sont fragmentées et ont donc périodiquement besoin d'un soutien sémantique et de l'aide d'un adulte.
Organisation de l'éducation et de l'éducation d'enfants de 7 ans ayant des besoins particuliers de développement.
En deuxième année d'études, trois types de cours sont dispensés :- sur la formation de moyens lexicaux et grammaticaux du langage et d'un discours cohérent ;
- sur la formation de la prononciation ;
- sur la préparation à l'alphabétisation.
Le nombre de ces classes varie en fonction de la période d'études.
- 1ère période – 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; 2 cours de prononciation ; 1 cours de préparation à l'alphabétisation.
- 2ème période - 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; 1,5 leçons de prononciation ; 1,5 séance de préparation à l'alphabétisation.
- 3ème période - 2 cours par semaine sur le développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage et du discours cohérent ; 1 leçon de prononciation ; 2 séances de préparation à l'alphabétisation.
La durée de la leçon au stade initial du travail est de 25 minutes, à la fin de la première période, elle peut être augmentée jusqu'à 35 minutes.
Littérature.
- Glukhov V.P. Méthodologie pour la formation d'un discours monologue cohérent chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. M., 2004.
- Gribova O.E. Technologie d'organisation de l'examen d'orthophonie : méthode. allocation / O.E. Gribova. – M. : Iris-presse, 2005.
- Diagnostic des troubles de la parole chez l'enfant et organisation du travail d'orthophonie dans un établissement d'enseignement préscolaire : Sat. recommandations méthodologiques. – Saint-Pétersbourg : Detstvo-Press, 2001.
- Efimenkova L.N. Formation de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. – M., 1985.
- Zhukova I.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Surmonter le sous-développement général chez les enfants d'âge préscolaire. – M., 1990.
- Ivanova S. V. Augmenter le rôle de l'influence émotionnelle dans le travail d'orthophonie / S. V. Ivanova // Orthophoniste. – 2004. - N°4.
- Kondratenko I. Yu. Principales orientations du travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire émotionnel chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole d'âge préscolaire supérieur // Défectologie. – 2003.
- Correction des troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire : Partie 1. Questions d'organisation du logiciel et support méthodologique / Under. éd. L.S. Soskovets. – M.:ARKTI, 2005.
- Correction des troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire : Partie 2. Enseigner aux enfants présentant un sous-développement général de la parole en milieu préscolaire / Under. éd. L.S. Soskovets. – M.:ARKTI, 2006.
- Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Surmonter les troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. Saint-Pétersbourg, 2003.
- Méthodes d'examen de la parole des enfants : Un manuel pour le diagnostic des troubles de la parole / Ed. Éd. Prof. Chirkina. – 3e éd., ajouter. – M. : ARKTI, 2003.
- Mironova S. A. Développement de la parole des enfants d'âge préscolaire dans les cours d'orthophonie. – M., 1991.
- Programme d'éducation et de formation en maternelle. Sous. éd. Vassilieva. – 2007.
- Filicheva T.B. Formation correctionnelle et éducation des enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M., 1991.
- Filicheva T. B. Programme de formation correctionnelle et d'éducation des enfants présentant un sous-développement général de la parole au cours de la 6e année de vie / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. – M. : APN RSFSR, 1989.
- Filicheva T.B., Chirkina G.V. Élimination du sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire : un guide pratique. – M. : Iris-presse, 2004.
Aperçu :
Note explicative.
Le programme de travail a été élaboré conformément à la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation ». Le contenu du programme de travail correspond aux normes éducatives de l'État fédéral établies conformément au paragraphe 2 de l'art. 7 de la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », normes et exigences éducatives ; buts et objectifs du programme éducatif de l'établissement.
La création de ce programme était basée sur l'expérience de travail dans un centre de parole préscolaire, soutenu par des programmes correctionnels et de développement modernes du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie, des recommandations scientifiques et méthodologiques :
G.V. Chirkina. Programmes des établissements d'enseignement préscolaire de type compensatoire pour les enfants ayant des troubles de la parole – M. : Éducation, 2009 ;
T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Éducation corrective et éducation d'enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole. –– M., 1991 ;
T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Préparer les enfants présentant un sous-développement général de la parole à l'école dans une école maternelle spéciale : A 14 heures : Alfa, 1993.
Ces programmes sont conçus pour fonctionner dans les conditions des groupes d'orthophonie d'un jardin d'enfants et ne sont donc pas entièrement adaptés à une utilisation dans un centre d'orthophonie d'un jardin d'enfants.
D'où l'importance de rédiger un programme de travail dont l'utilisation aidera les enfants ayant des troubles de la parole à maîtriser le programme de formation générale de base ; permettra d'aider les enfants en temps opportun, c'est-à-dire avant même leur entrée à l'école, à surmonter toutes les difficultés qui provoquent l'inadaptation scolaire.
Les enfants souffrant de troubles de la parole sont considérés comme un groupe à risque pédagogique, car leurs caractéristiques physiologiques et mentales rendent difficile la maîtrise du matériel pédagogique à l'école. La préparation à la scolarité dépend en grande partie de la résolution rapide des troubles de la parole. Les enfants souffrant de troubles de la parole ont besoin d'une organisation particulière d'assistance correctionnelle et orthophonique, dont le contenu, les formes et les méthodes doivent être adaptés aux capacités et aux caractéristiques individuelles des enfants.
Caractéristiques des enfants avec un niveau III de développement de la parole.
Ce niveau de développement de la parole des enfants est caractérisé par la présence d'un discours phrasé étendu avec des éléments prononcés de sous-développement du vocabulaire, de la grammaire et de la phonétique. Il est courant d'utiliser des phrases simples et courantes, ainsi que certains types de phrases complexes. La structure des phrases peut être perturbée en omettant ou en réorganisant les membres majeurs et mineurs, par exemple :"Le beika bouge et ne reconnaît pas" -l’écureuil regarde et ne reconnaît pas (le lièvre) ;"du tube il y a de la fumée du tube, du potamuta hoydna" -De la fumée s'échappe de la cheminée en colonne parce qu'il fait froid. Des mots composés de trois à cinq syllabes apparaissent dans les énoncés des enfants.(« akvaiyum » - aquarium, « tataliste » - conducteur de tracteur, « vadapavod » - système d'approvisionnement en eau, « zadigayaka » - briquet).
Des tâches particulières permettent d'identifier des difficultés importantes dans l'utilisation de certaines prépositions simples et les plus complexes, dans l'accord des noms avec des adjectifs et des chiffres dans les cas indirects("je l'ai pris au yasik" - sorti de la boîte, "tli vedela" - trois seaux, "la petite fille rampe sous la chaise" -la boîte est sous la chaise,"pas de bâton de kolichnaya" -pas de bâton marron,"le lamástel fait pipi, le faisceau frôle" -écrit avec un feutre, peint avec un stylo,"des mensonges de ta part" - je l'ai pris sur la table, etc.). Ainsi, la formation de la structure grammaticale du langage chez les enfants à ce niveau est incomplète et se caractérise encore par la présence de violations prononcées de la coordination et du contrôle.
Une caractéristique importante du discours d’un enfant est le développement insuffisant de l’activité de formation de mots. Dans leur propre discours, les enfants utilisent des formes diminutives simples de noms, des adjectifs individuels possessifs et relatifs, des noms de certaines professions, des verbes préfixés, etc., correspondant aux modèles de formation de mots les plus productifs et les plus fréquents (« queue - queue, nez - bec , enseigne - enseignant , joue au hockey - un joueur de hockey, soupe au poulet - poulet, etc."). Dans le même temps, ils n'ont pas encore de capacités cognitives et vocales suffisantes pour expliquer correctement le sens de ces mots (« switch » -"la lumière s'allume", "vigne" - "il plante", "poêle" - "poêle", etc.).
Des violations persistantes et graves sont observées lorsque l'on tente de former des mots qui dépassent le cadre de la pratique quotidienne de la parole. Ainsi, les enfants remplacent souvent l'opération de formation des mots par l'inflexion (au lieu de « main » -"mains", au lieu de "moineau" -"moineaux" etc.) voire refuser de transformer le mot en le remplaçant par un état des lieux (au lieu de « cycliste » -"qui fait du vélo"au lieu de "sage" -"qui est intelligent, il pense à tout").
Dans les cas où les enfants recourent à des opérations de formation de mots, leurs déclarations. regorgent d'erreurs de discours spécifiques, telles que : des violations dans le choix d'une base productive (« construit des maisons - domnik", "bâtons de ski - bâtons") omissions et remplacements d'affixes formant des mots(«tractoril - conducteur de tracteur, chitik - lecteur, abrikosnyn - abricot", etc.), distorsion grossière de la structure son-syllabe du mot dérivé ("plomb -svitenoy, svitoy"),le désir d'une connexion mécanique au sein de la racine et de l'affixe du mot (« pois - pois", "fourrure - fourrure" etc.). Une manifestation typique du sous-développement général de la parole à ce niveau est la difficulté de transférer les compétences de formation de mots vers un nouveau matériel vocal.
Ces enfants se caractérisent par une compréhension et une utilisation inexactes de concepts généralisants, de mots aux significations abstraites et figuratives (au lieu de « vêtements » -"manteaux", "cafés" -chemisiers, "meubles" -"différentes tables", "plats" - "bols"), ignorance des noms de mots qui dépassent le cadre de la communication quotidienne : parties du corps humain (coude, arête du nez, narines, paupières), animaux (sabots, pis, crinière, défenses), noms de métiers (machiniste , ballerine, charpentier, menuisier) et les actions qui s'y rapportent (entraînements, performances, scies, côtelettes, rabots), imprécision dans l'usage des mots pour désigner les animaux, oiseaux, poissons, insectes (rhinocéros -"vache", girafe - "grand cheval", pic, rossignol -"oiseau", brochet, poisson-chat - "poisson", araignée - "mouche", chenille - "ver"), etc.
Il existe une tendance aux substitutions lexicales multiples de différents types : mélanges basés sur la similarité externe, substitutions basées sur la valeur de la charge fonctionnelle, mélanges espèces-génériques, substitutions au sein d'un même champ associatif, etc. (« plats » -"bol", "trou" - "trou", "casserole" - "bol", "plonger" - "nager").
Outre les erreurs lexicales, les enfants du troisième niveau de développement de la parole ont également le caractère unique d'un discours cohérent. Son manque de développement se manifeste souvent aussi bien dans les dialogues que dans les monologues des enfants. Ceci est confirmé par les difficultés de programmation du contenu des instructions étendues et de leur conception linguistique.
Les traits caractéristiques d'un discours cohérent sont une violation de la cohérence et de la séquence de l'histoire, des omissions sémantiques d'éléments essentiels du scénario, une fragmentation notable de la présentation, une violation des relations temporelles et de cause à effet dans le texte. Ces spécificités sont dues au faible degré d'activité de parole indépendante de l'enfant, à l'incapacité d'identifier les éléments principaux et secondaires de son projet et les liens entre eux, à l'impossibilité de construire clairement une composition intégrale du texte. Parallèlement à ces erreurs, on constate la pauvreté et la monotonie du langage utilisé.
Ainsi, lorsqu’ils parlent de leurs jouets préférés ou d’événements de leur propre vie, les enfants utilisent principalement des phrases courtes et peu informatives. Lors de la construction de phrases, ils omettent ou réorganisent des parties individuelles de la phrase et remplacent les prépositions complexes par des prépositions simples. Il existe souvent une conception incorrecte des connexions de mots dans une phrase et une violation des connexions interphrases entre les phrases.
Dans le discours indépendant, les difficultés à reproduire des mots de structure syllabique et de contenu sonore différents sont typiques : persévérance ("nenevik" - bonhomme de neige, "hihiiste" - joueur de hockey), anticipation ("Astobus" - bus), en ajoutant des sons supplémentaires ("réparé" - ours), troncature de syllabe ("misanel" - policier, "vapravot" - plomberie), réarrangement des syllabes ("vokrik" - tapis, "laines" - poils), en ajoutant des syllabes ou une voyelle syllabique ("korabyl" - navire, "tyrava" - herbe). L'aspect sonore de la parole se caractérise par une articulation imprécise de certains sons et une différenciation peu claire de ceux-ci à l'oreille.
Le manque de perception phonémique se manifeste par le fait que les enfants ont du mal à identifier la première et la dernière consonne, la voyelle au milieu et à la fin d'un mot, ne sélectionnent pas d'images dont les noms contiennent un son donné, ne peuvent pas toujours déterminer correctement la présence et place d'un son dans un mot, etc. n. Les tâches permettant de trouver indépendamment des mots pour un son donné ne sont pas terminées.
Le but du programme estformer un système phonétique à part entière de la langue, développer la perception phonémique et les compétences d'analyse et de synthèse sonores initiales, automatiser les compétences de prononciation auditive, développermoyens lexico-grammaticaux du langage, discours cohérent.
Objectifs du programme– développement de la compréhension de la parole et des moyens lexico-grammaticaux du langage ; côté prononciation du discours; discours phrasé développé indépendant ;
1ère quinzaine de septembre – examen des enfants, remplissage des fiches de parole, remplissage de la documentation.
Planifier des activités avec des enfants diagnostiqués ONR - III ur.r. réparti en 3 périodes de formation :
je menstrue – septembre-novembre, 11 semaines, 29 cours – 3 cours par semaine.
Période II –Décembre-mars, 18 semaines, 46 cours – 3 cours par semaine.
période III – Avril – Mai, 9 semaines, 24 cours – 3 cours par semaine.
Un total de 99 leçons par an.
Forme d'organisme de formation– sous-groupe et individu.
Cible cours de sous-groupes :développement de la compréhension des moyens lexicaux et grammaticaux du langage ; développement d'un discours phrasé indépendant et détaillé.
Composé Les sous-groupes sont un système ouvert, changeant à la discrétion de l'orthophoniste en fonction de la dynamique des réalisations des enfants d'âge préscolaire en matière de correction de la prononciation.
Pour les cours en sous-groupes, des enfants du même groupe d'âge présentant une nature et une gravité similaires des troubles de la parole sont réunis, 2 à 3 personnes chacun, la fréquence des cours est de 3 fois par semaine.
Objectif des cours particuliersconsiste en la sélection et l'application d'un ensemble d'exercices d'articulation visant à éliminer les violations spécifiques du côté sonore de la parole, caractéristiques de la dyslalie, de la dysarthrie, etc.
Dans les cours individuels, un orthophoniste a la possibilité d'établir un contact émotionnel avec l'enfant, d'augmenter le contrôle de la qualité de la parole, de corriger les défauts d'élocution et d'atténuer les réactions névrotiques. Dans ces cours, l'enfant d'âge préscolaire doit maîtriser l'articulation correcte de chaque son étudié et l'automatiser dans des conditions phonétiques facilitées : isolément, en syllabes avant et arrière, mots de structure syllabique simple.
La fréquence des cours individuels est déterminée par la nature et la gravité du trouble de la parole, l'âge et les caractéristiques psychophysiques individuelles des enfants ; la durée des cours individuels est de 15 à 20 minutes ;
Orientations du travail correctionnel et de développement :
- formation de compétences de prononciation à part entière;
- développement de la perception phonémique, des représentations phonémiques, des formes d'analyse et de synthèse sonores accessibles aux grands ;
- développement de l'attention à la composition morphologique des mots et aux changements de mots et à leurs combinaisons dans une phrase ;
- enrichir le vocabulaire principalement en attirant l'attention sur les méthodes de formation des mots ;
- développer les compétences nécessaires pour composer correctement des phrases courantes simples et complexes ; utiliser différentes structures de phrases dans un discours cohérent et indépendant ;
- développement d'un discours cohérent dans le processus de travail sur le récit, avec la formulation d'une certaine tâche correctionnelle pour automatiser les phonèmes de la parole spécifiés dans la prononciation.
Plan pédagogique et thématique du programme correctionnel et développemental :
Période | Prononciation | Préparation à la maîtrise alphabétisation. | Développement de moyens lexicaux et grammaticaux du langage et d'un discours cohérent. |
|
Septembre, Octobre, novembre. | Clarifier avec les enfants la prononciation des sons conservés. Relevez les sons manquants et consolidez-les au niveau des syllabes, des mots, des phrases. | Apprenez aux enfants à distinguer les voyelles des consonnes à l'oreille. Apprenez aux enfants à identifier la première voyelle et la première consonne des mots (Anya, oreille, etc.), à analyser les combinaisons sonores, par exemple : ay, ua. | Apprenez aux enfants à écouter la parole. Apprenez à identifier les noms d'objets, d'actions, de signes et comprenez le sens général des mots. Apprenez aux enfants à transformer les verbes impératifs à la 2e personne du singulier en verbes indicatifs au présent à la 3e personne du singulier et du pluriel (dormir - dormir, dormir, dormir, dormir). Développez les opportunités d’utiliser une forme de discours dialogique. Apprenez aux enfants à utiliser des pronoms possessifs dans un discours indépendant"mon - le mien", "le mien"en combinaison avec des noms masculins et féminins, certaines formes de flexion par la maîtrise pratique des noms singuliers et pluriels, des verbes singuliers et pluriels au présent et au passé, des noms à l'accusatif, au datif et instrumental (au sens d'outils et moyens de action). Apprenez aux enfants quelques méthodes de formation des mots : utiliser des noms avec des suffixes diminutifs et des verbes avec des préfixes différents ( sur-, sur-, vous). Consolider chez les enfants l'habileté de composer des phrases simples sur des questions, démontrant des actions, à partir d'une image, à partir de modèles : un nom nommé d'après. n. + verbe convenu + objet direct :« Maman (père, frère, sœur, fille, garçon) boit du thé (compote, lait) », « lit un livre (journal) » ;nom je suis. n. + verbe convenu + 2 noms dépendants du verbe dans les cas indirects :« Pour qui maman coud-elle une robe ? Fille, poupée », « Comment maman coupe-t-elle le pain ? Maman coupe le pain avec un couteau. Développer la capacité d’écrire une nouvelle. |
|
II. Décembre, janvier, février, mars. | Consolider la compétence de prononciation correcte des sons clarifiés ou corrigés dans les cours individuels de la première période. Rappelez les sons manquants et corrigez les sons déformés, automatisez-les au niveau des syllabes, des mots, des phrases. Consolider la compétence d'utilisation pratique de diverses structures syllabiques et de mots de composition son-syllabique accessible. Former la perception phonémique sur la base d'une distinction claire des sons selon les caractéristiques suivantes : surdité - voisement ; dureté - douceur. | Apprenez à isoler un son d'un certain nombre de sons, une syllabe avec un son donné d'un certain nombre d'autres syllabes. Déterminer la présence d'un son dans un mot, une voyelle accentuée au début et à la fin d'un mot. Identifiez les voyelles et les consonnes dans les syllabes avant et arrière et les mots monosyllabiques. | Clarifier les idées des enfants sur les couleurs primaires et leurs nuances, connaissance des symboles correspondants. Apprenez aux enfants à former des adjectifs relatifs ayant le sens d'une corrélation avec les produits alimentaires ("citron", "pomme"), plantes ( "chêne", "bouleau"), divers matériaux ("brique" "pierre", "bois", « papier », etc.). Apprenez à distinguer et à mettre en évidence les caractéristiques des combinaisons de mots en fonction du but et des questions"Lequel? Lequel? Lequel?";faites attention à la relation entre la fin du mot interrogatif et l'adjectif. Renforcer la capacité d'accorder les adjectifs avec les noms en genre et en nombre. Entraînez-vous à composer d'abord deux, puis trois formes des mêmes verbes (« mentir » - « mentir » - « mentir »). Apprenez à changer la forme des verbes de la 3ème personne du singulier à la forme de la 1ère personne du singulier (et du pluriel) :«va» - «j'y vais» - «tu y vas» - «nous y allons». Apprenez à utiliser les prépositions"sur, sous, dedans, dehors" désignant la disposition spatiale des objets, en combinaison avec les formes de cas correspondantes des noms. Améliorer la capacité de mener un dialogue préparé (demande, conversation, éléments de dramatisation). Développez vos compétences dans la construction de différents types de phrases. Apprenez aux enfants à prolonger les peines en y introduisant des membres homogènes. Apprenez à composer les constructions les plus accessibles de phrases composées et complexes. Apprenez à composer des histoires courtes à partir d'un tableau, d'une série de tableaux, d'histoires descriptives, de récits. |
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III. Avril, mai. | Apprenez à utiliser des sons définis dans des syllabes avant et arrière, des mots et des phrases dans un discours indépendant. Apprendre à différencier les sons par participation vocale, par dureté-douceur, par lieu de formation. | Enseigner les compétences d'analyse et de synthèse sonores, de transformation de syllabes avant et arrière, de mots monosyllabiques (« lac-lik »). | Renforcez l'habileté d'utiliser des verbes de tous les jours avec un nouveau sens lexical, formé à travers des préfixes qui véhiculent différentes nuances d'actions ("à gauche" - "monté" - "entré" - "déménagé" etc.). Renforcer les compétences de formation d'adjectifs relatifs à l'aide de suffixes productifs (-ov- , -in-, -ev-, -an-, -yan). Apprenez à former les adjectifs possessifs les plus courants ("loup", "renard"); adjectifs utilisant des suffixes diminutifs :-enk - - - onk-. Apprenez à utiliser les relations antonymiques les plus accessibles entre les mots ("bon" - "mal", "élevé" - "faible" etc.). Clarifier le sens des mots généralisants. Développer les compétences d'accord des adjectifs avec les noms en genre, nombre, cas : Avec une base sur une consonne dure ("nouveau", "nouveau", "nouveau", "nouveau" etc.); Avec une base sur une consonne douce(« hiver », « hiver », « hiver » etc.). Développez le sens des prépositions :À utiliser avec le cas datif, depuis - avec le génitif, avec - avec - avec des cas accusatifs et instrumentaux. Pratiquez des phrases avec les prépositions nommées dans les cas appropriés. Apprenez à faire différents types de phrases : Mots communs simples de 5 à 7 mots avec développement préliminaire d'éléments de structure de phrase (phrases individuelles) ; Phrases avec la conjonction adversative « a » dans une version simplifiée (« vous devez d'abord dessiner une maison, puis la peindre »), avec la conjonction adversative « ou » ; Phrases complexes avec des clauses subordonnées de raison (parce que), avec des clauses subordonnées supplémentaires exprimant le caractère souhaitable ou indésirable de l'action ( Je le veux !..). Apprenez à transformer des phrases en changeant le membre principal de la phrase, le temps d'action au moment du discours, la voix (« rencontré mon frère » - « rencontré mon frère » ; "frère se lave le visage" - "frère se lave le visage"etc.); changements dans la forme du verbe (« le garçon a écrit une lettre » - « le garçon a écrit une lettre » ; « Maman a fait de la soupe » - « Maman a fait de la soupe »). Apprenez à déterminer le nombre de mots dans une phrase dans votre propre discours et dans celui des autres ("deux" - "trois" - "quatre"). Apprenez à identifier une préposition comme un mot fonctionnel distinct. Développer et compliquer l'habileté de transmettre dans le discours une séquence d'événements, en observant une série d'actions effectuées par les enfants («Misha s'est levé et s'est dirigé vers le placard qui se trouve près de la fenêtre. Puis il ouvrit la porte et prit des livres et un crayon sur l'étagère du haut. Il a apporté les livres au professeur et a pris le crayon pour lui.). Renforcer l'habileté à composer des histoires à partir d'une image et d'une série d'images avec des éléments de complication (ajouter des épisodes, changer le début et la fin d'une histoire, etc.). Apprenez à composer des histoires sur un sujet en utilisant des structures syntaxiques préalablement travaillées. |
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Résultats prévus du travail d'orthophonie :
Utiliser des phrases simples, courantes et complexes dans un discours indépendant ;
Posséder des compétences de base en matière de récit ;
Posséder des compétences en formation de mots : produire des noms de noms à partir de verbes, des adjectifs à partir de noms et de verbes,
formes diminutives et grossissantes des noms, etc.;
Formuler correctement un discours indépendant grammaticalement conformément aux normes de la langue ; les terminaisons de cas et de genre des mots doivent être prononcées clairement ; prépositions simples et presque toutes les prépositions complexes - utilisées de manière adéquate ;
Utiliser des mots de diverses catégories lexicales et grammaticales (noms, verbes, adverbes, adjectifs, pronoms, etc.) dans une communication spontanée ;
- articuler correctement tous les sons de la parole dans différentes positions ;
- différencier clairement tous les sons étudiés ;
- déterminer la place d'un son dans un mot ;
- distinguer les concepts de « son », « son dur », « son doux », « son sourd », « son voisé », « syllabe », « phrase » sur un plan pratique ;
- nommer la séquence de mots dans une phrase, les sons dans les mots ;
- effectuer une analyse et une synthèse sonores de base ;
Répartition des sujets par mois :
- Septembre : « Foire d'Automne. Jardin-potager (légumes, fruits, petits fruits).
- Octobre : « D'où vient le pain ? », « Automne. Homme, vêtements, chaussures, chapeaux", "Maison. Meubles", "Arbres à feuilles caduques. Champignons".
- Novembre: « Animaux de compagnie », « Oiseaux migrateurs », « Bêtes de nos forêts »,"Automne" (généralisation).
- Décembre : « Bibliothèque », « Oiseaux hivernants », « Conifères », « Nouvel An ».
- Janvier : « Plaisirs d'hiver », « Notre ville. Ma rue », « Comment les animaux passent l'hiver » (animaux sauvages en hiver).
- Février : « Jouets. Jouet folklorique russe », « Transport. Règles de circulation", "Journée du Défenseur de la Patrie. Professions militaires », « Hiver » (généralisation).
- Mars : « Courrier. Métiers", "8 mars. Métiers féminins", "Animaux des pays froids", "Animaux des pays chauds".
- Avril : « Oiseaux migrateurs », « Journée de la cosmonautique », « Poissons », « Outils et outils. Métiers" (généralisation).
- Mai : « Jour de la Victoire », « Jardin, parc, prairie. La forêt est notre richesse », « Insectes », « Printemps (généralisation). Saisons."
Littérature
1. G.V. Chirkina. Programmes d'établissements d'enseignement préscolaire compensatoires pour les enfants ayant des troubles de la parole. – M. : Éducation, 2009.
2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Éducation corrective et éducation d'enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole
. –– M., 1991.
3. T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. Enfants présentant un sous-développement général de la parole. Éducation et formation. Manuel pédagogique et méthodologique. M. : Maison d'édition GNOM et D, 2000.
4. T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Préparer les enfants présentant un sous-développement général de la parole à l'école dans un jardin d'enfants spécial : À 14 heures Moscou : Alfa, 1993.
5. N.V. Nishcheva. Programme de travail de développement correctif pour les enfants handicapés.
6. Z.E. Agranovitch. Recueil de devoirs pour surmonter le sous-développement lexical et grammatical de la parole chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers S.P. : Detstvo-Press, 2002.
7. O.I. Krupenchuk. Apprends-moi à parler correctement - S.P. : Litera, 2001.
8. G.S. Shvaiko. Exercices ludiques pour le développement de la parole - M. : éducation, 1988.
9. N.V. Solovyova Préparation à l'alphabétisation des enfants ayant des troubles de la parole - M. : TC Sfera, 2009.
10. O.B.Inshakova. Album pour orthophoniste.-M. : Vlados, 2003.
11. A.V. Yastrebova. Un ensemble de cours sur la formation de l'activité de parole et de réflexion chez les enfants.-M. : ARKTI, 2001
Note explicative.
Le programme de travail a été élaboré conformément à la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation ». Le contenu du programme de travail correspond aux normes éducatives de l'État fédéral établies conformément au paragraphe 2 de l'art. 7 de la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », normes et exigences éducatives ; buts et objectifs du programme éducatif de l'établissement.
La création de ce programme était basée sur l'expérience de travail dans un centre de parole préscolaire, soutenu par des programmes correctionnels et de développement modernes du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie, des recommandations scientifiques et méthodologiques :
G.V. Chirkina. Programmes des établissements d'enseignement préscolaire de type compensatoire pour les enfants souffrant de troubles de la parole - M. : Éducation, 2009 ;
T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Éducation corrective et éducation d'enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole. -- M., 1991 ;
T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Préparer les enfants présentant un sous-développement général de la parole à l'école dans une école maternelle spéciale : A 14 heures : Alfa, 1993.
Ces programmes sont conçus pour fonctionner dans les conditions des groupes d'orthophonie d'un jardin d'enfants et ne sont donc pas entièrement adaptés à une utilisation dans un centre d'orthophonie d'un jardin d'enfants.
D'où l'importance de rédiger un programme de travail dont l'utilisation aidera les enfants ayant des troubles de la parole à maîtriser le programme de formation générale de base ; permettra d'aider les enfants en temps opportun, c'est-à-dire avant même leur entrée à l'école, à surmonter toutes les difficultés qui provoquent l'inadaptation scolaire.
Les enfants souffrant de troubles de la parole sont considérés comme un groupe à risque pédagogique, car leurs caractéristiques physiologiques et mentales rendent difficile la maîtrise du matériel pédagogique à l'école. La préparation à la scolarité dépend en grande partie de la résolution rapide des troubles de la parole. Les enfants souffrant de troubles de la parole ont besoin d'une organisation particulière d'assistance correctionnelle et orthophonique, dont le contenu, les formes et les méthodes doivent être adaptés aux capacités et aux caractéristiques individuelles des enfants.
Caractéristiques des enfants avec un niveau III de développement de la parole.
Ce niveau de développement de la parole des enfants est caractérisé par la présence d'un discours phrasé étendu avec des éléments prononcés de sous-développement du vocabulaire, de la grammaire et de la phonétique. Il est courant d'utiliser des phrases simples et courantes, ainsi que certains types de phrases complexes. La structure des phrases peut être perturbée en omettant ou en réorganisant les membres majeurs et mineurs, par exemple :"Le beika bouge et ne reconnaît pas" -l’écureuil regarde et ne reconnaît pas (le lièvre) ;"du tube il y a de la fumée du tube, du potamuta hoydna" -De la fumée s'échappe de la cheminée en colonne parce qu'il fait froid. Des mots composés de trois à cinq syllabes apparaissent dans les énoncés des enfants.(« akvaiyum » - aquarium, « tataliste » - conducteur de tracteur, « vadapavod » - approvisionnement en eau, « zadigayka » - briquet).
Des tâches particulières permettent d'identifier des difficultés importantes dans l'utilisation de certaines prépositions simples et les plus complexes, dans l'accord des noms avec des adjectifs et des chiffres dans les cas indirects("je l'ai pris au yasik" - sorti de la boîte, "tli vedela" - trois seaux, "la petite fille rampe sous la chaise" -la boîte est sous la chaise,"pas de bâton de kolichnaya" -pas de bâton marron,"le lamástel fait pipi, le faisceau frôle" -écrit avec un feutre, peint avec un stylo,"des mensonges de ta part" -je l'ai pris sur la table, etc.). Ainsi, la formation de la structure grammaticale du langage chez les enfants à ce niveau est incomplète et se caractérise encore par la présence de violations prononcées de la coordination et du contrôle.
Une caractéristique importante du discours d’un enfant est le développement insuffisant de l’activité de formation de mots. Dans leur propre discours, les enfants utilisent des formes diminutives simples de noms, des adjectifs individuels possessifs et relatifs, des noms de certaines professions, des verbes préfixés, etc., correspondant aux modèles de formation de mots les plus productifs et les plus fréquents (« queue - queue, nez - bec , enseigne - enseignant , joue au hockey - un joueur de hockey, soupe au poulet - poulet, etc."). Dans le même temps, ils n'ont pas encore de capacités cognitives et vocales suffisantes pour expliquer correctement le sens de ces mots (« switch » -"allume la lumière" "vignoble" -"il s'assoit", "poêlier" - "poêle", etc.).
Des violations persistantes et graves sont observées lorsque l'on tente de former des mots qui dépassent le cadre de la pratique quotidienne de la parole. Ainsi, les enfants remplacent souvent l'opération de formation des mots par l'inflexion (au lieu de « main » -"mains", au lieu de "moineau" -"moineaux" etc.) voire refuser de transformer le mot en le remplaçant par un état des lieux (au lieu de « cycliste » -"qui fait du vélo"au lieu de "sage" -"qui est intelligent, il pense à tout").
Dans les cas où les enfants recourent à des opérations de formation de mots, leurs déclarations. regorgent d'erreurs de discours spécifiques, telles que : des violations dans le choix de la base productive (« construit des maisons - Domnik", "bâtons de ski - brûlant), omissions et remplacements d'affixes formant des mots(«tractoril - conducteur de tracteur, chitik - lecteur, abrikosnyn - abricot", etc.), distorsion grossière de la structure son-syllabe du mot dérivé ("plomb -svitenoy, svitoy"),le désir d'une connexion mécanique au sein de la racine et de l'affixe du mot (« pois - pois", "fourrure - fourrure" etc.). Une manifestation typique du sous-développement général de la parole à ce niveau est la difficulté de transférer les compétences de formation de mots vers un nouveau matériel vocal.
Ces enfants se caractérisent par une compréhension et une utilisation inexactes de concepts généralisants, de mots aux significations abstraites et figuratives (au lieu de « vêtements » -"manteaux", "cafés" -chemisiers, "meubles" -"différentes tables", "plats" - "bols"), ignorance des noms de mots qui dépassent le cadre de la communication quotidienne : parties du corps humain (coude, arête du nez, narines, paupières), animaux (sabots, pis, crinière, défenses), noms de métiers (machiniste , ballerine, charpentier, menuisier) et les actions qui s'y rapportent (entraînements, performances, scies, côtelettes, rabots), imprécision dans l'usage des mots pour désigner les animaux, oiseaux, poissons, insectes (rhinocéros -"vache", girafe - "grand cheval", pic, rossignol -"oiseau", brochet, poisson-chat - "poisson", araignée - "mouche", chenille - "ver"), etc.
Il existe une tendance aux substitutions lexicales multiples de différents types : mélanges basés sur la similarité externe, substitutions basées sur la valeur de la charge fonctionnelle, mélanges espèces-génériques, substitutions au sein d'un même champ associatif, etc. (« plats » -"bol", "trou" - "trou", "casserole" - "bol", "plonger" - "nager").
Outre les erreurs lexicales, les enfants du troisième niveau de développement de la parole ont également le caractère unique d'un discours cohérent. Son manque de développement se manifeste souvent aussi bien dans les dialogues que dans les monologues des enfants. Ceci est confirmé par les difficultés de programmation du contenu des instructions étendues et de leur conception linguistique.
Les traits caractéristiques d'un discours cohérent sont une violation de la cohérence et de la séquence de l'histoire, des omissions sémantiques d'éléments essentiels du scénario, une fragmentation notable de la présentation, une violation des relations temporelles et de cause à effet dans le texte. Ces spécificités sont dues au faible degré d'activité de parole indépendante de l'enfant, à l'incapacité d'identifier les éléments principaux et secondaires de son projet et les liens entre eux, à l'impossibilité de construire clairement une composition intégrale du texte. Parallèlement à ces erreurs, on constate la pauvreté et la monotonie du langage utilisé.
Ainsi, lorsqu’ils parlent de leurs jouets préférés ou d’événements de leur propre vie, les enfants utilisent principalement des phrases courtes et peu informatives. Lors de la construction de phrases, ils omettent ou réorganisent des parties individuelles de la phrase et remplacent les prépositions complexes par des prépositions simples. Il existe souvent une conception incorrecte des connexions de mots dans une phrase et une violation des connexions interphrases entre les phrases.
Dans le discours indépendant, les difficultés à reproduire des mots de structure syllabique et de contenu sonore différents sont typiques : persévérance ("nenevik" - bonhomme de neige, "hikhist" - joueur de hockey), anticipation ("Astobus" - bus), en ajoutant des sons supplémentaires ("réparé" - ours), troncature de syllabe ("misanel" - policier, "vapravot" - plomberie), réarrangement des syllabes ("vokrik" - tapis, "laines" - poils), en ajoutant des syllabes ou une voyelle syllabique ("korabyl" - navire, "tyrava" - herbe). L'aspect sonore de la parole se caractérise par une articulation imprécise de certains sons et une différenciation peu claire de ceux-ci à l'oreille.
Le manque de perception phonémique se manifeste par le fait que les enfants ont du mal à identifier la première et la dernière consonne, la voyelle au milieu et à la fin d'un mot, ne sélectionnent pas d'images dont les noms contiennent un son donné, ne peuvent pas toujours déterminer correctement la présence et place d'un son dans un mot, etc. n. Les tâches permettant de trouver indépendamment des mots pour un son donné ne sont pas terminées.
Le but du programme est former un système phonétique à part entière de la langue, développer la perception phonémique et les compétences d'analyse et de synthèse sonores initiales, automatiser les compétences de prononciation auditive, développermoyens lexico-grammaticaux du langage,discours cohérent.
Objectifs du programme - développement de la compréhension de la parole et des moyens lexico-grammaticaux du langage ; côté prononciation du discours; discours phrasé développé indépendant ;
1ère quinzaine de septembre - examen des enfants, remplissage des fiches de parole, remplissage de la documentation.
Planifier des activités avec des enfants diagnostiquésONR - III niveau de naissance réparti en 3 périodes de formation :
je menstrue - Septembre-novembre, 11 semaines, 29 cours -3 cours par semaine.
Période II -Décembre-mars, 18 semaines, 46 cours - 3 cours par semaine.
période III -Avril-mai, 9 semaines, 24 cours -3 cours par semaine.
Total99 cours par an.
Forme d'organisme de formation - sous-groupe et individu.
Cible cours de sous-groupes : développement de la compréhension des moyens lexicaux et grammaticaux du langage ; développement d'un discours phrasé indépendant et détaillé.
ComposéLes sous-groupes sont un système ouvert, changeant à la discrétion de l'orthophoniste en fonction de la dynamique des réalisations des enfants d'âge préscolaire en matière de correction de la prononciation.
Pour les cours en sous-groupes, des enfants du même groupe d'âge présentant une nature et une gravité similaires des troubles de la parole sont réunis, 2 à 3 personnes chacun, la fréquence des cours est de 3 fois par semaine.
Cible cours individuels consiste en la sélection et l'application d'un ensemble d'exercices d'articulation visant à éliminer les violations spécifiques du côté sonore de la parole, caractéristiques de la dyslalie, de la dysarthrie, etc.
Dans les cours individuels, un orthophoniste a la possibilité d'établir un contact émotionnel avec l'enfant, d'augmenter le contrôle de la qualité de la parole, de corriger les défauts d'élocution et d'atténuer les réactions névrotiques. Dans ces cours, l'enfant d'âge préscolaire doit maîtriser l'articulation correcte de chaque son étudié et l'automatiser dans des conditions phonétiques facilitées : isolément, en syllabes avant et arrière, mots de structure syllabique simple.
La fréquence des cours individuels est déterminée par la nature et la gravité du trouble de la parole, l'âge et les caractéristiques psychophysiques individuelles des enfants ; la durée des cours individuels est de 15 à 20 minutes ;
Orientations du travail correctionnel et de développement :
formation de compétences de prononciation à part entière;
développement de la perception phonémique, des représentations phonémiques, des formes d'analyse et de synthèse sonores accessibles aux grands ;
développement de l'attention à la composition morphologique des mots et aux changements de mots et à leurs combinaisons dans une phrase ;
enrichir le vocabulaire principalement en attirant l'attention sur les méthodes de formation des mots ;
développer les compétences nécessaires pour composer correctement des phrases courantes simples et complexes ; utiliser différentes structures de phrases dans un discours cohérent et indépendant ;
développement d'un discours cohérent dans le processus de travail sur le récit, avec la formulation d'une certaine tâche correctionnelle pour automatiser les phonèmes de la parole spécifiés dans la prononciation.
Plan pédagogique et thématique du programme correctionnel et développemental :
| Période | Prononciation | Préparation à la maîtrise alphabétisation. | Développement des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue et un discours cohérent. |
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| je Septembre, Octobre, novembre. | Clarifier avec les enfants la prononciation des sons conservés. Relevez les sons manquants et consolidez-les au niveau des syllabes, des mots, des phrases. | Apprenez aux enfants à distinguer les voyelles des consonnes à l'oreille. Apprenez aux enfants à identifier la première voyelle et la première consonne des mots (Anya, oreille, etc.), à analyser les combinaisons sonores, par exemple : ay, ua. | Apprenez aux enfants à écouter la parole. Apprenez à identifier les noms d'objets, d'actions, de signes et comprenez le sens général des mots. Apprenez aux enfants à transformer les verbes impératifs à la 2e personne du singulier en verbes indicatifs au présent à la 3e personne du singulier et du pluriel (dormir - dormir, dormir, dormir, dormir). Développez les opportunités d’utiliser une forme de discours dialogique. Apprenez aux enfants à utiliser des pronoms possessifs dans un discours indépendant"mon - le mien", "le mien"en combinaison avec des noms masculins et féminins, certaines formes de flexion par la maîtrise pratique des noms singuliers et pluriels, des verbes singuliers et pluriels au présent et au passé, des noms à l'accusatif, au datif et instrumental (au sens d'outils et moyens de action). Apprenez aux enfants quelques méthodes de formation des mots : utiliser des noms avec des suffixes diminutifs et des verbes avec des préfixes différents ( sur-, sur-, vous). Consolider chez les enfants la capacité de rédiger des phrases simples sur des questions, de démontrer des actions, d'utiliser des images, d'utiliser des modèles : . nom je suis. n. + verbe convenu + objet direct :« Maman (père, frère, sœur, fille, garçon) boit du thé (compote, lait) », « lit un livre (journal) » ;. nom je suis. n. + verbe convenu + 2 noms dépendants du verbe dans les cas indirects :« Pour qui maman coud-elle une robe ? Fille, poupée », « Comment maman coupe-t-elle le pain ? Maman coupe le pain avec un couteau. Développer la capacité d’écrire une nouvelle. |
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| II . Décembre, janvier, février, mars. | Consolider la compétence de prononciation correcte des sons clarifiés ou corrigés dans les cours individuels de la première période. Rappelez les sons manquants et corrigez les sons déformés, automatisez-les au niveau des syllabes, des mots, des phrases. Consolider la compétence d'utilisation pratique de diverses structures syllabiques et de mots de composition son-syllabique accessible. Former la perception phonémique sur la base d'une distinction claire des sons selon les caractéristiques suivantes : surdité - voisement ; dureté - douceur. | Apprenez à isoler un son d'un certain nombre de sons, une syllabe avec un son donné d'un certain nombre d'autres syllabes. Déterminer la présence d'un son dans un mot, une voyelle accentuée au début et à la fin d'un mot. Identifiez les voyelles et les consonnes dans les syllabes avant et arrière et les mots monosyllabiques. | Clarifier les idées des enfants sur les couleurs primaires et leurs nuances, connaissance des symboles correspondants. Apprenez aux enfants à former des adjectifs relatifs ayant le sens d'une corrélation avec les produits alimentaires ("citron", "pomme"), plantes ( "chêne", "bouleau"), divers matériaux ("brique" "pierre", "bois", « papier », etc.). Apprenez à distinguer et à mettre en évidence les caractéristiques des combinaisons de mots en fonction du but et des questions"Lequel? Lequel? Lequel?";faites attention à la relation entre la fin du mot interrogatif et l'adjectif. Renforcer la capacité d'accorder les adjectifs avec les noms en genre et en nombre. Entraînez-vous à composer d'abord deux, puis trois formes des mêmes verbes (« mentir » - « mentir » - « mentir »). Apprenez à changer la forme des verbes de la 3ème personne du singulier à la forme de la 1ère personne du singulier (et du pluriel) :«va» - «j'y vais» - «tu y vas» - «nous y allons». Apprenez à utiliser les prépositions"sur, sous, dedans, dehors" désignant la disposition spatiale des objets, en combinaison avec les formes de cas correspondantes des noms. Améliorer la capacité de mener un dialogue préparé (demande, conversation, éléments de dramatisation). Développez vos compétences dans la construction de différents types de phrases. Apprenez aux enfants à prolonger les peines en y introduisant des membres homogènes. Apprenez à composer les constructions les plus accessibles de phrases composées et complexes. Apprenez à composer des histoires courtes à partir d'un tableau, d'une série de tableaux, d'histoires descriptives, de récits. |
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| III . Avril, mai. | Apprenez à utiliser des sons définis dans des syllabes avant et arrière, des mots et des phrases dans un discours indépendant. Apprendre à différencier les sons par participation vocale, par dureté-douceur, par lieu de formation. | Enseigner les compétences d'analyse et de synthèse sonores, de transformation des syllabes avant et arrière, des mots monosyllabiques (« vernis - visage »). | Renforcez l'habileté d'utiliser des verbes de tous les jours avec un nouveau sens lexical, formé à travers des préfixes qui véhiculent différentes nuances d'actions ("à gauche" - "monté" - "entré" - "déménagé" etc.). Renforcer les compétences de formation d'adjectifs relatifs à l'aide de suffixes productifs (-ov- , -in-, -ev-, -an-, -yan). Apprenez à former les adjectifs possessifs les plus courants ("loup", "renard"); adjectifs utilisant des suffixes diminutifs :-enk - - - onk-. Apprenez à utiliser les relations antonymiques les plus accessibles entre les mots ("bon" - "mal", "élevé" - "faible" etc.). Clarifier le sens des mots généralisants. Développer les compétences d'accord des adjectifs avec les noms en genre, nombre, cas : . avec une base sur une consonne dure ("nouveau", "nouveau", "nouveau", "nouveau" etc.); . avec une base sur une consonne douce(« hiver », « hiver », « hiver » etc.). Développez le sens des prépositions :À utiliser avec le cas datif, depuis - avec le génitif, avec - avec - avec des cas accusatifs et instrumentaux. Pratiquez des phrases avec les prépositions nommées dans les cas appropriés. Apprenez à faire différents types de phrases : . des mots simples et communs de 5 à 7 mots avec développement préliminaire d'éléments de structure de phrase (phrases individuelles) ; . phrases avec la conjonction adversative « a » dans une version simplifiée (« vous devez d'abord dessiner une maison, puis la peindre »), avec la conjonction adversative « ou » ; . phrases complexes avec des propositions subordonnées de raison (parce que), avec des propositions subordonnées supplémentaires exprimant le caractère souhaitable ou indésirable de l'action ( Je le veux !..). Apprenez à transformer des phrases en changeant le membre principal de la phrase, le temps d'action au moment du discours, la voix (« rencontré mon frère » - « rencontré mon frère » ; "frère se lave le visage" - "frère se lave le visage"etc.); changements dans la forme du verbe (« le garçon a écrit une lettre » - « le garçon a écrit une lettre » ; « Maman a fait de la soupe » - « Maman a fait de la soupe »). Apprenez à déterminer le nombre de mots dans une phrase dans votre propre discours et dans celui des autres ("deux" - "trois" - "quatre"). Apprenez à identifier une préposition comme un mot fonctionnel distinct. Développer et compliquer l'habileté de transmettre dans le discours une séquence d'événements, en observant une série d'actions effectuées par les enfants («Misha s'est levé et s'est dirigé vers le placard qui se trouve près de la fenêtre. Puis il ouvrit la porte et prit des livres et un crayon sur l'étagère du haut. Il a apporté les livres au professeur et a pris le crayon pour lui.). Renforcer l'habileté à composer des histoires à partir d'une image et d'une série d'images avec des éléments de complication (ajouter des épisodes, changer le début et la fin d'une histoire, etc.). Apprenez à composer des histoires sur un sujet en utilisant des structures syntaxiques préalablement travaillées. |
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Résultats prévus du travail d'orthophonie :
. utiliser des phrases simples, courantes et complexes dans un discours indépendant ;
. avoir des compétences de base en matière de récit ;
.posséder des compétences en formation de mots : produire des noms de noms à partir de verbes, des adjectifs à partir de noms et de verbes,
formes diminutives et grossissantes des noms, etc.;
. formuler correctement un discours indépendant grammaticalement conformément aux normes de la langue ; les terminaisons de cas et de genre des mots doivent être prononcées clairement ; les prépositions simples et presque toutes les prépositions complexes sont utilisées de manière adéquate ;
. utiliser des mots de diverses catégories lexicales et grammaticales (noms, verbes, adverbes, adjectifs, pronoms, etc.) dans une communication spontanée ;
articuler correctement tous les sons de la parole dans différentes positions ;
différencier clairement tous les sons étudiés ;
déterminer la place d'un son dans un mot ;
distinguer les concepts de « son », « son dur », « son doux », « son sourd », « son voisé », « syllabe », « phrase » sur un plan pratique ;
nommer la séquence de mots dans une phrase, les sons dans les mots ;
effectuer une analyse et une synthèse sonores de base ;
Répartition des sujets par mois :
Septembre : « Foire d'Automne. Jardin-potager (légumes, fruits, petits fruits).
Octobre : « D'où vient le pain ? », « Automne. Homme, vêtements, chaussures, chapeaux", "Maison. Meubles", "Arbres à feuilles caduques. Champignons".
Novembre:« Animaux de compagnie », « Oiseaux migrateurs », « Bêtes de nos forêts »,"Automne" (généralisation).
Décembre : « Bibliothèque », « Oiseaux hivernants », « Conifères », « Nouvel An ».
Janvier : « Plaisirs d'hiver », « Notre ville. Ma rue », « Comment les animaux passent l'hiver » (animaux sauvages en hiver).
Février : « Jouets. Jouet folklorique russe », « Transport. Règles de circulation", "Journée du Défenseur de la Patrie. Professions militaires », « Hiver » (généralisation).
Mars : « Courrier. Métiers", "8 mars. Métiers féminins", "Animaux des pays froids", "Animaux des pays chauds".
Avril : « Oiseaux migrateurs », « Journée de la cosmonautique », « Poissons », « Outils et outils. Métiers" (généralisation).
Mai : « Jour de la Victoire », « Jardin, parc, prairie. La forêt est notre richesse », « Insectes », « Printemps (généralisation). Saisons."
Littérature
1. G.V. Chirkina. Programmes d'établissements d'enseignement préscolaire compensatoires pour les enfants ayant des troubles de la parole. - M. : Éducation, 2009.
2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Éducation corrective et éducation d'enfants de 5 ans présentant un sous-développement général de la parole
M., 1991.
3. T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. Enfants présentant un sous-développement général de la parole. Éducation et formation. Manuel pédagogique et méthodologique. M. : Maison d'édition GNOM et D, 2000.
4. T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Préparer les enfants présentant un sous-développement général de la parole à l'école dans un jardin d'enfants spécial : À 14 heures Moscou : Alfa, 1993.
5. N.V. Nishcheva. Programme de travail de développement correctif pour les enfants handicapés.
6. Z.E. Agranovitch. Recueil de devoirs pour surmonter le sous-développement lexical et grammatical de la parole chez les enfants d'âge préscolaire ayant des besoins particuliers S.P. : Detstvo-Press, 2002.
7. O.I. Krupenchuk. Apprends-moi à parler correctement - S.P. : Litera, 2001.
8. G.S. Shvaiko. Exercices ludiques pour le développement de la parole - M. : éducation, 1988.
9. N.V. Solovyova Préparation à l'alphabétisation des enfants ayant des troubles de la parole - M. : TC Sfera, 2009.
10. O.B.Inshakova. Album pour orthophoniste.-M. : Vlados, 2003.
11. A.V. Yastrebova. Un ensemble de cours sur la formation de l'activité de parole et de réflexion chez les enfants.-M. : ARKTI, 2001
Chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence intacte, il s'agit d'un trouble qui couvre à la fois les systèmes phonétique-phonémique et lexico-grammatical de la langue.
Les enfants avec ONR se caractérisent par des écarts aggravants dans :
Sphère neuropsychique ;
Activité cognitive ;
Comportement;
Développement de la motricité générale et articulatoire ;
Le développement du vocabulaire, la formation de la structure grammaticale, de la structure son-syllabe, ainsi qu'une violation flagrante de la prononciation sonore, avec un sous-développement de l'audition phonémique - conduisant à la nécessité d'une orthophonie pour l'ensemble du processus pédagogique, toute la vie et l'activité de enfants, ainsi qu'à un certain changement d'orientation dans le travail correctionnel et éducatif.
Ce programme a été développé sur la base du programme de formation correctionnelle et d'éducation des enfants présentant un sous-développement général de la parole par T. B. Filicheva, G. V. Chirkina et du programme de travail correctionnel et de développement dans le groupe d'orthophonie d'un jardin d'enfants pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole par N.V. Nishcheva. Il contient des changements, puisque les programmes ci-dessus ont été créés pour le travail d'orthophonie à la maternelle pour les enfants souffrant de troubles de la parole. Les principales tâches et orientations du travail correctionnel ont été complétées et élargies ; des sections telles que le développement de la motricité générale et fine et des processus mentaux sont présentées plus en détail. Compte tenu des caractéristiques des enfants présentant un sous-développement général de la parole, les méthodes de kinésiologie sont activement utilisées dans les classes pour développer l'intelligence des enfants d'âge préscolaire plus âgés, des éléments de logorythmie et de musicothérapie.
Organisation de travaux correctionnels et de développement avec des enfants ayant un développement de la parole de niveau I
La nécessité d'une intervention correctionnelle systématique globale précoce (à partir de 3 ans) est déterminée par la possibilité de compenser le sous-développement de la parole à ce stade d'âge.
Les cours d'orthophonie avec des enfants du premier niveau de développement de la parole sont dispensés individuellement. Cela s'explique par le fait qu'ils ne comprennent pas complètement la parole, n'assimilent pas les instructions qui leur sont adressées uniquement personnellement, ainsi que par la présence de caractéristiques spécifiques de l'activité mentale. Par conséquent, les premiers cours se déroulent uniquement sous forme de jeu avec la participation de vos personnages de marionnettes préférés.
Développement de la compréhension de la parole ;
Développement d'une activité de parole imitative active ;
Développement de l'attention, de la mémoire, de la pensée des enfants.
Tout au long de l'année académique, des cours particuliers ont lieu 3 fois par semaine. Le matériel du programme est étudié et renforcé dans toutes les classes d'enseignants du programme de maternelle, dans la vie quotidienne et les activités des enfants.
1ère période – (14 semaines, 42 leçons au total) ;
I période d'études
Septembre, octobre, novembre, décembre
Développement de la compréhension de la parole
Apprenez aux enfants à trouver des objets et des jouets.
Apprenez aux enfants, en suivant les instructions d'un orthophoniste, à reconnaître et à montrer correctement les objets et les jouets.
Apprenez à montrer des parties du corps à la demande d'un adulte.
Apprenez à comprendre des mots ayant un sens général.
Apprenez aux enfants à montrer et à réaliser des actions liées au monde qui les entoure, à des situations familières du quotidien ou du jeu.
Renforcer la capacité de mener un dialogue à sens unique (l'orthophoniste pose une question sur le contenu de l'image de l'intrigue et l'enfant y répond par un geste).
Apprenez aux enfants à percevoir différemment les questions : qui ?, où ?, d'où ?, avec qui ?.
Apprenez aux enfants à comprendre les catégories grammaticales du nombre de noms et de verbes.
Apprenez à distinguer à l'oreille les adresses d'une ou plusieurs personnes.
Thèmes lexicaux : « Jouets », « Vêtements », « Meubles », « Vaisselle », « Nourriture », « Transports ».
Apprenez aux enfants à appeler leurs parents et proches (maman, papa, grand-mère).
Apprenez aux enfants à nommer les noms d'amis et de poupées.
Les sons du monde environnant ;
Les sons des instruments de musique.
Apprenez aux enfants à mémoriser et à choisir parmi un certain nombre de jouets et d'objets proposés par les adultes (2 à 4 jouets).
Apprenez à identifier parmi un certain nombre de jouets celui qui a été supprimé ou ajouté.
Apprenez à mémoriser et à ranger les jouets dans n'importe quel ordre (au sein du même sujet).
Apprenez aux enfants à mémoriser et à disposer les jouets dans un ordre donné (2-3 jouets du même thème).
Apprenez à retenir et à prononcer 2-3 mots à la demande d'un orthophoniste (maman, papa ; maman, papa, tante).
Apprendre aux enfants à trouver le « extra » parmi plusieurs images (objets, jouets) : ballon, ballon, pinceau ; chapeau, chapeau Panama, pomme; pomme, poire, table.
Apprenez à trouver un objet par son image de contour. Apprenez à reconnaître un objet à l'un de ses détails.
IIe période d'études :
Janvier, février, mars, avril, mai.
Développement de la compréhension de la parole
Apprenez aux enfants à deviner des objets, des jouets, des animaux, des oiseaux à partir de leur description verbale (grand, brun, pied bot, vit dans une tanière, suce une patte).
Apprendre, à la demande d'un adulte, à sélectionner des objets pour effectuer les actions nommées (couper - un couteau, coudre - une aiguille, verser de la soupe - une louche).
Apprendre à identifier les relations de cause à effet (neige - traîneaux, patins, femme des neiges).
Développement d'une activité de parole imitative active
Apprenez aux enfants à donner des ordres : ici, allez, donnez.
Apprenez aux enfants à désigner certains objets : ici, ceci, ici.
Apprenez à former les premières phrases, par exemple : Voici Tata. C'est Tom.
Apprenez aux enfants à faire des phrases en utilisant le modèle : adresse + verbe impératif : Tata, dormir.
Apprenez à transformer les verbes impératifs en verbes au présent à la 3ème personne du singulier (dormir - dort, aller - va).
Développement de l'attention, de la mémoire, de la réflexion
Apprenez aux enfants à mémoriser les jouets (objets, images) et à les choisir parmi différents groupes thématiques et à les disposer dans un certain ordre : ballon, voiture, chapeau ; balle, cuillère, crayon.
Apprenez à vous souvenir et à sélectionner des images qui correspondent à la signification : pluie - parapluie, neige - patins.
Apprenez à sélectionner des objets d'une certaine couleur (sélectionnez uniquement les voitures rouges, les cubes blancs, etc.).
Apprenez à sélectionner des formes d'une certaine forme (uniquement des carrés, des triangles, des cercles).
Apprenez à identifier un élément supplémentaire dans la ligne présentée :
3 dés rouges et 1 bleu ;
Poupée, clown, Pinocchio - chapeau ;
Manteau de fourrure, manteau, imperméable - armoire ;
Voiture rouge, bateau rouge, bateau à vapeur rouge - voiture jaune.
Apprenez aux enfants à assembler des images à partir de deux ou quatre parties.
Apprenez à sélectionner des cubes de formes différentes en fonction des fentes du couvercle de la boîte.
Apprenez à résoudre des énigmes basées sur des images de référence (« Le vent a arraché les ballons des mains des enfants »)
Comprendre et isoler du discours les noms des objets environnants et les actions avec eux (conformément aux thèmes lexicaux étudiés : « Jouets », « Ustensiles », « Meubles », « Nourriture », « Vêtements », etc.) ;
Nommer certaines parties du corps (tête, jambes, bras, yeux, bouche, oreilles, etc.) et des vêtements (poche, manche, etc.) ;
Indiquez les actions les plus courantes (s'asseoir, se laver, se lever, chanter, manger, boire, marcher, etc.), certains de vos états physiologiques et émotionnels-affectifs (froid, chaud, douloureux, etc.) ;
Exprimer ses désirs à l'aide de demandes et d'appels simples ;
Répondez à des questions simples avec un mot ou une phrase de deux mots sans faire de geste ; dans certains cas, l'utilisation de complexes sonores est autorisée.
Dans ce cas, il n'y a aucune exigence quant à l'exactitude phonétique de la déclaration, mais une attention particulière est portée au formatage grammatical.
Organisation de travaux correctionnels et de développement avec des enfants ayant un développement de la parole de niveau II
Les cours d'orthophonie du groupe intermédiaire pour ces enfants sont dispensés individuellement.
Développement de la compréhension de la parole ;
Activation de l'activité de parole et développement des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue ;
Développement de l'aspect prononciation de la parole (activation et développement des mouvements différenciés des organes de l'appareil articulatoire ; préparation de la base articulatoire pour l'assimilation des sons manquants ; production des sons manquants, leur différenciation à l'oreille et étape initiale d'automatisation à le niveau des syllabes, des mots) ;
Développement d'un discours phrasé indépendant.
On distingue les types de cours d'orthophonie suivants :
1) aspects lexicaux et grammaticaux de la parole et développement d'un discours cohérent ;
4) prononciation sonore, développement de l'audition phonémique et de la structure syllabique.
Tout au long de l'année académique, des cours particuliers ont lieu 3 fois par semaine : 2 fois par semaine - sur la formation des aspects lexicaux et grammaticaux de la parole et le développement d'un discours cohérent ; Une fois par semaine - pour la formation de la prononciation sonore, le développement de l'audition phonémique et de la structure des syllabes. Le matériel du programme est étudié et renforcé dans toutes les classes d'enseignants du programme de maternelle, dans la vie quotidienne et les activités des enfants.
La formation annuelle est classiquement divisée en 2 périodes de formation :
2ème période – janvier, février, mars, avril, mai (16 semaines, 48 cours au total).
I période d'études :
Septembre, octobre, novembre, décembre
Développement de la compréhension de la parole
Développer chez les enfants la capacité d'écouter la parole.
Apprenez à mettre en évidence les noms d'objets, d'actions et de certains signes.
Développer une compréhension du sens général des mots.
Préparez les enfants à maîtriser le discours dialogique et monologue.
Apprenez à nommer des mots avec une structure syllabique d'une, deux ou trois syllabes (chat, coquelicot, mouche, vase, pelle, lait).
Apprenez aux enfants les compétences initiales en matière de formation de mots : apprenez-leur à former des noms avec des suffixes diminutifs -ik, -k (maison, front, balle, bouche ; stylo, jambe, patte, manteau de fourrure, etc.).
Enseigner les compétences nécessaires pour utiliser les catégories grammaticales dans le discours : nombres de noms et d'adjectifs.
Apprenez à différencier les noms des objets selon la catégorie animé/inanimé. Apprenez à utiliser des adjectifs de qualité dans le discours (grand, petit, savoureux, doux, beau, etc.).
Enseigner l'habileté d'utiliser les adjectifs possessifs masculins et féminins « mon - le mien » dans le discours et leur accord avec les noms.
Renforcez l'habileté à composer des phrases simples à l'aide du modèle : adresse + verbe à l'impératif (Misha, vas-y ! Vova, stop !).
Apprenez à transformer les verbes impératifs en verbes indicatifs (Misha marche. Vova est debout).
Renforcer les compétences des enfants à composer des phrases simples à l'aide du modèle : « Qui ? Qu'est-ce que ça fait ? Quoi?"
Apprenez aux enfants à mémoriser des distiques courts et des comptines.
Développer les capacités de dialogue, la capacité d'écouter une question, d'en comprendre le contenu, de répondre adéquatement à la question posée, de rediriger la question vers un ami (Je marche. Et toi ? Misha mange. Et toi ?).
Apprenez à formuler des questions de manière autonome (Qui marche ? Où est la poupée ? Puis-je la prendre ?).
Renforcer la capacité à terminer une phrase commencée par un orthophoniste.
Développer chez les enfants la capacité d'utiliser les pronoms personnels dans le discours (je, vous, il, elle, ils).
Apprenez aux enfants à composer leurs premières histoires simples de deux ou trois phrases (en utilisant un plan de questions).
Thèmes lexicaux : « Locaux de la maternelle », « Vêtements », « Chaussures », « Plats », « Fruits », « Légumes », « Nourriture », « Jouets », « Automne », « Hiver », « Vacances du Nouvel An » " , "Divertir les enfants en hiver", etc.
IIe période d'études :
Janvier, février, mars, avril, mai
Activation de l'activité de parole et développement des moyens lexicaux et grammaticaux du langage
Apprenez aux enfants à utiliser des nombres ordinaux individuels dans le discours (un, deux, plusieurs).
Apprenez à utiliser des phrases courantes dans un discours indépendant en y introduisant des sujets, des prédicats et des objets homogènes (Tata et Vova jouent. Vova a pris un ours et une balle.).
Continuez à apprendre à changer les noms selon la catégorie de cas (cas datif, instrumental, génitif).
Développer une compréhension et une habileté à utiliser quelques prépositions simples dans un discours indépendant (sur, dans, sous).
Apprenez à comprendre et à utiliser certains des verbes préfixés les plus couramment utilisés dans le discours indépendant (mangé, bu, dormi, servi, parti, emporté, enlevé, etc.).
Continuez à développer vos compétences en utilisant des noms avec des significations diminutives.
Consolider les compétences initiales d’accord des adjectifs avec les noms dans le discours indépendant des enfants.
Consolider dans un discours indépendant les compétences initiales de coordination de chiffres avec des noms aux terminaisons productives (beaucoup de tables, beaucoup de champignons, beaucoup de vaches, etc.).
Développer les premières compétences de coordination des pronoms personnels avec les verbes (je suis assis, il est assis, ils sont assis).
Apprendre aux enfants à sélectionner des sujets, des prédicats, des objets homogènes en réponse à une question (Par exemple : Qui dort ? Chien, chat).
Apprendre à nommer les parties d'un objet pour déterminer l'ensemble (dossier - chaise, branches - arbre, aiguilles - horloge).
Apprenez à sélectionner des mots pour le mot nommé selon le principe associatif-situationnel (traîneau - hiver, navire - mer).
Apprenez à sélectionner des noms pour le nom de l'action (balade - vélo, vol - avion, cuisinier - soupe, coupe - pain).
Apprenez aux enfants à deviner les noms d'objets, d'animaux, d'oiseaux à partir de leurs descriptions.
Apprenez aux enfants à utiliser dans un discours indépendant quelques noms de formes géométriques (cercle, carré, ovale, triangle), de couleurs primaires (rouge, bleu, vert, noir) et des matériaux les plus courants (caoutchouc, bois, fer, pierre, etc.) .
Développement d'un discours phrasé indépendant
Renforcer les compétences de composition de phrases simples à l'aide du modèle : « Qui ? Qu'est-ce que ça fait ? Quoi?"; "OMS? Qu'est-ce que ça fait ? Comment?".
Élargissez la portée des phrases en introduisant des sujets, des prédicats, des objets homogènes (Tata et Vova jouent. Vova a pris l'ours et la balle.).
Apprenez des distiques courts et des comptines.
Renforcer les capacités de dialogue : la capacité de répondre adéquatement aux questions et de les formuler de manière autonome, rediriger une question vers un ami (Je marche. Et vous ? Vova joue. Et vous ?).
Continuez à développer les compétences nécessaires pour rédiger des histoires courtes à partir de deux, trois ou quatre phrases simples (en utilisant une image et un plan de questions).
Apprenez à faire des propositions pour démontrer des actions et des questions.
Améliorer la capacité à terminer une phrase commencée par un orthophoniste avec un ou deux mots.
Développement du côté prononciation du discours
Apprenez aux enfants à faire la distinction entre les sons vocaux et non vocaux.
Apprenez aux enfants à identifier la source du son.
Apprenez à différencier les sons lointains et proches.
Clarifiez la prononciation correcte des sons dans le discours de l’enfant.
Causer des sons manquants (ontogenèse précoce et moyenne).
Automatisez les sons délivrés au niveau des syllabes, des mots, des phrases.
Apprenez aux enfants à applaudir le modèle rythmique des mots suggéré par l'orthophoniste.
Former la structure son-syllabe d'un mot.
Apprenez aux enfants à différencier les mots courts et longs à l’oreille.
Apprenez aux enfants à mémoriser et à prononcer des combinaisons de syllabes homogènes, par exemple : « pa-pa-pa » avec des accents, des forces de voix et des intonations différents.
Apprenez à reproduire des chaînes de syllabes constituées des mêmes voyelles et de différentes consonnes (pa-po-pu) et de différentes consonnes et voyelles (pa-to-ku).
Apprenez à reproduire des syllabes avec une combinaison de consonnes (ta - kta, po - pto).
Thèmes lexicaux : « Jeux et animations pour les enfants en hiver », « Noël », « Epiphanie », « Noël » ; "Aide aux oiseaux et aux animaux en hiver", "Vêtements chauds", "L'arrivée du printemps", "Maslenitsa", "Journée du défenseur de la patrie", "8 mars", "L'arrivée des oiseaux", "Phénomènes naturels de printemps », « Travail populaire au printemps », « Jardin », « Transports », « Métiers », « Été », etc.
Grâce au travail d'orthophonie, les enfants devraient apprendre :
Corréler les objets avec leurs caractéristiques qualitatives et leur destination fonctionnelle ;
Reconnaître des objets familiers par description verbale ;
Comparer des objets familiers selon les caractéristiques individuelles les plus clairement visibles ;
Comprendre les catégories grammaticales simples : noms singuliers et pluriels, modes impératif et indicatif des verbes, cas nominatif, génitif, datif et accusatif, quelques prépositions simples ;
Formuler phonétiquement correctement les consonnes ([p], [b], [m], [t], [d], [n], [k], [x], [g]), les voyelles de la première rangée ( [a], [o], [y], [s], [i]);
Reproduire, de manière réfléchie et indépendante, la structure rythmique-intonative de mots de deux et trois syllabes à partir de sons préservés et appris ;
Utiliser correctement les terminaisons de cas individuels des mots utilisés dans les constructions prépositionnelles dans le discours indépendant ;
Communiquer à l'aide d'expressions et de phrases simples et inhabituelles dans un discours indépendant (« Mon ours », « Tu peux (ne peux pas) prendre », « Masha, chante », « Masha, donne-moi une poupée », etc.).
Au cours du processus de formation correctionnelle et développementale, la compréhension par les enfants de la parole adressée se développe et l’activité de parole se développe.
Organisation de travaux correctionnels et de développement avec des enfants ayant un niveau III de développement de la parole
Les principaux objectifs de l'éducation correctionnelle et développementale pour les enfants de ce niveau de langage sont de continuer à travailler sur le développement de :
1) comprendre la parole et les moyens lexico-grammaticaux du langage ;
2) le côté prononciation du discours ;
3) discours phrasé détaillé et indépendant ;
4) préparation à la maîtrise des compétences de base en écriture et en lecture.
Travail correctif avec des enfants avec Le niveau III de développement de la parole est divisé en deux années d'études. Les cours se déroulent à la fois individuellement et sous forme de sous-groupes. En première et deuxième années de formation (groupe conditionnellement senior et groupe préparatoire), compte tenu de la structure du défaut, l'orthophoniste anime deux types de cours en sous-groupes :
Améliorer les concepts lexicaux et grammaticaux et développer un discours cohérent ;
Sur la formation du côté phonétique-phonémique de la parole et l'enseignement de l'alphabétisation ;
Les cours visant à développer une prononciation sonore correcte sont dispensés uniquement sous une forme individuelle.
Au cours de la première année d'études, des cours en sous-groupes ont lieu 2 fois par semaine : 1 fois par semaine - sur la formation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue et le développement d'un discours cohérent ; Une fois par semaine - sur la formation de l'aspect phonétique-phonémique de la parole et sur la préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
En deuxième année d'études, des cours en sous-groupes ont lieu 3 fois par semaine : 1 fois par semaine - sur la formation des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue et le développement d'un discours cohérent ; 2 fois par semaine - sur la formation de l'aspect phonétique-phonémique de la parole et sur l'alphabétisation. Cours individuels pour développer une prononciation sonore correcte - 3 fois par semaine.
Le nombre de cours en sous-groupes et individuels peut varier à la discrétion de l'orthophoniste, en fonction du niveau d'élocution et des capacités d'élocution des enfants.
Le matériel du programme est étudié et renforcé dans toutes les classes d'enseignants du programme de maternelle, dans la vie quotidienne et les activités des enfants.
La formation annuelle est divisée en 3 périodes :
I période d'études : septembre, octobre, novembre ;
Période d'études II : décembre, janvier, février
III période d'études : mars, avril, mai.
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Calendrier-plan thématique des cours sur la formation de l'aspect phonétique-phonémique de la parole et la préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (première année d'études) |
Sujet de la leçon |
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Compétences dans la maîtrise de l’analyse et de la synthèse sonore 1 stage (septembre, octobre, novembre) |
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Septembre |
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| Examen d'orthophonie | Développement de l'attention auditive et de la perception des sons non vocaux | ||
| Développement de l'attention auditive et de la perception phonémique basée sur les sons non vocaux | Développement de l'attention auditive et de la perception des sons de la parole | ||
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Développement de l'audition phonémique basé sur des mots similaires dans la composition sonore |
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| Octobre | Son et lettre U | ||
| Accentuer la voyelle [y] au début des syllabes et des mots | Son et lettre A | ||
| Isoler la voyelle [a] du flux de sons. Insister sur la voyelle accentuée [a] au début d'un mot. | Les sons de l'UA Isoler les sons [a] et [y] du flux de sons. Isolement des sons initiaux dans les types de syllabes | ||
| suis, debout, un, esprit. | Son et lettre P | ||
| Accentuer la consonne [n] à la fin d'un mot | |||
| Novembre | Son et lettre O | ||
| Isolement du son [o] dans un flux de sons, ainsi qu'au début d'un mot (guêpes, Olya, âne) | Son et lettre I | ||
| Insister sur la voyelle[i] au début d'un mot (Ira, saule, dinde). Diviser les mots en syllabes. | Son et lettre M Déterminer la place d'un son dans un mot (début, milieu, fin). Analyse du type de syllabe | ||
| je suis, mu. | Son et lettre N ). Distinguer un son des autres sons de consonnes. Position du son dans un mot (début, milieu, fin) Diviser les mots en syllabes. Analyse sonore d'une syllabe | ||
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dans, sur. 2ème période d'études (décembre, janvier, février) |
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| Décembre | Son et lettre T Isoler le son [t] dans un flux de sons. Déterminer la position d'un son dans un mot. Analyse sonore du type de syllabes | ||
| à, ma. | Isoler le son [t"] dans un flux de sons. Distinguer les sons durs et doux [t], [t"]. Diviser les mots en syllabes. | ||
| Son et lettre K | Déterminer la place du son [k] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore d'un mot chat. | ||
| Son K'. Lettre K | Distinguer les sons durs et doux [k], [k"]. Déterminer la place des sons dans les mots. Analyse syllabique des mots. | ||
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Janvier |
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Vacances |
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| Son et lettre B | Isoler le son [b] parmi d'autres consonnes. Déterminer la position d'un son dans un mot. Analyse sonore du type de syllabes bah, buh. Analyse syllabique des mots. | ||
| Son B'. Lettre B | Distinguer les sons durs et doux [b], [b"]. Déterminer la position des sons dans les mots. Analyse sonore des syllabes bi. | ||
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Février |
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| Son et lettre E | Isoler le son [e] dans un flux de sons. Position du son dans un mot (début, milieu, fin) ). Analyse syllabique des mots. Analyse sonore des syllabes ça, te. | ||
| Sonnez G-G'. Lettre G | [g], [g"]. Analyse sonore des syllabes ha, gi. | ||
| Sonne L'. Lettre L. | Isoler le son [l "] dans un flux de sons. Déterminer la place du son dans un mot (début, milieu, fin ). Analyse syllabique des mots. Analyse sonore d'une syllabe si. | ||
| Son et lettre Y | Isolement du son de la voyelle [s]. Analyse sonore des syllabes euh, maman. Déterminer la place du son dans les mots. Analyse syllabique des mots. | ||
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3ème période de stage (mars, avril, mai) Mars |
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| Son et lettre S | Déterminer la présence ou l'absence du ou des sons dans les mots. Trouver la place du [des] son(s) dans les mots. Analyse son-syllabe d'un mot des guêpes. | ||
| Son S'. Lettre C | Isoler le son [s"] dans un flux de sons. Distinguer les sons durs et doux [s], [s"]. Analyse son-syllabe d'un mot Sima. | ||
| Son et lettre Sh | Isoler le son [w] dans la parole, déterminer sa position dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore d'un mot châle. | ||
| Ça sonne S-Sh | Distinguer les sons [s] et [sh]. Analyse sonore des syllabes Sacha. Analyse son-syllabe des mots jus Et douche. | ||
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Avril |
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| Ça fait X-X'. Lettre X | Différenciation des sons durs et mous [x], [x "]. Détermination de la place des sons dans les mots. Analyse sonore des mots merlu Et mousse. | ||
| Ça sonne V-V'. Lettre B | Différenciation des sons durs et doux [v], [v "]. Diviser les mots en syllabes. Déterminer la place des sons dans les mots. | ||
| Ça sonne Z-Z'. Lettre Z. | Isoler le son [z], [z"] dans la parole. Distinguer les sons durs et doux [z], [z"]. Sélection de syllabes pour les schémas d'analyse sonore. | ||
| Son et lettre Z | Isoler le son [zh] dans le discours, déterminer sa position dans un mot (début, milieu). Analyse son-syllabe d'un mot bogue. | ||
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Peut |
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| Sonne Z-Zh | Distinguer les sons [z] et [z]. Analyse son-syllabe du mot parapluie. | ||
| Cela sonne F-F'. Lettre F | Différenciation des sons durs et mous [f], [f"]. Sélection de syllabes pour les schémas d'analyse sonore. Analyse son-syllabe d'un mot Sèche-cheveux. | ||
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Septembre |
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Calendrier-plan thématique des cours sur la formation des aspects lexicaux et grammaticaux de la parole et le développement d'un discours cohérent (première année d'études)
— I période d'études. Il y a 10 leçons au total.
IIe période d'études. Il y a 10 leçons au total.
III période d'études. Il y a 10 leçons au total.
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Discours connecté |
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1 période de stage 1 stage (septembre, octobre, novembre) |
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| Examen d'orthophonie | |||
| Jardin d'enfants | Renforcer la capacité de coordonner les noms avec les pronoms possessifs. Pratique des terminaisons de cas de noms singuliers. | Raconter l'histoire "Dans les vestiaires", compilé selon les actions démontrées. | |
| Jouets | Pratique des terminaisons de cas de noms singuliers. Convertissez les noms au nominatif singulier au pluriel. | Écrire une histoire "Comment nous avons joué" selon les actions démontrées. | |
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Développement de l'audition phonémique basé sur des mots similaires dans la composition sonore |
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| Automne | Pratiquer les terminaisons de cas et former le pluriel des noms. Accord des noms avec des adjectifs en genre, nombre, cas. | Récit de l'histoire par N. Sladkov "L'automne approche à grands pas"à l’aide d’un flannelgraph ou d’un tableau magnétique. | |
| Légumes | Accord des noms avec des adjectifs en genre, nombre, cas. Formation de noms avec des suffixes diminutifs -hic-, -chick-, -echk-, -points-, -enk-, -onk- sur le sujet. | Raconter une histoire descriptive sur les légumes à l'aide d'un diagramme. | |
| Fruits | Accord des noms avec les pronoms possessifs mon, mon, mon, mon. Accord des noms avec des adjectifs en genre, nombre, cas. | Compiler une histoire descriptive sur les fruits basée sur un diagramme. | |
| Jardin et potager | Accord des noms avec les adjectifs et les verbes, consolidation de l'utilisation des prépositions simples dans le discours : à partir de, à partir de | Raconter l'histoire "Riche récolte" | |
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Novembre |
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| Forêt. Champignons, baies, arbres. | Accord de nom numérique 2 Et 5 avec des noms ; exercice d'utilisation du pluriel des noms au génitif ( pommes) | Récit de l'histoire de Ya Taits. "Par les baies" | |
| Oiseaux migrateurs | Formation et utilisation de verbes préfixés. Consolider l'utilisation de prépositions simples dans le discours : à partir de, à partir de; Exercez les enfants à former des formes diminutives de noms. | Récit de l'histoire adaptée de L. Voronkova "Cygnes" en utilisant des peintures d'intrigue. | |
| Tissu | Exercice de formation de noms avec suffixes diminutifs -hic-, -chick-, -echk-, -points-, -enk-, -onk-; développer la capacité de coordonner les chiffres deux, deux avec des noms. | Compiler une histoire descriptive sur les vêtements à partir d'un schéma. | |
| Chaussures, vêtements, chapeaux | Formation de la capacité de coordonner les verbes avec les noms au singulier et au pluriel ; Exercez les enfants à sélectionner des mots qui ont des significations opposées. | Écrire une histoire "Comment le soleil a trouvé une chaussure" basé sur une série de peintures narratives. | |
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2 périodes de stage 2ème période d'études (décembre, janvier, février) |
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| Studio | Apprenez à former des adjectifs à partir de noms ; renforcer la capacité à coordonner les nombres deux Et cinq avec des noms. | Récit d'une histoire adaptée de N. Nosov "Correctif" en utilisant des images de sujet. | |
| Hiver | Renforcer la capacité d'utiliser les prépositions dans, de, de, à, à; apprendre à sélectionner des mots apparentés ; apprendre à former les verbes au passé. | Raconter l'histoire "Diapositive commune" basé sur une image avec une intrigue problématique. | |
| Meubles | Développer la capacité de coordonner les noms avec les adjectifs en genre, nombre, cas ; apprendre à sélectionner des verbes pour les noms sur le sujet ; consolider l'habileté d'utiliser les noms au génitif. | Récit d'un conte populaire russe "Trois ours" avec des éléments de dramatisation | |
| Les vacances du Nouvel An | Renforcer la capacité de sélectionner des adjectifs pour les noms ; s'entraîner à utiliser les prépositions sans et les noms dans divers cas. | Écrire une histoire "La nouvelle année approche à l'horizon" basé sur une série de peintures narratives avec une continuation de l'intrigue. | |
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Janvier |
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| Vacances | |||
| Oiseaux hivernants | Apprendre à former des verbes et consolider les connaissances des enfants sur les voix des oiseaux ; apprendre à former des adjectifs et des noms en utilisant des suffixes diminutifs ; consolider l'usage des noms au nominatif et au génitif pluriel. | Compiler une histoire descriptive sur les oiseaux hivernants à l'aide d'un diagramme. | |
| Animaux sauvages en hiver | Enseigner la formation des adjectifs possessifs ; consolider l'utilisation pratique des prépositions simples dans le discours : sur, avec, sous, dessus, pour. | Récit d'histoires de E. Charushin « Qui vit comment : lièvre, écureuil, loup »(racontant près du texte) | |
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Février |
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| Renforcer la capacité à coordonner les chiffres deux Et cinq avec des noms ; apprenez à coordonner les noms avec les verbes au singulier et au pluriel. | Raconter l'histoire "Comment nous communiquons", compilé selon les peintures de l'intrigue | ||
| Transport | Enseigner la formation des verbes de mouvement préfixés ; consolider la capacité d'utiliser des noms sous forme de cas indirect. | Récit de l'histoire de G. Tsyferov "Locomotive" utiliser des images de sujet de référence | |
| Plantes d'intérieur | Apprenez à utiliser les verbes au passé ; consolider la capacité de sélectionner des mots ayant des sens similaires et opposés, apprendre à isoler du texte des mots de même racine. | "Dans le coin du salon" | |
| Notre armée | Enseigner la formation des adjectifs à partir des noms ; renforcer la capacité à coordonner les nombres deux Et cinq avec des noms. | Récit de l'histoire de L. Kassil "Sœur" | |
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3 périodes de stage Mars |
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| Printemps. L'anniversaire du printemps. | Exercice d'éducation et d'utilisation pratique des adjectifs possessifs et relatifs dans le discours ; apprendre à classer les saisons ; Pratiquez les terminaisons de cas des noms singuliers et pluriels. | Écrire une histoire "Lièvre et carotte" basé sur une série de peintures narratives | |
| Jour férié le 8 mars | Apprenez à convertir les noms masculins en noms féminins ; entraînez-vous à sélectionner des mots associés, entraînez-vous à sélectionner des attributs pour les objets. | Composez une histoire descriptive sur votre mère à partir de votre propre dessin. | |
| Métiers | Apprendre à nommer les professions par lieu de travail ou par profession ; consolider l'utilisation des noms dans le cas instrumental ; pratiquer la formation des noms pluriels au génitif. | Rédiger des histoires descriptives sur les métiers à l'aide d'un schéma. | |
| Notre nourriture | Entraînez-vous à utiliser différentes formes d’un nom ; consolider la capacité d'utiliser correctement les prépositions simples et complexes dans le discours. | Récit-dramatisation d'un conte de fées "Épillet" en utilisant une série de peintures narratives. | |
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Avril |
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| D'où vient le pain ? | Apprenez à sélectionner des synonymes et des mots avec la même racine ; consolider les connaissances sur les métiers des personnes impliquées dans l'agriculture. | Raconter l'histoire "D'où vient le pain", compilé à partir d'une série de peintures d'intrigue. | |
| Plats | Apprenez à sélectionner des antonymes pour les adjectifs et les verbes ; entraînez-vous à former des adjectifs à partir de noms et donnez une idée des matériaux à partir desquels les ustensiles sont fabriqués. | Raconter l'histoire d'E. Permyak "Comment Masha est devenue grande" | |
| Ma maison | Apprenez à former des mots complexes ; renforcer la capacité de composer des phrases avec des prépositions. | Compiler une histoire basée sur une image de l'intrigue "Seul à la maison» en proposant le début du récit. | |
| Apprenez à former des mots complexes ; apprendre à former des adjectifs possessifs ; élargir le dictionnaire des antonymes ; développer les compétences de formation des mots et d’inflexion. | Raconter l'histoire de L. Tolstoï "Minou" | ||
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Peut |
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| Insectes | Apprenez à convertir les verbes au singulier au pluriel ; développer la capacité d'utiliser les noms au génitif pluriel. | Écrire une histoire descriptive sur les insectes à l'aide d'un diagramme. | |
| Notre pays | Faites découvrir aux enfants le drapeau, l'hymne et les armoiries de la Russie ; apprendre à former des adjectifs à partir de noms ; développer la capacité de coordonner les mots dans les phrases. | Écrire une histoire « Les frontières de la Patrie sont verrouillées » basé sur une série de peintures narratives. | |
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Septembre |
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Calendrier-plan de cours thématique pour la formation de l'aspect phonétique-phonémique de la parole et la préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (deuxième année d'études)
Je période d'études. Il y a 20 leçons au total.
IIe période d'études. Il y a 20 leçons au total.
III période d'études. Il y a 20 leçons au total.
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Cours sur la formation de l'aspect phonétique-phonémique de la parole et préparation à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture |
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Solides compétences d’analyse et de synthèse |
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1 période de stage 1 stage (septembre, octobre, novembre) |
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| 1er2ème |
Septembre |
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| 3ème | [o][a] | UA | Isoler une voyelle accentuée du début d'un mot. Analyse sonore et synthèse de syllabes ut, up, royaume-uni. Analyse d'une série sonore de deux voyelles. Analyse sonore et synthèse de syllabes comme : ap, comme, sa, pa. | |
| 4ème | [y]-[a][je] | ET | euh. Analyse sonore des syllabes : haut, haut. Analyse sonore des mots : hêtre, réservoir Isoler une voyelle accentuée du début d'un mot. Analyse du type de série sonore a-u-i. Analyse sonore d'un mot baleine. | |
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Développement de l'audition phonémique basé sur des mots similaires dans la composition sonore |
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| 1er | [p] [p"][k] [k"] | PC | Analyse du type de syllabe inversée un. Isoler la dernière consonne de mots comme soupe. Isolement de la consonne initiale et de la voyelle après la consonne chat, baleine Mettre en surbrillance les mots avec les sons [k] [k"] dans le texte. | |
| 2ème | [t] [t"][t], [p], [k] | T | Analyse du type de syllabe avant et arrière ta, à. Isoler la consonne initiale et la voyelle après la consonne dans un mot volume. Analyse du type de syllabes avant et arrière tu, pa, co Et ak, de, en haut . Analyse sonore d'un mot transpirer . | |
| 3ème | [o][x] [x"] | OH | Isoler le son [o] dans un flux de sons. Analyse sonore et synthèse de syllabes oh, par. Distinguer les sons durs et doux [x] [x"]. Analyse sonore de syllabes comme ha, hé. Identification de la consonne initiale et de la voyelle après la consonne dans les mots merlu, colline. | |
| 4ème | [s][a], [y], [i], [s], [o] | Oui | Analyse sonore du type de syllabes ouais, ouais. Isoler la consonne initiale et la voyelle suivante de mots comme Bouffée. Isoler le premier son de mots comme canard, saule et le dernier son de mots comme viorne, chats, rame. Analyse son-syllabe des mots. | |
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Novembre |
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| 1er | [m] [m"][n] [n"] | MN | Isolement des mots avec des sons [m] [m"]. Analyse sonore des syllabes nous, mi. Analyse son-syllabique de mots comme coquelicot, mousse, lait. Isolement des mots avec des sons [n] [n"]. Analyse sonore des syllabes sur, nous non plus. Analyse son-syllabique de mots comme Nina. | |
| 2ème | [n] [m][b] [b"] | B | Différenciation des sons [n]-[m]. Isoler le dernier son de mots comme hippopotame, rêve. Analyse son-syllabe des mots : film, voler. Isolement des sons [b]-[b"] dans les mots. Différenciation des sons [b]-[b"]. Analyse son-syllabe et synthèse de mots arc, bandage | |
| 3ème | [p] [b][s] | AVEC | Distinguer les sons sourds et voisés [p], [b]. Analyse sonore et synthèse de mots soupe, réservoir Déterminer la présence ou l'absence du ou des sons dans les mots. Déterminer la place du [des] son(s) dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore des syllabes sa, sy. | |
| 4ème | [s"][s] [s"] | AVEC | Détermination de la place du son [s"] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore d'une syllabe si . Analyse son-syllabe d'un mot oies Distinguer les sons durs et doux [s] [s"]. Analyse sonore des syllabes sy, si. Analyse son-syllabe et synthèse de mots comme jus, tamis. | |
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2 périodes de stage 2ème période d'études (décembre, janvier, février) |
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| 1er | [z][z"] | ZZ | Isolement du son [z] dans la parole. Déterminer la position du son [z] dans un mot (début, milieu). Analyse sonore et synthèse de syllabes pour, zo, aza. Analyse son-syllabe d'un mot lièvre. Déterminer la position du son [z] dans un mot (début, milieu). Analyse sonore d'une syllabe zi. Composer des mots avec des syllabes zi. Isolement de la syllabe accentuée. Analyse son-syllabe d'un mot hiver. | |
| 2ème | [z] [z"][s] [s"]-[z] [z"] | Z | Distinguer les sons durs et doux [z] - [z"]. Analyse sonore des syllabes zy, zy. Analyse sonore des mots Zina et Zoya. Faire des phrases sur Zoya et Zina. Analyse des phrases. Distinguer les sons sourds et voisés [s] [s"]-[z] [z"]. Différenciation des sons durs [s]-[z] et des sons doux [s"]-[z"]. Isolement des sons dans une séquence syllabique. Analyse son-lettre des mots faux et chèvre. Travailler sur une phrase déformée. Analyse et synthèse des propositions. | |
| 3ème | [d] [d"][t] [d] | D | Distinguer les sons durs et doux [d] - [d"]. Analyse syllabique des mots. Analyse son-lettre des mots jardins et Dima. Travailler sur une phrase déformée. Analyse et synthèse de phrases Distinguer les sons sourds et voisés [t]-[d]. Déterminer la position des sons [t] et [d] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse syllabique d'un mot. Analyse son-lettre des mots ça et la maison. | |
| 4ème | [t"] [d"][v] [v"] | DANS | Différenciation des sons [t"] - [d"]. Mettre en surbrillance les mots avec les sons [t"], [d"] au milieu du mot. Analyse son-syllabe des mots Dima et Tim. Isolement de la syllabe accentuée. Elaboration de propositions. Analyse d'une phrase avec notation graphique. Isolement des sons [v] [v"] d'un flux de consonnes et dans les mots. Distinction entre les sons durs et mous [v]-[v"]. | |
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Janvier |
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| 1er | Vacances | |||
| 2ème | ||||
| 3ème | [g] [g"][k] [g] | G | Distinguer les sons durs et doux [g] - [g"]. Déterminer la position des sons [g] et [g"] dans un mot (début, milieu). Analyse syllabique des mots. Analyse et synthèse de syllabes ha, gi. Distinguer les sons sourds et voisés [k]-[g]. Analyse son-lettre des mots chat Et année. Elaborer des propositions et les analyser. | |
| 4ème | [Hé] | HÉ | Insister sur la voyelle [e] dans les mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes ek, hé. Analyse syllabique de mots à structure syllabique complexe. Analyse son-lettre d'un mot Édik.Identification du son de la consonne [th] dans les mots. Déterminer la place du son [th] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse son-lettre et synthèse de syllabes : oh, oh et les mots : iode. | |
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Février |
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| 1er | [un][oui] | je | Isoler la voyelle [a] du flux de sons et des mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes kya, moi, nya, sya. Analyse son-syllabe d'un mot viande. Isoler le premier son [ya] dans des mots comme frêne, yack. Analyse sonore des syllabes ouais, igname . Analyse son-lettre d'un mot fosse. | |
| 2ème | [œil] | E | Isoler la voyelle [e] du flux de sons et des mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes hé, moi, non. Analyse syllabique des mots. Analyse son-lettre d'un mot bifurquer. En soulignant le premier son [vous] dans des mots comme épicéa, agité. Analyse sonore des syllabes ok, je mange . Analyse son-lettre d'un mot nourriture. | |
| 3ème | [w][w] | Ch | Isoler la consonne [w] dans les mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes cendre, sha. Analyse son-syllabe d'un mot bruit. Analyse sonore et synthèse de syllabes ouais, shi. Déterminer la place du son [w] dans un mot (début, milieu, fin). Faire des phrases avec des mots pneu, voiture et leur analyse. | |
| 4ème | [s] [w][f] | ET | Différenciation des sons [s]-[w]. Analyse syllabique des mots. Analyse son-lettre des mots traîneaux, chapeaux. Faire des phrases avec des mots autobus, voiture selon le schéma. Isoler le son [zh] dans le discours, déterminer la position du son dans un mot (début, milieu). Analyse sonore des syllabes zhi, zha, zhu. Analyse son-syllabe d'un mot bogue. | |
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3 périodes de stage Mars |
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| 1er | [f] [h][f] [w] | Sons distinctifs [zh] - [z]. Analyse syllabique d'un mot. Analyse son-lettre des mots cuir, chèvre Travailler sur une phrase déformée Distinguer les sons sourds et voisés [w] - [z]. Analyse sonore et synthèse de syllabes zhi, shi. Analyse son-syllabe des mots boule de chaleur. Faire des phrases avec des paires de mots Coléoptère Shura. | ||
| 2ème | [f] [w] [s] [h][l] | L | Distinguer les sons sourds et voisés [w] [s]-[zh] [z]. Analyse son-lettre et synthèse de syllabes sa, sha, zha, pour. Diviser les mots en syllabes en mettant l'accent sur la syllabe accentuée. Travailler sur une phrase déformée Isoler le son de la consonne [l] dans les mots. Déterminer la place du son [l] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore et synthèse de syllabes ly, lu. Diviser les mots en syllabes. Analyse son-lettre et synthèse de mots patte. | |
| 3ème | [l"][l] [l"] | L | Isolement du son de la consonne [l "] dans les mots. Analyse sonore et synthèse des syllabes li, la. Division des mots tilleul, rois en syllabes. Isolement et impression des syllabes accentuées. Analyse son-lettre d'un mot forêt Rédiger des phrases à l'aide de schémas. Différenciation des sons durs et doux [l] - [l"]. Déterminer la place des sons [l] et [l"] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse son-lettre et synthèse de mots loup et renard. | |
| 4ème | [ts][ts] [s] | C | Isoler le son de la consonne [ts] dans les mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes ats, tsa. Analyse syllabique d'un mot fleur. Isolement des syllabes accentuées. Différenciation des sons [ts] - [s]. Mettre en évidence le dernier son de mots comme nez, eh bien Analyse syllabique de ces mots en mettant l'accent sur la syllabe accentuée. | |
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Avril |
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| 1er | [o][o] | Yu | Insister sur la voyelle [y] dans les mots. Analyse sonore et synthèse de syllabes kyu, mu, nu. Analyse son-syllabe d'un mot bec. Insister sur le premier son [yu] dans des mots comme jupe, sud Diviser les mots en syllabes. Analyse sonore des syllabes beurk, miam . Analyse son-lettre d'un mot toupie | |
| 2ème | [r][r"] | R. | Isoler la consonne [r] dans les mots. Déterminer la position du son [p] dans un mot (début, milieu, fin). Analyse sonore et synthèse de syllabes ra, ru, ry. Analyse son-syllabe d'un mot fusée. Isoler le son de la consonne [p"] dans les mots. Analyse sonore et synthèse des syllabes Rya, Ryu, Rya. Analyse son-lettre d'un mot greffier. Analyse syllabique des mots. | |
| 3ème | [r] [r"][r] [l] | R. | Différenciation des sons durs et mous [р]-[р"]. Analyse sonore des mots navet, pipe. Distinguer les consonnes [r] - [l]. Déterminer la position des sons [р] [л] dans un mot (début, milieu, fin). Diviser les mots en syllabes. Analyse son-lettre des mots cuillères, cornes. | |
| 4ème | [h][h] [t"] | H | Isoler la consonne [h] dans les mots. Analyse sonore des syllabes ach, cha. Analyse son-syllabe d'un mot papillon. Discrimination des consonnes [h] - [t"]. Analyse son-lettre et synthèse de mots soirée Et vent. Composez des phrases avec ces mots et analysez-les. | |
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Peut |
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| 1er | [f] [f"][f] [v] | F | Différenciation des sons durs et mous [f] - [f"]. Isolement des sons initiaux dans les mots. Division des mots comme sèche-cheveux, hibou grand-duc, robe d'été. Analyse son-lettre et synthèse de syllabes fa, fo, fe, fi. Distinguer les sons sourds et voisés [f] - [v]. Analyse son-lettre et synthèse de mots voile Et ouate Analyse syllabique des mots. | |
| 2ème | [sch][sch] [h] | SCH | Isolement de la consonne [ш] dans les mots. Analyse sonore des syllabes sch, sch, sch, sch. Analyse syllabique de mots comme choses, imperméables, bosquet. Distinguer les consonnes [h] - [uh]. Déterminer la position des sons [h] et [h] dans un mot (début, milieu, fin). Diviser les mots en syllabes. Analyse son-lettre des mots chiot Et gobie. | |
| 3ème |
Septembre |
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| 4ème | ||||
Calendrier-plan thématique des cours sur la formation des aspects lexicaux et grammaticaux de la parole et le développement d'un discours cohérent (deuxième année d'études)
Je période d'études. Il y a 10 leçons au total.
IIe période d'études. Il y a 10 leçons au total.
III période d'études. Il y a 10 leçons au total.
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Formation de catégories lexicales et grammaticales |
Discours connecté |
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1 période de stage 1 stage (septembre, octobre, novembre) |
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| Examen d'orthophonie | |||
| Automne | Formation d'un vocabulaire nominatif sur le sujet. Apprendre la capacité de poser des questions et d’y répondre avec des réponses complètes. | Une histoire sur le thème « Automne ». | |
| Arbres en automne. Feuilles. | Convertissez les noms singuliers au nominatif au pluriel. Formation d'adjectifs à partir de noms. | Écrire une histoire descriptive sur un arbre à l'aide d'un plan de description. | |
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Développement de l'audition phonémique basé sur des mots similaires dans la composition sonore |
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| Légumes | Développer les connaissances des enfants sur les caractéristiques de divers légumes. Expansion du dictionnaire des verbes, maîtrise pratique de la forme des verbes imperfectifs, présent singulier. | Récit d'un conte populaire russe " L'homme et l'ours" avec des éléments de dramatisation. | |
| Fruits | Activation du dictionnaire sur le sujet. Formation de la catégorie grammaticale des noms au génitif pluriel. Formation de compétences en formation de mots. | Raconter l'histoire de L.N. Tolstoï " Os" en utilisant des peintures d'histoires. | |
| Insectes | Consolider l'usage des noms au génitif. Expansion et activation du dictionnaire sur le sujet. | Compiler une histoire descriptive sur une abeille basée sur un diagramme. | |
| Champignons et baies | Accord des noms avec les chiffres. Formation d'adjectifs à partir de noms. | Récit de l'histoire par V. Kataev "Champignons" en utilisant des peintures d'histoires. | |
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Novembre |
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| Animaux et leurs bébés | Consolider et élargir les connaissances des enfants sur le sujet. Formation d'adjectifs possessifs. Formation du diminutif des noms | Écrire une histoire "Chasse infructueuse" basé sur une série de peintures narratives. | |
| Animaux sauvages et leurs bébés | Formation des noms au pluriel et leur utilisation pratique dans le discours. Assimilation pratique et consolidation des noms et adjectifs possessifs sur le sujet dans le discours des enfants. | Récit de l'histoire de V Bianchi "Baigner des oursons" | |
| Vêtements, chaussures, chapeaux d'automne | Différenciation des types de vêtements par saison. Formation d'adjectifs relatifs. Accord des noms avec les chiffres. | Compilation d'une histoire descriptive basée sur un schéma. | |
| Hiver | Développement du champ sémantique du mot « neige ». Renforcement pratique des verbes au passé dans le discours des enfants. Expansion du dictionnaire prédicatif. Consolidation pratique dans le discours de l'utilisation des noms dans divers cas. | Écrire une histoire "Plaisirs d'hiver" basé sur une image de l’intrigue (exemple – l’histoire d’un orthophoniste) | |
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2 périodes de stage 2ème période d'études (décembre, janvier, février) |
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| Meubles | Élargir les connaissances sur la signification des prépositions et leur utilisation dans un discours indépendant. Consolidation des constructions de cas prépositionnels. | Écrire une histoire "Comment sont fabriqués les meubles" selon les mots de référence | |
| Plats | Formation d'un dictionnaire d'adjectifs. Formation d'adjectifs relatifs. Développement des compétences en formation de mots. | Récit d'un conte populaire russe "Le renard et la grue" | |
| Animaux des pays chauds | Consolider l'usage des noms pluriels au génitif. Formation de compétences en formation de mots sur le sujet. | Raconter l'histoire de B.S. Jitkova "Comment un éléphant a sauvé son propriétaire d'un tigre" | |
| Nouvelle année | Consolider l'usage des noms dans le cas instrumental. | ||
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Janvier |
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| Vacances | |||
| Outils | Consolider l'habileté d'utiliser les noms dans le cas instrumental. Formation d'un dictionnaire de verbes | Raconter un conte de fées "Deux tresses" | |
| Habitants de la mer, des rivières et des aquariums. | Formation d'adjectifs possessifs. Formation d'adjectifs dénominaux. | Raconter l'histoire d'E. Permyak "Premier poisson" | |
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Février |
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| Famille | Apprendre à écrire des phrases complexes. Élargir le dictionnaire des antonymes. Formation de mots d'adjectifs possessifs. | Compiler une histoire basée sur une image de l'intrigue "Famille" | |
| Plantes d'intérieur | Formation d'un dictionnaire de verbes sur le sujet. | ||
| Journée des défenseurs de la patrie | Extension du dictionnaire sur le thème « Professions militaires ». Formation de noms en utilisant les suffixes -chik-, -ist-. | Écrire une histoire "Infirmière pour chiens" basé sur une série de peintures narratives. | |
| Transport | Formation et consolidation des verbes de mouvement avec préfixes dans le discours. Consolider l'utilisation du cas instrumental des noms et élargir le vocabulaire sur le sujet. Différenciation des transports par type. | Écrire une histoire « Tout va bien, cent finissent bien » | |
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3 périodes de stage Mars |
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| Printemps | Développement et expansion du champ sémantique du mot « coléoptère ». Développement d'un vocabulaire d'adjectifs. Constitution d'un dictionnaire sur le sujet. | Récit de l'histoire de K.D. Ushinsky "Quatre vœux" | |
| Les vacances de maman | Développement des compétences en formation de mots. | Écrire une histoire "Félicitations maman" selon l'image de l'intrigue avec l'invention d'événements précédents et ultérieurs. | |
| Oiseaux migrateurs au printemps | Formation du champ sémantique du mot « hirondelle ». Extension du dictionnaire des verbes sur le sujet. | Écrire une histoire "Maison à oiseaux" basé sur une série de peintures narratives. | |
| Plantes et animaux au printemps | Clarification et expansion du vocabulaire sur le sujet. Formation et expansion du champ sémantique du mot « fleur ». | Récit de l'histoire par G.A. Skrebitski "Printemps" en imaginant les événements ultérieurs. | |
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Avril |
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| Notre pays | Exercice de formation de séries synonymes. Clarification et expansion du vocabulaire sur le sujet. | Raconter l'histoire de S.A. Baruzdina "Le pays où nous vivons" avec des changements dans les personnages principaux et l'ajout d'événements ultérieurs. | |
| Métiers | Élargir le vocabulaire sur le sujet. Formation de compétences en formation de mots. | Écrire une histoire « Qui nous nourrit de manière savoureuse et saine »(à partir d'une expérience collective) | |
| Notre maison | Exercice de formation de mots complexes. Clarification et expansion du vocabulaire sur le sujet. | Écrire une histoire "La maison où je vis"(par expérience personnelle) | |
| Jardin-potager-forêt | Différenciation des concepts sur le sujet. Formation et expansion du champ sémantique du mot « papillon ». | Récit de l'histoire par V.A. Soukhomlinski "Honte devant le rossignol" en inventant des événements antérieurs | |
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Peut |
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| Humain | Élargir le vocabulaire sur le sujet. Formation de l'habileté à utiliser les verbes réfléchis dans le discours. | Écrire une histoire "Humain" basé sur une série de peintures | |
| École. Fournitures scolaires | Accord des pronoms possessifs avec les noms. Élargir le vocabulaire sur le sujet. | Compiler une histoire basée sur une série de peintures d'intrigue (avec un fragment fermé) | |
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Septembre |
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Grâce au travail d'orthophonie, les enfants devraient apprendre :
Comprendre la parole orale conformément aux paramètres de la norme d'âge ;
Formuler phonétiquement le côté sonore de la parole ;
Transmettre correctement la structure syllabique des mots utilisés dans le discours indépendant ;
Utiliser des phrases simples, courantes et complexes dans un discours indépendant, avoir les compétences nécessaires pour les combiner dans une histoire ;
Posséder des compétences de base en matière de récit ;
Posséder des compétences en discours dialogique ;
Posséder des compétences en formation de mots : produire des noms de noms à partir de verbes, des adjectifs à partir de noms et de verbes, des formes diminutives et grossissantes de noms, etc. ;
