Récemment, on a beaucoup parlé des méthodes actives et interactives, mais les enseignants ne comprennent pas toujours ce qui se cache derrière ces termes. Aujourd'hui, il n'existe pratiquement aucune littérature scientifique sur ce sujet, et les approches individuelles des méthodes d'enseignement sont dispersées petit à petit dans des articles séparés sans systématisation ni généralisation. Dans ce cas, la méthodologie active signifie non seulement mener des jeux de rôle, organiser des débats, des discussions, travailler en groupe, etc., mais aussi une conférence intéressante, un séminaire par problèmes, travailler avec des concepts et bien plus encore, ce qui est désormais souvent classée comme pédagogie traditionnelle. Pendant ce temps, l'activité de la méthodologie ne réside pas dans les formes externes, mais dans les processus internes, dans le degré d'intérêt des étudiants, dans leur implication dans le processus éducatif. L’apprentissage n’est pas l’œuvre d’un spectateur, d’un observateur passif. Les gens n'apprennent pas simplement en étant assis en classe et en écoutant l'enseignant, en se rappelant des devoirs préparés et en donnant des réponses toutes faites. Ils devraient parler de ce qu’ils étudient et apprennent, écrire de manière réfléchie à ce sujet, relier cela à des expériences passées et appliquer ce qu’ils apprennent dans la vie quotidienne. L’apprentissage actif peut être appelé tout processus dans lequel les élèves font quelque chose (s’engagent dans une activité) et réfléchissent à ce qu’ils font. Cependant, l’apprentissage ne se produit pas pendant l’action. L'apprentissage résulte de la réflexion, de la compréhension de ce qui s'est passé pendant la leçon, de l'intégration du contenu étudié dans les pensées et les habitudes de travail (de vie) quotidiennes. Les formes interactives d’apprentissage, notamment la révision et la réflexion, constituent un bon outil pour une telle internalisation du matériel pédagogique. L’apprentissage actif n’est pas un ensemble d’activités, mais plutôt une attitude particulière des étudiants et des enseignants qui rend l’apprentissage efficace. Le but de l'apprentissage actif est de développer le besoin de réflexion des élèves, de stimuler la réflexion et l'analyse de la manière dont ils apprennent et de ce qu'ils apprennent ; développer la responsabilité des élèves envers leur propre éducation. Dans l'apprentissage actif, l'élève est toujours à la recherche de quelque chose : une réponse à une question, une information pour résoudre un problème, une manière d'accomplir une tâche. L'apprentissage actif sera plus efficace si :1. Connaître et respecter chaque élève en tant qu'individu.2. Appelez les étudiants par leur nom.3. N'utilisez pas de menaces ou d'humiliation.4. Démontrez votre intérêt et votre engagement envers ce que vous faites et demandez aux élèves de le faire.5. Proposer des tâches de développement stimulantes, mais en même temps fournir un soutien.6. Donnez des exemples tirés de votre vie personnelle. 7. Pendant la leçon, établissez un contact visuel et déplacez-vous dans la classe. Cela permet d'inclure tous les élèves dans votre espace personnel. L'apprentissage actif implique un certain nombre d'activités, tant de la part de l'enseignant que de la part de l'élève, par exemple : Qu'est-ce qui peut aider les étudiants à apprendre activement pendant un cours ?— Impliquer les étudiants dans une séance de questions et réponses bien structurée pendant le cours. — Tâches individuelles pour réfléchir ou décrire une partie du cours, par exemple, la technique de faire une pause pendant que l'enseignant parle ou la technique « Écrire en une minute ». . — Tâches à réaliser en binôme par exemple comme « Réfléchir, discuter, comparer » - Séminaires interactifs - Etude d'exemples précis (cas). Les tâches plus complexes peuvent inclure les suivantes :— Travaux individuels et en groupe basés sur des projets. — Impliquer les étudiants dans la recherche. — Expériences pratiques. — Impliquer les étudiants dans l'enseignement aux autres. Certaines des stratégies les plus efficaces sont celles basées sur le travail en petits groupes, par exemple :- Apprentissage collaboratif - Apprentissage en équipe - Apprentissage par problèmes Vous pouvez rencontrer différents noms pour ces stratégies d'apprentissage actif. Cependant, au-delà des termes et des définitions, ce qu'il est beaucoup plus important pour nous de souligner, c'est que toutes ces stratégies créent un environnement éducatif qui nous permet d'impliquer les élèves qui ont des difficultés à s'engager dans l'apprentissage par d'autres moyens, plus traditionnels, donc collaboratifs. l'apprentissage, le recours au travail en petits groupes apporte une contribution inestimable pour faire de l'apprentissage un processus plus profond, plus développemental, stimulant, actif et plus efficace.

Comment garantir l’engagement des élèves et stimuler l’activité cognitive ?

Quelques conseils qui vous aideront dans votre travail. Le moment et la manière dont vous utiliserez ces conseils dépendent principalement des buts et objectifs pédagogiques et des caractéristiques de vos élèves ! Adaptez le contenu des cours et les devoirs aux intérêts des enfants et à leur vie réelle. 1. Apporter et demander aux étudiants d'apporter du matériel qui les intéresse, publié dans les médias.2. Reliez l’apprentissage de la leçon aux événements de la vie scolaire.3. Relier l'apprentissage aux espoirs des élèves pour l'avenir, à leurs projets et à leurs réflexions sur leur carrière.4. Utiliser des sujets d'apprentissage en classe, en particulier l'apprentissage par problèmes, qui intéressent particulièrement les élèves.5. Impliquer les élèves dans des explorations qui les intéressent.6. Aider les étudiants à trouver des applications pratiques des concepts et concepts théoriques. Donnez aux élèves le choix et un sentiment de contrôle. 1. Offrir aux étudiants la possibilité de choisir diverses options dans la planification des cours, les devoirs, la présentation des résultats des travaux et l'évaluation.2. Permettre aux étudiants de poursuivre leurs propres intérêts, de chercher des réponses à leurs propres questions autant que possible (dans des discussions, des projets, des travaux écrits).3. Assurer la formation d’une partie du cursus au travers de contrats individuels de formation4. Encouragez les élèves à diriger leurs propres séances de révision.5. Encouragez les étudiants à créer leurs propres questions pour les examens, les tests et les tests. Après l'édition, utilisez certaines de ces questions/tâches.6. Exprimez clairement et clairement vos attentes. Les étudiants doivent savoir pourquoi on leur demande de faire quelque chose.7. Faites une pause et parlez aux élèves de ce qui va bien ou mal. Évaluez et notez équitablement. 1. Fournissez aux étudiants des commentaires positifs et en temps opportun.2. Évitez les classements compétitifs.3. Les objectifs pédagogiques, les devoirs choisis et les évaluations doivent être cohérents.4. Utilisez une variété de formulaires d’évaluation.5. Demandez aux élèves de déterminer leur propre niveau de difficulté. Utilisez les étudiants eux-mêmes, les pairs de vos étudiants. 1. Organiser l'entraide et assurer le feedback entre étudiants.2. Reconnaître la valeur des contributions des élèves à l'apprentissage en classe.3. Utilisez le travail en petits groupes.4. Encouragez les étudiants à former des équipes/paires d'étude et aidez-les à exploiter tout le potentiel du travail de groupe.5. Distribuez le matériel étudié parmi les étudiants ou les groupes. Demandez à chaque groupe d'enseigner au reste de la classe ce qu'ils ont appris.6. Aidez les élèves à résoudre les conflits qui surviennent, mais ne les résolvez pas pour les participants au conflit. Utiliser les réactions émotionnelles des élèves dans l'enseignement. 1. Choisissez des questions et des sujets proches des étudiants.2. Utilisez des sujets et des questions controversés.3. Engager les élèves dans un débat structuré et intelligent.4. Encouragez les élèves à identifier et à défendre un point de vue contraire au leur. Utilisez des devoirs écrits. 1. Encouragez les élèves à rédiger de courtes critiques écrites de la matière qu'ils ont apprise.2. Encouragez les étudiants à produire un journal sur le matériel de cours.3. Encouragez les étudiants à assister à des activités parascolaires liées au cours, demandez-leur de rédiger une brève critique de ce qu'ils ont vu/entendu.4. Encouragez les élèves à exprimer par écrit une opinion contraire à la leur. Utilisez le débat et la discussion. 1. Demandez à chaque élève de préparer une question de discussion sur la matière étudiée.2. Demandez à chaque étudiant de remplir et d'apporter comme « ticket d'entrée » une sorte de questionnaire sur la matière étudiée.3. Demander à chaque élève d'animer la discussion à tour de rôle (travail préalable nécessaire à la préparation des élèves)4. Demandez aux élèves de préparer des cartes mémoire individuelles en fonction du matériel qu'ils lisent.5. Demandez aux élèves de répondre à deux questions : « Quelle a été l’idée/la partie/le concept le plus difficile dans ce que vous avez lu ? » » et « Qu'est-ce qui vous a le plus plu/intéressé ? »6. Permettre aux étudiants de préparer plusieurs questions/tâches pour un test/évaluation sur la matière étudiée. Soyez prêt à utiliser réellement ces questions !7. Aidez les élèves à former des paires ou des groupes d’étude. Les étudiants peuvent lire le matériel ensemble, se poser des questions, etc. Aidez les élèves à réfléchir sur la matière qu’ils ont apprise. 1. Demandez aux élèves de tenir un journal d’apprentissage.2. Demandez-leur ce qui les a empêchés d’étudier le matériel/le sujet, de terminer la tâche et ce qui les a aidés. Cela peut être fait en faisant l'exercice Écrire en une minute.3. Consacrez une leçon ou une partie de leçon à discuter avec les élèves des stratégies et des façons d'apprendre un sujet ou l'ensemble du cours.4. Discutez avec les élèves de leurs réalisations.

Le problème de l'activité individuelle dans l'apprentissage est l'un des plus urgents dans les sciences psychologiques et pédagogiques, ainsi que dans la pratique éducative.

Le problème de l'activité individuelle dans l'apprentissage en tant que facteur déterminant pour atteindre les objectifs d'apprentissage, le développement personnel général et la préparation professionnelle nécessite une compréhension fondamentale des éléments les plus importants de l'apprentissage (contenu, formes, méthodes) et affirme dans la pensée que l'orientation stratégique de l'intensification de l'apprentissage n'est pas une augmentation du volume d'informations transmises, ni une augmentation du nombre d'activités de contrôle, mais la création de conditions didactiques et psychologiques pour le sens de l'enseignement, l'inclusion de l'étudiant dans celui-ci au niveau de non seulement intellectuelle, mais activité personnelle et sociale.

Le niveau de manifestation de l’activité d’apprentissage d’une personne est déterminé par sa logique fondamentale, ainsi que par le niveau de développement de la motivation d’apprentissage, qui détermine en grande partie non seulement le niveau d’activité cognitive d’une personne, mais également le caractère unique de sa personnalité.

Conformément à la logique traditionnelle de l'apprentissage, qui comprend des étapes telles que la familiarisation initiale avec la matière, ou sa perception au sens large du terme ; sa compréhension ; un travail particulier pour le consolider et, enfin, la maîtrise de la matière, c'est-à-dire la transformer en activité pratique.

Il existe 3 niveaux d'activité :

* Activité de reproduction - caractérisée par le désir de l'étudiant de comprendre, mémoriser, reproduire des connaissances et maîtriser les méthodes d'application selon un modèle.

* L'activité d'interprétation est associée au désir de l'étudiant de comprendre le sens de ce qui est étudié, d'établir des liens et de maîtriser les manières d'appliquer les connaissances dans des conditions modifiées.

* Activité créative - présuppose l'effort de l'étudiant pour une compréhension théorique des connaissances, une recherche indépendante de solutions aux problèmes et une manifestation intensive d'intérêts cognitifs.

Analyse théorique de ce problème, l'expérience pédagogique avancée convainc que la solution la plus constructive est de créer de telles conditions psychologiques et pédagogiques dans la formation dans lesquelles l'étudiant peut prendre une position personnelle active, s'exprimer pleinement en tant que sujet d'activité éducative, votre « Je » individuel. Tout ce qui précède conduit au concept d’« apprentissage actif ».

A. Verbitsky interprète l'essence de ce concept comme suit : l'apprentissage actif marque une transition de formes et de méthodes d'organisation du processus didactique à prédominance régulatrice, algorithmique et programmée au développement, basé sur des problèmes, de recherche, de recherche, assurant la naissance de motivations cognitives et intérêts, conditions de créativité dans l'enseignement.

M. Novik identifie les caractéristiques distinctives suivantes de l'apprentissage actif :

* activation forcée de la pensée, lorsque l'élève est contraint d'être actif quel que soit son désir ;

* une période suffisamment longue pour que les étudiants soient impliqués dans le processus éducatif, puisque leur activité ne doit pas être de courte durée et épisodique, mais largement stable et à long terme (c'est-à-dire pendant toute la leçon) ;

* développement créatif indépendant de solutions, degré accru de motivation et d'émotivité des étudiants.

Interaction constante entre les étudiants et l'enseignant via des connexions directes et par rétroaction.

Les méthodes d'enseignement actives sont des méthodes qui encouragent les étudiants à réfléchir et à pratiquer activement dans le processus de maîtrise du matériel pédagogique. L'apprentissage actif implique l'utilisation d'un système de méthodes qui vise principalement non pas à ce que l'enseignant présente des connaissances toutes faites, à les mémoriser et à les reproduire, mais à l'acquisition indépendante par les élèves de connaissances et de compétences dans le processus d'activité mentale et pratique active.

Les particularités des méthodes d'apprentissage actif sont qu'elles reposent sur une incitation à l'effort pratique et mental. activité, sans laquelle il n'y a pas de progrès dans la maîtrise des connaissances.

L'émergence et le développement de méthodes actives sont dus au fait que l'apprentissage est confronté à de nouveaux défis : non seulement donner aux étudiants des connaissances, mais aussi assurer la formation et le développement d'intérêts et de capacités cognitifs, de pensée créative, de capacités et de compétences de travail mental indépendant. L'émergence de nouvelles tâches est due au développement rapide de l'information. Si auparavant les connaissances acquises à l'école, à l'école technique, à l'université pouvaient servir une personne pendant longtemps, parfois tout au long de sa vie professionnelle, alors à l'ère du boom de l'information, il est nécessaire de les mettre à jour en permanence, ce qui peut être réalisé principalement grâce l'auto-éducation, et cela nécessite une personne active et indépendante.

L’activité cognitive désigne une réponse intellectuelle et émotionnelle au processus cognitif, au désir de l’élève d’apprendre, d’accomplir des tâches individuelles et générales et à l’intérêt pour les activités de l’enseignant et des autres élèves.

L'indépendance cognitive est généralement comprise comme le désir et la capacité de penser de manière indépendante, la capacité de naviguer dans une nouvelle situation, de trouver sa propre approche pour résoudre un problème, le désir non seulement de comprendre les informations pédagogiques absorbées, mais également les méthodes d'acquisition des connaissances. ; une approche critique des jugements des autres, une indépendance de ses propres jugements.

L’activité cognitive et l’indépendance cognitive sont des qualités qui caractérisent les capacités intellectuelles d’apprentissage des élèves. Comme d’autres capacités, elles se manifestent et se développent dans l’activité.

Les moyens les plus importants pour activer l'individu dans l'apprentissage sont les méthodes d'apprentissage actif (AML). Un autre terme trouvé dans la littérature est « Méthode d’apprentissage actif » (MAM), qui signifie la même chose. La classification la plus complète a été donnée par M. Novik, mettant en évidence les groupes actifs de formation de non-imitation et d'imitation. Ces groupes de méthodes ou d'autres déterminent, en conséquence, la forme (type) de la leçon : non-imitation ou imitation.

Caractéristique cours sans imitation est l’absence de modèle du processus ou de l’activité étudiée. L'activation de l'apprentissage s'effectue par l'établissement de connexions directes et de rétroaction entre l'enseignant et les étudiants.

Particularité exercices de simulation est la présence d'un modèle du processus étudié (imitation d'une activité professionnelle individuelle ou collective). La particularité des méthodes de simulation est leur division en jeu Et non-jeu. Les méthodes dans la mise en œuvre desquelles les étudiants doivent jouer certains rôles sont classées comme jeux.

M. Novik souligne leur grand effet dans la maîtrise du matériel, puisqu'un rapprochement significatif du matériel pédagogique avec des activités pratiques ou professionnelles spécifiques est obtenu. Dans le même temps, la motivation et l’activité d’apprentissage sont considérablement améliorées.

1.2. Caractéristiques des principales méthodes d'apprentissage actif

L'apprentissage par problèmes est une forme dans laquelle le processus cognitif de l'élève aborde les activités de recherche et de recherche. Le succès de l'apprentissage par problèmes est assuré par les efforts conjoints de l'enseignant et des élèves. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que de présenter aux auditeurs les contradictions objectives du développement des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre. En collaboration avec l'enseignant les étudiants « découvrent » de nouvelles connaissances par eux-mêmes, comprennent les caractéristiques théoriques d'une science particulière.

La logique de l’apprentissage par problèmes est fondamentalement différente de la logique de l’apprentissage informationnel. Si dans l’apprentissage informationnel, le contenu est présenté comme un matériel connu qui ne peut être que mémorisé, alors dans l’apprentissage par problèmes, les nouvelles connaissances sont présentées comme inconnues des étudiants. La fonction des étudiants n’est pas seulement de traiter l’information, mais de s’engager activement dans la découverte de connaissances qui leur sont inconnues.

La principale méthode didactique pour « impliquer » la réflexion des élèves lors de l'apprentissage par problèmes est la création d'une situation problématique qui a la forme d'une tâche cognitive, corrigeant une certaine contradiction dans ses conditions et se terminant par une ou plusieurs questions qui objectivent cette contradiction. . L'inconnu est la réponse à la question qui résout la contradiction.

Les tâches cognitives doivent être accessibles dans leur difficulté pour les étudiants, elles doivent prendre en compte les capacités cognitives des étudiants, s'inscrire en adéquation avec la matière étudiée et être significatives pour la maîtrise de nouvelles matières.

Quelle est la structure didactique de l’apprentissage par problèmes ? Sa méthode principale est une présentation orale logiquement cohérente qui éclaire avec précision et profondeur les principaux points du sujet. Le problème éducatif et le système de sous-problèmes subordonnés compilés par l'enseignant « s'inscrivent » dans la logique de présentation. À l'aide de techniques méthodologiques appropriées (poser des questions problématiques et informationnelles, émettre des hypothèses, les confirmer ou les infirmer, analyser la situation, etc.), l'enseignant encourage les étudiants à réfléchir ensemble et à rechercher des connaissances inconnues. Le rôle le plus important dans l’apprentissage par problèmes appartient à la communication de type dialogue. Plus le degré d'apprentissage dialogique est élevé, plus il se rapproche d'un problème, et vice versa, la présentation monologue rapproche l'apprentissage d'une forme informationnelle.

Ainsi, dans l’apprentissage par problèmes, les deux éléments les plus importants suivants sont fondamentaux :

* un système de tâches cognitives reflétant le contenu principal du sujet ;

* communication de type dialogique dont le sujet est le matériel introduit par l'enseignant.

Analyse de situations particulières (étude de cas) -- l'une des méthodes les plus efficaces et les plus répandues pour organiser l'activité cognitive active des étudiants. La méthode d'analyse de situations spécifiques développe la capacité d'analyser des tâches de vie et de production non raffinées. Face à une situation spécifique, l'étudiant doit déterminer s'il y a un problème, de quoi il s'agit et déterminer son attitude face à la situation.

Le jeu de rôle est une méthode ludique d'apprentissage actif, caractérisée par les principales caractéristiques suivantes :

* la présence d'une tâche et d'un problème et la répartition des rôles entre les participants pour les résoudre. Par exemple, en utilisant la méthode du jeu de rôle, une réunion de production peut être simulée ;

* interaction entre les participants à une session de jeu, généralement par le biais de discussions. Chacun des participants peut, au cours de la discussion, être d'accord ou en désaccord avec les avis des autres participants ;

* introduction par le professeur des conditions correctives pendant le cours. Ainsi, l'enseignant peut interrompre la discussion et apporter de nouvelles informations qui doivent être prises en compte lors de la résolution du problème, orienter la discussion dans une direction différente, etc. ;

* évaluation des résultats de la discussion et synthèse par l'enseignant.

La méthode du jeu de rôle est la plus efficace pour résoudre de tels problèmes de gestion et économiques individuels plutôt complexes, dont la solution optimale ne peut être obtenue par des méthodes formalisées. La solution à un tel problème est le résultat d'un compromis entre plusieurs acteurs dont les intérêts ne sont pas identiques.

Le développement et la mise en œuvre du jeu de rôle nécessitent beaucoup moins de temps et d’argent que les jeux d’entreprise. En même temps, c'est une méthode très efficace pour résoudre certains problèmes d'organisation, de planification et autres.

Environ, la méthode de jeu de rôle nécessite 30 à 35 minutes.

La conception de production basée sur le jeu est une méthode d'apprentissage actif caractérisée par les caractéristiques distinctives suivantes :

* la présence d'une recherche, d'un problème méthodologique ou d'une tâche communiquée aux étudiants par l'enseignant ;

* diviser les participants en petits groupes concurrents (un groupe peut être représenté par un étudiant) et développer des options pour résoudre le problème (tâche).

* la tenue de la réunion finale du conseil scientifique et technique (ou autre instance similaire), au cours de laquelle, selon la méthode du jeu de rôle, des groupes défendent publiquement les solutions développées (avec leur examen préalable).

La méthode de conception de production de jeux active considérablement l’étude des disciplines académiques, la rendant plus efficace grâce au développement des compétences de conception et de construction de l’étudiant. À l'avenir, cela lui permettra de résoudre plus efficacement des problèmes méthodologiques complexes.

Séminaire-discussion(discussion de groupe) est formé comme un processus de communication dialogique entre les participants, au cours duquel se produit la formation d'une expérience pratique de participation conjointe à la discussion et à la résolution de problèmes théoriques et pratiques.

Lors du séminaire-discussion, les lycéens apprennent à exprimer avec précision leurs pensées dans des rapports et des discours, à défendre activement leur point de vue, à argumenter avec raison et à réfuter la position erronée d'un camarade de classe. Dans un tel travail, l'étudiant a la possibilité de construire sa propre activité, ce qui détermine le niveau élevé de son activité intellectuelle et personnelle, son implication dans le processus de cognition éducative.

Une condition nécessaire au développement d'une discussion productive est la connaissance personnelle que les étudiants acquièrent au cours des cours précédents et au cours du travail indépendant. Le succès d’un séminaire-discussion dépend en grande partie de la capacité de l’enseignant à l’organiser. Ainsi, un séminaire-discussion peut contenir des éléments de brainstorming et de business game.

Dans le premier cas, les participants s'efforcent d'avancer le plus d'idées possible sans les soumettre à des critiques, puis les principales sont identifiées, discutées et développées, et les possibilités de leur preuve ou de leur réfutation sont évaluées.

Dans un autre cas, un séminaire-discussion reçoit une sorte d'« instrumentation » de jeu de rôle reflétant les positions réelles des personnes participant à des discussions scientifiques ou autres. Vous pouvez introduire, par exemple, les rôles de présentateur, d'opposant ou de réviseur, de logicien, de psychologue, d'expert, etc., en fonction du sujet abordé et des objectifs didactiques que l'enseignant se fixe avant le cours du séminaire. Si un étudiant est affecté à un rôle menant séminaire-discussion, il reçoit tous les pouvoirs d'un enseignant pour organiser une discussion : il charge l'un des lycéens de faire un rapport sur le sujet du séminaire, dirige le déroulement de la discussion, surveille l'argumentation des preuves ou des réfutations , l'exactitude de l'utilisation des concepts et des termes, l'exactitude des décisions dans le processus de communication, etc.

Adversaire ou critique : reproduit la procédure d'opposition adoptée chez les chercheurs. Il doit non seulement reproduire la position principale de l'orateur, démontrant ainsi sa compréhension, trouver des vulnérabilités ou des erreurs, mais aussi proposer sa propre version de la solution.

Logicien identifie les contradictions et les erreurs logiques dans le raisonnement de l'orateur ou de l'opposant, clarifie les définitions des concepts, analyse le déroulement des preuves et des réfutations, la légitimité d'émettre une hypothèse, etc.

Expertévalue la productivité de l'ensemble de la discussion, la validité des hypothèses et propositions avancées, les conclusions tirées, exprime un avis sur la contribution de l'un ou l'autre participant à la discussion à la recherche d'une solution commune, décrit la façon dont les participants à la discussion était formée, etc.

L'enseignant peut introduire n'importe quel rôle dans la discussion si cela est justifié par les objectifs et le contenu du séminaire. Il est conseillé d'introduire non pas un, mais deux rôles jumelés (deux logiciens, deux experts), afin qu'un plus grand nombre d'étudiants reçoivent l'expérience correspondante.

Mais un rôle particulier appartient bien entendu à l’enseignant. Il doit organiser un travail préparatoire permettant d'assurer la participation active de chaque étudiant à la discussion. Il définit le problème et les sous-problèmes individuels qui seront examinés lors du séminaire ; sélectionne la littérature de base et supplémentaire pour les conférenciers et les présentateurs ; répartit les fonctions et les formes de participation des étudiants aux travaux collectifs ; prépare les élèves au rôle d'adversaire, à la logique ; dirige tous les travaux du séminaire ; résume la discussion.

Lors du séminaire-discussion, l’enseignant pose des questions, fait des commentaires individuels, clarifie les points principaux de la dissertation de l’étudiant et consigne les contradictions dans le raisonnement.

Dans de tels cours, un ton de communication confidentiel avec les étudiants, un intérêt pour les opinions exprimées, la démocratie et l'intégrité des revendications sont requis. Vous ne pouvez pas supprimer l’initiative des étudiants avec votre autorité ; il est nécessaire de créer les conditions de la liberté intellectuelle, d’utiliser des techniques pour surmonter les barrières de communication et, à terme, de mettre en œuvre une pédagogie de coopération.

"Table ronde" -- Il s’agit d’une méthode d’apprentissage actif, l’une des formes organisationnelles de l’activité cognitive des élèves, qui leur permet de consolider les connaissances précédemment acquises, de compléter les informations manquantes, de développer des compétences en résolution de problèmes, de renforcer leurs positions et d’enseigner une culture de la discussion. Un trait caractéristique de la « table ronde » est la combinaison discussion thématique avec consultation de groupe. Parallèlement à l'échange actif de connaissances, les étudiants développent des compétences professionnelles pour exprimer leurs pensées, argumenter leurs idées, justifier les solutions proposées et défendre leurs convictions. Dans le même temps, les informations et les travaux indépendants avec du matériel supplémentaire sont consolidés, ainsi que les problèmes et les questions à discuter.

Condition importante pour organiser une « table ronde » : elle doit être véritablement ronde, c'est-à-dire le processus de communication, la communication, s’est déroulé « les yeux dans les yeux ». Le principe de la « table ronde » (ce n'est pas un hasard s'il a été adopté lors des négociations), c'est-à-dire la disposition des participants face à face, et non à l'arrière de la tête, comme dans un cours ordinaire, entraîne généralement une augmentation de l'activité, une augmentation du nombre d'énoncés, la possibilité d'inclure personnellement chaque élève dans la discussion, augmente la motivation des élèves comprend les moyens de communication non verbaux, tels que les expressions faciales, les gestes, les manifestations émotionnelles.

L'enseignant siège également dans le cercle général, en tant que membre égal du groupe, ce qui crée un environnement moins formel que celui généralement accepté, où il siège séparément des élèves qui lui font face. Dans la version classique, les participants à la discussion s'adressent principalement à lui, et non les uns aux autres. Et si l’enseignant s’assoit parmi les enfants, les échanges entre les membres du groupe deviennent plus fréquents et moins contraints, cela contribue également à créer un environnement favorable à la discussion et au développement d’une compréhension mutuelle entre enseignants et élèves.

La partie principale d'une table ronde sur n'importe quel sujet est la discussion. Discussion(du latin discutio - recherche, considération) est une discussion approfondie d'une question controversée lors d'une réunion publique, dans une conversation privée, dans un différend. En d'autres termes, une discussion consiste en une discussion collective sur toute question, problème ou comparaison d'informations, d'idées, d'opinions, de propositions. Les finalités de la discussion peuvent être très diverses : éducation, formation, diagnostic, transformation, changement des attitudes, stimulation de la créativité, etc.

Lors de l'organisation d'une discussion dans le processus éducatif, plusieurs objectifs éducatifs sont généralement fixés à la fois, à la fois purement cognitifs et communicatifs. Dans le même temps, les objectifs de la discussion sont bien entendu étroitement liés à son sujet. Si le sujet est vaste et contient une grande quantité d'informations, à la suite de la discussion, seuls des objectifs tels que la collecte et l'organisation des informations, la recherche d'alternatives, leur interprétation théorique et leur justification méthodologique peuvent être atteints. Si le sujet de discussion est restreint, la discussion peut se terminer par une prise de décision.

Au cours de la discussion, les élèves peuvent soit se compléter, soit s'opposer. Dans le premier cas, les traits d'un dialogue apparaissent, et dans le second, la discussion prend le caractère d'une argumentation. En règle générale, ces deux éléments sont présents dans une discussion, il est donc erroné de réduire le concept de discussion uniquement à un argument. Les différends mutuellement exclusifs et le dialogue complémentaire et se développant mutuellement jouent un rôle important, car le fait de comparer différentes opinions sur une question est d'une importance primordiale. L'efficacité de la discussion dépend de facteurs tels que :

* préparation (sensibilisation et compétence) de l'étudiant sur le problème proposé ;

* uniformité sémantique (tous les termes, définitions, concepts, etc. doivent être compris de la même manière par tous les étudiants) ;

* comportement correct des participants ;

* la capacité de l'enseignant à mener une discussion.

Une discussion bien organisée passe par trois étapes de développement : l’orientation, l’évaluation et la consolidation.

À la première étape les élèves s'adaptent au problème et les uns aux autres, c'est-à-dire A cette époque, une certaine attitude envers la résolution du problème se développe. Dans ce cas, l'enseignant (organisateur de la discussion) se voit confier les tâches suivantes :

1. Formulez le problème et les objectifs de la discussion. Pour ce faire, il faut expliquer de quoi on parle, ce que la discussion doit donner.

2. Présentez les participants (si le groupe se réunit pour la première fois avec une telle composition). Pour ce faire, vous pouvez demander à chaque élève de se présenter ou utiliser la méthode « d’entretien », qui consiste à former des binômes et à se présenter après une courte conversation introductive (pas plus de 5 minutes) dirigée.

3. Créez la motivation nécessaire, c'est-à-dire énoncer le problème, montrer son importance, identifier les problèmes non résolus et controversés, déterminer le résultat attendu (solution).

4. Fixez une limite de temps pour la discussion, ou plutôt une limite de temps pour les discours.

5. Formuler les règles de conduite d'une discussion dont la principale est - Tout le monde doit parler. De plus, il est nécessaire de : écouter attentivement l'orateur, ne pas l'interrompre, confirmer sa position par des arguments, ne pas se répéter, ne pas permettre la confrontation personnelle, maintenir l'impartialité, n'évaluer pas l'orateur sans avoir pleinement écouté et compris la position.

6. Créez une atmosphère conviviale ainsi qu’un fond émotionnel positif. Ici, l'enseignant peut être aidé par des adresses personnalisées aux élèves, une conversation dynamique, l'utilisation d'expressions faciales et de gestes et, bien sûr, de sourires. Il ne faut pas oublier que la base de toute méthode d'apprentissage actif est non-conflit !

7. Parvenir à une compréhension sémantique sans ambiguïté des termes, des concepts, etc. Pour ce faire, à l'aide de questions et réponses, vous devez clarifier l'appareil conceptuel et les définitions de travail du sujet étudié. La clarification systématique de l'appareil conceptuel formera chez les étudiants l'attitude et l'habitude d'utiliser uniquement des termes bien compris, de ne pas utiliser de mots obscurs et d'utiliser systématiquement la littérature de référence.

La deuxième étape est l’étape d’évaluation-- implique généralement une situation de comparaison, de confrontation et même de conflit d'idées, qui, en cas de mauvaise gestion du débat, peut se transformer en conflit de personnalités. A ce stade, l'enseignant (organisateur de la « table ronde ») se voit confier les tâches suivantes :

1. Entamez un échange de vues, qui consiste à donner la parole à des participants spécifiques. Il n’est pas recommandé à l’enseignant de prendre la parole en premier.

2. Recueillir un maximum d'avis, d'idées, de suggestions. Pour ce faire, il est nécessaire d’activer chaque élève. En exprimant son opinion, l'étudiant peut immédiatement faire ses propositions, ou il peut d'abord simplement parler et ensuite formuler ses propositions.

3. Ne pas sortir du sujet, ce qui demande une certaine fermeté de la part de l'organisateur, voire parfois même un autoritarisme. Vous devez arrêter avec tact ceux qui s'écartent, en les dirigeant vers le « canal » donné.

4. Maintenir un niveau élevé d'activité pour tous les participants. Évitez l'activité excessive des uns au détriment des autres, respectez les règlements, arrêtez les monologues prolongés, impliquez tous les écoliers présents dans la conversation.

5. Analysez rapidement les idées, opinions, positions et propositions exprimées avant de passer au prochain cycle de discussion. Il est conseillé de faire une telle analyse, des conclusions préliminaires ou un résumé à certains intervalles (toutes les 10-15 minutes), tout en résumant les résultats intermédiaires. Il est très utile d’attribuer des sous-résumés aux étudiants, leur offrant ainsi un rôle temporaire de leader.

La troisième étape est la phase de consolidation-- implique le développement de certaines opinions, positions et décisions communes ou de compromis. A ce stade, la fonction de contrôle de la leçon est assurée. Les tâches que l'enseignant doit résoudre peuvent être formulées comme suit :

1. Analyser et évaluer la discussion, résumer les résultats. Pour ce faire, il faut comparer l'objectif formulé au début de la discussion avec les résultats obtenus, tirer des conclusions, prendre des décisions, évaluer les résultats et identifier leurs aspects positifs et négatifs.

2. Aider les participants à la discussion à parvenir à un consensus, qui peut être obtenu en écoutant attentivement les différentes interprétations et en recherchant des tendances communes pour la prise de décision.

3. Prenez une décision en groupe avec les participants. Dans le même temps, il convient de souligner l’importance d’une diversité de positions et d’approches.

4. Dans le discours final, amenez le groupe à tirer des conclusions constructives qui ont une signification cognitive et pratique.

5. Atteindre un sentiment de satisfaction chez la majorité des participants, c'est-à-dire remercier tous les étudiants pour leur travail actif, mettre en valeur ceux qui ont aidé à résoudre le problème.

Lors de la conduite d'une table ronde, les élèves perçoivent non seulement les idées exprimées, les nouvelles informations, les opinions, mais aussi les porteurs de ces idées et opinions, et surtout l'enseignant. Il convient donc de préciser les principales qualités et compétences que doit posséder un enseignant (organisateur) dans le processus de tenue d'une « table ronde » :

* grand professionnalisme, bonne connaissance de la matière du programme ;

* culture de la parole et, en particulier, connaissance courante et compétente de la terminologie professionnelle ;

* des compétences de communication, ou plus précisément des compétences de communication qui permettent à l'enseignant de trouver une approche de chaque élève, d'écouter chacun avec intérêt et attention, d'être naturel, de trouver les méthodes nécessaires pour influencer les élèves, d'être exigeant, tout en gardant du tact pédagogique ;

* vitesse de réaction ;

* capacité à diriger ;

* capacité à dialoguer ;

* des capacités prédictives qui permettent de prévoir à l'avance toutes les difficultés de maîtrise de la matière, ainsi que de prédire le déroulement et les résultats de l'influence pédagogique, et d'anticiper les conséquences de vos actions ;

* capacité à analyser et à corriger le déroulement de la discussion ;

* maîtrise de soi

* capacité à être objectif.

Une partie intégrante de toute discussion est procédure de questions et réponses. Une question habilement posée (comme la question est la réponse) vous permet d'obtenir des informations supplémentaires, de clarifier les positions de l'orateur et ainsi de déterminer d'autres tactiques pour tenir une « table ronde ».

D'un point de vue fonctionnel, toutes les questions peuvent être divisées en deux groupes :

* Clarification (fermé) des questions visant à clarifier la vérité ou la fausseté d'énoncés, dont le signe grammatical est généralement la présence de la particule « si » dans la phrase, par exemple : « Est-ce vrai que ? », « Ai-je bien compris ? La réponse à une telle question ne peut être que « oui » ou « non ».

* Réapprovisionnement (ouvert) des questions visant à clarifier de nouvelles propriétés ou qualités de phénomènes et d'objets qui nous intéressent. Leur particularité grammaticale est la présence de mots interrogatifs : quoi, où, quand, comment, pourquoi etc.

D'un point de vue grammatical, les questions peuvent être simple Et complexe, ceux. composé de plusieurs simples. Une question simple contient la mention d'un seul objet, sujet ou phénomène.

Si nous examinons les questions du point de vue des règles de conduite d'une discussion, parmi elles, nous pouvons souligner correct Et incorrect tant du point de vue du contenu (utilisation incorrecte de l'information) que du point de vue de la communication (par exemple, questions adressées à l'individu plutôt qu'à l'essence du problème). Une place particulière est occupée par ce qu'on appelle provocant ou contagieux questions. De telles questions sont posées afin de confondre l'adversaire, de semer la méfiance à l'égard de ses déclarations, de rediriger l'attention sur lui-même ou de lui infliger un coup critique.

D'un point de vue pédagogique, les questions peuvent être contrôler, activer l'attention, activer la mémoire, développer la réflexion.

Dans une discussion, il est préférable d'utiliser des questions simples, car elles ne comportent pas d'ambiguïté et permettent de donner facilement une réponse claire et précise. Si un étudiant pose des questions complexes, il convient de lui demander de diviser sa question en plusieurs questions simples. Les réponses aux questions peuvent être : exactes et inexactes, vraies et erronées, positives (un désir ou une tentative de répondre) et négatives (évitement direct ou indirect d'une réponse), directes et indirectes, monosyllabiques et polysyllabiques, courtes et détaillées, définitives (pas permettant différentes interprétations) et vague (permettant différentes interprétations).

Afin d'organiser une discussion et un échange d'informations au sens plein du terme, afin que la « table ronde » ne se transforme pas en une mini-conférence, un monologue d'enseignant, le cours doit être soigneusement préparé. Pour ce faire, l'enseignant (organisateur de la « table ronde ») doit :

* préparer à l'avance les questions qui pourraient être soulevées pour discussion à l'issue de la discussion afin d'éviter qu'elle ne s'éteigne ;

* éviter de sortir du cadre du problème en discussion ;

* ne pas laisser la discussion se transformer en dialogue entre les deux élèves les plus actifs ou l'enseignant avec les élèves ;

* assurer une large implication dans la conversation du plus grand nombre d'écoliers possible, ou mieux encore, de tous ;

* n'ignorez aucun jugement incorrect, mais ne donnez pas immédiatement la bonne réponse ; Les étudiants doivent y être impliqués, en organisant leur évaluation critique en temps opportun ;

* ne vous précipitez pas pour répondre aux questions concernant le matériel de la table ronde : ces questions doivent être redirigées vers le public ;

* s'assurer que l'objet de la critique est l'opinion, et non l'étudiant qui l'a exprimée ;

* comparer différents points de vue, en impliquant les étudiants dans une analyse et une discussion collectives, retenir les propos de K.D. Ushinsky que la base de la connaissance est toujours la comparaison.

Pour cela, Afin de ne pas freiner l'activité des écoliers, l'enseignant ne doit pas :

* transformer la discussion en quiz pour les étudiants ;

* évaluer les jugements lors des discours et exprimer votre opinion à l'avance ;

* supprimer le public ;

* prendre la position d'un mentor, enseignant au public et connaissant les seules réponses correctes à toutes les questions ;

* rappelez-vous que dans un cours dispensé sous une forme active, le personnage principal est l'élève : il faut attendre une activité de sa part, et non de l'enseignant lui-même, qui agit comme consultant, animateur de la discussion et son plus compétent, mais participant égal.

Pendant la table ronde, il y a du bruit d’affaires et beaucoup de voix, ce qui, d’une part, crée une atmosphère de créativité et d’intérêt émotionnel, et d’autre part, rend le travail de l’enseignant difficile. Parmi cette polyphonie, il a besoin d'entendre l'essentiel, de créer un environnement de travail, de lui donner la possibilité de s'exprimer et de mener correctement le raisonnement. Mais toutes les difficultés sont compensées par la grande efficacité de cette forme de formation.

Remue-méninges(brainstorming, brainstorming) est une méthode largement utilisée pour générer de nouvelles idées pour résoudre des problèmes scientifiques et pratiques. Son objectif est d'organiser une activité mentale collective pour trouver des moyens non conventionnels de résoudre des problèmes.

L'utilisation de la méthode du brainstorming dans le processus pédagogique permet de résoudre les problèmes suivants :

* apprentissage créatif par les écoliers de matériel pédagogique ;

* lien entre les connaissances théoriques et la pratique ;

* activation des activités éducatives et cognitives des étudiants ;

* développer la capacité de concentrer l'attention et les efforts mentaux sur la résolution d'un problème actuel ;

* formation de l'expérience de l'activité mentale collective. Le problème formulé dans une leçon utilisant la technique du brainstorming doit avoir une pertinence théorique ou pratique et susciter l'intérêt actif des écoliers. Une exigence générale qui doit être prise en compte lors du choix d'un problème pour le brainstorming est la possibilité de nombreuses options ambiguës pour résoudre le problème proposé aux étudiants en tant que tâche d'apprentissage.

La préparation d'une séance de brainstorming comprend les étapes suivantes :

* détermination du but de la leçon, spécification de la tâche pédagogique ;

* planifier le déroulement général de la leçon, déterminer la durée de chaque étape de la leçon ;

* sélection de questions pour l'échauffement ;

* développement de critères d'évaluation des propositions et des idées reçues, qui permettront une analyse ciblée et significative et une généralisation des résultats de la leçon.

Il existe certaines règles dont le respect vous permettra de réfléchir de manière plus productive. Nous listons les principaux :

1. Pendant la session, il n'y a ni supérieurs, ni subordonnés, ni nouveaux arrivants, ni vétérans - il y a un leader et des participants ; personne ne peut revendiquer un rôle spécial.

3. Vous devez vous abstenir de toute action ou geste qui pourrait être mal interprété par les autres participants à la séance.

4. Aussi fantastique ou incroyable que soit l’idée avancée par l’un des participants à la session, elle doit être accueillie avec approbation.

5. Essayez de vous convaincre dès le début qu’une résolution positive de ce problème est extrêmement importante pour vous.

6. Ne pensez pas que ce problème puisse être résolu uniquement par des méthodes connues.

7. Plus il y a de propositions avancées, plus il est probable qu’une idée nouvelle et précieuse émerge.

8. Avant de commencer la séance, essayez de répondre par vous-même aux questions suivantes :

Le problème mérite-t-il mon attention ?

Que propose sa solution ?

Qui en a besoin et pourquoi ?

Que se passe-t-il si vous ne changez rien ?

Que se passe-t-il si je ne trouve aucune idée ?

Méthodologie d'organisation et de conduite de brainstorming

La phase d'organisation est réalisée avec une seule classe. Avant le début du cours, lorsque les élèves entrent dans la classe et prennent place, vous pouvez mettre une musique entraînante et dynamique, de préférence instrumentale, car le texte peut influencer la formation des attitudes des élèves.

Au début du cours, l'enseignant indique le sujet et la forme du cours, formule le problème à résoudre et justifie le problème pour trouver une solution. Il présente ensuite aux élèves les modalités du travail en groupe et leur donne les règles du brainstorming.

Après cela, plusieurs groupes de travail de 3 à 5 personnes sont constitués. Chaque groupe sélectionne un expert dont les responsabilités incluent l'enregistrement des idées, leur évaluation ultérieure et la sélection des propositions les plus prometteuses.

Il est conseillé de constituer un groupe de travail en fonction des souhaits personnels des étudiants, mais les groupes doivent être à peu près égaux en nombre de participants.

Les groupes sont disposés de manière à faciliter le travail et à permettre aux étudiants de se voir.

Cette étape dure en moyenne environ 10 minutes.

L'échauffement s'effectue frontalement avec l'ensemble du groupe. Le but de la scène est d'aider les écoliers à se libérer des stéréotypes et des barrières psychologiques. Habituellement, l'échauffement est effectué comme un exercice visant à trouver rapidement des réponses aux questions. Un rythme de travail rapide est important pour l'échauffement. Par conséquent, s'il y a une pause, l'enseignant lui-même doit proposer 1 à 2 options de réponse. Dès que les élèves commencent à avoir du mal à trouver des réponses et à réfléchir longtemps, cela vaut la peine de passer à la question suivante. Afin de créer et de maintenir une atmosphère détendue et vivante, l'enseignant prépare des questions inattendues et originales qui ne sont pas directement liées au sujet de l'agression, mais qui sont tirées d'un domaine connexe.

Pendant l’échauffement, l’enseignant n’évalue pas les réponses des élèves, mais il les perçoit toutes avec bienveillance, favorisant une réaction positive du public.

Le temps d'échauffement est de 15 à 20 minutes.

Au tout début du véritable « storming » du problème posé, l'enseignant rappelle le problème, clarifie la tâche posée, donne des critères d'évaluation des idées et répète les règles du brainstorming.

Un signal est donné, après quoi l'expression des idées commence simultanément dans tous les groupes. L'expert note toutes les idées avancées sur une feuille de papier séparée. N'ayez pas peur du peu de bruit et d'excitation dans la classe : l'atmosphère agréable contribue à stimuler la réflexion.

Il vaut mieux que l'enseignant ne s'immisce pas dans le travail des groupes pour ne pas les déranger. Ce n'est que lorsque le groupe enfreint les règles de travail (par exemple, commence à discuter ou à évaluer de manière critique une idée) que l'enseignant, avec tact et convivialité, ramène le groupe à un état de travail.

La durée de la séance principale est de 10 à 15 minutes. Il s'agit d'une étape de charge de travail intense pour les étudiants ; généralement, à la fin, une fatigue évidente se fait sentir parmi les participants à « l'assaut ».

Au stade de l'évaluation et de la sélection des meilleures idées, les experts se réunissent en groupe et évaluent les idées selon des critères sélectionnés, sélectionnant les meilleures à présenter aux participants du jeu. Si possible, les experts peuvent se déplacer dans une autre pièce pendant leur travail afin que le groupe ne les dérange pas. L'enseignant détermine le temps de travail des experts entre 15 et 20 minutes.

Les groupes de travail se reposent à ce stade. Vous pouvez mettre de la musique et leur donner la possibilité de bouger, de basculer, ou leur proposer de manière ludique des tâches simples, par exemple des mots croisés pour un cours donné, une discussion sur des situations intéressantes, etc.

Au stade final, les représentants du groupe d'experts rendent compte des résultats de la séance de brainstorming. Ils nomment le nombre total d'idées proposées lors de l'assaut et présentent les meilleures d'entre elles. Les auteurs des idées notées les justifient et les défendent. Sur la base des résultats de la discussion, une décision collective est prise sur la mise en pratique de certaines propositions.

L’enseignant synthétise les résultats et donne une appréciation générale du travail des groupes. Dans le même temps, il est important de noter le positif dans le travail, les moments de manifestation d'un haut degré de créativité, les réussites des activités collectives, etc. Une telle évaluation finale crée une atmosphère créative au sein du groupe d'étude et soutient les étudiants. Même si les performances du groupe ne sont pas brillantes, il est néanmoins nécessaire de s'appuyer sur le positif de son travail afin de stimuler le désir des étudiants d'obtenir de meilleurs résultats à l'avenir.

En termes de temps, la dernière étape est la plus longue (10-15 minutes). Cette étape est très importante dans le programme, car lors de la discussion et de la défense des idées, il y a un échange intensif d'informations, leur compréhension et leur assimilation active.

En règle générale, le brainstorming est très productif et donne de bons résultats. En cas d'échec, l'enseignant ne doit pas abandonner à la hâte cette forme de travail, mais doit à nouveau analyser attentivement la préparation de la leçon et l'ensemble de son déroulement, essayer de trouver les raisons de l'échec, les éliminer et, à l'avenir, le succès l'attend. lui.

Un jeu d'entreprise est une méthode de simulation de situations qui simule des activités professionnelles ou autres à travers un jeu, selon des règles données.

Toutes les nouvelles techniques et méthodes pédagogiques émergentes ainsi que tout jeu éducatif ne peuvent pas être classés comme des jeux d'entreprise, comme cela se fait parfois tant dans la pratique pédagogique que dans les apparitions individuelles dans la presse. Par conséquent, des formes de conduite de cours telles qu'une leçon-concert, une leçon-examen, etc. cours-concours, cours-quiz, imitation de programmes télévisés éducatifs et divertissants en classe, ne concernent pas seulement un jeu d'entreprise, mais aussi la technologie de l'apprentissage actif, et en général de nouvelles formes et méthodes. Ces méthodes et techniques revitalisation l'activité cognitive des étudiants, la revitalisation du processus éducatif à l'aide de toutes sortes de situations de jeu ne répondent pas aux caractéristiques et aux conditions de l'organisation qui déterminent la technologie de l'apprentissage actif. Dans un quiz ou un concours, un étudiant peut participer ou non, mais restera un participant-spectateur passif. Les tentatives pour le forcer entraîneront une perte du moment de jeu et une humeur positive pour l'activité. Dans la technologie d’apprentissage actif, « l’activité forcée » des participants est déterminée par les conditions et les règles selon lesquelles l’étudiant participe activement, réfléchit sérieusement ou abandonne complètement le processus.

Les règles du jeu d'entreprise sont déterminées par l'activité choisie. L'une de ses options est le jeu de rôle. Lorsque les enfants jouent à « la fille et la mère », ils imitent fidèlement tous les rôles inclus dans le jeu et ne peuvent s'en écarter : les papas ne font pas ça, les enfants ne devraient pas se comporter ainsi, les mamans devraient... etc. Il est possible d'utiliser un jeu d'entreprise dans le processus éducatif. Par exemple, sur la base des conditions de vie modernes du marché, dans des cours sur les bases des connaissances économiques, vous pouvez réaliser un jeu d'entreprise « Banque », dans lequel, en train de jouer des situations de travail bancaire, la terminologie difficile à mémoriser on comprend et maîtrise mieux ce que cela signifie, le caractère même des activités de la banque, sa place et son importance dans les relations marchandes. Un tel jeu peut être organisé au stade de la consolidation primaire du matériel, à la fois comme une généralisation et comme une certaine forme de contrôle. Dans ce cas, nous parlons de la version la plus standard du jeu d’entreprise. Des options telles que les jeux organisationnels-commerciaux et organisationnels-mentaux et similaires nécessitent une formation spéciale très sérieuse de la part de leurs organisateurs.

Avec l'avènement des technologies d'apprentissage actif, la dramatisation et la théâtralisation, connues depuis longtemps des enseignants, sont devenues l'une des options (jeux d'épicéa) et sont largement utilisées dans la technologie du dialogue des cultures. Dramatisation -- mise en scène, mise en scène du contenu du matériel pédagogique en cours. Les rôles peuvent être attribués non seulement à des personnages vivants, mais également à tout objet et phénomène inanimé provenant de n'importe quel domaine de la connaissance. Théâtralisation -- représentations théâtrales de différents genres basées sur du matériel pédagogique pendant le temps extrascolaire avec un grand nombre de participants, de longue durée, avec des décors et d'autres attributs. Ils impliquent tous les élèves de la classe ou toutes les classes parallèles, les élèves les plus âgés et les plus jeunes. Il peut s'agir de productions basées sur des œuvres littéraires, des sujets historiques, etc.

Le terme « méthodes d’enseignement actives » ou « méthodes d’apprentissage actives » (AMO ou MAO) est apparu dans la littérature au début des années 60 du XXe siècle. Yu.N. Emelyanov l'utilise pour caractériser un groupe spécial de méthodes utilisées dans le système de formation socio-psychologique et construites sur l'utilisation d'un certain nombre d'effets et de phénomènes socio-psychologiques (effet de groupe, effet de présence et plusieurs autres). En même temps, ce ne sont pas les méthodes qui sont actives, c’est l’enseignement qui est actif. Elle cesse d'être de nature reproductive et se transforme en une activité arbitraire déterminée en interne par les étudiants pour développer et transformer leur propre expérience et compétence.

Les idées visant à intensifier l'apprentissage ont été exprimées par les scientifiques tout au long de la période de formation et de développement de la pédagogie, bien avant qu'elle ne soit formalisée en tant que discipline scientifique indépendante. Les fondateurs des idées d'activation incluent Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky et autres. Toute l’histoire de la pédagogie peut être considérée comme une lutte entre deux visions de la position de l’étudiant. Les partisans de la première position insistaient sur la passivité initiale de l'élève, le considéraient comme un objet d'influence pédagogique et, à leur avis, seul l'enseignant devait être actif. Les partisans de la deuxième position considéraient l'étudiant comme un participant égal au processus d'apprentissage, qui travaille sous la supervision d'un enseignant et absorbe activement l'expérience socioculturelle, qui prend la forme de connaissances théoriques. Parmi les psychologues russes, B.G. s'est tourné vers l'idée d'activité à différents moments. Ananyev, L.S. Vygotski, A.N. Léontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein et autres.

L'épithète « actif » est utilisée pour opposer l'AMT aux méthodes d'enseignement traditionnelles qui mettent en œuvre le premier point de vue, où les participants au processus éducatif sont polarisés dans leurs rôles d'étudiant et d'enseignant. Les premiers sont des consommateurs de connaissances toutes faites, accumulées et généralisées sous forme de théories, de faits, de lois, de modèles, de concepts et de catégories. L'activité de l'étudiant se résume à l'assimilation de ces connaissances et à leur reproduction ultérieure, ainsi, le niveau de développement et l'efficacité du fonctionnement de sa mémoire détermine en grande partie l'efficacité de son travail pédagogique dans son ensemble. La position de l'étudiant dans le système éducatif classique peut être évaluée comme un consommateur passif, puisque les connaissances sont acquises comme en réserve, leur utilisation dans la pratique est retardée dans le temps, l'étudiant lui-même ne peut pas choisir quoi, quand et dans quelle mesure il maîtrisera. Transformation des connaissances théoriques, construction de nouvelles, développement de sa propre expérience dans les travaux de recherche. La tâche de l’enseignant est de faciliter le travail des élèves, de rendre la matière plus intéressante et plus compréhensible, d’assurer son assimilation précise et durable et de contrôler le résultat final. Par conséquent, les enseignements de l’enseignant, son activité adaptative-transformatrice continue sont la deuxième condition, et souvent la plus importante, de l’efficacité du travail de l’élève, la clé du succès ultime de ses activités éducatives.

Apprentissage actif représente une telle organisation et conduite du processus éducatif qui vise à l'activation globale des activités éducatives et cognitives des étudiants à travers l'utilisation large, de préférence complexe, de moyens à la fois pédagogiques (didactiques) et organisationnels et de gestion (V.N. Kruglikov, 1998). L'activation de l'apprentissage peut se produire à la fois par l'amélioration des formes et des méthodes d'enseignement et par l'amélioration de l'organisation et de la gestion du processus éducatif dans son ensemble.

L’utilisation de l’AMO bouleverse littéralement la situation établie. Les étudiants souhaitent dans un premier temps obtenir les informations dont ils ont besoin, qu’ils utilisent directement et immédiatement. Par conséquent, le manque, l’inexactitude ou l’inexactitude fondamentale des informations incitent à les reconstituer, les corriger et les ajuster. L’assimilation de l’information est un sous-produit des activités de l’élève, dans lesquelles il est impliqué par le leader.

Il existe 3 niveaux d'activité :

L’activité de reproduction se caractérise par la volonté de l’élève de comprendre, de mémoriser, de reproduire des connaissances et de maîtriser des méthodes d’application selon un modèle.

L’activité d’interprétation est associée au désir de l’étudiant de comprendre le sens de ce qui est étudié, d’établir des liens et de maîtriser les moyens d’appliquer les connaissances dans des conditions modifiées.

L'activité créative présuppose le désir de l'étudiant d'une compréhension théorique des connaissances, d'une recherche indépendante de solutions aux problèmes et d'une manifestation intensive d'intérêts cognitifs.

Formes de travail qui augmentent le niveau d'activité d'apprentissage

1. L'utilisation de formes non traditionnelles de conduite de cours (cours - jeu d'entreprise, cours - concours, cours - séminaire, cours - excursion, cours intégré, etc.) ;

2. Le recours à des formes non traditionnelles de formations (cours intégrés, réunis par un même thème, problématique ; combinés, cours de projet, ateliers créatifs, etc.) ;

3. Utilisation de formes de jeu ;

4. Interaction dialogique ;

5. Approche problème-tâche (questions problématiques, situations problématiques, etc.)

6. Utilisation de diverses formes de travail (groupe, équipe, binôme, individuel, frontal, etc.) ;

7. Méthodes d'enseignement interactives (reproductrices, partiellement exploratoires, créatives, etc.) ;

8. Utilisation d'outils didactiques (tests, mots croisés terminologiques, etc.) ;

9. Introduction de techniques didactiques de développement (tournures de discours telles que « Je veux demander... », « La leçon d'aujourd'hui pour moi... », « Je ferais ceci... », etc. ; expression artistique à l'aide de schémas , symboles, dessins, etc.) ;

10. Utilisation de toutes les méthodes de motivation (émotionnelle, cognitive, sociale, etc.) ;

11. Différents types de devoirs (de groupe, créatifs, différenciés, pour un voisin, etc.) ;

12. Approche activité de l'apprentissage.

LES MÉTHODES D'APPRENTISSAGE ACTIF COMPRENNENT :

Remue-méninges(brainstorming, brainstorming) est une méthode largement utilisée pour générer de nouvelles idées pour résoudre des problèmes scientifiques et pratiques. Son objectif est d'organiser une activité mentale collective pour trouver des moyens non conventionnels de résoudre des problèmes.

Jeu d'entreprise - une méthode de simulation de situations qui simulent des activités professionnelles ou autres à travers un jeu, selon des règles données.

"Table ronde" - Il s’agit d’une méthode d’apprentissage actif, l’une des formes organisationnelles de l’activité cognitive des élèves, qui leur permet de consolider les connaissances précédemment acquises, de compléter les informations manquantes, de développer des compétences en résolution de problèmes, de renforcer leurs positions et d’enseigner une culture de la discussion.

Analyse de situations particulières (étude de cas) - l'une des méthodes les plus efficaces et les plus répandues pour organiser l'activité cognitive active des étudiants. La méthode des études de cas développe la capacité d'analyser les problèmes bruts de vie et de production. Face à une situation spécifique, l'étudiant doit déterminer s'il y a un problème, de quoi il s'agit et déterminer son attitude face à la situation.

Apprentissage par problèmes- une forme sous laquelle le processus de cognition des étudiants aborde l'activité de recherche et de recherche. Le succès de l'apprentissage par problèmes est assuré par les efforts conjoints de l'enseignant et des élèves. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que de présenter aux auditeurs les contradictions objectives du développement des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre. En collaboration avec l'enseignant, les élèves « découvrent » de nouvelles connaissances et comprennent les caractéristiques théoriques d'une science particulière.

11. Le principe de conscience et d'activité dans l'apprentissage

Le principe de l’apprentissage conscient et actif implique la relation entre le leadership pédagogique et l'activité consciente, active et créative des étudiants.

Conscience se manifeste par la compréhension du but et des objectifs de l'apprentissage, en pleine connaissance des faits, une compréhension approfondie du matériel, la pénétration de l'essence de ce qui est étudié et la capacité de l'appliquer consciemment dans la pratique.La base de la conscience l'apprentissage est l'activité mentale, mentale ou verbale des élèves. Cependant, il ne faut pas oublier le rôle de l'activité volontaire et physique.Activité est étroitement lié à l’indépendance de pensée et d’action, joue un rôle important dans la prise de décision, la capacité de défendre ses opinions, etc.

Mise en œuvre pratique le principe de conscience et d'activité est réalisé en observant ce qui suitrègles de formation .

1. Une compréhension claire des buts et objectifs du travail à venir est une condition nécessaire pour un apprentissage conscient : montrez-les aux étudiants, expliquez leur importance et leur signification et révélez des perspectives.

2. Enseigner de manière à ce que l'élève comprenne quoi, pourquoi et comment faire et n'effectue jamais mécaniquement des actions éducatives sans les comprendre d'abord et profondément.

3. S'assurer que les élèves comprennent le sens de chaque mot, phrase, concept, les révéler en fonction des connaissances et de l'expérience des élèves, utiliser des comparaisons figuratives. N'introduisez pas de concepts dont vous ne vous attendez pas à ce qu'ils soient expliqués en détail.

4. Exploitez le pouvoir de l’apprentissage par les pairs. Assurer les conditions propices au développement de formes collectives de recherche de la bonne réponse. Ce que dit un ami est souvent mieux perçu et plus facile par les élèves que l’explication de l’enseignant, et il n’est donc pas nécessaire d’expliquer ce que les meilleurs élèves peuvent expliquer.

5. Relier logiquement ce qui est inconnu des élèves avec ce qui est connu : là où il n'y a pas de lien logique entre les connaissances acquises et assimilées, il n'y a pas d'apprentissage conscient.

6. L'apprentissage sera plus efficace si chaque règle est accompagnée d'un nombre optimal d'exemples afin qu'il soit suffisamment clair à quel point son application est variée.

7. Rien ne doit être enseigné sur la seule base de l'autorité, mais tout doit être enseigné à l'aide de preuves basées sur le sentiment et la raison.

8. La question « pourquoi » devrait être posée aussi souvent que possible pour apprendre aux élèves à penser de manière causale : comprendre les relations de cause à effet est une condition indispensable à l’apprentissage développemental.

9. N'oubliez pas que ce n'est pas celui qui le raconte qui sait vraiment, mais celui qui le met en pratique.

10. Explorer et exploiter continuellement les intérêts individuels des élèves, les développer et les guider de manière cohérente avec leurs besoins personnels et sociaux.

11. Apprenez aux élèves à penser et à agir de manière indépendante. Évitez de faire des allusions, de raconter et de copier.

12. Développer la pensée créative grâce à une analyse complète des problèmes, résoudre les problèmes cognitifs de plusieurs manières logiquement différentes et pratiquer des tâches créatives plus souvent.

13. La capacité de poser des questions et d'écouter les réponses est l'une des conditions importantes pour stimuler et maintenir l'activité. Quelle question - une telle réponse, comme un enseignant écoute un élève, ainsi un élève écoute un enseignant.

1.1 La notion d'« activité cognitive des étudiants »

activité cognitive problématique d'apprentissage

Conformément à l'approche activité, la base psychologique de l'apprentissage est l'activité cognitive active de l'étudiant lui-même, conduisant à la formation de la capacité de penser de manière créative, en utilisant les connaissances, les compétences et les capacités acquises au cours du processus d'activité.

Le problème de l'activation de l'activité cognitive, du développement de l'indépendance et de la créativité reste l'une des tâches urgentes de la pédagogie. L’orientation moderne de l’éducation vers la formation de compétences en tant que préparation et capacité d’une personne à agir et à communiquer implique la création de conditions didactiques et psychologiques dans lesquelles l’élève peut démontrer une activité cognitive, une position sociale personnelle et s’exprimer en tant que sujet d’apprentissage.

Le processus cognitif est le résultat du fonctionnement de tous les éléments du système didactique, et son efficacité est déterminée par la qualité de ces éléments. Par conséquent, une grande importance est attachée non seulement à une évaluation quantitative de l'efficacité, mais aussi principalement à une analyse générale des méthodes d'éducation et de l'activité cognitive des étudiants, qui est l'un des moyens efficaces d'améliorer la qualité de la formation professionnelle des spécialistes.

L'activité cognitive ne se limite pas à l'activité cognitive. Il doit être considéré comme l'état mental du sujet connaissant, comme sa formation personnelle, exprimant son attitude envers le processus de cognition.

Il existe deux types d'activités cognitives :

Destiné à l'assimilation, à l'acquisition, à l'application de ce qui est déjà dans l'expérience de l'individu ou de l'humanité dans son ensemble (activité intellectuelle, activité)

Créer quelque chose de complètement nouveau, pour lequel il n'existe pas de modèles tout faits dans l'expérience personnelle et sociale (activité créative).

L'étudiant est impliqué dans le processus d'apprentissage avec différents degrés d'activité. G.I. Shchukina identifie les niveaux d'activité reproductive-imitative, de recherche-performance et créative des étudiants, ce qui correspond à l'une des classifications des méthodes d'enseignement.

T.I. Shamova distingue également trois niveaux d'activité cognitive : la reproduction, l'interprétation et la création, en la basant sur le mode d'action.

Le premier niveau, la reproduction, se caractérise par le désir de l’élève de comprendre, de mémoriser, de reproduire les connaissances acquises et de maîtriser les manières de réaliser des actions selon un modèle.

Le niveau interprétatif présuppose le désir de comprendre le sens de ce qui est étudié, d'appliquer les connaissances et les méthodes d'activité maîtrisées dans de nouvelles conditions éducatives.

Le niveau créatif exige que les étudiants soient prêts à une compréhension théorique des connaissances, à comprendre les liens entre les objets et les phénomènes et à rechercher de manière indépendante des solutions aux problèmes.

Lors de l'organisation et de la mise en œuvre d'un enchaînement de situations didactiques dans le processus éducatif, il est nécessaire de mettre en œuvre deux étapes de l'activité cognitive des élèves dans le cadre de chacune d'elles.

La première étape est la perception de l'information pédagogique, son traitement sur la base d'algorithmes d'action connus, ainsi que sa transformation et sa mémorisation.

La deuxième étape est la mise en pratique des connaissances.

A cet égard, notons que V.A. Krutetsky a pu identifier et justifier les spécificités des groupes d'exercices qui contribuent à résoudre ces problèmes.

Pour la première étape de l'activité cognitive, ces exercices devraient inclure :

Questions et tâches qui conduisent à la nécessité de reproduire des éléments individuels de connaissances pour résoudre certains problèmes typiques spécifiques ;

Tâches qui conduisent à prendre conscience de la nécessité d'appliquer les connaissances acquises pour réaliser des systèmes d'actions pratiques qui diffèrent par leur nature psychologique et leur complexité ;

Tâches qui font prendre conscience de la nécessité de développer certaines compétences pour généraliser et automatiser les connaissances et les méthodes d'activité acquises.

Pour la deuxième étape de l'activité cognitive, un système d'exercices est nécessaire dans lequel la méthode d'exécution de la tâche suivante ne coïncide pas toujours avec la méthode d'exécution de la précédente. Dans le même temps, il est important que dès le premier moment de formation des compétences et des capacités lors de l'étude de tout matériel pédagogique, les tâches alternent avec celles données lors de l'étude du matériel pédagogique précédent (le principe de répétition continue est mis en œuvre).

Il est conseillé d'inclure dans ce système d'exercices des tâches qui nécessitent la répétition répétée de la même opération. Cela crée les conditions les plus difficiles pour que les étudiants puissent passer d'une opération à une autre. La mise en œuvre du principe de répétition continue dans ce système d'exercices doit également être assurée pour les tâches comportant des données manquantes ou contradictoires.

Selon le niveau d'activité cognitive des étudiants dans le processus éducatif, on distingue l'apprentissage passif et actif.

Avec l'apprentissage passif, l'élève agit comme un objet d'activité pédagogique : il doit apprendre et reproduire le matériel qui lui est transmis par l'enseignant ou toute autre source de connaissances. Cela se produit généralement lors de l'utilisation d'une conférence-monologue, d'une démonstration ou de la lecture de littérature. Dans ce cas, les étudiants, en règle générale, ne coopèrent pas les uns avec les autres et n'effectuent aucune tâche de recherche problématique.

Avec l'apprentissage actif, l'élève devient davantage le sujet d'activités d'apprentissage, entre en dialogue avec l'enseignant, participe activement au processus cognitif, en effectuant des tâches créatives, exploratoires et basées sur des problèmes. Les élèves interagissent les uns avec les autres lorsqu’ils effectuent des tâches en binôme ou en groupe.

Les critères suivants pour l'activité cognitive des étudiants sont identifiés :

1. La présence d'un intérêt cognitif, qui peut être jugé par les indicateurs suivants : le degré de participation aux problèmes discutés en classe ; exhaustivité des réponses ; indépendance de jugement; les questions à l'enseignant, leur nature et leur orientation ; attitude envers les tâches supplémentaires (préparation d'un rapport, communications, rédaction d'un résumé, etc.) ; désir de participer à des travaux scientifiques; sens d'utilisation du temps libre, etc.

2. Formation de méthodes d'activité cognitive (pleinement compétente, partiellement compétente, non compétente).

3. Un certain niveau d'indépendance dans l'étude des sciences.

4. Atteindre un niveau suffisamment élevé de communication cognitive entre les étudiants et les enseignants.

5. Haute qualité des connaissances et conformité avec les exigences du programme.

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