A modern világban évről évre nőnek a követelmények az első osztályba lépő gyerekekkel szemben. Az óvodai oktatás modern szövetségi állami oktatási szabványa szerint, amely biztosítja az óvodai és az általános általános nevelés folytonosságát, a gyermekeknek az óvodáskor végére önállóságot kell kialakítaniuk a különféle tevékenységekben; pozitív hozzáállás a világhoz, a munkához, másokhoz és önmagához; tárgyalási és konfliktusmegoldási képesség; a szabályok és a társadalmi normák betartásának képessége; a képzelőerőt fejleszteni kell, elsősorban a játékban kell megvalósítani; szóbeli beszéd; durva és finom motoros készségek; kíváncsiság; A gyermeknek alapvető információkat kell megszereznie önmagáról és az őt körülvevő világról. Mindezen és sok más személyes tulajdonság sikeres kialakulása és az óvodáskorú mentális folyamatok fejlesztése az oktatási tevékenységek előfeltételeinek kialakulásához vezet.

Nem minden iskolakezdő gyermek áll készen egy új szakaszra életében. Az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való felkészültségének időben történő diagnosztizálásának hiánya és az ilyen gyermekekkel végzett korai vagy elégtelen korrekciós munka az iskolai helytelen alkalmazkodás problémájához vezethet.

Így a gyermekek iskolai felkészültségének problémája ma is aktuális.

A gyermekek iskolai felkészültsége olyan probléma, amelyet számos tudós vizsgál különböző országokból. Köztük vannak külföldi pszichológusok, mint Anna Anastasi, Alois Jirasek, és hazai pszichológusok, például Lidiya Ilyinichna Bozhovich, Lev Semenovich Vigotsky, Irina Jurjevna Kulagina.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének problémáját számos külföldi és hazai pszichológus tanulmányozza.

Anastasi Anna munkáiban az iskolaérettséget a szükséges készségek, ismeretek, motiváció és egyéb viselkedési tulajdonságok elsajátításának tekinti, amelyeknek köszönhetően a tanuló a lehető legtöbb hasznot húzza az iskolai tanulásból.

Jan Jirasek kutatásában az iskolai felkészültség három összetevőjét azonosítja: intellektuális felkészültséget (beleértve a differenciált észlelést, koncentrált figyelmet, elemző gondolkodást stb.), érzelmi felkészültséget (viszonylag jó érzelmi stabilitás és oktatási motiváció elérése) és szociális felkészültséget (a gyermek kommunikációs szükséglete) más gyermekek, a gyermekcsoportok szabályainak betartásának képessége).

Lidia Iljinicsna Bozsovics az iskolai készenlét alatt „nemcsak az óvodás kognitív tevékenységének megfelelő fejlettségi szintjét, hanem motivációs szférájának fejlettségi szintjét és ezáltal a valósághoz való hozzáállását is érti”.

Lev Szemjonovics Vigotszkij volt az egyik első szovjet pszichológus, aki felvetette azt az elképzelést, hogy az intellektuális iskoláztatásra való felkészültség nem az óvodás korú gyermek körülötte lévő világról alkotott elképzeléseinek mennyiségi állományától, hanem a gondolkodási folyamatok fejlettségi fokától függ. L.S. Vigotszkij, egy gyermek, aki elérte a mentális folyamatok bizonyos fejlettségi szintjét, iskoláztatásra késznek nevezhető. Ez a szint abból áll, hogy a gyermek képes kiemelni a környező világ jelenségeiben a legfontosabb és lényeges dolgokat, összehasonlításkor hasonlóságokat és különbségeket találni a valóság jelenségei között; a valóság elemzésének képességében, a logikus érvelés felépítésében, amely helyes következtetésekhez vezet a környező világ tárgyairól és jelenségeiről. Ugyanilyen fontos kritériuma az iskolai felkészültségnek, hogy a gyermek képes-e követni a tanári érvelést és megragadni a tanár által kifejtett ok-okozati összefüggéseket.

L. S. Vygotsky szerint tehát „az iskolai oktatásra késznek lenni mindenekelőtt azt jelenti, hogy képesek vagyunk a környező világ tárgyait és jelenségeit megfelelő kategóriákban általánosítani és megkülönböztetni”.

Irina Jurjevna Kulagina szerint „a pszichológiai iskolai felkészültség olyan komplex oktatás, amely feltételezi a motivációs, intellektuális és az akarati szféra meglehetősen magas szintű fejlettségét”. Kulagina I.Yu., sok más pszichológushoz hasonlóan, az iskoláztatásra való pszichológiai készenlét szerkezetében három összetevőt azonosít: személyes (motivációs), intellektuális iskolai felkészültséget és az önkéntesség szférájában való felkészültséget. Személyes iskolai felkészültség alatt Kulagina I.Yu. megérti az óvodáskorú gyermekek kognitív szükségleteinek alakulását és az önkényes cselekvések kialakulását, adott szabályok, normák követésének képességét. Az iskolai tanulásra való intellektuális felkészültség magában foglalja a gondolkodási folyamatok fejlesztését. A mentális folyamatok fejlődése alatt a tárgyak elemzésének, általánosításának, összehasonlításának, adott szempont szerinti osztályozásának, hasonlóságok és különbségek megtalálásának, egyes jelenségek okainak azonosításának, valamint az ok-okozati összefüggések alapján következtetések levonásának képességét értjük. Az értelmi felkészültség a gondolkodási folyamatok fejlesztése mellett az óvodáskorú gyermek emlékezetének, képzelőerejének, beszédének fejlesztését foglalja magában. Kulagina I.Yu. megjegyzi, hogy az iskolai pszichológiai felkészültség holisztikus nevelés, és az egyik összetevő elégtelen fejlesztése problémákat okoz az iskolai oktatás egészére vonatkozó pszichológiai felkészültség kialakításában.

Leonid Abramovics Wenger az iskolai felkészültséget az óvodáskorú gyermek személyes tulajdonságainak összességeként határozza meg, beleértve a motivációt vagy a személyes felkészültséget, az akarati és intellektuális felkészültséget.

Nina Iosifovna Gutkina az iskolai pszichológiai készenlét alatt a kultúra egy bizonyos részének asszimilálására való készséget érti, amely oktatási tevékenységek formájában szerepel az oktatás tartalmában, és egy komplex strukturális-szisztémás oktatás, amely lefedi a gyermek pszichéjének minden aspektusát. Tartalmazza: személyes-motivációs és akarati szférákat, általánosított ismeretek és eszmék elemi rendszereit, néhány tanulási készséget és képességet. Ez nem az elszigetelt tulajdonságok és tulajdonságok összege, hanem azok egységes egysége.

A pszichológiai és pedagógiai enciklopédikus szótár szerint a pszichológiai iskolai felkészültség azon mentális tulajdonságok összessége, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a gyermek sikeresen elkezdhesse az iskolakezdést. Ezek a tulajdonságok komponensekre oszthatók:

1) motivációs felkészültség - az iskolához való pozitív hozzáállás és a tanulási vágy;

2) mentális vagy kognitív felkészültség - a gondolkodás, a memória és más kognitív folyamatok megfelelő fejlettségi szintje, bizonyos ismeretek és készségek jelenléte;

3) akarati készenlét - az önkéntes viselkedés meglehetősen magas fejlettségi szintje;

4) kommunikatív készség - a társaikkal való kapcsolatok kialakításának képessége, készenlét a közös tevékenységekre és a felnőttekhez, mint tanárokhoz való hozzáállás.

A hazai és külföldi pszichológusok az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültséget több összetevőre osztják. A munka Irina Jurjevna Kulagina besorolásán alapul, aki az iskolai tanulásra való pszichológiai felkészültséget három szempontra osztotta: a motivációs szférára, az önkéntesség szférájára és az intellektuális szférára.

A motivációs vagy személyes felkészültség feltételezi a tanuláshoz, mint társadalmilag jelentős dologhoz való hozzáállást és az ebben a kérdésben való aktív részvételi szándékot.

Az iskolai motivációs felkészültség kialakulásának feltétele mindenekelőtt az óvodás korú gyermekek iskolába lépési vágya. Eleinte ez a vágy külső lehet: fényes hátizsák, gyönyörű írószer iránti vágy, új érzelmek, új környezet iránti igény, új barátok megszerzésének vágya. Fokozatosan az óvodáskorú gyermekeket nem az iskolai élet külső tulajdonságai vonzzák, hanem a belső szükségletek, mindenekelőtt az új ismeretek megszerzésének vágya. Az iskolai életvágy formálásában fontos szerepet játszik a felnőttek attitűdje az oktatási tevékenységhez, mint a játéknál sokkal jelentősebb és hasznosabb tevékenységhez.

A pszichológiai iskolai felkészültség motivációs oldala kialakulásának másik feltétele az óvodás korú gyermekek új társadalmi szerepvállalásának, a tanulói szerepnek a vágya. Az óvodás korú gyermekek arra törekednek, hogy új fejlődési szintre emelkedjenek, felnőjenek a fiatalabbak szemében, és társadalmi státuszban egyenlővé váljanak az iskolásokkal.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való pszichológiai felkészültségének személyes oldalának kialakításának következő feltétele egy olyan kognitív szükséglet, amelyet otthon vagy az óvodában nem lehet teljes mértékben kielégíteni.

Ha az óvodáskorú gyermekeknek személyes motivációjuk van az iskoláztatáshoz, az elősegíti az önkéntesség szférájának fejlődését. A fejlett nevelési motivációjú óvodás gyermekek igyekeznek betartani az iskolai szabályokat, meghallgatják a pedagógus igényeit, és igyekeznek kontrollálni magatartásukat az iskolában. Így az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való pszichológiai felkészültsége önkényes szférájának kialakulásának első feltétele az oktatási motiváció jelenléte.

Az óvodáskor végére a gyermekek felismerhetik tetteik célját, felvázolhatnak egy hozzávetőleges cselekvési tervet, erőfeszítéseket tehetnek a cél elérése érdekében tett intézkedések végrehajtására, és leküzdhetik a cél felé vezető úton az akadályokat. A nehézségek leküzdésének igénye és a cselekvések egy kitűzött célnak való alárendelése hozzájárul a mentális folyamatok önkényességének kialakulásához. Az óvodáskorú gyermekek elkezdik tudatosan kontrollálni viselkedésüket, belső és külső cselekedeteiket. Tehát a pszichológiai iskolai felkészültség önkéntes szférája kialakulásának és fejlesztésének második feltétele a tevékenység tervezésének és a viselkedés irányításának képességének fejlesztése.

Az önkéntesség szférája az óvodáskorú gyermekeknél felnőtt közvetlen közreműködésével alakul ki. A szülők és a pedagógusok megfogalmazzák a gyerekekben a „kell”, „lehet” és „nem lehet” fogalmakat. E fogalmak tudatosítása és a szabályoknak való alávetettség a harmadik feltétele az önkényes szféra kialakulásának. E szabályok alapján az óvodáskorú gyermekek olyan fontos jellemvonásokat fejlesztenek ki, mint a felelősség és a fegyelem.

Az óvodáskorú gyermekek önkéntességi szférája kialakulásának másik feltétele a gyermeki tevékenységek felnőttek általi megfelelő megszervezése, figyelembe véve a gyermekek által elvégzett feladatok nehézségét és az elvégzésre szánt időt.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének harmadik, nem kevésbé fontos összetevője az intellektuális iskolai felkészültség. A gyermekek értelmi felkészültsége összefügg a gondolkodási folyamatok fejlődésével, nevezetesen a gyerekek képességével a környező világ tárgyait és jelenségeit elemezni, általánosítani, összehasonlítani, osztályozni, a jelenségek közötti ok-okozati összefüggéseket azonosítani, következtetéseket levonni. Emellett az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való értelmi felkészültségét meghatározza a mentális folyamatok fokozott fejlettsége: differenciált észlelés, akaratlagos figyelem, értelmes logikai memorizálás, a verbális-logikai gondolkodás alapjai.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való pszichológiai felkészültségének intellektuális szférájának kialakulásának legfontosabb feltétele a szisztematikus felnőttekkel való foglalkozás. Felnőtt segítsége nélkül az óvodás gyermek nem tud eligazodni az időben, a térben, a közvetlen társadalmi környezetben, a természeti környezetben. Az óvodáskorú gyermekek még az őket körülvevő világról szóló nagy mennyiségű tudással sem alkotnak holisztikus képet a világról. A felnőtt segít az óvodáskorú gyermekeknek a meglévő ismeretek rendszerezésében, általánosításában.

Amellett, hogy kész ismereteket nyújtanak a körülöttük lévő világról, a felnőtteknek problémás helyzeteket kell teremteniük a gyermekek számára, és olyan kérdéseket kell feltenniük, amelyek serkentik a gyermekek szellemi tevékenységét. A gyermek kognitív szükségleteinek felnőttek általi fejlesztése és az óvodáskorú gyermekek aktív szellemi tevékenységéhez szükséges feltételek megteremtése a második feltétele az iskolai készenlét intellektuális szférájának kialakulásának.

Az intellektuális szféra kialakulásának harmadik feltétele a felnőttek orientációja a gyermekek proximális fejlődési zónájába. Ennek a feltételnek a teljesítése biztosítja a gyermek pszichéjének és intelligenciájának fejlődését.

Elméleti kutatásunk eredményei a következő következtetések levonását teszik lehetővé.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének problémája sok külföldi és hazai kutatót érdekelt.

Véleményünk szerint Irina Yurievna Kulagina a legteljesebben meghatározott pszichológiai felkészültség az iskoláztatásra. Munkáiban a pszichológiai iskolai felkészültség olyan komplex nevelésként szerepel, amely a személyiség következő szféráinak fejlesztését foglalja magában: intellektuális, motivációs és önkéntességi szféra.

A gyermekek óvodáskorban intenzíven fejlődnek, mind fiziológiailag, mind pszichológiailag. A pszichológiai iskolai felkészültséget befolyásoló következő életkori tényezők azonosíthatók:

a) a figyelemfejlődés sajátosságai (koncentráció, figyelem növekszik, a stabilitás foka növekszik; a figyelemeloszlás még gyengén fejlett; a figyelem akaratlan);

b) a memóriafejlődés jellemzői (növekszik a verbális információk memorizálásának volumene, az emlékezet önkényessége fejlődik);

c) a gondolkodás fejlődésének jellemzői (a verbális és a logikus gondolkodás szisztematikus képzés mellett fejlődik);

d) a beszédfejlődés sajátosságai (a beszéd bonyolultabbá válik, az óvodáskorú gyermekek beszédében gyakrabban jelennek meg összetett mondatok, általánosított fogalmak).

Az óvodáskorú gyermekeknél az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség nem spontán, hanem számos feltétel teljesülése esetén alakul ki.

Az iskolai motivációs felkészültség kialakításának feltételei:

1) az óvodás gyermekek iskolába lépésének vágya;

2) az óvodáskorú gyermekek vágya, hogy tanulóként új társadalmi szerephez jussanak;

3) olyan kognitív szükséglet, amelyet otthon vagy az óvodában nem lehet teljes mértékben kielégíteni.

Az önkéntességi szféra iskolai felkészültségének kialakításának feltételei:

1) oktatási motiváció jelenléte;

2) a tevékenység tervezésének és a viselkedés irányításának képességének fejlesztése;

3) a „kell”, „lehetséges”, „lehetetlen” fogalmak ismerete és a szabályok betartása;

4) a gyermekek tevékenységeinek felnőttek általi megfelelő megszervezése, figyelembe véve a gyermekek által elvégzett feladatok nehézségét és a végrehajtásukra szánt időt.

Az intellektuális iskolai felkészültség kialakulásának feltételei:

1) szisztematikus foglalkozások felnőttel;

2) a gyermek kognitív szükségleteinek felnőttek általi fejlesztése és az óvodáskorú gyermekek aktív szellemi tevékenységéhez szükséges feltételek megteremtése;

3) a felnőttek figyelme a gyermekek proximális fejlődési zónájára.

Az általunk levont következtetések a munka témájának gyakorlati kutatásának alapjául szolgáltak.

Irina Jurjevna Kulagina, sok más pszichológushoz hasonlóan, három összetevőt különböztet meg az iskolai tanulásra való pszichológiai felkészültség szerkezetében: személyes (motivációs), intellektuális felkészültséget az iskolai tanulásra és az önkéntesség szférájában való felkészültséget.

Az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének sikeres diagnosztizálásához meg kell vizsgálni az óvodáskorú gyermekek pszichológiai felkészültségének mindhárom területét.

Módszertan 1. A „Motivációs preferenciák” módszertant választottuk az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének motivációs szférájának vizsgálatára. Szerzője Dmitrij Vjacseszlavovics Szoldatov, a pszichológiai tudományok kandidátusa, az Állami Bölcsészettudományi és Műszaki Egyetem Pszichológiai, Defektológiai és Speciális Pedagógiai Tanszékének docense. A módszertan az oktatási, munka- és játéktevékenység motívumainak alárendeltségét hivatott azonosítani. A gyerekeket megkérjük, hogy nézzenek meg 9 képet, amelyen egy fiú és egy lány különféle akciókat hajt végre. Három képen ezek a cselekvések a játékhoz, háromban a tanuláshoz, háromban a munkához kapcsolódnak. A vizsgálat első szakaszában a gyerekeket arra kérik, hogy válasszanak ki 3 képet a legvonzóbb tevékenységekkel, és tegyék félre. A második szakaszban a gyerekeknek több olyan képet kell kiválasztaniuk, amelyek nemkívánatos műveleteket tartalmaznak (a választható képek száma nincs korlátozva, a gyerekek az összes többi képet nemkívánatos tevékenységnek minősíthetik). Ha a vizsgálat második szakasza után még mindig vannak képek, akkor kezdődik a harmadik szakasz. Ezen a gyerekeknek fel kell osztaniuk a megmaradt képeket vonzóbb és kevésbé vonzó képekre.

A „Motivációs preferenciák” módszer lehetővé teszi számunkra, hogy meghatározzuk, hogy a gyermeknek van-e domináns motívuma – játék, munka vagy tanulás.

A gyermekek által választott tanulási tevékenységeket ábrázoló kártyák minden választott kártyáért két pontot érnek. A munkatevékenységet ábrázoló kártyák kiválasztása minden kiválasztott kártya után egy pontot ér. A játéktevékenység akcióit ábrázoló kártyák kiválasztása nulla pontot ér. A kérdőív kitöltése után a pontszámokat összesítve alakul ki a végső pontszám.

Módszertan 2. Az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való felkészültségének intellektuális szférájának tanulmányozására Alexander Nikolaevich Bernstein „Az eseménysor felállítása” módszerét választották. A tanulmány gyermekekkel végzett egyéni munkára készült. A gyerekeket megkérjük, hogy nézzenek meg 6 cselekményképet, amelyek jelentésükben összefüggenek, de az események sorrendjében összekeverednek egymással. A gyerekeknek meg kell ragadniuk a cselekményt, helyesen kell elhelyezniük a képeket, és ezek alapján mesét kell alkotniuk.

Ha a gyerekek önállóan létrehozták a helyes képsort és logikailag helyes történetet alkottak, akkor az iskoláztatásra való felkészültség intellektuális szférájának magas fejlettségi szintjét diagnosztizálják.

Ha a gyerekek önállóan állapították meg a helyes képsort, de nem tudtak logikusan helyes történetet összeállítani felnőtt segítsége nélkül, akkor az iskoláztatásra való felkészültség intellektuális szférájának átlagos fejlettségi szintjét diagnosztizálják.

Ha a gyerekek nem tudták a helyes eseménysort összeállítani, megtagadták a mesét, vagy felnőtt segítségével sem tudtak mesét megkomponálni, vagy az egyes képeken külön-külön, a többi képhez való kapcsolódás nélkül próbálták meg leírni a történéseket. , akkor az iskolai felkészültség intellektuális szférájának alacsony fejlettségi szintjét diagnosztizálják.

Módszertan 3. Az óvodáskorú gyermekek iskolai oktatásra való felkészültségének önkényes szférájának vizsgálatára Nina Iosifovna Gutkina „Ház” módszerét választották. A gyerekeket arra kérik, hogy rajzoljanak egy házat, amely geometriai formákból és nagybetűs elemekből áll. A gyermek munkavégzése során rögzíteni kell: a) melyik kézzel rajzol; b) hogyan dolgozik a gyermek a mintával c) gyorsan vagy lassan rajzol; d) gyakran elterelődik a figyelme munka közben? e) mit mond és milyen kérdéseket tesz fel; f) a munka elvégzése után a mintával ellenőrzi rajzát.

A kutatási eredmények feldolgozása a következő hibákért adható pontok kiszámításával történik: 1) a rajz bármely részének hiánya (4 pont); 2) a rajz részleteinek kinagyítása kétszeresére vagy többszörösére (3 pont minden kinagyított részletért); 3) a kép hibásan ábrázolt része (3 pont); 4) az alkatrészek helytelen elrendezése a rajz terében (1 pont); 5) egyenes függőleges és vízszintes vonalak eltérése (1 pont); 6) sortörések (1 pont minden törésért); 7) egymásra mászó vonalak (1 pont minden mászásért).

Az eredmények értelmezése: 0 pont – az önkéntesség szférája jól fejlett; 1-4 pont - az önkéntesség szférájának átlagos fejlettsége; több mint 4 pont - az önkéntesség szférájának gyenge fejlődése.

A diagnosztikai kutatási programot az 1. táblázat mutatja be.

1. táblázat A diagnosztikai eszközök jellemzői

Tehát olyan körülmények között, amikor az iskola első osztályába lépő gyerekekre vonatkozó követelmények nőnek. Az óvodáskor végére a gyermekeknek már ki kell alakulniuk a különféle tevékenységekben való önállóságuk; pozitív hozzáállás a világhoz, a munkához, másokhoz és önmagához; tárgyalási és konfliktusmegoldási képesség; a szabályok és a társadalmi normák betartásának képessége; a képzelőerőt fejleszteni kell, elsősorban a játékban kell megvalósítani; szóbeli beszéd; durva és finom motoros készségek; kíváncsiság; A gyermeknek alapvető információkat kell megszereznie önmagáról és az őt körülvevő világról. Mindezen és sok más személyes tulajdonság sikeres kialakulása és az óvodáskorú mentális folyamatok fejlesztése az oktatási tevékenységek előfeltételeinek kialakulásához vezet.

1. Bozhovich L. I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. - Szentpétervár: Péter, 2009. 398 p.
2. Buzarova E.A. , Chetyz T.N. Az óvodai és általános iskolás korú gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői // Az Adygea Állami Egyetem közleménye. 3. sorozat: Pedagógia és pszichológia. 2015. 3. szám P.327-338.
3. Galeeva A.R., Mamedova L.V. Tanulmány a mentális műveletek fejlettségi szintjéről idősebb óvodás korú gyermekeknél // International Journal of Experimental Education. 2015. No. 12-2 P.187-188.
4. Kisova V.V. Az önszabályozás kialakítása az idősebb óvodások iskolai felkészítésének összetevőjeként // Fundamental Research. 2013. 8-4.
5. Kulagina I.Yu. Fejlődés- és fejlődéslélektan: az emberi fejlődés teljes életciklusa. – M.: Akadémiai projekt, 2015. 420 p.
6. Paranicheva T. M., Tyurina E. V. Funkcionális felkészültség a 6-7 éves gyermekek iskolájára // Új kutatás. 2012. 1. szám (30) P.135-144.
7. Pautova V.V. Pedagógiai kineziológia az idősebb óvodás korú gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének problémája keretében // Koncepció. 2015. 10. szám P.96-100.
8. Ryskulova M.M. A gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének vizsgálata // Bulletin of BSU. 2014. 5. szám P.65-68.
9. Sapronov I.A. Kognitív érdeklődés a kisiskolások oktatási motivációjának szerkezete iránt // ZPU. 2014. 3. szám P.185-188.
10. Sergeeva L.V. Az iskolai motiváció, mint az egyetemes oktatási akciók sikeres kialakításának alapja // Kísérlet és innováció az iskolában. 2015. 1. szám P.28-30.
11. Taushkanova E.S. Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség kialakítása egy óvodai nevelési szervezetben // Koncepció. 2015. 1. szám P.146-150.
12. Terentyeva E.V., Bolotnikova O.P., Oshkina A.A. Az akaratlagos iskolai készenlét kialakítása figyelemhiányos és hiperaktivitásban szenvedő 6-7 éves gyermekeknél // A tudomány és az oktatás modern problémái. 2015. 3. szám P.524.
13. Terescsenko M.N. A gyermek iskolai tanulásra való felkészültsége, mint pszichológiai és pedagógiai probléma. Sport. Gyógyszer. 2015. 9. szám (64) P.58-61.
14. Pszichológiai és pedagógiai enciklopédikus szótár. 2013.
15. Yafaeva V.G. Az óvodáskorú gyermekek értelmi fejlődésének és intellektuális tulajdonságainak összetevőinek modellje // MNKO. 2014. 1. szám P.46-55.
16. Alyamkina E.A. Az orosz és mordvai etnikai csoportok nemzeti karakterének és pszichokulturális távolságának pszichológiai jellemzői (a mordvai fiatalok példáján) // A modern tudomány előrehaladása. 2016. T. 2. No. 8. P. 150-153.
17. Alyamkina E.A. A képességek, hajlamok és tehetség kapcsolata és fejlődése az egyetem oktatási folyamatában // Pszichológus. 2015. 2. szám P. 31-46.
18. Alyamkina E.A., Shogenov A.A. A nemzeti jellemvonások elemzése (mordvai etnikai csoportok példáján) // A modern tudomány előrehaladása. 2016. T. 2. No. 5. P. 118-121.
19. Novikova V.N., Flerov O.V. Az interkulturális kommunikáció pszichológiájáról // Tudomány és társadalom a technológia és a kommunikáció korszakában. 2016. 364-369.
20. Pologikh E.S., Flerov O.V. A nyelvről és a beszédről alkotott nézetek összehasonlító elemzése a nyelvészetben és a pszichológiában // Tudomány és társadalom a technológia és a kommunikáció korszakában. 2016. 375-380.
21. Rybakova N.A. Egy modern tanár személyisége egy fejlődő társadalomban // Pszichológia, szociológia és pedagógia. 2016. 12. (63) sz. 32-36.
22. Rybakova N.A. A tanár önmegvalósításának feltételei a szakmai tevékenységben // Modern pedagógia. 2016. 12. szám (49). 98-102.
23. Flerov O.V. Az interkulturális kommunikáció tudományos tudásként való megjelenése. A gyűjteményben: tudomány és társadalom a technológia és a kommunikáció korszakában. 2016. 423-429.
24. Flerov O.V. Az interkulturális kommunikáció mint tudományos tudás: a kutatás eredete és a 20. század főbb elméletei // Filozófia és kultúra. 2016. 8. szám P. 1168-1176.
25. Flerov O.V. Az interkulturális kommunikáció világnézeti és ismeretelméleti vonatkozásai a 21. században // Tudomány és társadalom a technológia és a kommunikáció korszakában. 2016. 136-142.
26. Flerov O.V. Az idegennyelv-tudás sajátosságai és hatása a nyelvi oktatás képére a modern Oroszországban. // Pedagógia és oktatás. 2016. 4. szám P. 425-435.
27. Flerov O.V. A felnőtt személy személyes növekedésének egzisztenciális-pszichológiai tényezői az intézményi folyamatos oktatás terében // Pszichológia és pszichotechnika. 2016. 3. szám P. 272-280.

1. fejezet A gyermek iskolai felkészültségének problémájának elméleti elemzése

1.1 A gyermek iskolai felkészültségének fogalma

1.2 A gyermek iskoláztatásra való személyes és motivációs felkészültségének vizsgálatának problémái

1.3 A gyermekek pszichológiai támogatása az iskolába való felvétel és az alkalmazkodás szakaszában

2. fejezet Kísérleti vizsgálat a gyermek iskolai felkészültségének alakulásáról

2.1 Módszerek és technikák kiválasztása a gyermek iskolai felkészültségének vizsgálatához

2.2 Pszichokorrekciós munka iskolásokkal az adaptáció szakaszában

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazások

BEVEZETÉS

A tanulmány relevanciája. A modern körülmények között a személyes tényező szerepe az iskolai oktatásban objektív módon növekszik.

A nevelés-oktatás-képzés megszervezésével szemben támasztott élet magas követelményei arra kényszerítenek bennünket, hogy új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítéseket keressünk, amelyek a tanítási módszereket az élet követelményeihez igazítják.

Ebben az értelemben az iskolai tanulásra való felkészültség problémája különös jelentőséget kap. Megoldása az óvodai nevelés-oktatás-szervezési célok és elvek meghatározásához kapcsolódik. Ugyanakkor annak megoldásán múlik a gyermekek későbbi iskolai oktatásának sikere.

A gyermekek iskolai felkészítésével kapcsolatos kutatások közvetlenül A.V. akadémiai pszichológus vezetésével kezdődtek. Zaporozsec. A munka eredményeit többször megbeszélték D.B.-vel. Elkonin. Mindketten küzdöttek a gyermekek gyermekkorának megőrzéséért, e korszak lehetőségeinek maximális kihasználásáért, az óvodás korból az általános iskolába való fájdalommentes átmenetért.

A gyermekek iskolai felkészítése sokrétű feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. Három fő megközelítés létezik a gyermek iskolai felkészültségének problémájára.

Az első megközelítés magában foglalhat minden olyan kutatást, amely az óvodáskorú gyermekekben az iskolai tanuláshoz szükséges bizonyos készségek és képességek fejlesztésére irányul.

A második megközelítés szerint az iskolába lépő gyermeknek rendelkeznie kell bizonyos szintű kognitív érdeklődési körével, készen kell állnia a társadalmi helyzet megváltoztatására, és a tanulási vágynak kell lennie.

A harmadik megközelítés lényege, hogy a gyermek azon képességét vizsgálja, hogy tudatosan rendelje alá tetteit az adottnak, miközben következetesen követi a felnőtt szóbeli utasításait. Ez a készség ahhoz a képességhez kapcsolódik, hogy elsajátítsa a felnőtt szóbeli utasításainak követésének általános módját.

A hazai szakirodalomban számos mű található, amelyek célja az iskolai felkészítés problémájának tanulmányozása: L.S. Vigotszkij, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravcova és mások.

Az iskolába lépő gyermekek diagnosztizálásának problémáival A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin és mások.

Az iskola a közelmúltban jelentős változásokon ment keresztül, és új programokat vezettek be. Megváltozott az iskola szerkezete. Magasabb követelményeket támasztanak az első osztályba lépő gyerekekkel szemben. Az alternatív módszerek iskolai fejlesztése lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb program szerinti oktatását.

Így az iskolai felkészültség problémája továbbra is aktuális. Tanulmányozásának igénye az iskola saját, modern körülmények között végzett munkájából adódik. Először is, nőttek az iskolába lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények. Másodszor, az általános iskolai új programok bevezetése és fejlesztései eredményeként lehetőség nyílik arra, hogy a gyermek az iskolai felkészültségtől függően válasszon egy vagy másik szakon.

Harmadszor, a változó társadalmi körülmények miatt sok gyermek felkészültsége eltérő. A probléma relevanciája miatt került meghatározásra a téma: „A gyermek személyes és motivációs iskolai felkészültségének vizsgálata”.

A vizsgálat célja: a gyermek iskolai felkészültségének pszichológiai és pedagógiai feltételrendszerének azonosítása és alátámasztása.

A vizsgálat tárgya: a gyermek iskolai felkészültsége.

Kutatási hipotézis: a gyermek iskolai felkészültségének vizsgálatára szolgáló munkarendszer hatékonysága nő, ha a következő feltételek teljesülnek:

a) Speciális rendezvények (foglalkozások, tesztek, célzott játékok stb.) megfelelő megszervezésével a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása a tanulás és az iskolai alkalmazkodás idején.

b) Tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő iskolásokkal végzett pszichokorrekciós munka alkalmazásakor.

A kutatás tárgya: a gyermek személyes és motivációs iskolai felkészültségének vizsgálata.

A cél eléréséhez szükséges tárgy és alany alapján a következő feladatokat határoztuk meg:

Tanulmányozza és elemezze a kutatási téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmát.

Fontolja meg az „iskolai készenlét” fogalmának lényegét, és határozza meg kritériumait.

Az iskolások pszichológiai és pedagógiai állapotának jellemzőinek azonosítása a tanulási, kommunikációs és mentális állapotukban felmerülő problémák időben történő megelőzése és hatékony megoldása érdekében.

A vizsgálat módszertani alapját a pszichológusok, tanárok, szociológusok, filozófusok munkáiban megfogalmazott kidolgozott elméleti elvek képezték, mint például L.S. Vigotszkij, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravcova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina és mások.

Kutatási módszerek:

Elméleti

pszichológiai, pedagógiai és módszertani irodalom tanulmányozása és elméleti elemzése;

A tanárok, pszichológusok munkatapasztalatának tanulmányozása, általánosítása.

Empirikus

tesztelés, beszélgetés, diagnosztika (állítás), tanulói munka elemzése (dokumentáció)

Pszichokorrekciós munka a tanulókkal.

A tanulmány elméleti jelentősége az, hogy:

Bemutatjuk a „gyermek személyes, motivációs és intellektuális felkészültsége az iskolára” fogalmát.

meghatározásra került a lelki tulajdonságok és a gyermek iskolai felkészültségét meghatározó tulajdonságok közötti kapcsolat.

szociális és motivációs jellegű tényezőket, sajátos kombinációkat azonosítottak, amelyek jelentős változékonyságot határoznak meg az iskolába lépő gyermekek felkészültségi szintjében.

A gyakorlati jelentősége a magas iskolai felkészültség kialakulását elősegítő feltételek megteremtésében fejeződik ki.

A munka terjedelme és szerkezete. A dolgozat ___oldalnyi gépelt szövegből, bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, irodalomjegyzékből (51 forrás), ____ mellékletekből áll.

I. fejezet. A gyermek iskolai felkészültségének vizsgált problémájának általánosított elméleti elemzése

1.1 A gyermek iskolai felkészültségének fogalma

Az iskolába lépés fordulópont a gyermek életében. Ezért érthető az aggodalom, amelyet a felnőttek és a gyerekek is tanúsítanak az iskola felé közeledve. A hallgató helyzetének sajátossága, hogy tanulmányai kötelező, társadalmilag jelentős tevékenység. Nála felelősséggel tartozik a tanár, az iskola és a család felé. A tanuló élete szigorú szabályoknak van alávetve, amelyek minden tanulóra vonatkoznak. Fő tartalma minden gyermek számára közös ismeretek elsajátítása.

Tanár és diák között egy egészen különleges kapcsolat alakul ki. A tanár nem csak egy felnőtt, akit szerethet vagy nem szeretne egy gyerek. Ő a gyermek társadalmi követelményeinek hivatalos hordozója. Az osztályzat, amelyet a tanuló az órán kap, nem a gyermek iránti személyes attitűdjének kifejezése, hanem tudásának és nevelési feladatainak ellátásának objektív mércéje. A rossz osztályzatot sem engedelmességgel, sem bűnbánattal nem lehet kompenzálni. A gyerekek közötti kapcsolatok az osztályteremben is különböznek a játékban kialakuló kapcsolatoktól.

A fő mérőszám, amely meghatározza a gyermek helyzetét a kortárscsoportban, a tanár értékelése és tanulmányi eredményessége. Ugyanakkor a kötelező tevékenységekben való közös részvétel egy új típusú, megosztott felelősségen alapuló kapcsolat kialakulását eredményezi. A tudás asszimilációja és átstrukturálása, önmagunk megváltoztatása válik az egyetlen nevelési céllá. A tudást és az oktatási cselekvéseket nemcsak a jelenre, hanem a jövőre, a jövőbeni felhasználásra is megszerzik.

Az ismeretek, amelyeket a gyerekek az iskolában kapnak, tudományos természetűek. Ha korábban az alapfokú oktatás a természettudományok alapjainak szisztematikus asszimilációjának előkészítő szakasza volt, most az ilyen asszimiláció kezdeti láncszemévé válik, amely az első osztályban kezdődik.

A gyermekek oktatási tevékenységeinek megszervezésének fő formája egy óra, amelyben az időt percre számítják. Az óra során minden gyermeknek követnie kell a tanár utasításait, egyértelműen követnie kell azokat, nem szabad elterelni a figyelmét, és nem kell idegen tevékenységet folytatnia. Mindezek a követelmények a személyiség, a mentális tulajdonságok, a tudás és a készségek különböző aspektusainak fejlesztésére vonatkoznak. A tanulónak felelősséggel kell tanulmányait vállalnia, tudatában kell lennie annak társadalmi jelentőségének, be kell tartania az iskolai élet követelményeit, szabályait. A sikeres tanulmányokhoz fejlett kognitív érdeklődési körrel és meglehetősen széles kognitív horizonttal kell rendelkeznie. A tanulónak feltétlenül szüksége van arra a tulajdonság-együttesre, amely megszervezi a tanulási képességet. Ez magában foglalja az oktatási feladatok jelentésének megértését, a gyakorlati feladatoktól való különbségeiket, a cselekvések végrehajtásának tudatosítását, az önkontroll és önértékelési készségeket.

Az iskolai pszichológiai felkészültség fontos szempontja a gyermek megfelelő szintű akarati fejlettsége. Ez a szint a különböző gyerekeknél eltérőnek bizonyul, de tipikus jellemző, amely megkülönbözteti hat hétéves gyermeket, az indítékok alárendeltsége, amely lehetőséget ad a gyermeknek, hogy irányítsa viselkedését, és amely szükséges ahhoz, hogy azonnal, osztályba érkezve részt venni az általános tevékenységekben, elfogadni az iskola és a tanár által támasztott rendszerkövetelményeket.

Ami a kognitív tevékenység önkéntességét illeti, bár az idősebb óvodás korban kezd kialakulni, az iskolába lépéskor még nem érte el a teljes kifejlődést: a gyermek számára nehéz hosszú ideig fenntartani a stabil önkéntes figyelmet, a memorizálást. jelentős anyag és hasonlók. Az általános iskolai oktatás figyelembe veszi a gyermekek ezen jellemzőit, és úgy van felépítve, hogy a kognitív tevékenységük önkényességének követelményei fokozatosan növekedjenek, ahogyan annak javulása magában a tanulási folyamatban történik.

A gyermek iskolai felkészültsége a mentális fejlődés területén számos, egymással összefüggő szempontot foglal magában. Az első osztályos gyermeknek bizonyos ismeretekre van szüksége az őt körülvevő világról: a tárgyakról és tulajdonságaikról, az élő és élettelen természet jelenségeiről, az emberekről, a munkájukról és a társadalmi élet egyéb vonatkozásairól, arról, hogy „mi a jó és mi a rossz.” , azaz. a viselkedés erkölcsi normáiról. De nem annyira ennek a tudásnak a mennyisége a fontos, hanem a minősége - az óvodáskorban kidolgozott elképzelések helyességének, egyértelműségének és általánosságának mértéke.

Azt már tudjuk, hogy egy idősebb óvodás fantáziadús gondolkodása meglehetősen gazdag lehetőségeket biztosít az általánosított ismeretek asszimilálására, és jól szervezett képzéssel a gyerekek olyan ötleteket sajátítanak el, amelyek a valóság különböző területeihez kapcsolódó jelenségek lényeges mintázatait tükrözik. Az ilyen ötletek a legfontosabb elsajátítások, amelyek segítik a gyermeket az iskolai tudományos ismeretek elsajátításában. Elég, ha az óvodai nevelés eredményeként a gyermek megismeri a jelenségek azon területeit és aspektusait, amelyek különböző tudományok tanulmányozásának tárgyát képezik, elkezdi elkülöníteni őket, megkülönbözteti az élőt az élettelentől, a növényeket az állatoktól, a természeti. ember alkotta, káros a hasznos. Az egyes tudásterületek szisztematikus megismerése, a tudományos fogalomrendszerek asszimilációja a jövő kérdése.

A gyermekek iskoláztatásra való pszichológiai felkészültségének diagnosztizálásának problémájának tanulmányozása

Bevezetés

Az iskolába lépés egy új korszak kezdetét jelzi a gyermek életében - az általános iskolás kor kezdetét, amelynek vezető tevékenysége az oktatási tevékenység. A tudósok, tanárok és szülők mindent megtesznek annak érdekében, hogy az iskoláztatás ne csak hatékony legyen, hanem hasznos, élvezetes és kívánatos is legyen mind a gyerekek, mind az őket gondozó felnőttek számára. Különös figyelmet fordítanak a tanulók lelki egészségére, személyiségük harmonikus fejlődésére. Ezek a tendenciák jól láthatóak a pszichológiai tudomány új területeinek kialakulásában: a gyakorlati gyermekpszichológia, az iskolapszichológia, a gyermek- és serdülőorvosi pszichológia prevenciós területei.

Számos új oktatási technológia, oktatási tartalomkoncepció és új iskolákkal kapcsolatos elképzelés ma olyan humánus fejlődési környezet kialakításán alapul, amelyben a gyermek személyisége a legteljesebben és legszabadabban formálódik a társadalom javára. De nem minden iskolába lépő gyerek kész a tanulásra, kész elfogadni egy új szerepet - a diákszerepet -, amelyet egy új társadalom - az iskolai környezet - kínál neki.

A „gyermek pszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra” fogalmát először A.N. Leontyev 1948-ban. Az intellektuális és személyes felkészültség összetevői között e felkészültség olyan lényeges összetevőjét jelölte meg, mint a gyerekekben a viselkedéskezelési képesség fejlesztését.

L.I. Bozhovich kiterjesztette a gyermek személyes felkészültségének fogalmát, amely az iskoláztatáshoz, a tanárhoz és a tanuláshoz mint tevékenységhez való hozzáállásában fejeződik ki.

Ma már általánosan elfogadott, hogy az iskoláztatásra való felkészültség többkomponensű oktatás, amely komplex pszichológiai kutatást igényel.

Jelenleg a legtöbb szerző a gyermek iskolai felkészültségét a tanuláshoz szükséges személyes tulajdonságainak, tudásának, készségeinek és képességeinek összességeként mutatja be. Ezen túlmenően a gyermek iskolai felkészültségének egy másik aspektusának, az úgynevezett „szociálpszichológiai” vagy kommunikatív szempontnak a fontossága is hangsúlyozásra kerül, ami a gyermek társaival és felnőttekkel – szülőkkel és tanárokkal – való kapcsolatának megfelelőségében nyilvánul meg.

A gyermek iskolai tanulásra való felkészültségének problémája meglehetősen akut a tanárok, pszichológusok, orvosok és szülők számára. Munkánkban ezt a problémát és a gyermek iskolai tanulási készségének diagnosztizálásának jellemzőit tárjuk fel.

Kutatásunk célja a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének diagnosztizálásának problémájának vizsgálata.

Tanulmányi tárgy:

A gyermek pszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra.

A kutatás tárgya:

A gyermek iskolai felkészültségének diagnosztizálása.

Elméleti források elemzése a gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének megértéséhez.

A gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének diagnosztikai kritériumainak jellemzőinek elemzése.

Az óvodás korú gyermekek pszichológiai jellemzőinek tanulmányozása

Végezzen kísérleti vizsgálatot a gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének diagnosztizálásának problémájáról, és elemezze a kapott eredményeket.

Válasszon diagnosztikai módszereket a gyermek iskolai pszichológiai felkészültségéhez.

Hipotézis:

A gyermek pszichológiai iskolai felkészültségének diagnosztizálásának nyilvánvaló fontossága alapján feltételezhetjük, hogy minél magasabb ez a felkészültség, annál magasabb az első osztályos tanulók iskolai alkalmazkodási és motivációs szintje.

A tanulmány relevanciája:

A 6-7 éves gyermekek iskolai tanulásra való pszichológiai felkészültségére vonatkozó empirikus adatok azt mutatják, hogy a gyerekek többsége - 50-80%-a - ilyen vagy olyan módon még nincs teljesen készen az iskolai tanulásra és a meglévő ismeretek teljes elsajátítására. általános iskolai programok. Sokan testi életkorukra készen a tanulásra, pszichés fejlettségükben az óvodás korú gyermek szintjén vannak, vagyis az 5-6 éves kor határain belül.

A pszichológiai iskolai felkészültség szintjének megfelelő és időben történő meghatározása lehetővé teszi a megfelelő lépések megtételét a gyermek új környezethez való sikeres alkalmazkodása érdekében, és megakadályozza az iskolai kudarcok előfordulását.

A kutatási módszerek a következők voltak:

Pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése.

Megfigyelés.

Szakértői beszélgetés.

Kikérdezés.

Tesztelés

Az első fejezet a gyermekek pszichológiai iskolai felkészültsége fogalmának különböző megközelítéseit vizsgálja a modern pszichológusok munkáiban.

A második fejezetben az „iskolai környezet” és a „diagnosztika” fogalmakra térünk ki, megvizsgáljuk az óvodáskorú gyermekek pszichológiai és életkori sajátosságait, valamint az iskolai tanulásra való felkészültségük diagnosztikai kritériumainak jellemzőit.

A harmadik fejezetet a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének kísérleti vizsgálatának szenteljük, ahol bemutatjuk a gyermek pszichológiai iskolai felkészültségének átfogó diagnózisának szükségességét a személyközpontú tanulás koncepciójának tükrében.

A vizsgálatot a 459. számú óvoda és a 96. számú iskola alapján végezték, Dzerzhinsky kerületben.

Az óvodás csoportból 6 lány és 10 fiú vett részt a vizsgálatban. És ugyanazok a gyerekek, akik az első osztályban tanulnak.

Iskolai környezet, új társadalmi kapcsolatok

Az "iskolai környezet" fogalma

Az iskolai oktatási környezet viszonylag új fogalom, amely csak az elmúlt évtizedben került be a neveléslélektani tezauruszba. Tartalma nem tekinthető egyedileg meghatározottnak és megalapozottnak, az alábbiakban az oktatási környezet problémájának és jellemzőinek különböző megközelítéseit, szempontjait tárgyaljuk.

A személyiségformáló oktatási térben a vezető szerepet az iskola, mint az állam kötelező társadalmi intézménye kapja, amely a tudás alapvető alapjait képezi, erkölcsi irányelveket fektet le az élethez, az emberhez, a minket körülvevő világhoz, a világhoz való viszonyuláshoz. állam, emberek, természet és önmagad.

Az iskolai környezet olyan oktatási tér, amely az állami programnak megfelelően biztosítja a tanulók formálódó személyiségének értelmi, testi, szellemi, civil, erkölcsi formálódását, fejlődését.

Az iskola az elmúlt évek reformjai előtt hazánkban szigorúan meghatározott feladatokkal és megoldási eszközökkel rendelkező szervezet volt. Az iskolák túlnyomó többsége egységes programok és tankönyvek szerint dolgozott, egységes értékelési szempontokat alkalmaztak. De még ebben a keretben is jelentősen eltértek egymástól az iskolák tevékenységük megszervezésében, az oktatási beavatkozások hatékonyságában, a tanárok és a tanulók közötti kapcsolatok stílusában, a gyerekekkel szemben támasztott követelmények súlyosságában és sok más jellemzőben. „belső élet”. Miért nem érzett sürgető igényt a reform előtti pedagógia olyan koncepciókra, amelyek holisztikusan jellemzik az oktatási folyamatot? Feltételezhető, hogy az ok a társadalom által az iskola számára kitűzött feladatok - a képzés (a tudás, képesség és készség nagyon specifikus kategóriáiban) és az oktatás (abszolút elvont kategóriákban, amelyek semmilyen módon nem mérhető) - sajátosságában rejlik. . E problémák iskolai megoldásának hatékonyságának felméréséhez elegendő a tesztek eredményeit és az órai tematikát elemezni. Az iskola belső életének minden egyéb érdemi jellemzője pedig e problémák megoldásának tükrében lényegtelennek tűnik.

Az elmúlt évek reformjai során az iskolai oktatás helyzete gyökeresen megváltozott. Jelenleg az alap- és középfokú oktatás területén a kísérletezést a legkülönbözőbb területek képviselik: eredeti programok és tankönyvek, az oktatási tartalom szintű differenciálása és a gyermekek képességek szerinti megkülönböztetése, innovatív pedagógiai technológiák, a tanulási folyamat szervezésének egyéni és csoportos formái. , az értékelési és értékelési rendszer változásai stb. d. Így az iskolák nagyobb szabadságra és önállóságra tettek szert, miközben megnövekedett azon belső feladatok száma és változatossága, amelyeket az egyes iskolák maguk elé tűzhettek és különféle eszközökkel megoldhattak. A társadalmi rend is megváltozott - a gyermekfejlesztés feladata „hivatalos” elismerést kapott, mint a nevelési hatások fő eredménye és fő értéke. A fejlesztő hatás és a tantárgyi oktatás minőségének közvetlen kapcsolatának, függőségének hiányát pedig minden iskolában kísérletező vagy gyakorlati munkát végző pszichológus megfigyelheti. Ezért nyilvánvaló, hogy a hagyományos pedagógiai kritériumok nem elegendőek ahhoz, hogy egy-egy fejlesztési feladat iskolai megoldásának eredményességét értékeljék.

Az „oktatási környezet”, ahogyan azt a modern pszichológiai irodalom bemutatja, az összes oktatási hatás átfogó elemzése az adott iskolára jellemző sajátos megnyilvánulásaikban és kombinációiban.

A legtöbb külföldi tanulmányban az oktatási környezetet az „iskolai hatékonyság” kifejezéssel írják le, mint társadalmi rendszert - érzelmi légkör, személyes jólét, mikrokulturális jellemzők, az oktatási folyamat minősége.

Az oktatási környezet társadalmi interakciók szintjén történő elemzése azt sugallja, hogy nincs előre meghatározott mutatószám-kombináció, amely számszerűsítené a többé-kevésbé „hatékony” iskolát, mivel minden iskola egyedi és egyben a „társadalom szelete”.

V. Slobodchikov megközelítése is a kulturális és társadalmi kontextusra épül. A kutató egyrészt az oktatási környezetet a gyermeki fejlődés mechanizmusaiba illeszti, így meghatározza annak célját és funkcionális célját, másrészt rávilágít annak eredetére a társadalom kultúrájának objektivitásában: „Ez a két pólus a kultúra és a belső világ objektivitása, az ember lényeges erői – az oktatási folyamatban elfoglalt kölcsönös helyzetükben szabják meg az oktatási környezet tartalmának és összetételének határait.”

Amerikai kutatók szemszögéből az iskolai eredményesség szempontjából jelentősebb tényező a szervezeti, amely biztosítja a tanárok szakmai kötelességéről alkotott elképzeléseinek szolidaritását, a személyes pedagógiai filozófiák összekapcsolásának képességét mind a kollégákkal, mind a hallgatókkal, valamint a tanárok támogatását. a tanárok autonóm kezdeményezése az iskolavezetés részéről.

V. Panov az oktatási környezetről szóló tanulmányában annak megvalósításának és értékelésének „technológiai” szintjére helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor a fejlődő oktatási környezetek kialakításának és értékelésének alapvető tudományos előfeltételeként a V. V. által azonosított „jelentős indikátorok” algoritmusát használja. Davydov:

• Minden kor bizonyos pszichológiai új képződményeknek felel meg;
• a képzés a vezető tevékenységekre épül;
• kapcsolatokat alakítottak ki és valósítanak meg más tevékenységekkel;
• az oktatási folyamat módszertani támogatásában olyan fejlesztési rendszer található, amely garantálja a pszichológiai formációk szükséges fejlődésének elérését, és lehetővé teszi a folyamatszint diagnosztikáját.

A problémát kidolgozó szerzők sokféle kritériumot vezetnek be az oktatási környezet leírására. Soroljuk fel a leggyakrabban használtakat: demokrácia - tekintélyelvű viszonyok, aktivitás - tanulók passzivitása, kreatív - tudásátadás reproduktív jellege, szűkség - kulturális tartalom gazdagsága stb. A szélső pozíciókat összekötő tengelyek koordinátákként szolgálnak az oktatási környezetek tereinek kialakításánál.

V.V. Rubcov és I.M. Ulanovskaya úgy véli, hogy az iskola oktatási környezetének tartalmi jellemzőit azok a belső feladatok határozzák meg, amelyeket az adott iskola jelöl meg magának. És ezeknek a feladatoknak a halmaza és hierarchiája határozza meg az oktatási környezet külső (megfigyelhető és rögzíthető) jellemzőit.

Ide tartoznak a fent bemutatott kritériumok: tartalmi (kulturális tartalom szintje és minősége), procedurális (kommunikációs stílus, tevékenység szintje), hatékony (fejlesztő hatás).

A hazai tudósok által a modern iskolákról szóló tanulmány eredményei a következőket mutatták:

1. Azok a belső feladatok, amelyeket egy adott iskola maga elé tűz, főszabály szerint az iskola általános szociális feladatainak megoldásának keretein belül, azaz. azokat a feladatokat, amelyeket a társadalom bármely iskola, mint szociális intézmény elé állít. Ez a gyermek teljes és eredményes fejlesztésének, valamint a specifikusabb nevelési-nevelési feladatoknak a feladata.

2. Azok a belső feladatok, amelyeket egy adott iskola a maga számára tűz ki, főszabály szerint meghatározzák az általános feladatot, leszűkítik egy konkrétabbra, így könnyebben megvalósíthatók. Az ilyen specifikáció (az általános feladat egy-egy iskola adottságaihoz, adottságaihoz igazítása) során a belső feladatok széles skálája merül fel. Például a fejlesztés általános feladata kizárólag annak intellektuális vonatkozásaira vezethető vissza. Vagy az általános nevelési feladatot felváltja a fegyelmi követelmények szigorúsága. Az általános nevelési feladat a tesztek általános „képzésére” csökkenthető. Az, hogy egy iskola milyen eszközökkel oldja meg belső problémáit, meghatározza az adott iskola oktatási környezetének sajátos jellemzőit.

3. Az eltérő belső feladatokkal rendelkező iskolákban az oktatási környezet minden lényeges jellemzőjében minőségi különbségeket azonosítottak: tartalom (az oktatási tartalom tantárgyi szintje), eljárási (a kommunikáció stílusa és intenzitása, tevékenység szintje), eredményes (fejlesztő hatás).

4. Az iskola által a tevékenységében kitűzött és megoldott belső feladatokat maguk az oktatási folyamat résztvevői nem mindig ismerik fel. A kutatások azt mutatják, hogy az adminisztráció és az oktatók gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy valódi erőfeszítéseik milyen oktatási feladatokra irányulnak, ezért az általuk megfogalmazott célok nem egyeznek meg a munkájuk során alkalmazott eszközökkel.

Figyelembe véve a szakirodalomban bemutatott megközelítéseket, valamint a vizsgálat során nyert adatokat, elmondható, hogy az iskolai környezet az iskola belső életének holisztikus minőségi jellemzője, amely:

– az iskola tevékenységében kitűzött és megoldott konkrét feladatok határozzák meg;

– megnyilvánul az eszközök megválasztásában, amelyekkel ezeket a feladatokat megoldják (az eszközök közé tartozik az iskola által választott tanterv, az osztálytermi munka megszervezése, a tanárok és a tanulók közötti interakció típusa, az értékelések minősége, az oktatás stílusa a gyermekek közötti kötetlen kapcsolatok, a tanórán kívüli iskolai élet szervezése, az anyagi és technikai eszközökkel felszerelt iskolák, a tantermek, folyosók díszítése stb.);

A figyelem jellemzői

Ahhoz, hogy figyelmes legyél, jól fejlett figyelemtulajdonságokkal kell rendelkezned – koncentráció, stabilitás, térfogat, eloszlás és váltás.

A koncentráció az ugyanarra a témára, a tevékenység tárgyára való koncentrálás mértéke.

A stabilitás a figyelem jellemzője az idő múlásával. A figyelem ugyanazon tárgyon vagy feladaton való fenntartásának időtartama határozza meg.

A figyelem mennyisége azoknak a tárgyaknak a száma, amelyeket egy személy képes észlelni és lefedni az egyidejű bemutatás során. 6-7 éves korára egy gyermek akár 3 tárgyat is képes egyidejűleg kellő részletességgel érzékelni.

Az elosztás a figyelem olyan tulajdonsága, amely abban a tevékenységben nyilvánul meg, amely nem egy, hanem több cselekvés egyidejű elvégzését igényli, például a tanár meghallgatását és a magyarázat néhány töredékének írásban történő rögzítését.

A figyelem váltása a figyelem fókuszának egyik tárgyról a másikra való áthelyezésének sebessége, az egyik tevékenységtípusról a másikra való áttérés sebessége. Az ilyen átmenet mindig akarati erőfeszítéssel jár. Minél nagyobb a koncentráció egy tevékenységre, annál nehezebb átváltani egy másik tevékenységre.

5-7 éves korban a gyermeknek ki kell fejlesztenie azt a képességét, hogy a lehető leghosszabb ideig fenntartsa a figyelmét ugyanazon tárgyon (vagy feladaton), valamint gyorsan átváltsa egyik tárgyról a másikra. Ezenkívül ahhoz, hogy a baba figyelmesebbé váljon, meg kell tanítania, hogy a figyelmét egy tudatosan kitűzött célnak (vagy a tevékenység követelményeinek) rendelje alá, és észrevegye a tárgyakban és jelenségekben finom, de jelentős tulajdonságokat.

Nézzük meg közelebbről ezeket a képességeket:

1. Stabilitás és koncentráció.

Minél tovább tudja a gyerek figyelmét egy problémán lekötni, annál mélyebben tud belehatolni annak lényegébe, és annál több lehetősége van a megoldására. 5 évesen a gyermek stabilitása és koncentrációja még mindig nagyon alacsony. 6-7 évre jelentősen megnő, de még mindig gyengén fejlett. A gyerekek továbbra is nehezen tudnak koncentrálni a monoton és nem vonzó tevékenységekre, míg az érzelmileg feltöltött játék során elég sokáig figyelmesek maradhatnak. A hatévesek figyelmének ez a sajátossága az egyik oka annak, hogy a velük való foglalkozás nem alapozható meg állandó, akarati erőfeszítést igénylő feladatokon. Ugyanakkor a gyermekben fokozatosan ki kell fejlesztenie az ilyen erőfeszítések képességét, különösen az értelmi problémák megoldása során. A figyelem stabilitása jelentősen megnő, ha a gyermek aktívan interakcióba lép a tárggyal, például megvizsgálja és tanulmányozza azt, és nem csak néz. Magas figyelemkoncentráció mellett a gyermek sokkal többet vesz észre tárgyakban, jelenségekben, mint normál tudatállapotban. És nem kellően koncentrált figyelem mellett úgy tűnik, hogy tudata átsiklik a tárgyakon, anélkül, hogy sokáig elidőzne egyiknél sem. Ennek eredményeként a benyomások homályosak és homályosak.

2. Figyelem váltása.

A figyelemváltás képessége fontos a gyermek játékában és tanulási tevékenységében. A gyors figyelemváltás képtelensége nehézségekhez vezethet a gyerekekben, amikor például játékból oktatási feladatra vagy könyv olvasására van szükség, következetesen követniük kell bizonyos felnőtt utasításait, vagy különféle mentális cselekvéseket kell végrehajtaniuk. adott szekvencia egy probléma megoldása során. Ezekben az esetekben általában azt mondják, hogy az ilyen gyerekek szórakozottak. Koncentrálnak vagy erősen elköteleződnek egy tevékenységben, és nem tudnak gyorsan átváltani egy másikra. Ez gyakran megfigyelhető inert, flegma temperamentumú gyermekeknél. Ugyanakkor speciális képzéssel javítható a kapcsolási teljesítmény.

3. Megfigyelés.

A megfigyelés az emberi intelligencia egyik fontos összetevője. A megfigyelés első megkülönböztető vonása, hogy belső mentális tevékenység eredményeként nyilvánul meg, amikor az ember saját kezdeményezésére, nem kívülről jövő utasításra próbál megismerni és tanulmányozni egy tárgyat. A megfigyelés második jellemzője szorosan összefügg a memóriával és a gondolkodással Ahhoz, hogy a tárgyakban észrevegyük a finom, de jelentős részleteket, sokat kell emlékezni a hasonló tárgyakról, valamint tudni kell összehasonlítani és kiemelni azok közös és jellegzetes tulajdonságait. Az óvodások már sok mindent észrevesznek, és ez segít megérteni az őket körülvevő világot. A magasabb szintű megfigyelést azonban még tanulni és tanulni kell. Ennek a képességnek a képzését a memória és a gondolkodás fejlesztésével szoros összefüggésben, valamint a gyermek kognitív szükségleteinek kialakításával egyidejűleg kell végezni, amelynek elemi formája a kíváncsiság és a kíváncsiság.

Memória jellemzők

Az emlékezet segítségével a gyermek ismereteket szerez az őt körülvevő világról és önmagáról, elsajátítja a viselkedési normákat, különféle készségeket sajátít el. A gyermek általában nem tűzi ki magának azt a célt, hogy bármire is emlékezzen, a hozzá eljutó információra úgy emlékszik, mintha magától értetné. Igaz, nem is akármilyen információt: ami könnyen megjegyezhető, az az, ami fényességével, szokatlanságával vonz, ami a legnagyobb benyomást kelt, ami érdekes.

A memóriában vannak olyan folyamatok, mint az emlékezés, a tárolás, a reprodukálás és a felejtés. A tevékenység céljától függően az emlékezet akaratlanra és akaratlagosra oszlik. Az emlékezett és reprodukált anyag jellemzőitől függően az emlékezet figuratív és verbális-logikai között is megkülönböztethető. A memorizálás és az anyag megőrzésének időtartama alapján az emlékezet tovább oszlik rövid távú és hosszú távú. Emellett létezik az operatív memória is, amely az ember által közvetlenül végzett tevékenységeket szolgálja ki, és mind a rövid, mind a hosszú távú memóriából származó információkat felhasznál.

Úgy gondolják, hogy az 5. életév átlagosan a többé-kevésbé kielégítő memorizálás időszakának kezdete, mivel ettől az évtől kezdve a gyermekkori benyomások meglehetősen rendszereződnek és egy életre megmaradnak. A korai gyermekkori emlékek általában töredékek, szórványok és kevés.

6 éves korig egy fontos új képződmény jelenik meg a gyermek pszichéjében - fejleszti az önkéntes memóriát. A gyerekek viszonylag ritka esetekben fordulnak az önkéntes memorizáláshoz és reprodukcióhoz, amikor ilyen igény közvetlenül a tevékenységükben merül fel, vagy amikor a felnőttek ezt igénylik. Ugyanakkor ez a fajta memória az, amely a legfontosabb szerepet fogja játszani a közelgő iskolai tanulásban, mivel az ilyen tanulási folyamat során felmerülő feladatok általában különleges célt kívánnak megjegyezni. Ahhoz, hogy önkéntelenül is emlékezzen rájuk, tudatos, akarati erőfeszítéseket kell tennie bizonyos technikák memorizálására és használatára. Ezt pedig előre meg lehet és kell tanulni.

Egy 5-7 éves gyermekben lehetséges és szükséges mindenfajta memória fejlesztése - figuratív és verbális-logikai, rövid távú, hosszú távú és operatív. A fő hangsúlyt azonban a memorizálási és reprodukciós folyamatok önkényességének kialakítására kell helyezni, mivel ezeknek a folyamatoknak a fejlődése, valamint általában a psziché tetszőleges formái a gyermekek felkészültségének egyik legfontosabb előfeltétele. iskolában tanulni.

A képzelet jellemzői

Az imagináció az a folyamat, amikor a tevékenység termékéről képet alkotunk már annak előfordulása előtt, valamint viselkedési programot hozunk létre olyan esetekben, amikor a problémahelyzetet bizonytalanság jellemzi.

A képzelet sajátossága, hogy lehetővé teszi a döntéshozatalt és a kiutat találni egy problémahelyzetben, még a tudás hiányában is, ami ilyenkor a gondolkodáshoz szükséges. A fantázia (a „képzelet” fogalmának szinonimája) lehetővé teszi, hogy „átugorjon” a gondolkodás egyes szakaszai között, és elképzelje a végeredményt.

Van passzív és aktív képzelőerő.

Passzív az a képzelet, amely „magától” keletkezik anélkül, hogy különösebb célt tűzne ki.

Az aktív képzelőerő bizonyos problémák megoldására irányul. E feladatok jellegétől függően reproduktív (vagy újrateremtő) és produktív (vagy kreatív) feladatokra oszthatók.

A reproduktív képzeletet az különbözteti meg, hogy a leírásnak megfelelő képeket hoz létre. Például, amikor irodalmat olvasunk, a terület térképét vagy történelmi leírásokat tanulmányozunk, a képzelet újrateremti azt, amit ezek a könyvek, térképek és történetek ábrázolnak. Amikor olyan tárgyakról készült képeket készítenek újra, amelyeknél fontosak a térbeli jellemzők, akkor térbeli képzeletről is beszélnek.

A produktív képzelet az újraalkotással ellentétben új képek önálló létrehozását jelenti, amelyek eredeti és értékes tevékenységi termékekben valósulnak meg. A produktív képzelőerő a kreatív tevékenység szerves része.

A pszichológusok tanulmányai azt mutatják, hogy a gyermek képzelőereje fokozatosan fejlődik, ahogy bizonyos tapasztalatokat halmoz fel. A képzelet minden képe, bármilyen bizarr is legyen, azokon az elképzeléseken és benyomásokon alapul, amelyeket a való életben kapunk. Más szóval, minél több és változatosabb a tapasztalatunk, annál nagyobb a képzeletünk. Ezért van az, hogy a gyermek képzelőereje gyengébb, mint a felnőtté. Korlátozottabb az élettapasztalata, és ezért kevesebb a fantáziához szükséges anyaga. Az általa felépített képkombinációk is kevésbé változatosak.

A gyermek fantáziáját már gyermekkortól fejleszteni kell, és az ilyen fejlődés legérzékenyebb, „érzékeny” időszaka az óvodás kor. „A képzelet – ahogyan ezt a funkciót részletesen tanulmányozó pszichológus O. M. Djacsenko írta – olyan, mint az az érzékeny hangszer, amelynek elsajátítása lehetőséget ad az önkifejezésre, megköveteli a gyermektől, hogy megtalálja és teljesítse saját terveit és vágyait.

A képzelet kreatívan képes átalakítani a valóságot, képei rugalmasak, mozgékonyak, kombinációik lehetővé teszik, hogy új és váratlan eredményeket produkáljunk. Ebben a tekintetben ennek a mentális funkciónak a fejlesztése is az alapja a gyermek kreatív képességeinek fejlesztésének. A felnőtt kreatív képzeletével ellentétben a gyermek képzelete nem vesz részt a munka társadalmi termékeinek létrehozásában. „Maga számára” vesz részt a kreativitásban, nem támasztják vele szemben a megvalósíthatóságot és a termelékenységet. Ugyanakkor nagyon fontos a képzelet cselekvéseinek fejlesztése, a jövőbeli kreativitás előkészítése szempontjából.

A gyermek számára a fő tevékenység, amelyben kreativitása megnyilvánul, a játék. De a játék nem csak az ilyen megnyilvánulás feltételeit teremti meg. Amint azt a pszichológusok tanulmányai mutatják, jelentősen hozzájárul (serkenti) a gyermek kreatív képességeinek fejlődését. A gyermekjátékok természete magában hordozza a lehetőséget a gondolkodás rugalmasságának és eredetiségének fejlesztésére, a saját elképzelések és a többi gyermek javaslatainak konkretizálására és fejlesztésére.

A játéktevékenység másik rendkívül fontos előnye a motiváció belső természete. A gyerekek azért játszanak, mert élvezik magát a játékmenetet. A felnőttek pedig csak kihasználhatják ezt a természetes igényt, hogy fokozatosan bevonják a gyerekeket a játéktevékenység összetettebb és kreatívabb formáiba. Ugyanakkor nagyon fontos szem előtt tartani, hogy a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésekor maga a folyamat, a kísérletezés, és nem a játék konkrét eredményének elérése a fontosabb.

Következtetések

A kutatás során megállapítottuk, hogy a neuropatológia jelenléte vagy hiánya különös hatással van a gyermek észlelésére és viselkedésére. Ez elsősorban a gyermek önkontrollját és tanulmányi teljesítményét érinti. Krónikus kudarc esetén az önbecsülés csökken, és a (gyakran nem megfelelő) pszichológiai védekezési mechanizmusok aktiválódnak. A gyermek nem alkalmazkodik az iskolához, nem alakul ki tanulási motivációja.

Ilyen helyzetben a gyerekek meglehetősen sikeresen megbirkóztak a kiscsoportos (egyenként 5-6 fős) feladatokkal, de amikor egy 25-nél több tanulós osztályba kerültek (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), az ilyen gyerekek eltévednek és nem tudnak koncentrálni. Figyelmük, a terepen való tartózkodásuk nem éri el a tanárt, és az egész tanulási folyamat a tanuló figyelmének felkeltésében és a fegyelmező intézkedéseken múlik.

Így azt látjuk, hogy magas tanulási készség mellett a gyermek iskolai alkalmazkodása és tanulási motivációja nem mindig magas (54,5 – 26,7), és fordítva, átlagos iskolai felkészültsége mellett – magas szint alkalmazkodásé (36,4 – 83,3).

Különös figyelmet kell fordítani azokra a gyermekekre, akiknek magas szintű pszichológiai felkészültsége van az iskolára, akiknek alacsony az iskolai alkalmazkodási szintje, és akik rosszul alkalmazkodnak. Több független változó is felelős lehet ezért az eltérésért:

• különböző etiológiájú neurológiai patológiák;
• a tanár személyisége (az azonos csoportba tartozó gyerekek különböző osztályokban tanulnak);
• az iskolai tanulásra való pszichológiai felkészültség nem kellően átfogó és indikatív diagnosztikája (például két gyermeknél fonémikus hallászavart és diszlexiát állapított meg egy iskolapszichológus, egy gyermeknek jelentősen csökkent a memóriája, és kisebb logopédiai problémái vannak, amelyeket a vizsgálat során nem azonosítottak kezdeti diagnózis).

Összességében azonban kutatásunk eredményei alapján megállapítható, hogy normális pszichofiziológiai fejlődés mellett az iskolára jól felkészült gyermek gyorsabban alkalmazkodik, kifejezett tanulási motivációja van, és meglehetősen könnyen elsajátítja a tananyagot.

Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség mindenekelőtt az iskoláztatásra nem érett gyermekek azonosítását célozza meg, hogy velük fejlesztő munkát végezzünk az iskolai kudarcok és az alkalmazkodási rendellenességek megelőzésére.

Az iskolai felkészültség pszichológiai diagnosztikájának elvégzésekor nemcsak a gondolkodás fejlettségi szintjét kell figyelembe venni - a vizuális-motoros koordinációt, a verbális-logikai gondolkodást, a külvilágban való tájékozódást, a képzeletet és a színek ismeretét.

Az informatika jelenlegi fejlettségi szintjével és a számítógépes játékok használatának képességével a gyerekek egyes teszteken nagyobb teljesítményt nyújtanak, mint néhány évvel ezelőtt. Ezért a koncentrációt magasabb szinten kell tanulmányozni, és mindenképpen tanulmányozni kell a termelékenységet, a stabilitást, a váltást, a figyelem mennyiségét és eloszlását.

Feltétlenül vizsgálja meg a rövid távú memória mennyiségét és a beszédfejlődés szintjét. Ismerni kell a gyermek iskolai jelentőségű pszichofiziológiai funkcióinak fejlődését (fonemikus hallás, artikulációs apparátus, kéz kis izmai, térbeli tájékozódás, mozgáskoordináció, testi ügyesség).

Meg kell vizsgálni az értelmi képességek fejlettségi szintjét is (elemzés, összehasonlítás, általánosítás, minták megállapítása).

A megfigyelés és a beszélgetés módszerével határozza meg az iskolai tanulás iránti vágyat, az oktatási motivációt és a kommunikáció, a megfelelő viselkedés és a helyzetre való reagálás képességét.

A rászoruló gyermekekkel fejlesztő csoportokban fejlesztő munkát célszerű végezni. Ezekben a csoportokban a gyermekek pszichéjét fejlesztő program valósul meg. Nincs különösebb feladat a gyerekeknek számolni, írni vagy olvasni tanítani. A fő feladat az, hogy a gyermek pszichológiai fejlődését az iskolai felkészültség szintjére hozza. A fejlesztő csoportban a fő hangsúly a gyermek motivációs fejlesztésére, nevezetesen a kognitív érdeklődés fejlesztésére és a tanulási motivációra oszlik. A felnőtt feladata, hogy először felébressze a gyermekben a vágyat, hogy valami újat tanuljon, és csak ezután kezdje el a magasabb pszichológiai funkciók fejlesztését.

Következtetés

Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség a gyermek mentális fejlettségének szükséges és elégséges szintjét jelenti ahhoz, hogy társaival tanulási környezetben elsajátítsa az iskolai tananyagot. A gyermek pszichológiai iskolai felkészültsége az óvodáskorban a szellemi fejlődés egyik legfontosabb eredménye.

A nevelés-oktatás-szervezéssel szemben támasztott élet magas követelményei arra kényszerítenek bennünket, hogy új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítéseket keressünk, amelyek célja a tanítási módszerek összhangba hozása az élet követelményeivel. Ebben az értelemben különös jelentőséget kap az óvodások iskolai tanulási készségének problémája. Megoldása az óvodai nevelés-oktatás-szervezési célok és elvek meghatározásához kapcsolódik. Ugyanakkor annak megoldásán múlik a gyermekek későbbi iskolai oktatásának sikere.

Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség meghatározásának fő célja az iskolai helytelenség megelőzése. E cél sikeres megvalósítása érdekében a közelmúltban különféle osztályok jöttek létre, amelyek feladata az iskolai helytelenségek elkerülése érdekében egyéni nevelési szemlélet megvalósítása az iskolakész és nem iskolakész gyermekek vonatkozásában.

Munkánk során feltártuk a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének diagnosztizálásának problémáját. Megállapítottuk, hogy ebben az esetben nincs szoros összefüggés a magas iskolai felkészültség és az iskolai alkalmazkodás között – számos külső, objektív és szubjektív tényező nagyban befolyásolja a gyermek iskolai adaptációjának folyamatát és fejlődését a modern korban. iskolai környezet. Nem tagadhatjuk azonban azt a tényt, hogy minél jobb az iskolai felkészültség, annál gyorsabban és sikeresebben alkalmazkodik a gyermek az iskolához.

A gyermekek iskolai felkészítése összetett feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. A pszichológiai iskolai felkészültség csak az egyik aspektusa ennek a feladatnak, de ezen belül különböző megközelítések léteznek:

1. Kutatások az óvodáskorú gyermekekben az iskolai tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztésére.

2. Neoplazmák és a gyermek pszichéjében bekövetkezett változások tanulmányozása.

3. Az oktatási tevékenység egyes összetevőinek genezisének tanulmányozása és kialakulásuk módozatainak azonosítása.

4. A gyermek azon képességeinek tanulmányozása, hogy tudatosan rendelje alá tetteit az adottaknak, miközben következetesen követi a felnőtt szóbeli utasításait. Ez a készség ahhoz a képességhez kapcsolódik, hogy elsajátítsa a felnőtt szóbeli utasításainak követésének általános módját.

Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség meghatározásakor a gyakorlati gyermekpszichológusnak világosan meg kell értenie, miért teszi ezt. A következő célok azonosíthatók, amelyeket követni kell az iskolai felkészültség diagnosztizálása során:

1. a gyermekek pszichológiai fejlődésének jellemzőinek megértése annak érdekében, hogy meghatározzák a velük kapcsolatos egyéni megközelítést az oktatási folyamatban.

2. az iskoláztatásra nem érett gyermekek azonosítása, hogy az iskolai kudarc megelőzését célzó fejlesztő munkát végezzünk velük.

3. a leendő első osztályosok osztályokba osztása a „proximális fejlődési zónájuknak” megfelelően, ami lehetővé teszi, hogy minden gyermek számára optimális módon fejlődjön.

4. az iskolára nem érő gyermekek oktatásának megkezdésének egy évre történő halasztása

képzés (csak hat éves kor felett lehetséges).

A diagnosztikus vizsgálat eredményei alapján speciális csoportok, fejlesztő foglalkozások hozhatók létre, amelyekben a gyermek fel tud készülni a szisztematikus iskolai nevelés megkezdésére.

Bibliográfia

Alapvető tudnivalók a munkáról

Bevezetés

1. Az iskoláztatásra való felkészültség fogalma. Az iskolaérettség legfontosabb szempontjai

1.1 Szellemi felkészültség az iskoláztatásra

1.2 Személyes iskolai felkészültség

1.3 Önkéntes iskolai felkészültség

1.4 Erkölcsi felkészültség az iskoláztatásra

2 A gyerekek iskoláztatásra való felkészületlenségének fő okai

Következtetés

Szójegyzék

A felhasznált források listája

Mellékletek A. Diagnosztika az elemi matematikai fogalmak elsajátításához

Alkalmazások B. Grafikus diktálás: D.B. Elkonina

Függelékek B. Az intelligencia diagnózisa Goodenough-Harris teszttel

Mellékletek D. Tájékoztató szöveg iskolaérettséghez

Mellékletek E. Tízszó teszt

E. függelék. „Osztályozás” teszt

Függelék G. Szociális érettségi teszt

Mellékletek I. Szociális érettségi teszt

Mellékletek K. „Történet összeállítása képekből” teszt

Függelékek L. Teszt „Mi hiányzik?”

Mellékletek M. „Negyedik páratlan” teszt

Bevezetés

A gyermekek iskolai oktatásra való felkészültségének problémája az utóbbi időben igen népszerűvé vált a különböző szakterületeken dolgozó kutatók körében. Pszichológusok, tanárok, fiziológusok tanulmányozzák és igazolják az iskoláztatásra való felkészültség kritériumait, vitatkoznak arról, hogy melyik életkorban célszerű elkezdeni az iskolai oktatást. A probléma iránti érdeklődést az magyarázza, hogy képletesen pszichológiai felkészültség az iskoláztatásra egy épület alapozásához hasonlítható: a jó erős alap a jövőbeli építkezés megbízhatóságának és minőségének kulcsa.

Az óvodások iskolaérettségének vizsgálata nem új keletű. A külföldi tanulmányokban a gyermekek iskolaérettségét tanulmányozó művekben tükröződik. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Jirasey 1970 stb.). Az orosz pszichológiában az iskolai felkészültség problémájának komoly tanulmányozása, amelynek gyökerei L.S. Vigotszkij, amely L. I. munkáiban található. Bozovic (1968); D.B. Elkonina (1981, 1989); N. G. Salmina (1988); NEKI. Kravcova (1991); N.V. Nyizsegorodceva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) és mások ezek a szerzők L.S. Vigotszkij úgy véli, hogy a tanulás fejlődéshez vezet, ezért a tanulás akkor kezdődhet meg, amikor a benne résztvevő pszichológiai funkciók még nem érettek meg. Ezen túlmenően e tanulmányok készítői úgy vélik, hogy a sikeres iskoláztatáshoz nem a gyermek tudásának, készségeinek és képességeinek összessége számít, hanem személyes és értelmi fejlettségének egy bizonyos szintje, amelyet az pszichológiai előfeltételek az iskoláztatásra. E tekintetben célszerűnek tartom az iskolaérettség legújabb megértését mint „pszichológiai iskolai felkészültség”, hogy elválassza őt másoktól.

A gyermekek iskoláztatásra való pszichológiai felkészültsége alatt a gyermek pszichológiai fejlettségének szükséges és elégséges szintjét kell érteni ahhoz, hogy bizonyos tanulási feltételek mellett elsajátítsa az iskolai tananyagot. A gyermek pszichológiai iskolai felkészültsége az óvodáskori pszichés fejlődés egyik legfontosabb eredménye.

A 21. században élünk, és az élet rendkívül magas oktatás- és képzésszervezési követelményei arra késztetnek bennünket, hogy új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítéseket keressünk, amelyek az élet követelményeinek megfelelő oktatási módszerek megvalósítását célozzák. Ebben az értelemben különös jelentőséget kap az óvodások iskolai tanulási készsége.

A probléma megoldása az óvodai nevelés-oktatás-szervezési célok és elvek meghatározásához kapcsolódik. Ugyanakkor annak megoldásán múlik a gyermekek későbbi iskolai oktatásának sikere. A gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének meghatározásának fő célja az iskolai helytelenség megelőzése.

A probléma relevanciája határozta meg a „Gyermekek iskolai felkészültségének vizsgálata” című munkám témáját.

A VIZSGÁLAT CÉLJA:

Azonosítsa és tanulmányozza a gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének jellemzőit.

FELADATOK:

a) Tanulmányozza a gyermek pszichológiai iskolai felkészültségének jellemzőit.

b) Határozza meg a gyermek pszichológiai iskolai felkészültsége kialakulásának feltételeit.

c) Diagnosztikai technikák és pszichológiai segítségnyújtási programok elemzése gyermekek számára.

A gyermekek iskolai felkészítése összetett feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. A pszichológiai iskolai felkészültség csak az egyik aspektusa ennek a feladatnak. De ezen a területen különböző megközelítések léteznek:

1. Kutatások, amelyek célja az óvodáskorú gyermekek bizonyos, az iskolai tanuláshoz szükséges készségek és képességek változásainak fejlesztése.

2. Neoplazmák és a gyermek pszichéjében bekövetkezett változások tanulmányozása.

3. Az oktatási tevékenység egyes összetevőinek genezisének tanulmányozása és kialakulásuk módozatainak azonosítása.

4. A gyermek változásainak tanulmányozása, hogy tudatosan rendelje alá tetteit az adottaknak, a felnőtt szóbeli utasításainak következetes végrehajtásával. Ez a készség párosul azzal a képességgel, hogy elsajátítsa a felnőttek szóbeli utasításainak követésének általános módját.

A modern körülmények közötti iskolai felkészültséget mindenekelőtt az iskolai vagy oktatási tevékenységre való felkészültségnek tekintik. Ezt a megközelítést indokolja, ha a problémát a gyermek mentális fejlődésének periodizációja és a vezető tevékenységtípusok változása felől nézzük. Az E.E. Kravcova, a pszichológiai iskolai felkészültség problémája a vezető tevékenységtípusok megváltoztatásának problémájaként konkretizálódik, i.e. Ez egy átmenet a szerepjátékokról az oktatási tevékenységekre. Ez a megközelítés releváns és jelentős, de az oktatási tevékenységre való felkészültség nem fedi le teljes mértékben az iskolakészültség jelenségét. Ez a megközelítés releváns és jelentős, de az oktatási tevékenységre való felkészültség nem fedi le teljes mértékben az iskolakészültség jelenségét.

L.I. A 60-as években Bozhovich rámutatott, hogy az iskolai tanulásra való felkészültség a mentális aktivitás, a kognitív érdeklődési kör bizonyos fejlettségi szintjéből, a kognitív tevékenység önkényes szabályozására való készenlétből és a tanuló társadalmi helyzetéből áll. Hasonló nézeteket dolgozott ki A.V. Zaporozhets, megjegyezve, hogy az iskolai tanulásra való készség a gyermek személyiségének egymással összefüggő tulajdonságainak holisztikus rendszere, beleértve a motiváció jellemzőit, a kognitív, analitikus - szintetikus tevékenység fejlettségi szintjét, az akarati szabályozás mechanizmusának kialakulásának mértékét .

Ma már szinte általánosan elfogadott, hogy az iskoláztatásra való felkészültség összetett pszichológiai kutatást igénylő többszörös oktatás. Hagyományosan az iskolai érettség három aspektusát különböztetik meg: intellektuális, érzelmi, szociális.

Alatt szellemi tevékenység a differenciált észlelés megértése, az észlelési érettség, beleértve az alak elválasztását a háttértől; koncentráció; elemző gondolkodás, amely a jelenségek közötti alapvető összefüggések megértésének képességében nyilvánul meg; a logikai memorizálás lehetősége; a minta reprodukálásának képessége, valamint a finom kézmozgások és a szenzomotoros koordináció fejlesztése. Elmondhatjuk, hogy az így felfogott intellektuális érettség nagymértékben tükrözi az agyi struktúrák funkcionális érését.

Érzelmi érettség alatt értjük az impulzív reakciók csökkenését és a nem túl vonzó tevékenység hosszú távú elvégzésének képességét.

TO társadalmi érettség Ez magában foglalja a gyermeknek a társaival való kommunikáció iránti igényét és azt a képességet, hogy viselkedését a gyermekcsoportok törvényeinek rendelje alá, valamint a tanuló szerepét játssza az iskolai helyzetben.

A kiválasztott paraméterek alapján iskolai érettségi tesztek készülnek.

Ha az iskolaérettséggel foglalkozó külföldi tanulmányok főként tesztek létrehozására irányulnak, és sokkal kevésbé koncentrálnak a kérdés elméletére, akkor a hazai pszichológusok munkái az iskolára való pszichológiai felkészültség problémájának mélyreható elméleti tanulmányozását tartalmazzák, mint tevékenységi tárgyat. a szándékok és célok társadalmi formálásában és megvalósításában, vagy más szóval abban fejeződik ki önkényes viselkedés diák.

Szinte minden, a pszichológiai iskolai felkészültséget vizsgáló szerző különleges helyet foglal el a vizsgált problémakörben az önkéntességnek. Van egy olyan álláspont, amely szerint az akarat gyenge fejlődése az iskolai pszichológiai felkészültség fő buktatója. A nehézség abban rejlik, hogy egyrészt az akaratlagos magatartás az általános iskolás korú új képződménynek számít, amely e kor oktatási (vezető) tevékenységén belül fejlődik ki, másrészt az akaratlagos magatartás gyenge fejlődése zavarja. az iskoláztatás kezdetével.

D.B. Elkonin (1978) úgy véli, hogy az akaratlagos viselkedés gyerekcsoportban a szerepjátékban születik meg, ami lehetővé teszi a gyermek számára, hogy magasabb fejlettségi szintre emelkedjen, mint amit egy játékban egyedül meg tud tenni, mert Ebben az esetben a csapat az elvárt képet imitálva korrigálja a szabálysértéseket, miközben a gyermek számára továbbra is nagyon nehéz önállóan gyakorolni az ellenőrzést.

E.E. munkáiban Kravtsova (1991) a gyermekek iskolai felkészültségének jellemzésekor a kommunikációnak a gyermek fejlődésében betöltött szerepére helyezi a hangsúlyt. Három területet különböztetünk meg - a felnőtthez, a kortárshoz, önmagunkhoz való viszonyulást, amelynek fejlettségi szintje meghatározza az iskolai felkészültség fokát, és bizonyos módon korrelál az oktatási tevékenység fő szerkezeti összetevőivel.

Hangsúlyozni kell, hogy a hazai pszichológiában a pszichológiai iskolai felkészültség intellektuális komponensének vizsgálatakor a megszerzett tudás mennyiségén van a hangsúly, bár ez sem lényegtelen, hanem az intellektuális folyamatok fejlettségi szintjén. „...a gyermeknek képesnek kell lennie a körülötte lévő valóság jelenségeiben a lényeges felismerésére, összehasonlítására, hasonlónak és különbözőnek látására, meg kell tanulnia érvelni, meg kell találnia a jelenségek okait, és következtetéseket kell levonnia” (L.I. Bozhovich 1968). A sikeres tanuláshoz a gyermeknek tudnia kell azonosítani tudásának tárgyát.

A gyermek iskolai pszichológiai felkészültségének jelzett összetevői mellett még egyet kiemelünk - beszédfejlődés. A beszéd szorosan kapcsolódik az intelligenciához, és tükrözi a gyermek általános fejlődését és logikus gondolkodásának szintjét. Szükséges, hogy a gyermek meg tudja találni a szavakban az egyes hangokat, pl. biztosan kifejlődött a fonetikus hallása.

Összefoglalva az elhangzottakat, felsoroljuk azokat a pszichológiai szférákat, amelyek fejlettségi szintje alapján ítélik meg az iskolai pszichológiai felkészültséget: affektus-szükséglet, akaratlagos, intellektuális és beszéd.

Ezeket a területeket az alábbiakban tárgyaljuk a kurzusmunkában.

1.1 Szellemi felkészültség az iskoláztatásra

Az iskolai tanulásra való intellektuális felkészültség a gondolkodási folyamatok fejlődésével jár együtt. A tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatok és kapcsolatok kialakítását igénylő problémák külső indikatív cselekvések segítségével történő megoldásától a gyerekek a gondolati megoldásig jutnak el, a képek segítségével elemi mentális cselekvések segítségével. Vagyis egy vizuálisan hatékony gondolkodási forma alapján a gondolkodás vizuálisan figuratív formája kezd kialakulni. Ezzel egyidejűleg a gyerekek az első gyakorlati tárgyi tevékenységük tapasztalatai alapján, szavakban rögzülve válnak képessé az első általánosításokra. A gyermeknek ebben a korban is egyre összetettebb és változatosabb problémákat kell megoldania, amelyek összefüggések azonosítását és felhasználását igénylik a tárgyak, jelenségek, cselekvések kapcsolatában. Játékban, rajzolásban, konstruálásban, nevelési és munkafeladatok végzése során nemcsak betanult cselekvéseket alkalmaz, hanem folyamatosan módosítja azokat, új eredményeket érve el.

Ahogy a kíváncsiság fejlődik, a gondolkodás kognitív folyamatait egyre gyakrabban használják fel a gyerekek az őket körülvevő világ asszimilálására, ami túlmutat az új, saját gyakorlati tevékenységeik által támasztott feladatokon.

A gyermek kognitív feladatokat kezd felállítani magának, magyarázatot keres a megfigyelt jelenségekre... Egyfajta kísérlethez folyamodik az őt érdeklő kérdések tisztázására, megfigyeli a jelenségeket, okoskodik, következtetéseket von le.

Óvodás korban a figyelem önkéntes. A figyelem fejlődésének fordulópontja azzal a ténnyel jár, hogy a gyerekek először kezdik el tudatosan irányítani figyelmüket, irányítani és fenntartani bizonyos tárgyakon. Erre a célra az idősebb óvodás bizonyos módszereket alkalmaz, amelyeket a felnőttektől vesz át. Így a figyelem ezen új formájának – a 6-7 évesek önkéntes figyelmének – lehetőségei már meglehetősen nagyok.

Hasonló életkorral összefüggő mintázatok figyelhetők meg a memóriafejlődés folyamatában is. A gyermek célul tűzheti ki az anyag memorizálását. Olyan technikákat kezd alkalmazni, amelyek a memorizálás hatékonyságának növelését célozzák: ismétlés, az anyag szemantikai és asszociatív összekapcsolása. Így 6-7 éves korig az emlékezet szerkezete jelentős változásokon megy keresztül, amelyek a memorizálás és felidézés önkéntes formáinak jelentős fejlődéséhez kapcsolódnak.

Az intellektuális szféra jellemzőinek tanulmányozása kezdődhet az emlékezet tanulmányozásával - egy mentális folyamat, amely elválaszthatatlanul kapcsolódik a mentálishoz. A mechanikus memorizálás szintjének meghatározásához értelmetlen szókészletet adnak meg: év, elefánt, kard, szappan, só, zaj, folyófenék, forrás, fia. A gyermek, miután végighallgatta ezt a sorozatot, megismétli azokat a szavakat, amelyekre emlékszik. Az ismételt lejátszás - ugyanazon szavak további felolvasása után - késleltetett lejátszásban, például egy órával a meghallgatás után használható. L.A. Wenger a mechanikai memória 6-7 éves korára jellemző mutatóit adja meg: első alkalommal a gyerek 10-ből legalább 5 szóra emlékszik, 3-4 olvasás után 9-10 szót reprodukál, 1 óra után nem felejt több mint 2 szó korábban reprodukálva; az anyag szekvenciális memorizálása során nem jelennek meg a „hézagok”, amikor az egyik magyarázat után a gyermek kevesebb szóra emlékszik, mint korábban és később (ami általában a túlterheltség jele).

Módszertan A.R. A Luria lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a mentális fejlődés általános szintjét, az általános fogalmak elsajátításának fokát és a cselekvések megtervezésének képességét. A gyermek azt a feladatot kapja, hogy rajzok segítségével emlékezzen szavakra: minden szóhoz vagy kifejezéshez lakonikus rajzot készít, amely majd segít neki reprodukálni ezt a szót, azaz. a rajz a szavak emlékezését segítő eszközzé válik. A memorizáláshoz 0-12 szót vagy kifejezést adnak meg, például: teherautó, okos macska, sötét erdő, nappal, vidám játék, fagy, szeszélyes gyerek, jó idő, erős ember, büntetés, érdekes mese. 1,5-2 órával több szó meghallgatása és a megfelelő képek létrehozása után a gyermek megkapja a rajzait, és emlékszik, melyik szóra készítette őket.

A téri gondolkodás fejlettségi szintje különböző módon tárul fel. L.A. technikája hatékony és kényelmes. Wenger "labirintus". A gyermeknek meg kell találnia az utat egy adott házhoz. Többek között rossz utak és zsákutcák a labirintusban. Ebben képletesen adott instrukciók segítik - ilyen tárgyak (fák, bokrok, virágok, gombák) mellett elhalad. A gyermeknek magában a labirintusban és az útvonal sorrendjét mutató diagramon kell eligazodnia, pl. megoldást a problémára.

A verbális-logikai gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának leggyakoribb módszerei a következők:

a) „Szóképek magyarázata”: a gyermeknek mutatnak egy képet, és megkérik, hogy mondja el, mi van rárajzolva. Ez a technika képet ad arról, hogy a gyermek mennyire helyesen érti az ábrázolt jelentését, képes-e kiemelni a fő dolgot, vagy elveszett az egyes részletekben, mennyire fejlett a beszéde;

b) Az „eseménysor” összetettebb technika. Ez egy cselekményképsorozat (3-tól 6-ig), amely a gyermek által ismert cselekvési szakaszokat ábrázolja. Meg kell építenie a megfelelő sorozatot ezekből a rajzokból, és el kell mondania, hogyan alakultak az események.

A képsorozatok tartalma különböző fokú összetettségű lehet. Események sorozata” ugyanazokat az adatokat adja a pszichológusnak, mint az előző módszer, de ezen felül feltárja a gyermek megértését az ok-okozati összefüggésekről.

Az általánosítást és az absztrakciót, a következtetések sorrendjét és néhány egyéb gondolkodási kérdőívet a tantárgybesorolás módszerével tanulmányozunk. A gyermek kártyacsoportokat készít, amelyeken élettelen tárgyak és élőlények képei láthatók. A különféle objektumok osztályozásával funkcionális jellemzők szerint csoportokat tud megkülönböztetni, és általános elnevezéseket adni nekik. Például: bútorok, ruhák. Talán külső tulajdonságok ("mind nagy" vagy "pirosak"), vagy helyzeti sajátosságok (a gardrób és a ruha egy csoportba kerül, mert "a ruhák a szekrényben lógnak") alapján.

A lényegesen bonyolultabb tantervű, illetve a jelentkezők intellektusával szemben fokozott követelményeket támasztó iskolákba (gimnáziumok, líceumok) történő gyermekek kiválasztásánál összetettebb módszereket alkalmaznak. Az elemzés és szintézis bonyolult gondolkodási folyamatait tanulmányozzák, amikor a gyerekek fogalmakat határoznak meg és közmondásokat értelmeznek. A közmondások értelmezésének jól ismert módszerének van egy érdekes változata, amelyet B.V. Zeigarnik. A gyermek a közmondáson kívül olyan kifejezéseket kap, amelyek közül az egyik megfelel a közmondás jelentésének, a második jelentésben nem felel meg a közmondásnak, de felületesen hasonlít rá. A gyermek a két kifejezés közül egyet választva megmagyarázza, miért illik ez a közmondásba, de maga a választás mutatja meg, hogy értelmes vagy külső jelek vezérlik-e az ítéletek elemzésekor.

Így a gyermek intellektuális felkészültségét az analitikus pszichológiai folyamatok érése és a mentális tevékenység készségeinek elsajátítása jellemzi.

1.2 Személyes iskolai felkészültség

Ahhoz, hogy a gyermek sikeresen tanulhasson, mindenekelőtt új iskolai életre, „komoly” tanulásra, „felelősségteljes” feladatokra kell törekednie. Egy ilyen vágy megjelenését befolyásolja a közeli felnőttek hozzáállása a tanuláshoz, mint egy fontos értelmes tevékenységhez, amely sokkal jelentősebb, mint az óvodás gyermek játéka. A többi gyerek hozzáállása, maga a lehetőség, hogy a fiatalabbak szemében új életkori szintre emelkedjenek, és a nagyobbakkal való helyzetükben összehasonlítsanak, szintén befolyásolja. A gyermek vágya, hogy új társadalmi pozíciót foglaljon el, belső helyzetének kialakulásához vezet. L.I. Bozovic a belső pozíciót központi személyes pozicionálásként jellemzi, amely a gyermek személyiségének egészét jellemzi. Ez határozza meg a gyermek viselkedését és tevékenységét, valamint a valósághoz, önmagához és a körülötte lévő emberekhez való viszonyának teljes rendszerét. Az iskolás, mint nyilvános helyen jelentős és társadalmilag értékes tevékenységet végző személy életmódját a gyermek a felnőtté válás megfelelő útjaként ismeri el számára - ez megfelel a „felnőtté válás” játékban kialakult motívumnak. és ténylegesen ellátja a feladatait.”

Attól a pillanattól kezdve, hogy a gyermek fejében az iskola gondolata elnyerte a kívánt életforma jellemzőit, elmondhatjuk, hogy belső helyzete új tartalmat kapott - ez lett az iskolás gyermek belső helyzete. Ez pedig azt jelenti, hogy a gyermek pszichológiailag fejlődésének egy új korszakába költözött - a kisiskolás korba. Az iskolás belső helyzete a gyermek iskolával kapcsolatos szükségleteinek és törekvéseinek rendszereként határozható meg, i. az iskolához való ilyen attitűd, amikor az abban való részvételt a gyermek saját szükségleteként éli meg („Iskolába akarok menni”).

A belső szükséglet jelenléte abban nyilvánul meg, hogy a gyermek határozottan megtagadja az óvodai játékos, egyénileg közvetlen létformát, és egyértelműen pozitív attitűdöt mutat az iskolai és általában a nevelési tevékenységhez, különös tekintettel annak a vele közvetlenül összefüggő aspektusaira. tanulás. A gyermek ilyen pozitív orientációja az iskola felé, mint a saját oktatási intézménye felé, a legfontosabb előfeltétele annak, hogy sikeresen bekerüljön az iskolába és az oktatási valóságba, ti. a vonatkozó iskolai követelmények elfogadása és az oktatási folyamatba való teljes körű bevonásuk.

Az iskolai felkészültség magában foglalja a gyermek bizonyos hozzáállását is önmagához. A produktív nevelési tevékenység feltételezi a gyermek megfelelő hozzáállását képességeihez, munkaeredményeihez, magatartásához, i.e. az öntudat bizonyos fejlettségi szintje.

A gyermek iskolai felkészültségét általában a csoportos órákon és a pszichológussal folytatott beszélgetés során tanúsított viselkedése alapján ítélik meg.

Vannak speciálisan kidolgozott beszélgetési tervek is, amelyek feltárják a hallgató pozícióját (N. I. Gutkin módszere), és speciális kísérleti technikák.

Például a kognitív és játékmotívumok túlsúlyát a gyermekben a tevékenység megválasztása határozza meg: mesehallgatás vagy játékokkal való játék. Miután a gyermek egy percig nézegette a játékokat, meséket kezdenek neki felolvasni, de a legérdekesebb ponton az olvasás megszakad. A pszichológus megkérdezi, mit szeretne most tenni: meghallgatni a történet többi részét, vagy játszani a játékokkal. Nyilvánvaló, hogy a személyes iskolai felkészültségnél a felkészítő érdeklődés dominál, és a gyermek inkább megtudja, mi lesz a mese végén. Azok a gyerekek, akik motivációsan nem állnak készen a tanulásra, gyenge kognitív szükségletekkel, jobban vonzódnak a játékokhoz.

1.3 Önkéntes iskolai felkészültség

A gyermek személyes iskolai felkészültségének meghatározásakor meg kell határozni egy tetszőleges szféra fejlődésének sajátosságait. A gyermek viselkedésének önkényessége akkor nyilvánul meg, ha teljesülnek a tanár által a modell szerinti munkavégzés során meghatározott konkrét szabályok követelményei. A gyermek már óvodás korában szembesül azzal, hogy le kell küzdenie a felmerülő nehézségeket, tettei és a kitűzött cél következményeit. Ez oda vezet, hogy elkezdi tudatosan kontrollálni magát, irányítani belső és külső cselekedeteit, kognitív folyamatait és általában a viselkedését. Ez okot ad arra, hogy az akarat már óvodás korban megjelenik. Természetesen az óvodások akaratlagos cselekedeteinek megvannak a sajátosságai: a szituációs érzések és vágyak hatására együtt élnek a nem szándékos cselekvésekkel.

L.S. Vigotszkij az akaratlagos viselkedést szociálisnak tartotta, és a gyermek akarata kialakulásának forrását a gyermek és a körülötte lévő világgal való kapcsolatában látta. Ugyanakkor az akarat társadalmi kondicionálásában a vezető szerepet a felnőttekkel való verbális kommunikáció kapta.

Genetikailag L.S. Vigotszkij az akaratot a viselkedés természetes folyamatainak elsajátításának szakaszaként tekintette. A felnőttek először szavakkal szabályozzák a gyermek viselkedését, majd gyakorlatilag beolvasztva a felnőttek igényeinek tartalmát, szabályozzák viselkedését, ezzel jelentős előrelépést tesznek az akarati fejlődés útján. A beszéd elsajátítása után a szó az óvodások számára nemcsak a kommunikáció, hanem a viselkedés megszervezésének eszközévé is válik.

A modern tudományos kutatásban az akaratlagos cselekvés fogalmát különböző szempontok szerint gyakorolják. Egyes pszichológusok a kezdeti kapcsolatnak a döntés és a célmeghatározás megválasztását tartják, míg mások az akaratlagos cselekvést a végrehajtó részre korlátozzák. A.V. Zaporozsec az akaratlélektan számára a leglényegesebbnek azt tartja, hogy bizonyos társadalmi és mindenekelőtt erkölcsi követelményeket az egyén bizonyos erkölcsi motívumaivá és cselekedeteit meghatározó tulajdonságaivá alakítsanak át.

Az akarat egyik központi kérdése azon konkrét akarati cselekvések és tettek motivációs feltételrendszerének kérdése, amelyekre az ember élete különböző szakaszaiban képes.

Felvetődik a kérdés az óvodás akarati szabályozásának értelmi és erkölcsi alapjairól is.

Az óvodáskorban az egyén akarati szférájának jellege összetettebbé válik, és megváltozik részesedése a viselkedés általános szerkezetében, ami az életkorral összefüggő nehézségek leküzdésére irányuló vágyban nyilvánul meg. Az akarat fejlődése ebben a korban a viselkedési motívumok és az alárendeltség megváltozásával jár.

Egy bizonyos akarati orientáció megnyilvánulása, amely a motívumok egy csoportját kiemeli, amelyek a gyermek számára a legfontosabbakká válnak, ahhoz a tényhez vezet, hogy viselkedésében ezektől a motívumoktól vezérelve a gyermek tudatosan éri el célját, anélkül, hogy engedne a figyelmét elvonó figyelmének. a környezet. Fokozatosan elsajátította azt a képességet, hogy cselekedeteit olyan indítékoknak rendelje alá, amelyek jelentősen eltávolodtak a cselekvés céljától. Különösen a szociális jellegű motívumok miatt sajátítja el az iskolásokra jellemző céltudatosságot.

Ugyanakkor annak ellenére, hogy az akaratlagos cselekvések már óvodáskorban megjelennek, alkalmazásuk köre és a gyermek viselkedésében elfoglalt helyük rendkívül korlátozott. A kutatások azt mutatják, hogy csak az idősebb óvodások képesek hosszan tartó akaratlagos erőfeszítésekre. Az akaratlagos viselkedés jellemzői nemcsak egyéni és csoportos órákon, hanem speciális technikák segítségével is megfigyelhetők.

A Kern - Jirasek iskolaérettség elég jól ismert orientált tesztje amellett, hogy egy férfialakot emlékezetből rajzol, két feladatot tartalmaz - vázlatkészítés, egy modell követése a munkában (a feladat ugyanazt a mintát kapja, mint egy adott geometriai alakzat pontokban) és egy szabály (meg van adva egy feltétel: Két azonos pont között nem lehet vonalat húzni, azaz kört körrel, keresztet kereszttel, háromszöget háromszöggel összekötni). Így a technika feltárja a gyermek orientációjának szintjét egy komplex követelményrendszerhez.

Ebből következik, hogy a céltudatos tevékenységre, a modell szerinti munkavégzésre irányuló akarat fejlesztése nagymértékben meghatározza a gyermek iskolaérettségét.

1.4 Erkölcsi felkészültség az iskoláztatásra

Az iskolás gyermek erkölcsi formálódása szorosan összefügg a jellem változásával, a felnőttekkel való kapcsolataival és az ezen alapuló erkölcsi eszmék és érzések megszületésével, L.S. Vigotszkijt a belső etikai hatóságok. D.B. Elkonin az etikai tekintélyek megjelenését a felnőttek és gyermekek közötti kapcsolatok változásával köti össze. Azt írja, hogy az óvodáskorúak a kisgyermekkortól eltérően új típusú kapcsolatokat alakítanak ki, amelyek erre az időszakra jellemző sajátos szociális fejlődési helyzetet teremtenek.

Kora gyermekkorban a tevékenységek túlnyomórészt a felnőttekkel együttműködve zajlanak; Az óvodás korban a gyermek képessé válik számos szükségletének és vágyának önálló kielégítésére. Emiatt a felnőttekkel való közös tevékenysége felbomlani látszik, ugyanakkor létének közvetlen egysége a felnőttek és gyermekek életével, tevékenységével meggyengül.

A felnőttek azonban továbbra is állandó vonzerőközpontok maradnak, amelyek köré a gyermek élete épül. Ez felkelti az igényt a gyerekekben, hogy részt vegyenek a felnőttek életében, a modell szerint cselekedjenek. Ugyanakkor nemcsak a felnőttek egyéni cselekedeteit kívánják végrehajtani, hanem utánozni kívánják tevékenységének, cselekedeteinek, más emberekkel való kapcsolatainak összes összetett formáját - egyszóval a felnőttek teljes életmódját. A mindennapi viselkedés és a felnőttekkel való kommunikáció körülményei között, valamint a szerepjáték gyakorlása során az óvodáskorú gyermek számos társadalmi normáról kialakítja a szociális ismereteket, de ezt a jelentést a gyermek nem ismeri fel teljesen, és közvetlenül összeforr a sajátjával. pozitív és negatív tapasztalati érzelmek.

Az első etikai tekintélyek még viszonylag egyszerű rendszerszerű képződmények, amelyek az erkölcsi érzések embriói, amelyek alapján a későbbiekben kialakulnak a teljesen kiforrott erkölcsi érzések és meggyőződések.

Az erkölcsi tekintélyek erkölcsi viselkedési motívumokat hoznak létre az óvodásokban, amelyek hatása erősebb lehet, mint sok azonnali, beleértve az elemi szükségleteket is.

A.N. Leontyev számos általa és munkatársai által végzett tanulmány alapján azt az álláspontot képviseli, hogy az óvodás kor az az időszak, amikor először létrejön a személyiség egységét megteremtő alárendelt motívumok rendszere, és éppen ezért. kifejezve, hogy „a személyiség kezdeti, tényleges felépítésének időszakának” kell tekinteni. Az alárendelt motívumok rendszere kezdi irányítani a gyermek viselkedését, és meghatározza egész fejlődését. Ezt az álláspontot a későbbi pszichológiai vizsgálatok adatai egészítik ki. Az iskoláskorú gyerekeknél először is nemcsak a motívumok alárendeltsége, hanem egy viszonylag stabil, nem szituációs alárendeltség is kialakul. Az óvodáskorban a felnőttek viselkedése, tevékenysége, kapcsolataik, a megfelelő erkölcsi tekintélyekben rögzített társadalmi normák közvetítik.

A viszonylag stabil, hierarchikus motívumszerkezet kialakulása a gyermekben az óvodáskor végére szituációs lényből olyan lénnyé alakítja át, amelynek belső egysége és szervezettsége van, képes a számára stabil társadalmi életnormák által vezérelni. Ez egy új szakaszt jellemez, amely lehetővé tette A.N. Leontyev úgy beszél az óvodáskorról, mint a „kezdeti tényleges személyiségstruktúra” időszakáról.

Összefoglalva tehát a fentieket, azt mondhatjuk, hogy az iskolaérettség összetett jelenség, amely magában foglalja a szellemi, a személyes és az akarati felkészültséget is. A sikeres tanuláshoz a gyermeknek meg kell felelnie a vele szemben támasztott követelményeknek.

2 A fő okok, amelyek miatt a gyerekek nincsenek felkészülve iskolázás

Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség sokrétű jelenség, amikor a gyerekek iskolába lépnek, gyakran kiderül, hogy a pszichológiai felkészültség valamely összetevője elégtelen. Ez zavarokhoz vagy nehézségekhez vezet a gyermek iskolai alkalmazkodásában. Hagyományosan a pszichológiai felkészültség oktatási és szociálpszichológiai felkészültségre osztható

A tanulásra szociálpszichológiailag felkészületlen, gyermeki spontaneitást mutató tanulók az órán egyszerre válaszolnak, kézfelemelés és egymás megzavarása nélkül, megosztják gondolataikat, érzéseiket a tanárral. Általában csak akkor kapcsolódnak be a munkába, ha a tanár közvetlenül megszólítja őket, a többi időben pedig elzavartak, nem követik az órán zajló eseményeket, megsértik a fegyelmet. Magas önbecsülésük miatt sértik azokat a megjegyzéseket, amikor a tanár vagy a szülők elégedetlenséget fejeznek ki viselkedésükkel kapcsolatban, panaszkodnak, hogy nem érdekesek az órák, rossz az iskola és a tanár dühös.

Különféle lehetőségek állnak rendelkezésre a 6-7 éves gyermekek megkülönböztetésére olyan személyiségjellemzőkkel, amelyek befolyásolják az iskolai tanulásba vetett bizalmat.

1) Szorongás A nagy szorongás stabilizálódik, ha a tanár és a szülők folyamatosan elégedetlenek a tanuló tanulmányi munkájával, rengeteg megjegyzéssel és szemrehányással. A szorongás abból fakad, hogy félünk, hogy valami rosszat vagy rosszat teszünk. Ugyanezt az eredményt érik el olyan helyzetben is, amikor a gyermek jól tanul, de a szülők többet várnak el tőle, és túlzott, néha irreális követelményeket támasztanak.

A szorongás növekedése és az ezzel járó alacsony önértékelés miatt az oktatási eredmények csökkennek, és a kudarcok megszilárdulnak. A bizonytalanság számos egyéb jellemzőhöz vezet – a vágy, hogy ész nélkül kövessük egy felnőtt utasításait, hogy csak minták és sablonok szerint cselekedjünk, a kezdeményezéstől való félelem, a tudás és a cselekvési módszerek formális asszimilációja.

Azok a felnőttek, akik elégedetlenek a gyermek oktatói munkájának alacsony termelékenységével, egyre inkább ezekre a kérdésekre összpontosítják a vele folytatott kommunikációt, ami növeli a kényelmetlenséget.

Ördögi körnek bizonyul: a gyermek kedvezőtlen személyes tulajdonságai tükröződnek oktatási tevékenységének minőségében, az alacsony teljesítmény mások megfelelő reakcióját eredményezi, és ez a negatív reakció erősíti a gyermek meglévő tulajdonságait. Ez az ördögi kör megtörhető, ha megváltoztatjuk mind a szülő, mind a tanár értékelési beállításait. Azok a zárt felnőttek, akik figyelmüket a gyermek legkisebb teljesítményére összpontosítják anélkül, hogy egyéni hiányosságaiért hibáztatnák, csökkentik a szorongás szintjét, és ezzel hozzájárulnak a nevelési feladatok sikeres elvégzéséhez.

2) A demonstratív képesség olyan személyiségjegy, amely a siker és mások figyelmének fokozott igényével társul. Az ilyen tulajdonságokkal rendelkező gyermek modorosan viselkedik. Túlzott érzelmi reakciói eszközül szolgálnak a fő cél elérésére - a figyelem felkeltésére és a jóváhagyás elnyerésére. Ha egy erősen szorongó gyereknél a fő probléma a felnőttek állandó rosszallása, akkor a demonstratív gyereknél a dicséret hiánya. A negativizmus nemcsak az iskolai fegyelem formáira terjed ki, hanem a tanár tanítási követelményeire is. A nevelési feladatok elfogadása, a nevelési folyamatból időszakosan „kieső” nélkül a gyermek nem tudja elsajátítani a szükséges ismereteket és cselekvési módszereket, és sikeresen tanulni.

A már óvodás korban egyértelműen megnyilvánuló demonstrativitás forrása általában a felnőttek figyelmének hiánya a családban „elhagyatottnak” és „szeretetlennek” érzi magát. Előfordul, hogy a gyermek kellő figyelmet kap, de ez nem elégíti ki az érzelmi kapcsolatok túlzott igénye miatt.

A túlzott igényeket általában az elkényeztetett gyerekek támasztják.

A negativista demonstrativitással rendelkező, a viselkedési szabályokat megszegő gyerekek elérik a szükséges figyelmet. Lehet, hogy ez akár nem is kedves odafigyelés, de mégis a demonstratívság erősítésére szolgál. A gyermek a következő elv szerint cselekszik: „jobb szidni, mint nem észrevenni” - a figyelemre torzul reagálnak, és továbbra is azt teszik, amiért megbüntetik.

Az ilyen gyerekeknek ajánlatos lehetőséget találni az önmegvalósításra. A legjobb hely a demonstrációra a színpad. A matinékon, előadásokon és koncerteken való részvétel mellett más típusú tevékenységek is alkalmasak a gyermekek számára, beleértve a képzőművészetet is.

De a legfontosabb az elfogadhatatlan viselkedési formák megerősítésének eltávolítása vagy gyengítése. A felnőttek feladata az előadások, építkezések nélküli összefogás, az odafigyelés, a kommentelés, a minél kevésbé érzelmi büntetés.

2) "A valóság távozása" - Ez egy másik lehetőség a kedvezőtlen fejlődésre. Ez akkor nyilvánul meg, ha a gyerekek demonstrativitása szorongással párosul. Ezekben a gyerekekben is erős az önmagukra való odafigyelés igénye, de ezt éles színházi formában nem tudják megvalósítani szorongásaik miatt. Kevéssé észrevehetőek, félnek rosszallást kelteni, igyekeznek megfelelni a felnőttek igényeinek. A kielégítetlen figyelemigény a szorongás fokozódásához és még nagyobb passzivitáshoz és láthatatlansághoz vezet, ami általában éretlenséggel és önkontroll hiányával párosul.

Anélkül, hogy jelentős sikereket érnének el a tanulásban, az ilyen emberek, mint azok, akik tisztán demonstratívak, kiesnek az osztálytermi tanulási folyamatból. De másképp néz ki, a fegyelem megsértése nélkül, anélkül, hogy beavatkoznának a tanár és az osztálytársak munkájába, a felhők között vannak.

A gyermekek iskolai szociálpszichológiai felkészültségének másik sürgető problémája a gyermekek olyan tulajdonságainak fejlesztése, amelyeknek köszönhetően kommunikálni tudnak más gyerekekkel és a tanárral. A gyermek iskolába jön, olyan osztályba, ahol a gyerekek egy dologgal vannak elfoglalva, és elég rugalmas módokra van szüksége a kapcsolatteremtésre más gyerekekkel, szüksége van arra, hogy bekerüljön a gyermektársadalomba, együtt tudjon cselekedni másokkal, tudjon visszavonulni és megvédeni magát.

Így a gyermekek szociálpszichológiai felkészültsége az iskolára feltételezi a gyerekekben a másokkal való kommunikáció iránti igény kialakulását, a gyermekcsoport érdekeinek és szokásainak való engedelmesség képességét.

Következtetés

Tehát az iskolai pszichológiai felkészültség holisztikus nevelés. Egy komponens elmaradása vagy fejlődése előbb-utóbb a többi komponens fejlődésének elmaradását vagy torzulását vonja maga után. Sok tanár és pszichológus az első osztályos gyermek sikeres alkalmazkodását az iskolai felkészültséghez köti.

Ez azt jelenti, hogy a gyermek sikeres iskolai alkalmazkodásához a gyermek fejlődésének számos olyan paramétere azonosítható, amelyek a legjelentősebben befolyásolják az iskolai tanulás sikerességét. Ezek között szerepel a gyermek motivációs fejlődésének meghatározó szintje, beleértve a tanulás kognitív és szociális motívumait, az akaratlagos magatartás és az intellektuális szféra megfelelő fejlődését.

A gyermekek iskolai tanulási készségének problémája nemcsak tudományos, hanem mindenekelőtt valós gyakorlati, nagyon létfontosságú és sürgető feladat, amely még nem kapott végső megoldást. A döntésén pedig sok múlik, végső soron a gyerekek sorsa, jelene és jövője.

Az iskoláztatásra való felkészültség, illetve a felkészületlenség kritériumai a gyermek pszichológiai életkorához kapcsolódnak, amelyet nem a fizikai óra, hanem a pszichés fejlettség skálája számol ki. Ezt a skálát is el kell tudni olvasni: megérteni az összeállítás alapelveit, ismerni a referenciapontokat és a méreteket.

A témán dolgozva a következő következtetésekre jutottam:

Először is, a gyermekek vizsgálata szükséges az iskolához és a gyermekek számára, a sikeres oktatáshoz;

Másodszor, a gyerekek vizsgálatát korábban el kell kezdeni, akkor hatékonyabb lesz ez a munka, mert nem elég kijelenteni, hogy a gyermek nem érett be az iskolába, hanem regisztrálni is kell, és egész évben figyelemmel kell kísérni, figyelemmel kísérni a fejlődését.

A felhasznált források listája

1. Agafonova I.N. Pszichológiai iskolai felkészültség az alkalmazkodás problémájával összefüggésben // Általános iskola. – 1999 1. sz.

2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Jómódú gyermekek iskolai nehézségei. – M., 1994.

3. Wenger L.A. A gyermekek iskolai felkészítésének pszichológiai kérdései. Óvodai nevelés. – M., 1970.

4. Gutkina N.I. „Pszichológiai felkészültség az iskolára. 4. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2004. – 208 p.: ill. – („Tutorial” sorozat).

5. Gutkina N.N. Diagnosztikai program 6-7 éves gyermekek iskolai felkészültségének meghatározására / Pszichológiai nevelés. – M., 1997.

6. Zaporozhets A.V. Gyermekek felkészítése az iskolára. Az óvodapedagógia alapjai. – M., 1980.

7. Kravtsova E.E. A gyermekek iskolai tanulási készségének pszichológiai problémái. M, Pedagógia, 1991.

8. Kulagina I.Yu. Fejlődéslélektan. – M., 1991.

9. Mukhina V.S. Gyermekpszichológia. – M., 1985.

10. A 6–7 éves gyermekek pszichés fejlődésének jellemzői / Szerk. D.B. Elkonina, A.L. Wangera. – M., 1988.

11. Serova L.I. A gyermek iskolai felkészültsége. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Olvasó. Kor- és neveléslélektan / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "Adaline pszichológiai központ".

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

A. függelék

Diagnosztika matematikából felkészítő iskolai csoportban

1. Egy adott minta folytatásának képessége, a minta megsértésének megtalálása

2. Képes összehasonlítani a 10-en belüli számokat vizuális anyag segítségével, és megállapítani, hogy egy szám mennyivel nagyobb vagy kisebb, mint a másik

3. Képes használni a > jeleket összehasonlítások írásához.<, =

4. 10-en belüli számok összeadás és kivonás elvégzésének képessége

5. Összeadás és kivonás írásának képessége a +, ─, = jelek használatával.

6. Képes számegyenesen számolni és megszámolni egy vagy több egységet

7. Négyzet, kör, háromszög, ovális, téglalap, sokszög, golyó, kocka, henger, kúp felismerésének és elnevezésének képessége

8. Adott minta alapján egyszerű formákból összetettebb formák felépítésének képessége

9. A hossz és a térfogat praktikus mérésének képessége különféle mértékekkel (lépés, könyök, üveg stb.)

10. Legyen elképzelése az általánosan elfogadott mértékegységekről: centiméter, liter, kilogramm

11. Számok összetétele 10-en belül

12. Összeadás-kivonással járó problémák megoldásának képessége

13. Dobozban lévő papírlapon való navigálás képessége (grafikus diktálás).

Tudásfelmérés:

· 1 pont – a gyerek nem válaszolt

· 2 pont – válaszolta a gyerek tanári segítséggel

· 3 pont – a gyermek helyesen, önállóan válaszolt.

Az eredmények kiszámítása

· 13 – 19 pont – alacsony szint

· 20 – 29 – átlagos szint

· 30 – 39 – magas szint

számú iskolai előkészítő csoport. ____________________

B. függelék

Grafikus diktálás , amelyet D.B. Elkonin

Megmutatja, hogy képes figyelmesen hallgatni, pontosan követni a felnőtt utasításait, eligazodni egy papírlapon és önállóan cselekedni felnőtt utasításai szerint.

Ehhez szüksége lesz egy kockás papírlapra (jegyzetfüzetből), amelyre négy pont van rajzolva, egymás alatt. A pontok közötti függőleges távolság körülbelül 8 cella.

Gyakorlat

A tanulmány előtt a felnőtt elmagyarázza: „Most mintákat fogunk rajzolni, meg kell próbálnunk gyönyörűvé és ügyessé tenni őket. Ehhez figyelmesen meg kell hallgatnia, és meg kell rajzolnia, hogyan fogok beszélni. Megmondom, hány cellát és milyen irányba kell meghúzni a vonalat. A következő vonalat ott húzod, ahol az előző véget ért. Emlékszel, hol van a jobb kezed? Arra az oldalra húzni, amerre mutatott? (az ajtón, az ablakon stb.) Amikor azt mondom, hogy jobbra kell húzni egy vonalat, akkor húzza az ajtóhoz (válasszon bármilyen vizuális hivatkozást). Hol van a bal kéz? Amikor azt mondom, hogy húzzon egy vonalat balra, emlékezzen a kezére (vagy bármely bal oldali tereptárgyra). Most próbáljunk meg rajzolni.

Az első minta egy edzésminta, nem értékelik, hanem azt ellenőrzik, hogy a gyermek hogyan értette meg a feladatot.

– Tedd a ceruzádat az első pontra. Rajzoljon anélkül, hogy felemelné a ceruzát a papírról: egy cellával lefelé, egy cellával jobbra, egy cellával felfelé, egy cellával jobbra, egy cellával lefelé, majd folytassa ugyanazt a mintát. A diktálás során szünetet kell tartania, hogy a gyermeknek legyen ideje befejezni az előző feladatot. A mintának nem kell az oldal teljes szélességére kiterjednie.

A folyamat során bátoríthat, de nem adunk további utasításokat a minta befejezésére vonatkozóan.

– Rajzoljuk meg a következő mintát. Keresse meg a következő pontot, és helyezzen rá ceruzát. Kész? Egy cellával felfelé, egy cellával jobbra, egy cellával felfelé, egy cellával jobbra, egy cellával lefelé, egy cellával jobbra, egy cellával lefelé, egy cellával jobbra. Most folytassa ugyanazt a mintát.

2 perc elteltével a következő ponttól kezdjük el végrehajtani a következő feladatot.

"Figyelem! Három cella fel, egy cella jobbra, két cella le, egy cella jobbra, két cella fel, egy cella jobbra, három cella le, egy cella jobbra, két cella fel, egy cella jobbra, két cellával lefelé, egy cellával jobbra. Most folytassa a mintát maga."

2 perc múlva a következő feladat: „Tegye a ceruzát a legalacsonyabb pontra. Figyelem! Három cella jobbra, egy cella fel, egy cella balra, két cella fel, három cella jobbra, két cella le, egy cella balra, egy cella le, három cella jobbra, egy cella fel, egy cellával balra, két cellával feljebb. Most folytassa a mintát maga." A következő mintákat kell kapnia:

Az eredmények értékelése

A képzési mintát nem pontozzák. Minden további mintában megvizsgálják a feladat reprodukálásának pontosságát és a gyermek képességét a minta önálló folytatására. A feladat akkor tekinthető jól teljesítettnek, ha pontos a reprodukció (egyenetlen vonalak, „remegő” vonalak, „szennyeződés” nem csökkenti az osztályzatot). Ha 1-2 hiba történik lejátszás közben - átlagos szint. Alacsony pontszám, ha a reprodukció csak az egyes elemek között mutat hasonlóságot, vagy egyáltalán nem mutat hasonlóságot. Ha a gyerek önállóan, további kérdések nélkül tudta folytatni a mintát, akkor a feladat jól sikerült. A gyermek bizonytalansága és a minta folytatásakor elkövetett hibák átlagos szinten vannak. Ha a gyermek nem hajlandó folytatni a mintát, vagy nem tudott egyetlen helyes vonalat sem húzni, a teljesítmény szintje alacsony.

Az ilyen diktálások segítségével oktató játékká alakítható, a gyermekben fejlődik a gondolkodás, a figyelem, az utasítások meghallgatásának képessége, a logika.

4. Labirintus

Hasonló feladatok gyakran megtalálhatók a gyermeklapokban és az óvodások munkafüzeteiben. Feltárja (és edzi) a vizuális-sematikus gondolkodás szintjét (diagramok, szimbólumok használatának képességét), a figyelem fejlesztését. Számos lehetőséget kínálunk az ilyen labirintusokhoz:

5. Teszt "Mi hiányzik?", amelyet R.S. Nemov.

Gyakorlat

A gyermeknek 7 rajzot kínálnak, amelyekből hiányzik egy-egy fontos részlet, vagy valami rosszul van megrajzolva.

A diagnosztikus stopperrel rögzíti a teljes feladat elvégzésére fordított időt.

Az eredmények értékelése

10 pont (nagyon magas szint) – a gyermek mind a 7 pontatlanságot nevezte meg kevesebb, mint

25 másodperc.

8-9 pont (magas) – az összes pontatlanság keresési ideje 26-30 másodpercet vett igénybe.

4-7 pont (átlag) – a keresési idő 31-40 másodpercig tartott.

2-3 pont (alacsony) – a keresési idő 41-45 másodperc volt.

0-1 pont (nagyon alacsony) – a keresési idő több mint 45 másodperc.

B. függelék

AZ INTELLIGENCIA DIAGNÓZISJA A GOODINOUGH-HARRIS TESZT HASZNÁLATÁVAL

A kutatást az alábbiak szerint végezzük.

A gyermek kap egy szabványos formátumú fehér papírlapot és egy egyszerű ceruzát. A szokásos írópapír is működni fog, de előnyben részesítendő a kifejezetten rajzoláshoz tervezett vastag papír. A ceruzának puhanak kell lennie, lehetőleg M vagy 2M márkájú; Elfogadható a nem használt fekete filctoll használata.

A gyermeket megkérjük, hogy rajzoljon egy személyt („férfi”, „bácsi”) „a lehető legjobban”. A rajzolási folyamat során megjegyzések nem megengedettek. Ha egy gyermek nem rajzol egy személy teljes alakját, felkérik, hogy készítsen új rajzot.

A rajz befejezése után további beszélgetést folytatnak a gyermekkel, amelyben tisztázzák a kép homályos részleteit és jellemzőit.

A vizsgálat lehetőleg egyéni. Óvodások számára - kizárólag egyéni.

A rajz értékelésére szolgáló attribútumskála 73 pontot tartalmaz. Minden tétel kitöltése 1 pont jár, a kritérium be nem tartása - 0 pont. Ennek eredményeként kiszámítják az összpontszámot.

ÉRTÉKELÉSI KRITÉRIUMOK (JELLEMZŐK ÉS JELLEMZŐK)

1. Fej. A fej bármely, kellően tiszta képe, függetlenül a formától (kör, szabálytalan kör, ovális), számítandó. A fej körvonala által nem körvonalazott arcvonások nem számítanak bele.

2. Nyak. Egy adott testrészről a fejen és a törzsön kívül minden tiszta kép számít. A fej és a törzs közvetlen artikulációja nem számít.

3. Nyak; két dimenzió. A nyak körvonala megszakítás nélkül a fej, a törzs, vagy az egyik vagy a másik körvonalává válik. A nyak vonalának simán át kell mennie a fej vagy a test vonalába. A nyak képét egy vonal vagy „oszlop” formájában a fej és a törzs között nem számítjuk be.

4. Szem. Legalább egy szem le van húzva; bármely képmódszer kielégítőnek tekinthető. Még egy homályos vonalat is számba vesznek, amely néha egészen kisgyermekek rajzain található.

5. A szemek, szemöldökök, szempillák részletei. Megjelenik a szemöldök vagy a szempilla, vagy mindkettő.

6. A szem adatai: pupilla. A pupilla vagy az írisz minden egyértelmű jelzése, kivéve a szem körvonalát. Ha két szem látható, mindkét jelnek jelen kell lennie.

7. Szem részletei: arányok. A szem vízszintes méretének meg kell haladnia a függőleges méretet. Ennek a követelménynek mindkét szem képénél teljesülnie kell, de ha csak egy szem rajzolódik ki, akkor ez is elég. Néha a magas szintű profilrajzokon a szem perspektivikusan jelenik meg. Az ilyen tervekben bármilyen háromszög alakot számítanak.

8. Szem részletei: nézd. Teljes arc: a szemek egyértelműen „néznek”. Nem szabad, hogy a pupillák konvergenciája vagy divergenciája legyen, sem vízszintesen, sem függőlegesen.

Profil: A szemeket úgy kell megjeleníteni, mint az előző bekezdésben, vagy ha a szokásos mandulaforma megmarad, a pupillát a szem elejére kell helyezni, nem pedig a közepére. Az értékelésnek szigorúnak kell lennie.

9. Orr. Bármilyen mód az orr ábrázolására. A „vegyes profiloknál” a pont akkor is számít, ha két orr van kihúzva.

10. Orr, két dimenzió. Teljes arc: Az orr kétdimenziós megrajzolására tett kísérletek akkor számítanak be, ha az orr hossza nagyobb, mint az alapja szélessége.

Profil: Minden, az orr profilbeli megjelenítésére tett legprimitívebb próbálkozás számít, feltéve, hogy az orr tövét és hegyét ábrázolják. Egy egyszerű „gomb” nem számít.

11. Száj. Bármilyen kép.

12. Ajkak, két dimenzió. Teljes arc: két ajak jól látható.

13. Orr és ajkak, két dimenzió. A 10. és 12. lépés teljesítése esetén plusz pont jár.

14. Áll és homlok. Teljes arc: A szemet és a szájat is meg kell rajzolni, elegendő helyet hagyva a szem felett és a száj alatt a homlok és az áll számára. Az értékelés nem túl szigorú. Ahol a nyak találkozik az arccal, a száj helyzete a fej elvékonyodó alsó részéhez képest számít.

15. Áll. Jól elválasztva az alsó ajaktól. Teljes arc: Az áll formáját valamilyen módon hangsúlyozni kell, például egy ívelt vonalat a száj vagy az ajkak alatt, vagy az arc teljes alakját. Az arc ezen részét eltakaró szakáll nem ad pontot ezért a tárgyért.

Jegyzet. Nem tévesztendő össze a 16. ponttal. Ahhoz, hogy ezen a ponton pontot kapjunk, egyértelmű kísérletet kell tenni a „hegyes” állra. Leggyakrabban ez a pont számít egy profil ábrázolásakor.

16. Állkapocsvonal látható. Teljes arc: az állkapocs és az áll vonala végigfut a nyakon, és nem lehet szögletes. A nyaknak elég szélesnek és az állának eléggé hegyesnek kell lennie ahhoz, hogy az állkapocs vonala hegyesszöget zárjon be a nyakvonallal. Az értékelés szigorú.

Profil: Az állkapocs vonala a fül felé halad.

17. Orrnyereg. Teljes arc: az orr megfelelő alakú és megfelelően helyezkedik el. Az orr alapja legyen látható, az orrnyereg pedig legyen egyenes. Fontos az orrnyereg felső részének elhelyezkedése - el kell érnie a szemeket, vagy közöttük kell végződnie. Az orrnyeregnek keskenyebbnek kell lennie, mint az alap.

18. Haj I. Bármilyen hajkép, még a legdurvább is, számít.

19. Haj II. A haj több mint puszta folt vagy firka. Azonban csak egy hajszál a koponyán, anélkül, hogy megpróbálná átfesteni, nem számít. Pont akkor jár, ha a gyermek megpróbálta legalább valahogy átfesteni a haját, vagy megmutatni annak hullámos körvonalát.

20. Haj III. Bármilyen nyilvánvaló kísérlet arra, hogy frufruval, pajeszszal vagy hajszálvonallal mutasson meg egy frizurát vagy stílust. Ha egy személyt fejdísszel rajzolnak ki, akkor pont jár, ha a homlokon, a fül mögött vagy a hátulsó haj egy bizonyos frizura jelenlétét jelzi.

21. Haj IV. A haj gondos ábrázolása; a szálak iránya látható. Nem számít a 21. pont, ha a gyermek rajza nem felel meg a 20. pont követelményeinek. Ez a magasabb rang jele.

22. Fülek. Bármilyen fülkép.

23. Fülek: arányok és elhelyezkedés. A fül függőleges méretének meg kell haladnia a vízszintes méretét. A füleket körülbelül a fej függőleges méretének középső harmadában kell elhelyezni.

Teljes arc: a fül felső része a koponya vonalától távolodjon, mindkét fül a töve felé szélesedjen.

Profil: Meg kell mutatni a fül néhány részletét, például a hallójáratot pontként ábrázolhatja. A fülkagylónak ki kell tágulnia a fej hátsó része felé. Megjegyzés: Egyes gyerekek, különösen a szellemi fogyatékosok, hajlamosak úgy húzni a fülüket, mintha fejjel lefelé húznák – az arc felé tágulva. Az ilyen rajzokon a pontot soha nem számítják.

24. Ujjak. A karon vagy kézen kívüli ujjak bármilyen jele. Nagyobb gyerekek rajzain, akik hajlamosak vázlatokat készíteni, ez a pont számít, ha ujjakra utaló jelek vannak.

25. Az ujjak megfelelő száma látható. Ha két kéz van húzva, akkor mindkettőnek öt ujja kell lennie. Az idősebb gyermekek "vázlatrajzain" a pontokat akkor is számolják, ha nem látható mind az öt ujj.

26. Helyes ujjrészletek. A „szőlő” vagy a „rudak” nem számítanak. Az ujjak hosszának egyértelműen meg kell haladnia a szélességüket. Az összetettebb rajzokon, ahol a kéz perspektivikusan látható, vagy az ujjak csak vázlatok vannak, a pont számít. Pont jár az is, ha a kezek ökölbe szorítása miatt csak a bütykök vagy az ujjak egyes részei láthatók. Ez utóbbi csak a legnagyobb bonyolultságú rajzokon található, ahol a perspektíva nagy jelentőséggel bír.

27. Szemben lévő hüvelykujj. Az ujjak úgy vannak megrajzolva, hogy jól látható legyen a különbség a hüvelykujj és a többi között. Az értékelésnek szigorúnak kell lennie. Pont akkor is számít, ha a hüvelykujj egyértelműen rövidebb, mint az összes többi, vagy ha a mutató és a mutatóujj közötti szög nem kisebb, mint a két ujj közötti szög kétszerese, vagy ha a hüvelykujjnak a kézhez való csatlakozási pontja lényegesen közelebb van a csuklóhoz, mint a többi ujj. Két kéz felmutatásakor a fenti feltételeknek mindkét kezén teljesülnie kell. Ha egy kéz húzott, akkor a megadott feltételek teljesülése esetén a pont számít. Az ujjakat fel kell mutatni; a kesztyűs kéz nem számít bele, kivéve, ha nyilvánvaló (vagy egy későbbi beszélgetés során megállapítható), hogy a gyermek téli ruhában ábrázolt személyt.

28. Ecsetek. Bármilyen kéz képe, az ujjak kivételével. Ha vannak ujjak, hagyjon helyet az ujjak töve és a hüvely vagy a mandzsetta széle között. Ahol nincsenek mandzsetták, a kéznek valahogy ki kell nyílnia, hogy a tenyerét vagy a kézhátat ábrázolja, szemben a csuklóval. Ha mindkét kéz be van húzva, akkor ennek a jelnek mindkettőn jelen kell lennie.

29. Csukló vagy boka húzva. A csukló vagy a bokája jól láthatóan külön van húzva az ujjtól vagy a lábszártól. Itt nem elég a végtagon áthúzott, az ujj vagy a nadrágszár szélét mutató vonal (ez számít bele az 55. pontba).

30. Kezek. Bármilyen módja a kezek ábrázolásának. Az ujjak önmagukban nem elegendőek, de pont jár, ha az ujjak töve és a testrész között, amelyhez rögzítik, szabad hely marad. A kezek számának is helyesnek kell lennie, kivéve a profilrajzokat, amikor egy kéz számolható.

31. Vállak I. Teljes arc: a felsőtest körvonalának irányváltoztatása, amely nem domború, hanem homorúság benyomását kelti. Ezt a jelet meglehetősen szigorúan értékelik. A szokásos ovális alakot soha nem pontozzák, és mindig negatív, kivéve, ha nyilvánvaló, hogy ez a törzs éles kiszélesedését jelzi a nyak alatt, amelyet a lapocka vagy a kulcscsont képez. Az egyértelműen négyzet vagy téglalap alakú test nem számít, de ha a sarkok le vannak kerekítve, akkor pont jár.

Profil: az értékelésnek valamivel lágyabbnak kell lennie, mint a teljes arcú rajzoknál, mivel sokkal nehezebb helyesen ábrázolni a vállakat profilban. Helyesnek tekinthető az a rajz, amelyen nem csak a fej, hanem a törzs is profilban látható. Pont akkor jár, ha a felsőtest körvonalait alkotó vonalak a nyak tövénél eltérnek egymástól, jelezve a mellkas tágulását.

32. Váll II. Teljes arc: szigorúbban értékelik, mint az előző jel. A vállaknak folyamatosan be kell folyniuk a nyakba és a karokba, és „szögletesnek” kell lenniük, és nem lógnak. Ha a kar távol van a testtől, a hónaljat meg kell mutatni.

Profil: A vállát a megfelelő helyre kell rögzíteni. A kezet két vonallal kell ábrázolni.

33. Kezek az oldaladon, vagy elfoglalt valamivel. Teljes arc: a kisgyermekek gyakran mereven távolítják el a karjukat a testtől. Pont akkor számít, ha legalább az egyik kéz oldalról húzva legfeljebb 10 fokos szöget zár be a test közös függőleges tengelyével, kivéve, ha a kezek valamivel vannak elfoglalva, például egy tárgy tartásával. Pontot számítanak, ha a kezek zsebbe bújtatva, csípőre („hands on hips”) vagy a hát mögött vannak.

Profil: Pont akkor jár, ha a kezek valamilyen munkát végeznek, vagy az egész kéz fel van emelve.

34. Könyökízület. A kar közepén éles hajlításnak kell lennie, nem simának. Elég egy kézre. Az ujj hajlítása és hajtásai számítanak.

35. Lábak. Bármilyen módja a lábak ábrázolásának. A lábak számának megfelelőnek kell lennie. A profilkialakítások egy vagy két lábúak lehetnek. Az értékelés során a józan észből kell kiindulni, és nem pusztán formális jelből. Ha csak az egyik lábát húzzuk, de a lépésbetétet felvázoljuk, akkor a pont számít. Másrészt az, hogy egy rajzon három vagy több láb, vagy csak egy láb, a második hiányának indoklása nélkül, nem számítanak. Az egyik láb, amelyhez két láb van rögzítve, pozitív értékelést kapott. A lábak a figura bármely részére rögzíthetők.

36. I. comb (perineum). Teljes arc, ágyék látható. Leggyakrabban a lábak belső vonalai ábrázolják, amelyek a testtel való kapcsolódási ponton találkoznak. (A kisgyerekek általában a lehető legtávolabb helyezik el egymástól a lábukat. Ez az ábrázolási mód erre a pontra nem kap pontot.)

Profil: Ha csak az egyik láb van megrajzolva, akkor a fenék körvonalát kell átadni.

37. Comb P. A combot pontosabban kell ábrázolni, mint az előző bekezdésben szereplő pont megszerzéséhez szükséges.

38. Térdízület. Csakúgy, mint a könyöknél, körülbelül a láb közepén éles (nem pedig sima) hajlításnak kell lennie, vagy, ahogyan ez a nagyon összetett kialakításoknál néha előfordul, ezen a ponton a láb szűkítése. A térdig érő nadrág nem elégséges jel. A térdet mutató ráncokat vagy vonásokat pozitívan értékelik.

39. Láb I. Bármilyen kép. A láb képét bármilyen módon számítjuk: két láb elöl, egy vagy két láb profilrajzon. A kisgyermekek úgy ábrázolhatják a lábukat, hogy zoknit rögzítenek a lábuk aljára. Ez számít.

40. Láb II. Arányok. A lábakat és a lábakat két dimenzióban kell megjeleníteni. A lábakat nem szabad „levágni”, pl. A lábfej hosszának meg kell haladnia a talptól a talpig terjedő magasságát. A lábfej hossza nem haladhatja meg a teljes láb teljes hosszának 1/3-át, és nem lehet kevesebb, mint a láb teljes hosszának 1/10-e. A pontot az elülső rajzokon pontozzák, ahol a lábfej hosszabb, mint széles.

41. Láb III. Sarok. Bármilyen módja a sarok ábrázolásának. Az elülső rajzokon az attribútum formálisan elfogadott, ha a lábfejet a rajzon látható módon ábrázolják (feltéve, hogy van valamilyen választóvonal a lábszár és a lábfej között). A profilrajzoknak emelkedésnek kell lenniük.

42. Láb IV. Perspektíva. Próbálja meg legalább az egyik láb szögét fenntartani.

43. Láb V. Részletek. Bármilyen részlet, például fűzők, nyakkendők, pántok vagy a cipőtalp, dupla vonallal ábrázolva.

44 A karok és lábak összekapcsolása a testtel I. Mindkét kar és mindkét láb a testhez csatlakozik bármely ponton, vagy a karok a nyakhoz, vagy a fej és a test találkozásánál (ha nincs nyak) ). Ha a törzs hiányzik, a pontszám mindig nulla. Ha a lábak a testen kívül máshoz vannak rögzítve, függetlenül attól, hogy a karok vannak-e rögzítve, az eredmény nulla.

45. Karok és lábak rögzítése II. A karok és lábak megfelelő helyeken a testhez vannak rögzítve. Nem számít a pont, ha a kar rögzítése a mellkas felét vagy nagyobb részét (nyaktól derékig) foglalja el. Ha nincs nyak, a karoknak pontosan a törzs felső részéhez kell tapadniuk.

Teljes arc: ha a 31. jel jelen van, akkor a rögzítési pontnak pontosan a vállakon kell lennie. Ha a gyermek a 31-es tulajdonság alapján nullát kapott, akkor a kötődési pont pontosan azon a helyen legyen, ahol a vállakat meg kell húzni. Az elbírálás szigorú, különösen a 31. pont negatív értékelése esetén.

46. ​​Törzs. A törzs bármely egyértelmű ábrázolása egy vagy két dimenzióban. Ha nincs nyilvánvaló különbség a fej és a törzs között, de az arcvonások az ábra tetején láthatók, akkor pont jár, ha az arcvonások az ábra legfeljebb felét foglalják el; ellenkező esetben az eredmény nulla (hacsak nincs keresztléc, amely a fej alját mutatja). A fej és a lábak közé rajzolt minden figura törzsnek számít, még akkor is, ha mérete és alakja inkább nyakra, mint törzsre hasonlít. (Ez a szabály azon a tényen alapul, hogy sok olyan gyerek, akinek a rajza ilyen tulajdonsággal rendelkezik, ezt a részt törzsnek nevezi a megfelelő kérdésre válaszolva). A lábak között lefelé nyúló gombsort törzsnél nullának, ruházatnál pontnak kell értékelni, hacsak a keresztirányú vonal nem mutatja a törzs határait.

47. A törzs arányossága: két dimenzió. A test hosszának meg kell haladnia a szélességét. A legnagyobb hosszúságú és a legnagyobb szélességű pontok közötti távolságot mérjük. Ha mindkét távolság azonos vagy olyan közel van, hogy a különbséget nehéz meghatározni, akkor a pontszám nulla. A legtöbb esetben a különbség elég nagy ahhoz, hogy szemmel, mérés nélkül is megállapítható legyen.

48. Arányok, fej I. A fej területe nem lehet több, mint fele és legalább 1/10-e a test területének. A minősítés meglehetősen engedékeny.

49. Arányok, fej II. A fej a testfelület körülbelül 1/4-ét teszi ki. Az elbírálás szigorú, nem számít bele, ha

több mint 1/3 és kevesebb, mint 1/5. Ahol a lépésbetét nincs ábrázolva, mint például egyes profilrajzokon, ott a test teljes hosszának körülbelül a 2/3-ánál egy övet vagy derékrészt vesznek fel.

50. Arányok: arc. Teljes arc: a fej hossza nagyobb, mint a szélessége; általános ovális formát kell mutatni.

Profil: A fej egyértelműen megnyúlt, hosszúkás alakú. Az arc hosszabb, mint a koponya alapja.

51. Arányok: Karok I. A karok legalább a törzs hosszával egyenlőek. A kezek hegye eléri a comb közepét, de nem éri el a térdét. A kezek nem feltétlenül érnek el a lépésközig (vagy az alá), különösen, ha a lábak szokatlanul rövidek. Az elülső rajzokon mindkét karnak ilyen hosszúságúnak kell lennie. A relatív hosszúságot, nem pedig a karok helyzetét kell értékelni.

52. Arányok: kezek II. Kúpos kézforma. Az alkar keskenyebb, mint a felkar. Bármilyen kísérlet az alkar szűkítésére számít, kivéve, ha közvetlenül a deréknál történik. Ha két kéz teljesen fel van húzva, akkor a szűkítéseknek mindkettőn kell lenniük.

53. Arányok: lábak. A lábak hossza nem lehet kisebb, mint a test függőleges mérete, és nem lehet több, mint a test méretének kétszerese. Mindegyik láb szélessége kisebb, mint a test szélessége.

54. Arányok: végtagok két dimenzióban. Mind a karok, mind a lábak két dimenzióban láthatók. Ha a karok és lábak kétdimenziósak, akkor a pont számít, még akkor is, ha a kezek és lábak lineárisan vannak ábrázolva.

55. Ruházat I. Bármilyen ruhanyom. Általában a legkorábbi módszerek a törzs közepén lefutó gombok sorozata, vagy egy kalap, vagy mindkettő. Még csak egy dolog is számít. Egy pont vagy kis kör a törzs közepén szinte mindig a köldököt jelenti, és nem számít ruhadarabnak. A törzsön (és néha a végtagokon) keresztül húzott függőleges vagy vízszintes vonalak sorozata a legáltalánosabb módja a ruházat ábrázolásának. Erre egy pont jár. A zsebeket vagy mandzsettákat jelző gondolatjelek is számítanak.

56. Ruházat II. Legyen legalább két átlátszatlan ruhadarabja, például sapka, nadrág stb., amelyek eltakarják azt a testrészt, amelyet takarnak. Az ezen a ponton történő rajz pontozásánál figyelembe kell venni, hogy ha a kalap alig érinti a fejtetőt, de nem takarja el annak egy részét sem, a pont nem számít bele. Önmagukban a gombok a ruházatra utaló egyéb jelzések nélkül (pl. kabát, kabát) nem számítanak bele. A kabátot a következő két jellemzővel kell ábrázolni: ujjak, gallér vagy nyakkivágás, gombok, zsebek. A nadrág képének tartalmaznia kell: egy övet, egy övet, egy rögzítőt, zsebeket, mandzsettákat vagy bármilyen módot, amely megkülönbözteti a lábfejet és a szárat a nadrágszár aljától. A lábfejnek a lábszár meghosszabbításaként való ábrázolása nem számít, ha a lábszáron áthaladó vonal az egyetlen jellemző, amely jelzi a lábfej és a boka közötti különbséget.

57. Ruházat III. A képen nincsenek átlátszó ruhadarabok. Mind az ujjakat, mind a nadrágot a csuklótól és a lábfejtől külön kell feltüntetni.

58. Ruházat IV. Legalább négy ruhadarabot sorsolnak ki. A ruhadarabok a következők lehetnek: sapka, cipő, kabát, kabát, ing, gallér, nyakkendő, öv, nadrág, kabát, póló, munkaköpeny, zokni.

Jegyzet. A cipőnek rendelkeznie kell néhány részlettel - fűzővel, pánttal vagy dupla vonallal ábrázolt talppal. A sarok önmagában nem elég. A nadrágon legyen néhány részlet, például kapcsok, zsebek, mandzsetták. A kabáton, kabáton vagy ingen szerepelnie kell: gallér, zsebek, hajtókák. A gombok önmagukban nem elegendőek. A gallért nem szabad összetéveszteni a nyakkal, amely egyszerű betétként látható. A nyakkendő gyakran nem feltűnő, jelenléte alapos vizsgálat vagy beszélgetés során derül ki

59. Ruhák V. Komplett öltöny minden abszurditás nélkül (összeférhetetlen tárgyak, részletek). Ez lehet „egyenruha” (nem csak katonai egyenruha, hanem például cowboyruha is) vagy alkalmi öltöny. A második esetben az öltönynek kifogástalannak kell lennie. Ez egy „ösztönző” kiegészítő tétel, ezért itt többet kell mutatnia, mint az 58. tételben.

60. Profil I. A fejet, a törzset és a lábakat profilban hiba nélkül kell feltüntetni. A törzs nem tekinthető profilban rajzoltnak, kivéve, ha a gombok középvonalát az ábra közepéről a törzs oldalára mozgatják, vagy ha nincs más jelzés, mint például a kezek, zsebek, ill. nyakkendő. Általában a rajz az alábbi három hiba közül egyet (de nem többet) tartalmazhat: 1) a test átlátszósága - a test körvonala a kézen keresztül látható; 2) a lábak nincsenek profilban húzva; teljes profilban legalább az egyik láb tetejét takarja a másik láb, amely közelebb van; 3) a karokat a hát kontúrjához rögzítik és előre nyújtják.

61. Profil II. Az ábrát profilban teljesen helyesen, hibák és átlátszóság előfordulása nélkül kell megjeleníteni.

62. Teljes arc. Tartalmaz egy részleges profilt, ahol a festő megpróbálja perspektivikusan bemutatni az ábrát. Minden fontosabb testrész

a helyén és megfelelően csatlakoztatva, kivéve a perspektíva vagy a ruházat által rejtett részeket. Lényeges részletek: lábak, karok, szemek, orr, száj, fülek, nyak, törzs, tenyér (kéz), láb. A lábakat perspektivikusan kell megjeleníteni, de nem profilban, kivéve, ha különböző irányba fordítják őket. Az alkatrészeket két dimenzióban kell megjeleníteni.

63. Mozgáskoordináció vonalrajzolásban. Nézd meg a karok, lábak és törzs hosszú vonalait. A vonalaknak határozottnak, magabiztosnak és véletlenszerű hajlítások nélkül kell lenniük. Ha összességében a vonalak határozottnak, magabiztosnak tűnnek, és azt jelzik, hogy a gyermek uralja a ceruza mozdulatait, akkor pont jár. A rajz nagyon alkalmatlan lehet, de a pontot mégis meg kell számolni. Több hosszú sor körvonalazható vagy törölhető. A rajz vonalainak nem kell nagyon egyenletesnek és simának lenniük. A kisgyermekek néha megpróbálnak „színezni” egy képet. Gondosan tanulmányozza a rajz fő vonalait. Az idősebb gyerekek gyakran alkalmazzák a vázlatos, vázlatos módszert, amely könnyen megkülönböztethető az éretlen koordináció következtében fellépő bizonytalan vonalaktól.

64. Motoros koordináció a kapcsolatok rajzolásában. Nézd meg azokat a pontokat, ahol a vonalak összekapcsolódnak. A vonalaknak pontosan kell találkozniuk, anélkül, hogy nyilvánvalóan metszés vagy átfedés lenne, és ne legyen közöttük szóköz (a több vonalat tartalmazó terveket szigorúbban ítélik meg, mint a gyakori vonalirány-változtatásokat). Vázlatos, hirtelen rajzot szoktak számolni, annak ellenére, hogy itt a vonalak összefüggései homályosak lehetnek, hiszen ez a tulajdonság szinte kizárólag a kiforrott típusú rajzokban rejlik. Némi törlés megengedett.

65. Magasabb mozgáskoordináció. Ez egy „ösztönző”, egy további pont a ceruza ügyes használatához mind a részletek, mind az alapvonalak rajzolásakor. Ügyeljen az apró részletekre, valamint a fő vonalak jellegére. Minden vonalat határozottan kell meghúzni, megfelelő csatlakozásokkal. A finom részletek ceruzával való megrajzolása (arcvonások, ruházat apró részletei stb.) a ceruzamozgások jó szabályozására utal. Az értékelésnek nagyon szigorúnak kell lennie. Az újrarajzolás vagy törlés érvényteleníti az elemért járó pontot.

66. Vonal iránya és alakja: Fej kontúrja (a vonalak minősége az alakzatokban). A fej körvonalát az akaratlan eltérések nyilvánvaló jelei nélkül kell megrajzolni. Pont csak azokon a rajzokon számít, ahol az alakzatot hibás előzetes próbálkozások (kör, ellipszis) nélkül érik el. A profilrajzokon az egyszerű ovális orrral nem számít. Az értékelésnek kellően szigorúnak kell lennie, pl. az arc körvonalát egyetlen vonalként kell megrajzolni, nem pedig részenként.

67. A vonalak minősége a formák rajzolásában: a test kontúrja. Ugyanaz, mint az előző bekezdésben, de a törzsre. Kérjük, vegye figyelembe, hogy a primitív formák (bot, kör vagy ellipszis) nem számítanak bele. A törzs vonalainak jelezniük kell az egyszerű tojásformától való szándékos eltávolodási kísérletet.

68. A vonalak minősége alakzatok rajzolásában: karok és kezek. A karokat és a lábakat úgy kell megrajzolni, hogy ne torzítsák az alakot, mint az előző bekezdésben, anélkül, hogy a testtel való csatlakozási pontokon hajlamosak lennének szűkülni. A karokat és a lábakat két dimenzióban kell megrajzolni.

69. A vonalak minősége a rajzformákban: arcvonások. Az arcvonásoknak teljesen szimmetrikusnak kell lenniük. A szemet, orrot és szájat két dimenzióban kell megjeleníteni.

Teljes arc: Az arcvonásokat helyesen és szimmetrikusan kell elhelyezni, és egyértelműen tükrözniük kell az emberi arc megjelenését.

Profil: A szem körvonalának helyesnek kell lennie, és a fej elülső harmadában kell elhelyezkednie. Az orrnak tompaszöget kell képeznie a homlokkal. Az elbírálás szigorú, a „karikírozott” orr nem számít.

70. „Sketch” technika. Jól szabályozott rövid vonásokkal kialakított vonalak. A hosszú vonalszakaszok ismételt követése nem számít. A "vázlat" technika megtalálható néhány idősebb gyermek munkájában, és szinte soha nem látható 11-12 év alatti gyermekeknél.

71. Részletek speciális rajza. Speciális vonalakkal vagy árnyékolással kell ábrázolni valamit (egyet vagy többet) a következő listából: ruharedők, ráncok vagy farok, szövetek, haj, cipők, színek vagy háttértárgyak.

72. Kézmozgás. Az alaknak a vállak és a könyökök mozgási szabadságát kell kifejeznie. Egy kéz ábrázolásakor elég. A „csípőre tett kéz” vagy a zsebre tett kéz nem számít, ha a váll és a könyök is látható. Nincs szükség teendőre.

73. Lábmozgás. Szabad mozgás az alak térdében és csípőjében egyaránt.

Jegyzet. A rajzelemzés kritériumait a teszt készítői dolgozták ki és fogalmazták meg. Egy adott anyag elemzésekor az egyes kritériumok nem tűnhetnek kellően egyértelműnek. Emiatt szubjektív értelmezések lehetségesek, és a kapott mutató nem feltétlenül felel meg teljesen a feltétlen pontosság szintjének. A vizsgálati anyag feldolgozásának minősége a tesztelési tapasztalatok megszerzésével és az eredmények kiszámításával nő.

Ha a rajz mindegyik kritériumnak megfelel, 1 pont jár. A teszt nagyszabású tesztelésének eredményeként készítői részletes táblázatokat dolgoztak ki a kapott pontszámok IQ-nak megfelelő mutatókra való konvertálására. Ezeket a kritériumokat azonban meglehetősen régen, amerikai mintán dolgozták ki. Ezért elfogadhatatlan a hazai anyagokon ma kapott eredmények alapos korrelációja ezekkel a táblázatokkal. Az alábbiakban csak a fő referenciapontok találhatók, amelyek hozzávetőleges útmutatóul szolgálnak az értékeléshez.

A Goodenough-Harris táblázatokból kivettük a pontszámok és a „normál” IQ arányait, amelyek 100%-nak felelnek meg, valamint azokat a mutatókat, amelyek megközelítőleg megfelelnek az IQ = 70%-nak (vagyis a normához kapcsolódó minimális értéknek). Ezen okok miatt a javasolt anyag felhasználása csak az alábbi korlátok között megengedett. Azokban az esetekben, amikor a pontok száma alacsonyabb, mint a megfelelő IQ = 70%, ez alapot ad a gyermek intellektuális szférájának részletesebb vizsgálatára az esetleges mentális retardáció azonosítása érdekében. Hangsúlyozzuk még egyszer, hogy pusztán ezen kritérium alapján elfogadhatatlan következtetéseket levonni a mentális retardációról.

Idős

3 év IQ = 100% hozzávetőlegesen 7-nek megfelelő pontnak felel meg. 70% – 1 pont.

4 év – 100% – 10 pont; 70% – 3 pont.

5 év – 100% – 16 pont; 70% – 6 pont.

6 év – 100% – 18–19 pont; 70% – 7 pont.

7 év – 100% – 22–23 pont; 70% – 9 pont.

8 év – 100% – 26 pont; 70% – 10 pont.

9 év – 100% – 31 pont; 70% – 13 pont.

10 év – 100% – 34–35 pont; 70% – 14-15 pont.

11 év – 100% – 36–38 pont; 70% – 15–16 pont.

12 év - 100% - 39-41 pont; 70% - 18 pont.

13 év – 100% – 42–43 pont; 70% – 21 pont.

14–15 évesek – 100% – 44–46 pont; 70% – 24 pont.

D. függelék

Kern–Jirasik iskolai tájékozódási teszt

feltárja a mentális fejlettség általános szintjét, a gondolkodás fejlettségi szintjét, a meghallgatás képességét, a modell szerinti feladatok elvégzését, a szellemi tevékenység önkényességét.

A teszt 4 részből áll:

Teszt „Egy személy rajza” (férfialak);

Fázis másolása írott levelekből;

Rajzpontok;

Kérdőív.

„Emberrajz” teszt

Gyakorlat

"Itt (ahol látható) rajzolj egy srácot, amennyire csak tudsz." Rajz közben elfogadhatatlan a gyermek korrigálása („elfelejtetted lerajzolni a fülét”) – figyeli csendben a felnőtt.

Értékelés

1 pont: férfialak van rajzolva (férfi ruházati elemek), van fej, törzs, végtagok; a fejet és a testet a nyak köti össze, nem lehet nagyobb, mint a test; a fej kisebb, mint a test; a fejen – haj, esetleg fejdísz, fülek; az arcon - szem, orr, száj; a kezeknek öt ujjas kezei vannak; a lábak hajlottak (van láb vagy cipő); a figura szintetikusan van megrajzolva (a körvonal tömör, a lábak és a karok mintha a testből nőnének ki, nem csatlakoznak hozzá.

2 pont: minden követelmény teljesítése, kivéve a szintetikus rajzmódot, vagy ha van szintetikus módszer, de 3 részletet nem rajzolnak: nyak, haj, ujjak; az arc teljesen kirajzolódik.

3 pont: a figurának van feje, törzse, végtagjai (a karok és lábak két vonallal vannak megrajzolva); hiányozhatnak: nyak, fül, haj, ruha, ujjak, láb.

4 pont: primitív rajz fejjel és törzstel, karok és lábak nincsenek megrajzolva, lehet egy vonalas.

5 pont: nincs tiszta kép a törzsről, nincsenek végtagok; irkál.

Fázis másolása írott levelekből

Gyakorlat

– Nézze, van itt valami írva. Próbáld meg újraírni ugyanazt itt (az írott kifejezés alatt mutasd meg), amennyire csak tudod."

Írja fel egy papírlapra a kifejezést nagybetűkkel, az első betűt nagybetűvel:

Levest evett.

Értékelés

1 pont: a minta jól és teljesen másolt; a betűk valamivel nagyobbak lehetnek, mint a minta, de nem kétszer; az első betű nagy; a kifejezés három szóból áll, elhelyezkedésük a lapon vízszintes (a vízszintestől enyhe eltérés lehetséges).

2 pont: a minta olvashatóan másolt; a betűk méretét és vízszintes helyzetét nem veszik figyelembe (lehet a betű nagyobb, a vonal felfelé vagy lefelé haladhat).

3 pont: a felirat három részre oszlik, legalább 4 betűt érthetsz.

4 pont: legalább 2 betű egyezik a mintával, a vonal látható.

5 pont: olvashatatlan firkák, firkálás.

?Rajzpontok

Gyakorlat

„Itt pontok vannak rajzolva. Próbálja meg ugyanazokat egymás mellé rajzolni.”

A mintában 10 pont egymástól egyenletes távolságra helyezkedik el függőlegesen és vízszintesen.

Értékelés

1 pont: a minta pontos másolása, a vonaltól, oszloptól kis eltérés megengedett, a kép kicsinyítése, nagyítása elfogadhatatlan.

2 pont: a pontok száma és elhelyezkedése megfelel a mintának, a köztük lévő távolság felével legfeljebb három pont eltérés megengedett; pontokat körökkel lehet helyettesíteni.

3 pont: a rajz egésze megfelel a mintának, magasságában vagy szélességében nem haladja meg 2-nél nagyobb mértékben; a pontok száma nem felelhet meg a mintának, de nem lehet több 20-nál és 7-nél kevesebb; A rajzot akár 180 fokkal is elforgathatjuk.

4 pont: a rajz pontokból áll, de nem felel meg a mintának.

5 pont: firkálás, firkálás.

Az egyes feladatok kiértékelése után minden pont összegzésre kerül. Ha a gyermek mindhárom feladatban összesen pontot szerez:

3-6 pont – magas iskolai felkészültséggel rendelkezik;

7-12 pont – átlagos szint;

13 -15 pont – alacsony felkészültségi szint, a gyermeknek további kell

az intelligencia és a mentális fejlődés vizsgálata.

KÉRDŐÍV

Feltárja a gondolkodás általános szintjét, a horizontokat és a szociális tulajdonságok fejlődését.

Kérdés-felelet beszélgetés formájában zajlik.

Gyakorlatígy hangozhat: „Most én kérdéseket teszek fel, te pedig megpróbálsz válaszolni rájuk.” Ha egy gyereknek nehéz azonnal válaszolni egy kérdésre, több irányító kérdéssel segíthet neki. A válaszokat pontokban rögzítjük, majd összegezzük.

1. Melyik állat nagyobb - ló vagy kutya? (ló = 0 pont;

rossz válasz = -5 pont)

2. Reggel reggelizünk, délután pedig... (ebédelünk, eszünk levest, húst = 0;

vacsora, alvás és egyéb helytelen válaszok = -3 pont)

3. Nappal világos, de éjszaka... (sötét = 0; helytelen válasz = -4)

4. Az ég kék és a fű... (zöld = 0; helytelen válasz = -4)

5. Cseresznye, körte, szilva, alma – mik ezek? (gyümölcs = 1; rossz válasz = -1)

6. Miért megy le a sorompó, mielőtt a vonat elhaladna?

(hogy a vonat ne ütközzön a kocsival; hogy senki ne sérüljön meg stb. = 0; helytelen válasz = -1)

7. Mi Moszkva, Odessza, Szentpétervár? (nevezzen városokat)

(városok = 1; állomások = 0; helytelen válasz = -1)

8. Hány óra van? (megjelenítés egy órán, valódi vagy játékon)

(helyesen ábrázolva = 4; csak egy egész óra vagy negyed óra látható = 3; nem ismeri az órát = 0)

9. Kis tehén borjú, kiskutya..., kis birka...? (kölyökkutya, bárány = 4; csak egy helyes válasz = 0; helytelen válasz = -1)

10. A kutya inkább csirke vagy macska? Hogyan? Mi a közös bennük?

(macskánál, mert 4 lába van, bundája, farka, karmai (egy hasonlóság elég) = 0; macskánál magyarázat nélkül = -1 csirkénél = -3)

11. Miért van minden autóban fék?

(két okot jeleznek: lassítani kell a hegyről, megállni, elkerülni az ütközést és így tovább = 1; egy ok = 0; helytelen válasz = -1)

12. Miben hasonlít egymásra a kalapács és a fejsze? (két közös jellemző: fából és vasból készültek, szerszámok, szögek kalapálására használhatók, fogantyújuk van stb. = 3; egy hasonlóság = 2; helytelen válasz = 0)

13. Miben hasonlít egymásra egy macska és egy mókus? (meghatározva, hogy állatokról van szó, vagy megadva két közös jellemzőt: 4 lábuk, farkuk, szőrük van, fára mászni stb. = 3; egy hasonlóság = 2; helytelen válasz = 0)

14. Mi a különbség a szög és a csavar között? Hogyan ismernéd fel őket, ha előtted feküdnének az asztalon? (a csavar menetes (menet, ilyen csavart vonal körül) = 3; a csavar be van csavarva, és a szög be van csavarva, vagy a csavarban anya = 2; helytelen válasz = 0)

15. Labdarúgás, magasugrás, tenisz, úszás... (sport (testnevelés) = 3; játékok (gyakorlatok, torna, versenyek) = 2; helytelen válasz = 0)

16. Milyen járműveket ismer? (három szárazföldi jármű + repülőgép vagy hajó = 4; csak három szárazföldi jármű vagy egy teljes lista egy repülőgéppel, hajóval, de csak miután elmagyarázta, hogy a járművek olyan dolgok, amelyekkel tovább lehet lépni = 2; helytelen válasz = 0)

17. Mi a különbség egy öreg és egy fiatal között? Mi a különbség köztük? (három jel (szürke haj, nincs haj, ráncok, rossz látás, gyakran beteg stb.) = 4; egy-két eltérés = 2; helytelen válasz (botja van, dohányzik...) = 0

18. Miért sportolnak az emberek? (két okból (egészséges, edzett, nem kövér stb.) = 4; egy ok = 2; helytelen válasz (hogy tudjon valamit csinálni, pénzt keressen stb.) = 0)

19. Miért rossz, ha valaki eltér a munkától? (másoknak dolgoznia kell érte (vagy más kifejezés, hogy valaki emiatt veszteséget szenved) = 4; lusta, keveset keres, nem tud semmit venni = 2; rossz válasz = 0)

20. Miért kell a levélre bélyeget tenni? (tehát ennek a levélnek a továbbításáért fizetnek = 5; a másiknak, aki megkapja, pénzbírságot kell fizetnie = 2; hibás válasz = 0)

Foglaljuk össze a pontokat.

Sum + 24 és felette – magas verbális intelligencia (outlook).

A + 14 és 23 közötti összeg átlag feletti.

A 0 és + 13 közötti összeg a verbális intelligencia átlagos mutatója.

-1-től – 10-ig – átlag alatti.

-11 és az alatti érték alacsony mutató.

D. függelék

"Tíz szó" teszt.

Az akaratlagos memorizálás és az auditív memória, valamint a figyelem stabilitásának és a koncentrációs képesség vizsgálata.

Készítsen egy vagy két szótagú szavak halmazát, amelyek jelentésükben nem kapcsolódnak egymáshoz. Például: asztal, viburnum, kréta, kéz, elefánt, park, kapu, ablak, tartály, kutya.

A teszt feltétele a teljes csend.

Az elején mondd: „Most szeretném kipróbálni, hogyan tudsz szavakat emlékezni. Kimondom a szavakat, te pedig figyelmesen figyelj, és próbálj emlékezni rájuk. Amikor befejezem, ismételje meg annyi szót, amennyire emlékszik, bármilyen sorrendben.”

Összesen 5 szóbemutató van, i.e. Miután a gyermek először felsorolja és megismétli az emlékezett szavakat, ismét elmondja ugyanazt a 10 szót: „Most újra megismétlem a szavakat. Újra megjegyzi őket, és megismétli azokat, amelyekre emlékszik. Nevezze meg mind a szavakat, amelyeket legutóbb kimondott, és az újakat, amelyekre emlékszik.”

Az ötödik előadás előtt mondd: „Most mondom ki utoljára a szavakat, és próbálj meg többet emlékezni.”

Az utasításokon kívül mást nem szabad mondani, csak biztatni lehet.

Jó eredmény, ha az első előadás után a gyermek 5-6 szót reprodukál, az ötödik után - 8-10 szót (idősebb óvodás korban)

E. függelék

"Osztályozás" teszt

A logikus gondolkodás tanulmányozása.

Készítsen egy guggoláskészletet, beleértve a különböző csoportokat: ruhák, edények, játékok, bútorok, házi- és vadon élő állatok, élelmiszerek stb.

Megkérjük a gyermeket, hogy a képeket (előkevert) csoportokba rendezze, majd teljes szabadságot kap. A befejezés után a gyermeknek el kell magyaráznia, hogy miért fogja így elrendezni a képeket (gyakran a gyerekek állatokat vagy konyhabútorok és edények képeit, vagy ruhákat és cipőket állítanak össze, ebben az esetben felajánlják a kártyák szétválasztását)

Magas szintű feladatmegoldás: a gyermek helyesen csoportokba rendezte a kártyákat, el tudta magyarázni, hogy miért, és meg tudta nevezni ezeket a csoportokat ("háziállatok", "ruha", "étel", "zöldség" stb.)

G. függelék

1. A pszichoszociális érettség foka (kilátások)- tesztbeszélgetést javasolt S.A. Bank.

A gyermeknek a következő kérdésekre kell válaszolnia:

1. Adja meg vezetéknevét, keresztnevét, családnevét.

2. Adja meg apja és anyja vezetéknevét, keresztnevét és apanevét.

3. Lány vagy fiú vagy? Ki leszel, ha nagy leszel – nagynéni vagy nagybácsi?

4. Van testvéred, húgod? Ki az idősebb?

5. Hány éves vagy? Mennyi lesz egy év múlva? Két év múlva?

6. Reggel vagy este (délután vagy reggel) van?

7. Mikor reggelizik - este vagy reggel? Mikor ebédelsz - reggel vagy délután?

8. Mi van előbb - ebéd vagy vacsora?

9. Hol laksz? Adja meg a lakcímét.

10. Mit csinál apukád és anyukád?

11. Szeretsz rajzolni? Milyen színű ez a szalag (ruha, ceruza)

12. Milyen évszak van most - tél, tavasz, nyár vagy ősz? Miért gondolod?

13. Mikor lehet szánkózni - télen vagy nyáron?

14. Miért esik a hó télen és miért nem nyáron?

15. Mit csinál egy postás, orvos, tanár?

16. Miért van szükség íróasztalra és csengőre az iskolában?

17. Akarsz iskolába járni?

18. Mutasd meg jobb szemed, bal füled. Mire való a szem és a fül?

19. Milyen állatokat ismersz?

20. Milyen madarakat ismersz?

21. Ki a nagyobb - tehén vagy kecske? Madár vagy méh? Kinek van több mancsa: kakasnak vagy kutyának?

22. Melyik a nagyobb: 8 vagy 5; 7 vagy 3? Számolj háromtól hatig, kilenctől kettőig.

23. Mit tegyél, ha véletlenül eltöröd valaki más dolgát?

Válaszok értékelése

Egy tétel összes részkérdésének helyes megválaszolásáért a gyermek 1 pontot kap (az ellenőrző kérdések kivételével). A részkérdések helyes, de hiányos válaszaiért a gyermek 0,5 pontot kap. Például a helyes válaszok: „Apa mérnökként dolgozik”, „A kutyának több mancsa van, mint a kakasnak”; hiányos válaszok: „Tanya anya”, „Apa dolgozik.”

A tesztfeladatok 5, 8, 15, 22 kérdéseket tartalmaznak. A következőképpen értékelik őket:

5. sz. – a gyermek ki tudja számolni, hány éves - 1 pont, az évet a hónapok figyelembevételével nevezi meg - 3 pont.

8. sz. – teljes lakcím esetén a város nevével - 2 pont, hiányos - 1 pont.

15. sz. – minden helyesen megjelölt iskolai kellékhasználatért – 1 pont.

22. sz. – a helyes válaszért -2 pont.

A 16. pont a 15. és a 22. ponttal együtt kerül értékelésre. Ha a 15. pontban a gyermek 3 pontot ért el, a 16. pontban pedig pozitív választ, akkor azt tekintjük, hogy pozitív motivációja van az iskolai tanuláshoz .

Az eredmények értékelése: a gyermek 24-29 pontot kapott, iskolaérettnek számít, 20-24 - átlagosan érett, 15-20 - alacsony pszichoszociális érettségi szint.

I. függelék

Teszt "Találd meg a különbségeket"

Feltárja a megfigyelőképesség fejlettségi szintjét.

Készítsen két azonos képet, amelyek 5-10 részletben különböznek egymástól (ilyen feladatok találhatók a gyermekmagazinokban és az oktatási könyvekben).

A gyerek 1-2 percig nézegeti a képeket, majd beszél a talált eltérésekről. A magas szintű megfigyelőképességű óvodás gyermeknek minden különbséget meg kell találnia.

K. függelék

„Történet készítése képekből” teszt.

A pszichológusok gyakran használják a beszéd és a logikus gondolkodás fejlettségi szintjének azonosítására.

Válassz ki képeket a „képtörténetek” sorozatból, és vágd ki őket. Az idősebb óvodás korosztály számára elegendő 4-5 kép, amelyet egy cselekmény egyesít.

A képeket összekeverik, és felkínálják a gyereknek: „Ha ezeket a képeket sorrendbe rendezed, akkor mesét kapsz, de a helyes elrendezéshez ki kell találnod, mi volt az elején, mi volt a végén, és mi volt a közepén." Emlékeztessen arra, hogy balról jobbra, sorrendben, egymás mellett, hosszú csíkban kell elhelyeznie őket.

Magas szintű feladatmegoldás: a gyermek helyesen rakta össze a képeket, és ezek alapján közös mondatok segítségével mesét tudott összeállítani.

L. függelék

Teszt "Mi hiányzik?"

Ez egy tesztfeladat és egy egyszerű, de nagyon hasznos játék, amely fejleszti a vizuális memóriát.

Játékokat, különféle tárgyakat vagy képeket használnak.

A képeket (vagy játékokat) a gyermek elé helyezik - legfeljebb tíz darabot. 1-2 percig nézi őket, majd elfordul, te pedig változtatsz valamit, eltávolítod vagy átrendezed, utána a gyereknek meg kell néznie és meg kell mondania, hogy mi változott. Jó látásmemóriával a gyermek könnyen észreveszi 1-3 játék eltűnését vagy más helyre való mozgását.

M. függelék

Teszt "A negyedik extra".

Feltárul az általánosítás képessége, a logikus és a képzeletbeli gondolkodás.

Az idősebb óvodás korú gyermekek számára képeket és szavakat is használhat.

Nemcsak az a fontos, hogy a gyerek rosszat válasszon, hanem az is, hogyan magyarázza meg a választását.

Készítsen képeket vagy szavakat, például:

vargánya, vargánya, virág és légyölő galóca képe;

serpenyő, csésze, kanál, szekrény;

asztal, szék, ágy, baba.

Lehetséges szóbeli lehetőségek:

kutya, szél, tornádó, hurrikán;

bátor, bátor, határozott, dühös;

nevetni, ülni, homlokráncolni, sírni;

tej, sajt, disznózsír, joghurt;

kréta, toll, kert, ceruza;

kölyökkutya, cica, ló, malac;

papucs, cipő, zokni, csizma stb.

Ha ezt a technikát fejlesztőként használja, kezdheti 3-5 képpel vagy szóval, fokozatosan bonyolítva a logikai sorozatot, hogy több helyes válaszlehetőség legyen, például: macska, oroszlán, kutya - kutya (nem macska) és oroszlán (nem háziállat) ) felesleges lehet.

Könnyű beküldeni jó munkáját a tudásbázisba. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

1. fejezet A gyermek iskolai felkészültségének problémájának elméleti elemzése

2. fejezet Kísérleti vizsgálat a gyermek iskolai felkészültségének alakulásáról

2.2 Pszichokorrekciós munka iskolásokkal az adaptáció szakaszában

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazások

BEVEZETÉS

A tanulmány relevanciája. A modern körülmények között a személyes tényező szerepe az iskolai oktatásban objektív módon növekszik.

A nevelés-oktatás-képzés megszervezésével szemben támasztott élet magas követelményei arra kényszerítenek bennünket, hogy új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítéseket keressünk, amelyek a tanítási módszereket az élet követelményeihez igazítják.

Ebben az értelemben az iskolai tanulásra való felkészültség problémája különös jelentőséget kap. Megoldása az óvodai nevelés-oktatás-szervezési célok és elvek meghatározásához kapcsolódik. Ugyanakkor annak megoldásán múlik a gyermekek későbbi iskolai oktatásának sikere.

A gyermekek iskolai felkészítésével kapcsolatos kutatások közvetlenül A.V. akadémiai pszichológus vezetésével kezdődtek. Zaporozsec. A munka eredményeit többször megbeszélték D.B.-vel. Elkonin. Mindketten küzdöttek a gyermekek gyermekkorának megőrzéséért, e korszak lehetőségeinek maximális kihasználásáért, az óvodás korból az általános iskolába való fájdalommentes átmenetért.

A gyermekek iskolai felkészítése sokrétű feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. Három fő megközelítés létezik a gyermek iskolai felkészültségének problémájára.

Az első megközelítés magában foglalhat minden olyan kutatást, amely az óvodáskorú gyermekekben az iskolai tanuláshoz szükséges bizonyos készségek és képességek fejlesztésére irányul.

A második megközelítés szerint az iskolába lépő gyermeknek rendelkeznie kell bizonyos szintű kognitív érdeklődési körével, készen kell állnia a társadalmi helyzet megváltoztatására, és a tanulási vágynak kell lennie.

A harmadik megközelítés lényege, hogy a gyermek azon képességét vizsgálja, hogy tudatosan rendelje alá tetteit az adottnak, miközben következetesen követi a felnőtt szóbeli utasításait. Ez a készség ahhoz a képességhez kapcsolódik, hogy elsajátítsa a felnőtt szóbeli utasításainak követésének általános módját.

A hazai szakirodalomban számos mű található, amelyek célja az iskolai felkészítés problémájának tanulmányozása: L.S. Vigotszkij, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravcova és mások.

Az iskolába lépő gyermekek diagnosztizálásának problémáival A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin és mások.

Az iskola a közelmúltban jelentős változásokon ment keresztül, és új programokat vezettek be. Megváltozott az iskola szerkezete. Magasabb követelményeket támasztanak az első osztályba lépő gyerekekkel szemben. Az alternatív módszerek iskolai fejlesztése lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb program szerinti oktatását.

Így az iskolai felkészültség problémája továbbra is aktuális. Tanulmányozásának igénye az iskola saját, modern körülmények között végzett munkájából adódik. Először is, nőttek az iskolába lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények. Másodszor, az általános iskolai új programok bevezetése és fejlesztései eredményeként lehetőség nyílik arra, hogy a gyermek az iskolai felkészültségtől függően válasszon egy vagy másik szakon.

Harmadszor, a változó társadalmi körülmények miatt sok gyermek felkészültsége eltérő. A probléma relevanciája miatt került meghatározásra a téma: „A gyermek személyes és motivációs iskolai felkészültségének vizsgálata”.

A vizsgálat célja: a gyermek iskolai felkészültségének pszichológiai és pedagógiai feltételrendszerének azonosítása és alátámasztása.

A vizsgálat tárgya: a gyermek iskolai felkészültsége.

Kutatási hipotézis: a gyermek iskolai felkészültségének vizsgálatára szolgáló munkarendszer hatékonysága nő, ha a következő feltételek teljesülnek:

a) Speciális rendezvények (foglalkozások, tesztek, célzott játékok stb.) megfelelő megszervezésével a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása a tanulás és az iskolai alkalmazkodás idején.

b) Tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő iskolásokkal végzett pszichokorrekciós munka alkalmazásakor.

A kutatás tárgya: a gyermek személyes és motivációs iskolai felkészültségének vizsgálata.

A cél eléréséhez szükséges tárgy és alany alapján a következő feladatokat határoztuk meg:

1. Tanulmányozza és elemezze a kutatási téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmát.

2. Fontolja meg az „iskolázási készenlét” fogalmának lényegét, és határozza meg kritériumait.

3. Az iskolások pszichológiai és pedagógiai állapotának jellemzőinek azonosítása a tanulási, kommunikációs és lelki állapotukban felmerülő problémák időben történő megelőzése és hatékony megoldása érdekében.

4. Diagnosztika végrehajtása és ajánlások kidolgozása, amelyek segítenek maximalizálni a gyermek képességeit a tanulásra való felkészülés során.

A vizsgálat módszertani alapját a pszichológusok, tanárok, szociológusok, filozófusok munkáiban megfogalmazott kidolgozott elméleti elvek képezték, mint például L.S. Vigotszkij, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravcova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina és mások.

Kutatási módszerek:

Elméleti

pszichológiai, pedagógiai és módszertani irodalom tanulmányozása és elméleti elemzése;

A tanárok, pszichológusok munkatapasztalatának tanulmányozása, általánosítása.

Empirikus

tesztelés, beszélgetés, diagnosztika (állítás), tanulói munka elemzése (dokumentáció)

Pszichokorrekciós munka a tanulókkal.

A tanulmány elméleti jelentősége az, hogy:

Bemutatjuk a „gyermek személyes, motivációs és intellektuális felkészültsége az iskolára” fogalmát.

meghatározásra került a lelki tulajdonságok és a gyermek iskolai felkészültségét meghatározó tulajdonságok közötti kapcsolat.

Társadalmi és motivációs természetű tényezőket, sajátos kombinációkat azonosítottak, amelyek jelentős változékonyságot határoznak meg az iskolába lépő gyermekek felkészültségi szintjében.

A gyakorlati jelentősége a magas iskolai felkészültség kialakulását elősegítő feltételek megteremtésében fejeződik ki.

A munka terjedelme és szerkezete. A dolgozat ___oldalnyi gépelt szövegből, bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, irodalomjegyzékből (51 forrás), ____ mellékletekből áll.

I. fejezet A gyermek iskolai felkészültségének vizsgált problémájának általánosított elméleti elemzése

1.1 A gyermek iskolai felkészültségének fogalma

Az iskolába lépés fordulópont a gyermek életében. Ezért érthető az aggodalom, amelyet a felnőttek és a gyerekek is tanúsítanak az iskola felé közeledve. A hallgató helyzetének sajátossága, hogy tanulmányai kötelező, társadalmilag jelentős tevékenység. Nála felelősséggel tartozik a tanár, az iskola és a család felé. A tanuló élete szigorú szabályoknak van alávetve, amelyek minden tanulóra vonatkoznak. Fő tartalma minden gyermek számára közös ismeretek elsajátítása.

Tanár és diák között egy egészen különleges kapcsolat alakul ki. A tanár nem csak egy felnőtt, akit szerethet vagy nem szeretne egy gyerek. Ő a gyermek társadalmi követelményeinek hivatalos hordozója. Az osztályzat, amelyet a tanuló az órán kap, nem a gyermek iránti személyes attitűdjének kifejezése, hanem tudásának és nevelési feladatainak ellátásának objektív mércéje. A rossz osztályzatot sem engedelmességgel, sem bűnbánattal nem lehet kompenzálni. A gyerekek közötti kapcsolatok az osztályteremben is különböznek a játékban kialakuló kapcsolatoktól.

A fő mérőszám, amely meghatározza a gyermek helyzetét a kortárscsoportban, a tanár értékelése és tanulmányi eredményessége. Ugyanakkor a kötelező tevékenységekben való közös részvétel egy új típusú, megosztott felelősségen alapuló kapcsolat kialakulását eredményezi. A tudás asszimilációja és átstrukturálása, önmagunk megváltoztatása válik az egyetlen nevelési céllá. A tudást és az oktatási cselekvéseket nemcsak a jelenre, hanem a jövőre, a jövőbeni felhasználásra is megszerzik.

Az ismeretek, amelyeket a gyerekek az iskolában kapnak, tudományos természetűek. Ha korábban az alapfokú oktatás a természettudományok alapjainak szisztematikus asszimilációjának előkészítő szakasza volt, most az ilyen asszimiláció kezdeti láncszemévé válik, amely az első osztályban kezdődik.

A gyermekek oktatási tevékenységeinek megszervezésének fő formája egy óra, amelyben az időt percre számítják. Az óra során minden gyermeknek követnie kell a tanár utasításait, egyértelműen követnie kell azokat, nem szabad elterelni a figyelmét, és nem kell idegen tevékenységet folytatnia. Mindezek a követelmények a személyiség, a mentális tulajdonságok, a tudás és a készségek különböző aspektusainak fejlesztésére vonatkoznak. A tanulónak felelősséggel kell tanulmányait vállalnia, tudatában kell lennie annak társadalmi jelentőségének, be kell tartania az iskolai élet követelményeit, szabályait. A sikeres tanulmányokhoz fejlett kognitív érdeklődési körrel és meglehetősen széles kognitív horizonttal kell rendelkeznie. A tanulónak feltétlenül szüksége van arra a tulajdonság-együttesre, amely megszervezi a tanulási képességet. Ez magában foglalja az oktatási feladatok jelentésének megértését, a gyakorlati feladatoktól való különbségeiket, a cselekvések végrehajtásának tudatosítását, az önkontroll és önértékelési készségeket.

Az iskolai pszichológiai felkészültség fontos szempontja a gyermek megfelelő szintű akarati fejlettsége. Ez a szint a különböző gyerekeknél eltérőnek bizonyul, de tipikus jellemző, amely megkülönbözteti hat hétéves gyermeket, az indítékok alárendeltsége, amely lehetőséget ad a gyermeknek, hogy irányítsa viselkedését, és amely szükséges ahhoz, hogy azonnal, osztályba érkezve részt venni az általános tevékenységekben, elfogadni az iskola és a tanár által támasztott rendszerkövetelményeket.

Ami a kognitív tevékenység önkéntességét illeti, bár az idősebb óvodás korban kezd kialakulni, az iskolába lépéskor még nem érte el a teljes kifejlődést: a gyermek számára nehéz hosszú ideig fenntartani a stabil önkéntes figyelmet, a memorizálást. jelentős anyag és hasonlók. Az általános iskolai oktatás figyelembe veszi a gyermekek ezen jellemzőit, és úgy van felépítve, hogy a kognitív tevékenységük önkényességének követelményei fokozatosan növekedjenek, ahogyan annak javulása magában a tanulási folyamatban történik.

A gyermek iskolai felkészültsége a mentális fejlődés területén számos, egymással összefüggő szempontot foglal magában. Az első osztályos gyermeknek bizonyos ismeretekre van szüksége az őt körülvevő világról: a tárgyakról és tulajdonságaikról, az élő és élettelen természet jelenségeiről, az emberekről, a munkájukról és a társadalmi élet egyéb vonatkozásairól, arról, hogy „mi a jó és mi a rossz.” , azaz. a viselkedés erkölcsi normáiról. De nem annyira ennek a tudásnak a mennyisége a fontos, hanem a minősége - az óvodáskorban kidolgozott elképzelések helyességének, egyértelműségének és általánosságának mértéke.

Azt már tudjuk, hogy egy idősebb óvodás fantáziadús gondolkodása meglehetősen gazdag lehetőségeket biztosít az általánosított ismeretek asszimilálására, és jól szervezett képzéssel a gyerekek olyan ötleteket sajátítanak el, amelyek a valóság különböző területeihez kapcsolódó jelenségek lényeges mintázatait tükrözik. Az ilyen ötletek a legfontosabb elsajátítások, amelyek segítik a gyermeket az iskolai tudományos ismeretek elsajátításában. Elég, ha az óvodai nevelés eredményeként a gyermek megismeri a jelenségek azon területeit és aspektusait, amelyek különböző tudományok tanulmányozásának tárgyát képezik, elkezdi elkülöníteni őket, megkülönbözteti az élőt az élettelentől, a növényeket az állatoktól, a természeti. ember alkotta, káros a hasznos. Az egyes tudásterületek szisztematikus megismerése, a tudományos fogalomrendszerek asszimilációja a jövő kérdése.

Az iskolai pszichológiai felkészültségben különleges helyet foglal el az olyan speciális ismeretek és készségek elsajátítása, amelyek hagyományosan az iskolai készségekhez kapcsolódnak - írástudás, számolás és számtani feladatok megoldása. Az általános iskola olyan gyermekek számára készült, akik nem részesültek speciális képzésben, és kezdettől fogva elkezdik tanítani nekik az írás-olvasást és a matematikát. Ezért a megfelelő ismeretek és készségek nem tekinthetők a gyermek iskolai felkészültségének kötelező összetevőjének. Ugyanakkor az első osztályba lépő gyerekek jelentős része tud olvasni, és szinte minden gyerek tud ilyen-olyan fokig számolni. Az óvodás korban a műveltség és a matematika elemeinek elsajátítása befolyásolhatja az iskolai oktatás sikerességét. Pozitív jelentőséggel bír a gyermekek általános elképzeléseinek nevelése a beszéd hangzó oldaláról és annak tartalmi oldalától való eltéréséről, a dolgok mennyiségi viszonyairól és ezeknek a dolgok objektív jelentésétől való eltéréséről. Segíti gyermekét az iskolában tanulni, és elsajátítani a szám fogalmát és néhány más kezdeti matematikai fogalmat.

Ami a készségeket, a számolási készségeket és a problémamegoldást illeti, ezek hasznossága attól függ, hogy milyen alapon épülnek fel, és milyen jól vannak kialakítva. Az olvasási készség tehát csak akkor növeli a gyermek iskolai felkészültségét, ha a fonémikus hallás fejlesztésére és a szó hangösszetételének tudatosítására épül, és maga is folyamatos vagy szótagonként. Az óvodások körében gyakran előforduló betűről betűre olvasás megnehezíti a tanárok munkáját, mert... a gyereket át kell majd képezni. Ugyanez a helyzet a számlálással is - a tapasztalat akkor lesz hasznos, ha a matematikai összefüggések, a számok jelentésének ismeretén alapul, és haszontalan vagy akár káros is, ha a számolást mechanikusan tanuljuk meg.

Az iskolai tanterv elsajátítására való készséget nem maguk a tudás és készségek, hanem a gyermek kognitív érdeklődésének és kognitív tevékenységének fejlettségi szintje bizonyítja. Az iskolához és a tanuláshoz való általános pozitív attitűd elegendő a fenntartható sikeres tanuláshoz, ha a gyermeket nem vonzza az iskolában megszerzett tudás tartalma, nem érdeklik az osztályteremben tanult újdonságok, ha nem vonzzák. magával a tanulási folyamattal. A kognitív érdeklődések fokozatosan, hosszú időn keresztül alakulnak ki, és nem keletkezhetnek azonnal az iskolába lépéskor, ha óvodás korban nem fordítanak kellő figyelmet nevelésükre. A kutatások azt mutatják, hogy az általános iskolában nem azok a gyerekek jelentik a legnagyobb nehézséget, akik óvodás koruk végére nem rendelkeznek elegendő tudással és készségekkel, hanem azok, akik intellektuális passzivitást mutatnak, akikből hiányzik a gondolkodás, a közvetlen problémák megoldásának vágya és szokása. nem kapcsolódik semmilyen érdeklődési körrel rendelkező gyermekjátékhoz vagy élethelyzethez. Az intellektuális passzivitás leküzdéséhez elmélyült egyéni munka szükséges a gyermekkel. A kognitív tevékenység azon fejlettségi szintje, amelyet a gyermek az óvodáskor végére elérhet, és amely elegendő az általános iskolai sikeres tanuláshoz, e tevékenység önkéntes irányítása mellett magában foglalja a gyermek gondolkodásának bizonyos észlelési tulajdonságait is.

Az iskolába kerülő gyermeknek képesnek kell lennie arra, hogy szisztematikusan vizsgálja meg a tárgyakat és a jelenségeket, kiemelje azok sokszínűségét és tulajdonságait. Meglehetősen teljes, világos és boncolt felfogással kell rendelkeznie. Az általános iskolai oktatás nagyrészt a gyerekek saját, különféle anyagokkal végzett munkáján alapul, amelyet tanári irányítás mellett végeznek. Az ilyen munka során a dolgok lényeges tulajdonságait azonosítják. Fontos, hogy a gyermek jól tájékozódjon térben és időben. Szó szerint az első iskolai napoktól kezdve a gyermek olyan utasításokat kap, amelyek nem követhetők a dolgok térbeli jellemzőinek és a tér irányának ismerete nélkül. Így például a tanár javasolhatja, hogy rajzoljon egy vonalat „ferdén a bal felső saroktól a jobb alsó sarok felé” vagy „egyenesen a cella jobb oldalán” stb. az idő fogalma és az időérzék, az eltelt idő meghatározásának képessége fontos feltétele a tanuló szervezett órai munkájának, a feladat meghatározott időkereten belüli elvégzésének.

Különösen magas követelményeket támasztanak az iskoláztatással, a szisztematikus ismeretek elsajátításával és a gyermek gondolkodásával szemben. A gyermeknek képesnek kell lennie arra, hogy a környező valóság jelenségeiben mi a lényeges, képes legyen összehasonlítani azokat, meglátni a hasonlóságokat és különbségeket; meg kell tanulnia érvelni, meg kell találnia a jelenségek okait, és következtetéseket kell levonnia. A pszichológiai fejlődés másik aspektusa, amely meghatározza a gyermek iskolai felkészültségét, a beszédének fejlesztése - annak a képességnek az elsajátítása, hogy koherensen, következetesen, mások számára érthetően tudjon tárgyat, képet, eseményt közvetíteni, gondolatmenetét közvetíteni, megmagyarázni ezt vagy azt a jelenséget, szabály.

Végül a pszichológiai iskolai felkészültség magában foglalja a gyermek személyiségjegyeit, amelyek segítik őt az osztályterembe való belépésben, abban, hogy megtalálja a helyét, és bekapcsolódjon az általános tevékenységekbe. Ezek a viselkedés társas motívumai, azok a viselkedési szabályok, amelyeket a gyermek tanul meg a többi emberrel kapcsolatban, valamint a kortársakkal való kapcsolatteremtési és -fenntartási képesség, amelyek az óvodások modern tevékenységében alakulnak ki.

A gyermek iskolai felkészítésében a játék és a produktív tevékenységek megszervezése a fő hely. Az ilyen típusú tevékenységekben merülnek fel először a viselkedés szociális motívumai, kialakul a motívumok hierarchiája, kialakulnak és fejlődnek az észlelési és gondolkodási cselekvések, valamint fejlődnek a kapcsolatok szociális készségei. Ez természetesen nem magától történik, hanem a gyermekek tevékenységének folyamatos irányításával a felnőttek, akik a szociális viselkedés tapasztalatait adják át a fiatalabb generációnak, adják át a szükséges ismereteket, fejlesztik a szükséges készségeket. Egyes tulajdonságok csak az óvodások osztálytermi szisztematikus képzése során alakíthatók ki - ezek alapvető készségek az oktatási tevékenységek területén, a kognitív folyamatok termelékenységének megfelelő szintje.

A gyermekek iskolai pszichológiai felkészítésében jelentős szerepe van az általánosított és rendszerezett ismeretek megszerzésének. A valóság kulturálisan sajátos területein (a dolgok mennyiségi viszonyai, a nyelv hanganyaga) való eligazodás képessége ezen az alapon segít bizonyos készségek elsajátításában. Az ilyen képzés során a gyerekek kifejlesztik a valóság elméleti megközelítésének azon elemeit, amelyek lehetőséget adnak számukra a különféle ismeretek tudatos asszimilálására.

Szubjektíven az iskolai készültség növekszik azzal együtt, hogy elkerülhetetlen a szeptember 1-jei iskolakezdés. Ha a hozzátartozók egészségesen, normálisan viszonyulnak ehhez az eseményhez, a gyermek türelmetlenül készül az iskolába.

Külön probléma az iskolához való alkalmazkodás. A bizonytalan helyzet mindig izgalmas. Az iskola előtt pedig minden gyerek rendkívüli izgalmat él át. Az óvodához képest új körülmények között lép életbe. Az is megtörténhet, hogy egy alsó tagozatos gyerek saját akarata ellenére engedelmeskedik a többségnek. Ezért szükséges segíteni a gyermeket életének ebben a nehéz időszakában, hogy megtalálja önmagát, meg kell tanítani, hogy felelősséget vállaljon tetteiért.

I.Yu. Kulachina a pszichológiai felkészültség két aspektusát azonosítja: személyes (motivációs) és intellektuális iskolai felkészültséget. Mindkét szempont fontos mind a gyermek nevelési tevékenységének sikeressége, mind az új körülményekhez való gyors alkalmazkodás és az új kapcsolatrendszerbe való fájdalommentes belépés szempontjából.

1.2 A gyermek iskoláztatásra való személyes és motivációs felkészültségének vizsgálatának problémái

Ahhoz, hogy a gyermek sikeresen tanulhasson, mindenekelőtt új iskolai életre, „komoly” tanulásra, „felelősségteljes” feladatokra kell törekednie. Egy ilyen vágy megjelenését befolyásolja a közeli felnőttek hozzáállása a tanuláshoz, mint egy fontos értelmes tevékenységhez, amely sokkal jelentősebb, mint az óvodás gyermek játéka. Más gyerekek attitűdje is befolyásolja, maga a lehetőség, hogy a kisebbek szemében új életkori szintre emelkedjenek, és egyenrangúvá váljanak az idősebbekkel. A gyermek vágya, hogy új társadalmi pozíciót foglaljon el, belső helyzetének kialakulásához vezet. L.I. Bozovic ezt egy központi személyes új képződményként jellemzi, amely a gyermek személyiségének egészét jellemzi. Ez határozza meg a gyermek viselkedését és tevékenységét, a valósághoz, önmagához és az őt körülvevő emberekhez való viszonyának teljes rendszerét. A nyilvános helyen, társadalmilag jelentős és társadalmilag értékes tevékenységet folytató iskolás életmódját a gyermek a felnőtté váláshoz megfelelő útnak ismeri el számára - ez megfelel a játékban kialakult „felnőtté válás” motívumának és a tényleges életvitelnek. feladatait ellátni.

A pszichológusok kutatásai kimutatták, hogy a hat-hét éves kor a gyermek személyiségének pszichológiai mechanizmusainak kialakulásának időszaka. Az ember személyiségének lényege összefügg az ego kreatív képességeivel, az ego azon képességével, hogy új társadalmi életformákat teremtsen, és „az emberben az alkotóelv, az alkotás iránti igénye és a képzelőereje, mint ezek megvalósításának pszichológiai eszköze, felmerül, ill. óvodás korban kezd fejlődni a játéktevékenységnek köszönhetően.”

A gyermek játékbeli kreativitása, egyes feladatokhoz való kreatív hozzáállása a személyiségfejlődés egyik mutatója lehet.

A szellemi fejlődésnek ezt a jellemzőjét nem lehet figyelmen kívül hagyni, ellenkezőleg, ösztönözni és fejleszteni kell a gyermeket; A szellemi fejlődés és a személyiségformálás szorosan összefügg az öntudattal, az öntudat legvilágosabban az önbecsülésben nyilvánul meg, abban, ahogyan a gyermek értékeli önmagát, tulajdonságait, képességeit, sikereit és kudarcait. A pedagógusnak különösen fontos tudnia és figyelembe vennie, hogy egy hat-hét éves gyermek helyes értékelése, önértékelése felnőtt mérvadó korrekciója nélkül lehetetlen. A gyermek általános iskolai sikeres nevelésének egyik fontos feltétele a megfelelő tanulási motívumok megléte: fontos, társadalmilag jelentős dologként való kezelése, ismeretszerzési vágy, érdeklődés bizonyos tantárgyak iránt. A kognitív érdeklődés bármely tárgy és jelenség iránt a gyermekek aktív tevékenységének folyamatában fejlődik ki, majd a gyerekek bizonyos tapasztalatokat és ötleteket szereznek. A tapasztalatok és ötletek jelenléte hozzájárul a tudásvágy megjelenéséhez a gyerekekben. Csak a kellően erős és stabil motívumok jelenléte motiválhatja a gyermeket az iskola által rárótt kötelességek szisztematikus és lelkiismeretes teljesítésére. E motívumok megjelenésének előfeltétele egyrészt a gyermekekben az óvodáskor vége felé kialakuló általános iskolai vágya, hogy a gyermek szemében megtisztelő iskolás pozíciót szerezzen, ill. másrészt a kíváncsiság, a szellemi aktivitás fejlesztése, ami a környezet iránti élénk érdeklődésben, az új dolgok megismerésének vágyában mutatkozik meg.

Az idősebb iskolások körében végzett számos felmérés és játékaik megfigyelése azt mutatja, hogy a gyerekek nagyon vonzódnak az iskolához.

Mi vonzza a gyerekeket az iskolába?

Egyes gyerekek az iskolai életben vonzódnak a tudás megszerzéséhez. „Imádok írni”, „Megtanulok olvasni”, „Meg fogom oldani a problémákat az iskolában”, és ez a vágy természetesen egy idősebb óvodás gyermek fejlődésének új pillanataihoz kapcsolódik. Már nem elég neki, ha csak közvetve vesz részt a játékban a felnőttek életében. De iskolásnak lenni teljesen más. Ez már tudatos lépés a felnőtté válás felé.

Egyes gyerekek külső tartozékokra hivatkoznak. „Vegyenek nekem egy szép egyenruhát”, „Lesz vadonatúj hátizsákom és tolltartóm”, „A barátom iskolában tanul...”. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a motivációslag hasonló gyerekek ne készülnének fel az iskolára: maga az ehhez való pozitív hozzáállás a meghatározó, amely kedvező feltételeket teremt a későbbi mélyebb, tulajdonképpen oktatási motiváció kialakulásához. A nevelési motiváció kialakulását elősegíti a kíváncsiság és a mentális aktivitás kialakulása, fejlesztése, amely közvetlenül kapcsolódik a gyermek számára kezdetben nem önállónak tűnő kognitív feladatok azonosításához, a gyakorlati tevékenységek megvalósításába szőve, a gyakorlati tevékenységek végzéséhez. tisztán kognitív jellegű feladatok, amelyek a gyermekek tudatos szellemi munkavégzésére irányítják.

Az iskolához való pozitív hozzáállás intellektuális és érzelmi összetevőket egyaránt tartalmaz. Az új társadalmi pozíció betöltésének vágya, i.e. az iskolássá válás egybeolvad az iskoláztatás fontosságának megértésével, a tanár, az idősebb iskolatársak iránti tisztelettel, a könyv, mint tudásforrás iránti szeretetet és tiszteletet egyaránt tükrözi. Az iskolai lét azonban még nem ad okot azt hinni, hogy maguk a falak teszik a gyereket igazi iskolássá. Azzá lesz, de most úton van, nehéz átmeneti korban, és iskolába járhat különféle, köztük nem tanulással kapcsolatos okok miatt: a szülei kényszerítik, a szünetekben futhat stb.

A kutatások azt mutatják, hogy a gyermekben az iskolához való tudatos attitűdjének kialakulását az határozza meg, hogy az erről szóló információkat milyen módon mutatják be. Fontos, hogy a gyerekeknek az iskolával kapcsolatos információk ne csak érthetőek, hanem érezhetőek és átélhetőek is legyenek. Az ilyen érzelmi élményt mindenekelőtt a gyermekek bevonása biztosítja a gondolkodást és az érzéseket egyaránt aktiváló tevékenységekbe. Ennek érdekében iskolakörüli kirándulások, beszélgetések, felnőttek történetei a tanáraikról, kommunikáció a tanulókkal, szépirodalom olvasása, filmszalagok, iskoláról szóló filmek megtekintése, megvalósítható beilleszkedés az iskola társadalmi életébe, közös kiállítások rendezése a gyerekek munkáiból, a közmondások, mondások stb. megismerése, melyeket az elme összeolvad, a könyvek, tanítások stb. fontosságát hangsúlyozzák.

Kiemelten fontos szerepe van a játéknak, amelyben a gyerekek alkalmazást találnak meglévő tudásukra, felmerül az igény új ismeretek elsajátítására, fejlődnek a nevelési tevékenységhez szükséges készségek.

Az iskolára való személyes felkészültség magában foglalja olyan tulajdonságok kialakítását a gyerekekben, amelyek segítik őket az iskolai osztálytársakkal és a tanárral való kommunikációban. Minden gyermeknek szüksége van arra a képességre, hogy belépjen a gyermekközösségbe, együtt tudjon cselekedni másokkal, bizonyos körülmények között engedjen, másokban pedig ne.

Az iskolára való személyes felkészültséghez hozzátartozik az önmagunkhoz való bizonyos hozzáállás is. A produktív nevelési tevékenység feltételezi a gyermek megfelelő hozzáállását képességeihez, munkaeredményeihez, magatartásához, i.e. az öntudat bizonyos fejlettségi szintje. A gyermek iskolai felkészültségét általában a csoportos órákon és a pszichológussal folytatott beszélgetés során tanúsított viselkedése alapján ítélik meg. Vannak speciálisan kidolgozott beszélgetési tervek is, amelyek feltárják a hallgató pozícióját (N. I. Gutkina technikája), és speciális kísérleti technikák. Például egy kognitív vagy játékmotívum túlsúlyát a gyermekben a tevékenység megválasztása határozza meg - mesehallgatás vagy játékokkal való játék. Miután a gyermek egy percig nézegette a játékokat a szobában, mesét kezdenek neki felolvasni, de a legérdekesebb ponton az olvasás megszakad. A pszichológus azt kérdezi, hogy mit szeretne még hallani - hallgassa meg a mese végét, vagy játsszon játékokkal. Nyilvánvaló, hogy a személyes iskolai felkészültségnél a kognitív érdeklődés dominál, és a gyermek inkább megtudja, mi fog történni. a mese vége. Azok a gyerekek, akik motivációsan nem állnak készen a tanulásra, gyenge kognitív szükségletekkel, jobban vonzódnak a játékokhoz.

Attól a pillanattól kezdve, hogy a gyermek fejében az iskola gondolata elnyerte a kívánt életforma jellemzőit, elmondhatjuk, hogy belső helyzete új tartalmat kapott - ez lett az iskolás gyermek belső helyzete.

Ez pedig azt jelenti, hogy a gyermek pszichológiailag fejlődésének egy új korszakába költözött - a kisiskolás korba. A tágabb értelemben vett iskolás belső helyzete a gyermek iskolához kötődő szükségleteinek és törekvéseinek rendszereként határozható meg, i. az iskolához való ilyen attitűd, amikor az abban való részvételt a gyermek saját szükségleteként éli meg („Iskolába akarok menni”). Az iskolás belső pozíciójának jelenléte abban mutatkozik meg, hogy a gyermek határozottan elutasítja az óvodáskorú játékos, egyénileg közvetlen létformát, és egyértelműen pozitív attitűdöt mutat az iskolai tanulási tevékenységekkel általában, és különösen annak közvetlen vonatkozásaival szemben. tanulással kapcsolatos.

A sikeres tanulás következő feltétele a kellő önkényesség és a viselkedés kontrollálhatósága, biztosítva a gyermek tanulási motívumainak megvalósítását. A külső motoros viselkedés önkényessége lehetőséget ad a gyermeknek az iskolai rend fenntartására, különösen a szervezett magatartásra az órákon.

Az akaratlagos magatartás elsajátításának fő feltétele az óvodás kor végére érő motívumrendszer kialakítása, alárendeltsége, aminek következtében egyes motívumok előtérbe kerülnek, mások kevésbé fontosak. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az iskolába kerülő gyermek viselkedését nagyfokú önkényesség jellemezheti és kell is jellemeznie, hanem az a fontos, hogy az óvodáskorban kialakuljon egy olyan viselkedési mechanizmus, amely biztosítja az új típusba való átállást. a viselkedés egészének.

A gyermek személyes iskolai felkészültségének meghatározásakor meg kell határozni az önkéntesség szférájának fejlődésének sajátosságait. Az akaratlagos viselkedés jellemzői nemcsak egyéni és csoportos órákon, hanem speciális technikák segítségével is nyomon követhetők.

Elég széles körben ismert a Kern-Jirasek iskolaérettségi tájékozódási teszt, amely amellett, hogy egy férfialakot emlékezetből rajzol, két feladatot is tartalmaz - írott betűk másolása és pontcsoport rajzolása, i. dolgozzon a minta szerint. Ezekhez a feladatokhoz hasonlóan az N.I. Gutkina „Ház”: a gyerekek nagybetűs elemekből álló házat ábrázoló képet rajzolnak. Vannak egyszerűbb módszertani technikák is.

A.L. megbízása Wenger „Kiegészítsd az egerek farkát” és „Rajzolj fogantyúkat az esernyőkhöz”. Mind az egérfarok, mind a fogantyúk betűelemeket is képviselnek. Lehetetlen, hogy ne említsünk két további módszert D.B. Elkonina, A.L. Wenger: grafikus diktálás és „Minta és szabály”. Az első feladat elvégzésekor a gyermek a pszichológus utasítása szerint díszt rajzol egy dobozba egy papírra az előzőleg beállított pontokból. A pszichológus megszabja egy gyerekcsoportnak, hogy melyik irányba és hány cellában húzza meg a vonalakat, majd felajánlja a diktálásból adódó „minta” kiegészítését a lap végéig. A grafikus diktálás lehetővé teszi annak meghatározását, hogy a gyermek mennyire tudja pontosan teljesíteni a felnőtt szóban adott kérését, valamint képes-e önállóan elvégezni a feladatokat egy vizuálisan észlelt modell alapján. A bonyolultabb „Minta és Szabály” technika egy modell (a feladat pontról pontra pontosan ugyanazt a képet rajzolja meg, mint egy adott geometriai alakzat) és egy szabály (feltétele: nem rajzolhat) egyidejű követését foglalja magában a munkában. vonal azonos pontok között, azaz kört körrel, keresztet kereszttel, háromszöget háromszöggel összekötni). A gyerek igyekszik teljesíteni a feladatot, a szabályt figyelmen kívül hagyva tud az adotthoz hasonló ábrát rajzolni, és fordítva, csak a szabályra koncentrál, különböző pontokat összekapcsolva, a modellt nem ellenőrizve. Így a technika feltárja a gyermek orientációjának szintjét egy komplex követelményrendszerhez.

1.3 A gyermekek pszichológiai támogatása az iskolába való felvétel és az alkalmazkodás szakaszában

Az iskolai alkalmazkodás legáltalánosabb értelmében a gyermek alkalmazkodását jelenti egy új társadalmi feltételrendszerhez, új kapcsolatokhoz, követelményekhez, tevékenységtípusokhoz, életmódhoz stb. a követelmény-, norma- és társadalmi viszonyok iskolarendszerébe illeszkedő gyermeket leggyakrabban alkalmazkodónak nevezik. A leghumanikusabb tanárok néha még egy kritériumot adnak hozzá - fontos, mondják, hogy ezt az alkalmazkodást a gyermek komoly erkölcsi veszteségek, közérzet-, hangulat- vagy önbecsülésromlás nélkül végezze el. Az alkalmazkodás nem csupán az adott környezetben való sikeres működéshez való alkalmazkodás, hanem a további pszichológiai, személyes és szociális fejlődés képessége is.

Az adaptált gyermek az a gyermek, aki alkalmazkodott személyes, értelmi és egyéb képességeinek teljes kibontakoztatásához a számára biztosított pedagógiai környezetben.

A cél olyan pszichológiai és pedagógiai feltételek megteremtése, amelyek lehetővé teszik a gyermek sikeres működését, fejlődését a pedagógiai környezetben (iskolai kapcsolatrendszerben).

Vagyis ahhoz, hogy a gyermek jól érezze magát az iskolában, felszabadítsa a sikeres tanuláshoz és teljes fejlődéshez szükséges intellektuális, személyes és fizikai erőforrásait, a tanároknak és pszichológusoknak: azonosítaniuk kell a gyermek pszichológiai jellemzőit, módosítaniuk kell a gyermek pszichológiai jellemzőit. oktatási folyamata egyéni jellemzőinek, lehetőségeinek és igényeinek megfelelően; segítse a gyermeket az iskolai környezetben való sikeres tanuláshoz és kommunikációhoz szükséges készségek és belső pszichológiai mechanizmusok kialakításában.

Foglalkozzunk a gyermekekkel való munka főbb szakaszainál az adaptációs időszak alatt.

Az első szakasz a gyermek iskolába lépése.

Ebben a szakaszban feltételezzük:

A gyermek iskolaérettségének megállapítását célzó pszichológiai és pedagógiai diagnosztika lefolytatása.

Csoportos és egyéni konzultációk lebonyolítása a leendő elsősök szüleinek. A szülői értekezlet formájában zajló csoportos konzultáció egy módja annak, hogy a szülők hasznos információkkal szolgáljanak gyermekük életének utolsó hónapjainak megszervezéséről az iskolakezdés előtt. Egyéni konzultációt elsősorban azoknak a szülőknek biztosítanak, akiknek gyermekei rosszul teljesítettek a teszteken, és nehézségeket tapasztalhatnak az iskolai beilleszkedésben.

Csoportos konzultáció a leendő első osztályosok tanáraival, amely ebben a szakaszban általános tájékoztató jellegű.

A diagnosztikai eredmények alapján pszichológiai és pedagógiai konzultáció lebonyolítása, melynek fő célja a létszámfoglalkozások sajátos szemléletének kialakítása és megvalósítása.

A második szakasz a gyermekek elsődleges adaptációja az iskolában.

Túlzás nélkül a gyerekek számára a legfelnőttebbnek, a felnőttek számára pedig a legfelelősebbnek nevezhető.

Ebben a szakaszban (szeptembertől januárig) feltételezzük:

Tanácsadó és nevelő munka végzése az első osztályosok szüleivel, melynek célja a felnőttek megismertetése az elsődleges alkalmazkodás fő feladataival, nehézségeivel, a kommunikációs taktikával és a gyermekek segítésével.

Csoportos és egyéni konzultációk lebonyolítása a pedagógusokkal az egyes gyerekekkel kapcsolatos egységes szemlélet és az osztályra vonatkozó egységes követelményrendszer kialakítása érdekében az osztállyal dolgozó különböző tanárok részéről.

A tanárok módszertani munkájának megszervezése, amelynek célja az oktatási folyamat felépítése az iskolások egyéni jellemzőinek és képességeinek megfelelően, amelyeket a gyermekek diagnosztizálása és megfigyelése során azonosítottak az iskola első heteiben.

Iskolások pedagógiai támogatásának szervezése. Ezt a munkát tanítási időn kívül végzik. A fő munkaforma a különféle játékok.

Csoportos fejlesztő munka szervezése a gyerekekkel, melynek célja iskolaérettségük és szociálpszichológiai alkalmazkodásuk egy új kapcsolatrendszerben való növelése.

Az első osztályosok elsődleges alkalmazkodásának időszakában a pedagógusok és a szülők tevékenységének eredményeinek megértését célzó elemző munka.

A harmadik szakasz a pszichológiai és pedagógiai munka az iskolai alkalmazkodási nehézségekkel küzdő iskolásokkal

Az ilyen irányú munkát az első évfolyam második felében végezzük, és a következőket foglalja magában:

Pszichológiai és pedagógiai diagnosztika végzése, melynek célja az iskolai tanulásban, a tanárokkal és társaikkal való kommunikációban, valamint a jólétben nehézségekkel küzdő iskolások csoportjának azonosítása.

Szülők csoportos és egyéni tanácsadása, oktatása diagnosztikai eredmények alapján.

Pedagógusok tanácsadása, oktatása általában e kor kérdéseiben.

Különböző tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő gyermekek pedagógiai segítségnyújtásának megszervezése a pszichodiagnosztikai adatok figyelembevételével.

Csoportos pszichokorrekciós munka szervezése tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő iskolásokkal.

Az elemző munka a hat hónap és az év egésze során végzett munka eredményeinek megértését célozta.

Milyen feladatokat kell megoldaniuk a tanároknak és a pszichológusoknak, amikor a gyermek iskolába kerül?

Az első feladat, hogy azonosítsa az iskolai felkészültségének szintjét, valamint az aktivitás, a kommunikáció, a viselkedés azon egyéni jellemzőit, amelyeket figyelembe kell venni az iskolai környezetben történő kommunikáció tanításának folyamatában.

A második feladat lehetőség szerint a kompenzálás, megszüntetés, hiánypótlás, pl. emelje az iskolaérettségi szintet az első osztályba lépésig.

A harmadik feladat a gyermek tanítási stratégiájának, taktikájának átgondolása, figyelembe véve az azonosított tulajdonságokat, képességeket.

Kiemeljük a főbb munkaterületeket:

Pszichológiai és pedagógiai diagnosztika;

Szülők oktatása és tanácsadás;

Tanárok tanácsadása és oktatása osztálylétszámmal kapcsolatos kérdésekben, valamint az egyes tanulók oktatása.

A diagnosztika feltárja a gyermek készségének szintjét egy új szerep elsajátítására és az oktatási tevékenységek követelményeinek teljesítésére, valamint egyéni jellemzőit, amelyek figyelembevétele nélkül nem lehet felépíteni sikeres tanulási és fejlődési folyamatát.

A szülők oktatása és tanácsadása lehetővé teszi számukra, hogy még az első osztályba lépés előtt megoldjanak néhány felmerülő vagy már megnyilvánuló problémát.

A tanárokkal való munka nem csak és nem is annyira az osztályok létszáma, hanem a javasolt tantervvel kapcsolatos sok elemző munka kezdete is.

A gyermek iskolai tartózkodásának kezdeti szakasza éppen a gyermek szociálpszichológiai alkalmazkodásának időszaka az új körülményekhez. Ebben az időszakban zajlik a tanári kar, a pszichológusok és az iskolások szüleinek fő munkája, amelynek célja, hogy a gyermekeket gyorsan hozzászoktassák az iskolához, alkalmazkodjanak ahhoz, mint fejlődésük és életük környezetéhez.

Maradjunk az iskolások pszichológiai és pedagógiai támogatásának feladatainál ebben az időszakban:

A gyermekek iskolai pszichológiai és pedagógiai adaptációjának feltételeinek megteremtése (szoros osztálytermi csapat kialakítása, egységes és ésszerű követelmények bemutatása a gyerekekkel szemben, normák kialakítása a kortársakkal és a tanárokkal való kapcsolattartásra stb.).

A gyermekek pszichológiai felkészültségének növelése a sikeres tanulásra, ismeretszerzésre és kognitív fejlődésre;

A tananyag, a terhelés, az oktatási technológiák adaptálása a tanulók életkorához és egyéni képességeihez, szükségleteihez.

Az ilyen problémák megoldása feltételezi a tanulni érkezett gyermek és a szociálpszichológiai környezet kölcsönös alkalmazkodását, amelyben tanulása zajlik. Egyrészt különös erőfeszítéseket tesznek a gyermek tanulási készségének növelésére, a pedagógiai interakció rendszerébe való bekapcsolódásra. Másrészt maga az interakció, annak formái és tartalma a gyermek sajátosságainak és képességeinek megfelelően módosul.

Főbb munkaterületek:

1. Pedagógusok tanácsadása és oktatása, amely magában foglalja mind a tényleges pszichológiai tanácsadást igény szerint, mind a közös pszichológiai és pedagógiai munkát a tananyag elemzésére és a konkrét tanulókhoz való igazítására. Külön szakasz a pedagógusokkal való konzultáció az elsődleges adaptáció akutabb időszakában a gyermekek pedagógiai támogatásának megszervezésével kapcsolatos kérdésekben. Kiemeljük a tanácsadási helyzetek három fő típusát, amelyeket a gyermekek elsődleges iskolai alkalmazkodásának időszakában szerveznek és valósítanak meg.

Az első helyzet a tanárok módszertani munkájának megszervezése.

Első lépésként a pedagógus tevékenységének pszichológiai és pedagógiai vonatkozásait összhangba kell hozni az első osztályos tanuló státuszához szükséges pszichológiai és pedagógiai követelményrendszerrel és rendszerrel.

A második lépés a program adaptálása a tanulók egyéni sajátosságaihoz. A függő változó a pedagógiai program legyen. Ha ez egy szerző specifikus terméke, akkor éppen a követelményrendszert kell módosítani, és ez alapján kell kiválasztani azokat a gyerekeket, akik ebben a szakban tanulhatnak, azonban a tapasztalatok azt mutatják, hogy számos ma használatos oktatási program az állami iskolákban, kisebb-nagyobb mértékben pszichológiai csiszolásra szorulnak (és még inkább a konkrét gyerekekhez való alkalmazkodásban). De még ha egy tanár szigorúan egy bizonyos program szerint dolgozik és azt ideálisnak tartja, akkor is vannak tanítási módszerek és személyes stílus. Ez pedig termékeny talaj az önvizsgálathoz és az önfejlesztéshez.

Ez a fajta munka nyáron kezdődik, de természetesen a valódi tevékenység, a valódi gyerekekkel való találkozás folyamata segít tartalmasabbá tenni mind a tervezést, mind magát a munkát. Az elemzés alapja: megfigyelési adatok, diagnosztikai eredmények és egy jól kidolgozott, módosított pszichológiai és pedagógiai követelményrendszer.

A második helyzet a gyermekek pedagógiai segítségnyújtásának megszervezése az elsődleges adaptáció időszakában.

Segíteni a gyerekeket a csapathoz való alkalmazkodásban, a normák és viselkedési szabályok kialakításában: megszokni egy új helyet, jól érezni magát benne - tisztán pedagógiai munka. A támogatás megszervezésének számos kidolgozott formája létezik, köztük a különféle oktatási játékok. Ezek megvalósítása elsősorban pszichológus tanácsadói segítséggel jár. A gyermek és a gyermekcsoport számára mély lélektani jelentéssel bíró oktatójátékok gyakran kifelé nagyon egyszerű, nem bonyolult formákat öltenek, könnyen kivitelezhetőek, érdekesek a gyerekek számára.

Az adaptációs szakaszban a tanító az első osztályosokkal dinamikus órán, szünetekben, meghosszabbított napközis csoportban játszhatja őket. A játék minden résztvevőtől megköveteli bizonyos készségeket és képességeket, és bizonyos követelményeket támaszt a csoport fejlettségi szintjével és a tagjai közötti kapcsolatokkal szemben. Egy-egy gyakorlat során a gyerekek bemutathatják, hogy készek valamilyen formában vezetői feladatokat vállalni, ugyanakkor betartják a vezető által meghatározott szabályrendszert. Egy másik játék együttműködési készségeket és konstruktív magatartást kíván a gyerekektől. Minden kollektív interakció során diagnosztizálják és fejlesztik az empátiára és az együttérzésre való képességet. Minden játék a csoport és egyes tagjainak diagnózisa, a célzott befolyásolás lehetősége, a gyermek személyes, pszichológiai potenciáljának holisztikus fejlesztése. Az ilyen hatások tervezése és eredményeik elemzése a tanár és a pszichológus együttműködésének gyümölcse.

A harmadik helyzet az első osztályos tanárokkal való konzultáció az aktuális kérésekről, amelyek konkrét gyerekek vagy az osztály egészének tanításának problémáival kapcsolatosak. Ez a fajta munka rendkívül változatos lehet.

2. Szülők tanácsadása, oktatása.

A pszichológusnak elegendő lehetősége és lehetősége van arra, hogy a szülőket aktívan bevonja gyermekeik tanulási folyamatába. Mire számíthat, mit tud elérni? Mindenekelőtt a szülők pszichológiai kompetenciájának növelése azokban a kérdésekben, amelyek a gyermekek által megélt fejlődési időszak szempontjából a leglényegesebbek. Ezután következik a baráti, bizalmi kapcsolatok kialakítása a szülőkkel, ami a kulcsa annak, hogy a szülők problémáikkal, kétségeikkel, kérdéseikkel pszichológushoz forduljanak, és őszintén megosszák észrevételeiket. És végül: vállaljon némi felelősséget azért, ami a gyermekével történik az iskolában. Ha ez sikerült, számíthat a szülőkkel való együttműködésre a gyermek problémás helyzeteinek megoldásában. Ami a munkaformákat illeti, ezek nagyon hagyományosak: olyan értekezletek, amelyeken a pszichológusnak lehetősége van átadni a szülőknek a szükséges pszichológiai információkat, egyéni konzultációk kérésre, mind a család részéről, mind a pszichológus döntése alapján. Az első osztály kezdetén célszerű rendszeresen - körülbelül kéthavonta egyszer - értekezleteket, értekezleteket tartani, ahol a szülőknek elmondani az alkalmazkodási időszak nehézségeit, a gyermek támogatásának formáit, az iskolai problémák otthoni megoldásának optimális pszichológiai formáit, stb. A pszichológiai fejlesztő munka megkezdése előtt feltétlenül közölni kell a szülőkkel annak céljait és célkitűzéseit, be kell vonni őket a gyerekekkel folyó órák megbeszélésébe, és bizonyos feladatokat kell adni a gyermekek megfigyelésére a pszichológiai munka ideje alatt.

3. Pszichológiai fejlesztő munka az elsődleges adaptáció szakaszában.

A fejlesztő tevékenységek célja ebben a szakaszban az első osztályosok iskolai helyzethez való sikeres alkalmazkodásának szociálpszichológiai feltételeinek megteremtése.

E cél elérése a következő feladatok végrehajtása során lehetséges:

Az általános iskolai sikeres tanuláshoz szükséges kognitív készségek és képességek fejlesztése a gyermekekben. Ezen készségek komplexuma szerepel az iskolai pszichológiai felkészültség fogalmában;

A kortársakkal való interperszonális kapcsolatok és a tanárokkal való megfelelő szerepkapcsolat kialakításához szükséges szociális és kommunikációs készségek fejlesztése a gyermekekben;

Fenntartható oktatási motiváció kialakítása a gyermekek pozitív „én-koncepciója”, stabil önértékelése és alacsony iskolai szorongása mellett.

Mindenekelőtt a fejlesztő munka megszervezésének lehetséges formái.

Hatékonyabb és gazdaságosabb - csoportforma. A fejlesztő csoport létszáma nem haladhatja meg az 5-6 főt. Ez azt jelenti, hogy a pszichológiai fejlesztő munka folyamatába vagy csak az első osztályosok egy része vonható be, vagy az osztály több stabilan fejlődő csoportra osztható.

Az ilyen miniszakszervezetek toborzásához a következő elvek javasolhatók:

Minden csoportba különböző iskolai felkészültségű gyerekek tartoznak, különböző problémákat hangsúlyozva, így a gyerekek egymást segítik az új pszichológiai készségek elsajátításában.

A gyerekek csoportba történő kiválasztásakor a fiúk és a lányok létszámát a lehető legnagyobb mértékben ki kell egyenlíteni.

A munka első szakaszában figyelembe kell venni a gyermekek személyes kapcsolatait, és kölcsönös szimpátia alapján csoportokba kell választani őket.

A csoportok munkavégzése során összetételük a pszichológus döntése alapján változhat, hogy a gyerekek szociális élményei változatosabbak legyenek. A fejlesztő munka az első osztályosokkal az adaptációs szakaszban körülbelül október végén - november elején kezdődik. A ciklusnak legalább 20 leckét kell tartalmaznia. A csoporttalálkozók gyakorisága a munkavégzés helyétől függ. Tehát kezdetben elég magasnak kell lennie heti 3-4 alkalommal. Az egyes órák hozzávetőleges időtartama 35-50 perc, a gyerekek állapotától, a javasolt gyakorlatok összetettségétől és a munka egyéb sajátos körülményeitől függően.

A csoportos foglalkozások fő tartalma játékokból és pszichológiai gyakorlatokból áll. A csoport fennállása során a pszichológusnak részt kell vennie a csoportdinamika kialakításában és fenntartásában. Alkalmazhatók köszöntő-búcsúi rituálék, különféle gyakorlatok, gyerekek interakcióját, együttműködését igénylő játékok, megoldások vagy lehetőségeik közös keresése, versenyhelyzetek stb. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy egy állandó csoport fennállása nem tarthat túl sokáig.

Az iskolásokkal való csoportos óra felépítésének a következő elemeket kell tartalmaznia: köszöntő rituálé, bemelegítés, reflexió az aktuális óráról és búcsúi rituálé. A program egymással összefüggő tevékenységek rendszere, amelynek célja az általános iskolás gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének szükséges szintje a tanulás, a társakkal és a tanárokkal való kommunikáció, valamint a motivációs felkészültség területén.

Az első osztály közepére a legtöbb gyerek számára elmaradnak az alkalmazkodási időszak nehézségei: ma már a rendelkezésükre álló értelmi erő, érzelmi erőforrások, képességek tartalékait kamatoztatva sajátíthatják el a különféle tevékenységeket. Az oktatási tevékenységek nagyon vonzóak az első osztályosok szemében, kíváncsiak és a „felnőtt” tevékenységekre koncentrálnak. Érdekli őket, és úgymond „pszichológiailag kényelmesek” a megismerésben való részvételben.

De ekkorra már kiemelkedik egy gyerekcsoport, akik nem élték át olyan jól az alkalmazkodás korszakát. Az új társadalmi helyzet egyes aspektusai az asszimiláció számára idegennek és hozzáférhetetlennek bizonyultak. Sokak számára a „botláskő” a tényleges oktatási tevékenység. Kudarc-komplexus alakul ki, ami bizonytalanságot, csalódottságot, a tanulás iránti érdeklődés elvesztését, és néha általában a kognitív tevékenység iránti érdeklődését eredményezi. A bizonytalanság agresszióvá, haraggá is válhat azok iránt, akik ilyen helyzetbe hoztak, a kudarcok tengerébe „merítettek”, és megfosztottak a támogatástól. Másoknak meghiúsult kapcsolatuk volt társaikkal és tanáraikkal. A kommunikáció krónikus kudarca ahhoz vezetett, hogy meg kell védeni magát – vissza kell húzódni önmagába, belsőleg el kell fordulni másoktól, és elsőként támadni kell. Vannak, akiknek sikerül megbirkózni a tanulmányaikkal és kommunikálni az osztálytársaikkal, de milyen áron? Az egészség romlik, a reggeli könnyezés vagy láz válik megszokottá, furcsa kellemetlen „szokások” jelennek meg: tikk, dadogás, köröm- és hajrágás. Ezek a gyerekek rosszul alkalmazkodnak. Egyeseknél az alkalmazkodási zavar már a személyes jólétet veszélyeztető formákat öltött, másoknál lágyabb formákat, kisimult vonásokat öltött.

Így a munka harmadik szakaszának fő feladata az első osztályosok iskolai alkalmazkodási szintjének meghatározása, valamint pszichológiai és pedagógiai feltételek megteremtése az iskolai folyamat során nehézségekkel küzdő iskolások tanulási, viselkedési és pszichológiai jóléti problémáinak megoldásához. alkalmazkodás.

A tanárok és pszichológusok tevékenysége a következő területeken bontakozik ki:

Az első osztályosok iskolai adaptációjának szintjének és tartalmának pszichológiai és pedagógiai diagnosztikája.

Pszichológiai és pedagógiai konzultáció lebonyolítása a diagnosztika eredményei alapján, stratégiák és taktikák kidolgozásával minden gyermek, és mindenekelőtt az alkalmazkodási nehézségekkel küzdő iskolások támogatására.

Tanácsadó, nevelő munka végzése a szülőkkel, egyéni tanácsadás a legnehezebb esetekben.

Az alkalmazkodási nehézségekkel küzdő iskolások pedagógiai segítségnyújtásának szervezése.

Szociálpszichológiai segítségnyújtás szervezése alkalmazkodási nehézségekkel küzdő gyermekek számára.

2. FEJEZET A GYERMEK ISKOLÁSKÉSZÜLTSÉGÉNEK FEJLŐDÉSÉNEK KÍSÉRLETI VIZSGÁLATA

2.1 Módszerek és technikák kiválasztása a gyermek iskolai felkészültségének vizsgálatához

Hasonló dokumentumok

A gyermek iskolai felkészültségének problémája. A gyermek iskolai felkészültségének jelei és összetevői. A szellemi iskolai felkészültség lényege. Az iskolai oktatásra való személyes felkészültség kialakulásának jellemzői, az óvodások memóriájának fejlesztése.

tanfolyami munka, hozzáadva 2012.07.30


A gyermek iskolai felkészültségének fogalma. Az iskolai felkészültség összetevőinek jellemzői. Az iskolai tanulásra való pszichológiai felkészültség kialakítása az óvodai nevelési intézmény előkészítő csoportjának tanulói körében.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.11.20


Az iskolai felkészültség problémájának tanulmányozása a hazai és külföldi pszichológiában. Az iskolai felkészültség típusai, a gyermekek iskolai felkészületlenségének fő okai. Az iskolai pszichológiai felkészültség diagnosztizálásának főbb módszereinek elemzése.

tanfolyami munka, hozzáadva 2010.12.29


Módszerek a gyermek kognitív folyamatainak felkészültségének meghatározására és a fejlettségi szint diagnosztizálására. A gyermekek iskolai oktatásra való személyes felkészültségének jellemzői. A gyermek felnőttekkel és társaival való kommunikációjának fontossága. A gyermek hozzáállása az iskolai tanuláshoz.

tanfolyami munka, hozzáadva 2014.12.03


Az első osztályosok rendszeres iskoláztatáshoz való alkalmazkodásának jellemzői. A gyermek iskolai felkészültségének értelmi, érzelmi-akarati, személyes, szociális összetevői; az óvodások pszichológiai támogatásának tartalma és jelentősége.

absztrakt, hozzáadva: 2014.10.02


A pszichológiai iskolai felkészültség problémájának jelenlegi állapotának elméleti elemzése, a felkészültség fogalmának és alapvető paramétereinek meghatározása. A 6 és 7 éves gyermekek életkori sajátosságai, a gyermekek tanulásra való felkészületlenségének okai.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.02.16


A hiperaktív viselkedés kialakulásának és megnyilvánulásának okai. A hiperaktív viselkedés életkori dinamikája. Az iskolai felkészültség típusai. A hiperaktív gyerekek szociális és személyes iskolai felkészültségének empirikus vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.02.04


A gyerekek 6 éves kortól való tanításának problémája. Az iskolaérettség mutatói modern körülmények között. A gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének meghatározása. A gyermek személyes és intellektuális, szociálpszichológiai és érzelmi-akarati felkészültsége.

teszt, hozzáadva: 2010.10.09


A gyermek iskolai alkalmazkodásának problémája és összefüggése a gyermek pszichológiai iskolai felkészültségének kérdéseivel. A látás- és hallássérült gyermekek, valamint a skizofrén betegek iskolaérettségének motivációs komponense, kommunikációs készségeik fejlesztése.

absztrakt, hozzáadva: 2010.03.25


A gyermek és személyiségének alakulása. Az idősebb óvodás kor pszichológiai jellemzői. A gyermekek iskolai felkészültségének általános paraméterei. Az affektív-szükséglet (motivációs) szféra, a vizuális-figuratív gondolkodás és figyelem fejlettségi szintje.