Kohët e fundit është folur shumë për metodat aktive dhe ndërvepruese, por mësuesit jo gjithmonë e kuptojnë se çfarë fshihet pas këtyre termave. Sot praktikisht nuk ka literaturë shkencore për këtë temë, dhe qasjet individuale ndaj metodave të mësimdhënies janë të shpërndara pak nga pak në artikuj të veçantë pa sistemim ose përgjithësim. Në këtë rast, metodologji aktive nuk nënkupton vetëm kryerjen e lojërave me role, organizimin e debateve, diskutimeve, punës në grupe, etj., por edhe një leksion interesant, një seminar të bazuar në problem, punë me koncepte dhe shumë më tepër, që tani është shpesh. klasifikuar si pedagogji tradicionale. Ndërkaq, veprimtaria e metodologjisë nuk qëndron në forma të jashtme, por në procese të brendshme, në shkallën e interesimit të nxënësve, në përfshirjen e tyre në procesin arsimor. Të mësuarit nuk është punë e një spektatori, një vëzhguesi pasiv. Njerëzit nuk mësojnë thjesht duke u ulur në klasa dhe duke dëgjuar mësuesin, duke kujtuar detyrat e përgatitura dhe duke dhënë përgjigje të gatshme. Ata duhet të flasin për atë që po studiojnë dhe mësojnë, të shkruajnë në mënyrë reflektuese për të, ta lidhin atë me përvojat e kaluara dhe të zbatojnë atë që mësojnë në jetën e përditshme. Të nxënit aktiv mund të quhet çdo proces në të cilin nxënësit bëjnë diçka (angazhohen në një aktivitet) dhe mendojnë, analizojnë atë që bëjnë. Megjithatë, të mësuarit nuk ndodh gjatë veprimit. Mësimi ndodh si rezultat i reflektimit, të kuptuarit të asaj që ndodhi gjatë orës së mësimit, si rezultat i integrimit të përmbajtjes së studiuar në mendimet e përditshme dhe zakonet e punës (jetës). Format ndërvepruese të të nxënit, duke përfshirë rishikimin dhe reflektimin, janë një mjet i mirë për një brendësi të tillë të materialit edukativ. Të nxënit aktiv nuk është një grup aktivitetesh, por një qëndrim i veçantë i nxënësve dhe mësuesve që e bën mësimin efektiv. Qëllimi i të nxënit aktiv është të zhvillojë nevojën e nxënësve për të menduar, të stimulojë reflektimin dhe analizën se si ata mësojnë dhe çfarë mësojnë; zhvillojnë përgjegjësinë e nxënësve për edukimin e tyre. Në mësimin aktiv, nxënësi është gjithmonë në kërkim të diçkaje: një përgjigje për një pyetje, një informacion për të zgjidhur një problem, një mënyrë për të përfunduar një detyrë, nëse:1. Njihni dhe respektoni çdo nxënës si individ.2. Thirrni nxënësit me emër.3. Mos përdorni kërcënime apo poshtërime.4. Demonstroni interesin dhe përkushtimin tuaj për atë që po bëni dhe u kërkoni nxënësve të bëjnë.5. Ofroni detyra sfiduese, zhvillimore, por në të njëjtën kohë ofroni mbështetje.6. Jepni shembuj nga jeta juaj personale. 7. Gjatë mësimit, përdorni kontaktin sy më sy dhe lëvizni nëpër klasë. Kjo ndihmon për të përfshirë të gjithë studentët në hapësirën tuaj personale Të mësuarit aktiv përfshin një sërë aktivitetesh, si nga ana e mësuesit, ashtu edhe nga ana e nxënësit, për shembull: Çfarë mund t'i ndihmojë studentët të mësojnë në mënyrë aktive gjatë një leksioni?— Përfshirja e studentëve në një seancë të strukturuar mirë me pyetje dhe përgjigje gjatë leksionit — Detyra individuale për të menduar ose përshkruar një pjesë të ligjëratës, për shembull, teknika e ndalimit ndërsa mësuesi flet ose "Shkruaj në një minutë". teknikë — Detyra për t'u plotësuar në dyshe, për shembull, "Mendoni, diskutoni, krahasoni" - Seminare interaktive - Studimi i shembujve të veçantë. Detyrat më komplekse mund të përfshijnë sa vijon:- Detyra individuale dhe grupore të bazuara në projekte - Përfshirja e studentëve në kërkime - Përfshirja e studentëve në mësimdhënien e të tjerëve. Disa nga strategjitë më efektive janë ato të bazuara në punën në grupe të vogla, për shembull:- Të nxënit në bashkëpunim - Të mësuarit ekipor - Të mësuarit e bazuar në probleme Mund të hasni emra të ndryshëm për këto strategji aktive të të mësuarit. Megjithatë, përtej termave dhe përkufizimeve, ajo që është shumë më e rëndësishme për ne që të theksojmë është se të gjitha këto strategji krijojnë një mjedis arsimor që na lejon të përfshihemi në mësimin e atyre nxënësve që e kanë të vështirë të angazhohen në të mësuar në mënyra të tjera, më tradicionale. Kështu, të mësuarit përmes bashkëpunimit, përdorimi i punës në grupe të vogla jep një kontribut të paçmuar për ta bërë mësimin një proces më të thellë, më zhvillues, stimulues, aktiv dhe më efektiv.
Si të sigurohet angazhimi i studentëve dhe të stimulohet aktiviteti njohës?
Disa këshilla që do t'ju ndihmojnë në punën tuaj Kur dhe si i përdorni këto këshilla varet kryesisht nga qëllimet dhe objektivat arsimore dhe nga karakteristikat e nxënësve tuaj! Bëni përmbajtjen e mësimit dhe detyrat që lidhen me interesat e fëmijëve dhe jetën e tyre reale. 1. Sillni dhe kërkojuni nxënësve të sjellin materiale që u interesojnë, të publikuara në media.2. Lidh të nxënit në mësim me ngjarje të jetës shkollore.3. Lidhni mësimin me shpresat e nxënësve për të ardhmen, planet dhe mendimet e tyre për karrierën.4. Përdorni tema për mësimin në klasë, veçanërisht të nxënit me bazë problemore, që janë me interes të veçantë për nxënësit.5. Përfshini nxënësit në eksplorime që rezonojnë me ta.6. Ndihmojini studentët të gjejnë zbatime praktike të koncepteve dhe koncepteve teorike. Jepuni nxënësve zgjedhje dhe një ndjenjë kontrolli. 1. Ofrojuni studentëve mundësinë për të zgjedhur opsione të ndryshme në planifikimin e kurseve, detyrave, prezantimit të rezultateve të punës dhe vlerësimit.2. Lërini nxënësit të ndjekin interesat e tyre, të kërkojnë përgjigje për pyetjet e tyre kudo që të jetë e mundur (në diskutime, projekte, punime me shkrim).3. Siguroni trajnim për një pjesë të kursit përmes kontratave individuale të trajnimit4. Nxitini studentët të udhëheqin seancat e tyre të rishikimit.5. Inkurajoni studentët të krijojnë pyetjet e tyre për provime, teste dhe teste. Pas redaktimit, përdorni disa nga këto pyetje/detyra.6. Shprehni pritshmëritë tuaja qartë dhe qartë. Nxënësit duhet të dinë pse u kërkohet të bëjnë diçka.7. Ndaloni dhe bisedoni me studentët për atë që po shkon mirë/gabuar. Vlerësoni dhe shënoni në mënyrë të drejtë. 1. Jepuni nxënësve reagime pozitive në kohë.2. Shmangni notimin konkurrues.3. Qëllimet arsimore, detyrat e zgjedhura dhe vlerësimet duhet të jenë të qëndrueshme.4. Përdorni forma të ndryshme vlerësimi.5. Kërkojuni studentëve të përcaktojnë nivelin e tyre të vështirësisë. Përdorni vetë studentët, bashkëmoshatarët e nxënësve tuaj. 1. Organizoni ndihmën e ndërsjellë dhe jepni reagime ndërmjet nxënësve.2. Të njohë vlerën e kontributeve të nxënësve në mësimin në klasë.3. Përdorni punë në grupe të vogla.4. Nxitini studentët të formojnë ekipe/dyshe studimi dhe ndihmojini ata të shfrytëzojnë potencialin e plotë të punës në grup.5. Shpërndani materialin që studiohet midis studentëve ose grupeve. Kërkojini secilit grup t'i mësojë pjesës tjetër të klasës atë që mësuan.6. Ndihmojini nxënësit të zgjidhin konfliktet që lindin, por mos i zgjidhni ato për pjesëmarrësit në konflikt. Përdorni përgjigjet emocionale të nxënësve në mësimdhënie. 1. Zgjidhni pyetjet dhe temat që u afrohen nxënësve.2. Përdorni tema dhe pyetje të diskutueshme.3. Angazhoni nxënësit në një debat të strukturuar dhe inteligjent.4. Nxitini nxënësit të identifikojnë dhe të argumentojnë për një këndvështrim që është në kundërshtim me të tyren. Përdorni detyra me shkrim. 1. Nxitini nxënësit të shkruajnë komente të shkurtra me shkrim për materialin që kanë mësuar.2. Nxitini studentët të prodhojnë një gazetë për materialin e lëndës.3. Nxitini studentët të ndjekin aktivitete jashtëshkollore që lidhen me lëndën, kërkojuni të shkruajnë një përmbledhje të shkurtër të asaj që panë/dëgjuan.4. Nxitini nxënësit të shprehin me shkrim një mendim në kundërshtim me të tyren. Përdorni debatin dhe diskutimin. 1. Kërkojini secilit student të përgatisë një pyetje diskutimi rreth materialit që studiohet.2. Kërkojini secilit student të plotësojë dhe të sjellë si “biletë hyrjeje” një lloj pyetësori për materialin që studiohet.3. Kërkojini secilit student të udhëheqë diskutimin me radhë (kërkohet punë paraprake për përgatitjen e studentëve)4. Kërkojuni nxënësve të përgatisin kartat individuale të kujtesës bazuar në materialin që lexojnë.5. Kërkojuni studentëve të përgjigjen dy pyetjeve: “Cila ishte ideja/pjesa/koncepti më sfidues në atë që lexoni?” dhe “Çfarë ju pëlqeu/interesoi më shumë?”6. Lërini studentët të përgatisin disa pyetje/detyra për një test/vlerësim mbi materialin që studiohet. Jini të përgatitur për t'i përdorur në të vërtetë këto pyetje!7. Ndihmojini studentët të formojnë çifte ose grupe studimi. Nxënësit mund të lexojnë së bashku materialin, t'i bëjnë pyetje njëri-tjetrit etj. Ndihmojini studentët të reflektojnë mbi materialin që kanë mësuar. 1. Kërkojuni nxënësve të mbajnë një ditar/ditar mësimi.2. Pyetini ata se çfarë i pengoi ata të studionin materialin/temën, të përfundonin detyrën dhe çfarë i ndihmoi. Kjo mund të bëhet duke bërë ushtrimin Shkrimi në një minutë.3. Kushtojini një orë mësimi ose një pjesë të një mësimi diskutimit me studentët mbi strategjitë dhe mënyrat për të mësuar një temë ose të gjithë kursin.4. Diskutoni me nxënësit arritjet e tyre.
Problemi i veprimtarisë individuale në mësim është një nga më të ngutshmet në shkencën psikologjike dhe pedagogjike, si dhe në praktikën arsimore.
Problemi i veprimtarisë individuale në të nxënit si faktor udhëheqës në arritjen e qëllimeve mësimore, zhvillimit të përgjithshëm personal dhe përgatitjes profesionale kërkon një kuptim themelor të elementeve më të rëndësishme të të mësuarit (përmbajtjen, format, metodat) dhe pohon në mendim se drejtimi strategjik i intensifikimi i të nxënit nuk është një rritje e vëllimit të informacionit të transmetuar, jo një rritje e numrit të aktiviteteve të kontrollit, por krijimi i kushteve didaktike dhe psikologjike për kuptimin e mësimdhënies, përfshirja e studentit në të në nivelin e jo. vetëm veprimtari intelektuale, por personale e shoqërore.
Niveli i manifestimit të veprimtarisë së një personi në të mësuar përcaktohet nga logjika e tij themelore, si dhe nga niveli i zhvillimit të motivimit arsimor, i cili në masë të madhe përcakton jo vetëm nivelin e veprimtarisë njohëse të një personi, por edhe veçantinë e personalitetit të tij.
Në përputhje me logjikën tradicionale të të mësuarit, e cila përfshin faza të tilla si njohja fillestare me materialin, ose perceptimi i tij në kuptimin e gjerë të fjalës; të kuptuarit e tij; punë e veçantë për konsolidimin e tij dhe, së fundi, zotërim i materialit, d.m.th. duke e shndërruar në veprimtari praktike.
Ekzistojnë 3 nivele të aktivitetit:
* Aktiviteti riprodhues - karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë dhe për të zotëruar metodat e aplikimit sipas një modeli.
* Veprimtaria e interpretimit shoqërohet me dëshirën e studentit për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, për të krijuar lidhje dhe për të zotëruar mënyrat e zbatimit të njohurive në kushte të ndryshuara.
* Aktiviteti krijues - presupozon përpjekjen e studentit për një kuptim teorik të njohurive, një kërkim të pavarur të zgjidhjeve të problemeve dhe një manifestim intensiv të interesave njohëse.
Analiza teorike e këtij problemi, përvoja e avancuar pedagogjike bind se zgjidhja më konstruktive është krijimi i kushteve të tilla psikologjike dhe pedagogjike në trajnim, në të cilat studenti mund të marrë një pozicion personal aktiv, të shprehet në masën më të plotë si subjekt i veprimtarisë edukative, individuale "Unë". Të gjitha sa më sipër çojnë në konceptin e "të mësuarit aktiv".
A. Verbitsky e interpreton thelbin e këtij koncepti si më poshtë: mësimi aktiv shënon një kalim nga format dhe metodat kryesisht rregulluese, të algoritmuara, të programuara të organizimit të procesit didaktik në zhvillimin, të bazuar në problem, kërkimin, kërkimin, sigurimin e lindjes së motiveve njohëse dhe interesat, kushtet për krijimtarinë në mësimdhënie.
M. Novik identifikon tiparet dalluese të mëposhtme të të nxënit aktiv:
* aktivizimi i detyruar i të menduarit, kur nxënësi detyrohet të jetë aktiv pavarësisht nga dëshira e tij;
* një periudhë mjaft e gjatë kohore për përfshirjen e studentëve në procesin arsimor, pasi aktiviteti i tyre nuk duhet të jetë afatshkurtër dhe episodik, por kryesisht i qëndrueshëm dhe afatgjatë (d.m.th. gjatë gjithë orës së mësimit);
* zhvillimi i pavarur krijues i zgjidhjeve, shkalla e rritur e motivimit dhe emocionaliteti i studentëve.
Ndërveprimi i vazhdueshëm midis nxënësve dhe mësuesit përmes lidhjeve të drejtpërdrejta dhe reagime.
Metodat aktive të mësimdhënies janë metoda që nxisin studentët të mendojnë dhe praktikojnë në mënyrë aktive në procesin e përvetësimit të materialit arsimor. Mësimi aktiv përfshin përdorimin e një sistemi metodash që synojnë kryesisht jo mësuesin të prezantojë njohuri të gatshme, t'i mësojë përmendësh dhe t'i riprodhojë ato, por në përvetësimin e pavarur të njohurive dhe aftësive nga studentët në procesin e veprimtarisë aktive mendore dhe praktike.
Veçoritë e metodave të të mësuarit aktiv janë se ato bazohen në një nxitje për praktike dhe mendore veprimtari, pa të cilën nuk ka përparim në përvetësimin e njohurive.
Shfaqja dhe zhvillimi i metodave aktive është për faktin se mësimdhënia përballet me sfida të reja: jo vetëm për t'u dhënë studentëve njohuri, por edhe për të siguruar formimin dhe zhvillimin e interesave dhe aftësive njohëse, të të menduarit krijues, aftësive dhe aftësive të punës së pavarur mendore. Shfaqja e detyrave të reja është për shkak të zhvillimit të shpejtë të informacionit. Nëse më parë njohuritë e marra në shkollë, në shkollë teknike, në universitet mund t'i shërbenin një personi për një kohë të gjatë, ndonjëherë gjatë gjithë jetës së tij të punës, atëherë në epokën e bumit të informacionit është e nevojshme që vazhdimisht të përditësohen ato, gjë që mund të arrihet kryesisht përmes vetë-edukim, dhe kjo kërkon një person me aktivitet njohës dhe pavarësi.
Aktiviteti njohës nënkupton një përgjigje intelektuale dhe emocionale ndaj procesit të njohjes, dëshirës së studentit për të mësuar, për të kryer detyra individuale dhe të përgjithshme dhe interes për aktivitetet e mësuesit dhe studentëve të tjerë.
Pavarësia konjitive zakonisht kuptohet si dëshira dhe aftësia për të menduar në mënyrë të pavarur, aftësia për të lundruar në një situatë të re, për të gjetur qasjen tuaj për zgjidhjen e një problemi, dëshira jo vetëm për të kuptuar informacionin arsimor që thithet, por edhe metodat e përvetësimit të njohurive. ; një qasje kritike ndaj gjykimeve të të tjerëve, pavarësi e gjykimeve të veta.
Aktiviteti kognitiv dhe pavarësia njohëse janë cilësi që karakterizojnë aftësitë intelektuale të nxënësve për të mësuar. Ashtu si aftësitë e tjera, ato manifestohen dhe zhvillohen në aktivitet.
Mjetet më të rëndësishme për aktivizimin e individit në mësim janë metodat e të mësuarit aktiv (AML). Një term tjetër që gjendet në literaturë është "Metoda e të mësuarit aktiv" (MAM), që do të thotë e njëjta gjë. Klasifikimi më i plotë u dha nga M. Novik, duke theksuar grupet aktive të trajnimit jo-imitues dhe imitues.
Tipar karakteristik klasa jo imitueseështë mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet. Aktivizimi i të nxënit realizohet nëpërmjet vendosjes së lidhjeve të drejtpërdrejta dhe kthyese ndërmjet mësuesit dhe nxënësve.
Tipar dallues ushtrime simulueseështë prania e një modeli të procesit që studiohet (imitimi i veprimtarisë profesionale individuale ose kolektive). E veçanta e metodave të simulimit është ndarja e tyre në lojëra Dhe jo loje. Metodat në zbatimin e të cilave nxënësit duhet të luajnë role të caktuara klasifikohen si lojëra.
M. Novik tregon për efektin e tyre të lartë në përvetësimin e materialit, pasi arrihet një përafrim i konsiderueshëm i materialit arsimor me aktivitete specifike praktike ose profesionale. Në të njëjtën kohë, motivimi dhe aktiviteti mësimor janë rritur ndjeshëm.
1.2. Karakteristikat e metodave kryesore të të nxënit aktiv
Të nxënit e bazuar në problem është një formë në të cilën procesi i njohjes së nxënësve i afrohet veprimtarive kërkimore dhe kërkimore. Suksesi i mësimit të bazuar në problem sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve. Detyra kryesore e mësuesit nuk është aq shumë të përcjellë informacione sa të njohë dëgjuesit me kontradiktat objektive në zhvillimin e njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin studentët "zbulojnë" vetë njohuri të reja, kuptojnë veçoritë teorike të një shkence të caktuar.
Logjika e të mësuarit të bazuar në problem është thelbësisht e ndryshme nga logjika e të mësuarit të informacionit. Nëse në mësimin e informacionit përmbajtja prezantohet si material i njohur që mund të memorizohet vetëm, atëherë në mësimin e bazuar në problem, njohuritë e reja futen si të panjohura për nxënësit. Funksioni i studentëve nuk është vetëm të përpunojnë informacionin, por të angazhohen në mënyrë aktive në zbulimin e njohurive të panjohura për veten e tyre.
Teknika kryesore didaktike e "përfshirjes" së të menduarit të studentëve gjatë mësimit të bazuar në problem është krijimi i një situate problemore që ka formën e një detyre njohëse, duke rregulluar disa kontradikta në kushtet e saj dhe duke përfunduar me një pyetje (pyetje) që objektivizon këtë kontradiktë. . E panjohura është përgjigja e pyetjes që zgjidh kontradiktën.
Detyrat njohëse duhet të jenë të arritshme në vështirësitë e tyre për studentët, ato duhet të marrin parasysh aftësitë njohëse të studentëve, të jenë në përputhje me lëndën që studiohet dhe të jenë domethënëse për zotërimin e materialit të ri.
Cila është struktura didaktike e të nxënit të bazuar në problem? Metoda kryesore e tij është një prezantim gojor logjikisht koherent që ndriçon me saktësi dhe thellësi pikat kryesore të temës. Problemi arsimor dhe sistemi i nënproblemave vartëse të përpiluara nga mësuesi “përshtaten” në logjikën e paraqitjes. Duke përdorur teknika të përshtatshme metodologjike (parashtrimi i pyetjeve problematike dhe informative, parashtrimi i hipotezave, konfirmimi ose rrëzimi i tyre, analizimi i situatës etj.), mësuesi. inkurajon nxënësit të mendojnë së bashku dhe të kërkojnë njohuri të panjohura. Roli më i rëndësishëm në mësimin e bazuar në problem i takon komunikimit të llojit të dialogut. Sa më e lartë të jetë shkalla e të mësuarit dialogues, aq më afër është ajo me bazë problemore dhe anasjelltas, prezantimi monolog e afron të nxënit me një formë informative.
Kështu, në mësimin e bazuar në problem, dy elementët e mëposhtëm më të rëndësishëm janë themelorë:
* një sistem detyrash njohëse që pasqyrojnë përmbajtjen kryesore të temës;
* komunikim i tipit dialogues, lënda e të cilit është materiali i prezantuar nga mësuesi.
Analiza e situatave specifike (rast-studim) -- një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e analizimit të situatave specifike zhvillon aftësinë për të analizuar detyrat e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Kur përballet me një situatë specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka ndonjë problem në të, çfarë është dhe të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.
Loja me role është një metodë lojërash e të mësuarit aktiv, e karakterizuar nga karakteristikat kryesore të mëposhtme:
* prania e një detyre dhe problemi dhe shpërndarja e roleve ndërmjet pjesëmarrësve në zgjidhjen e tyre. Për shembull, duke përdorur metodën e lojës me role, mund të simulohet një takim prodhimi;
* ndërveprimi ndërmjet pjesëmarrësve në një seancë lojrash, zakonisht përmes diskutimit. Secili prej pjesëmarrësve, gjatë diskutimit, mund të pajtohet ose të mos pajtohet me mendimet e pjesëmarrësve të tjerë;
* prezantimi nga mësuesi i kushteve korrigjuese gjatë orës së mësimit. Pra, mësuesi mund të ndërpresë diskutimin dhe të japë disa informacione të reja që duhen marrë parasysh gjatë zgjidhjes së problemit, ta drejtojë diskutimin në një drejtim tjetër, etj.;
* vlerësimi i rezultateve të diskutimit dhe përmbledhja nga mësuesi.
Metoda e lojës me role është më efektive në zgjidhjen e problemeve të tilla individuale, mjaft komplekse menaxheriale dhe ekonomike, zgjidhja optimale e të cilave nuk mund të arrihet me metoda të formalizuara. Zgjidhja e një problemi të tillë është rezultat i një kompromisi midis disa pjesëmarrësve, interesat e të cilëve nuk janë identikë.
Luajtja e roleve kërkon shumë më pak kohë dhe para për t'u zhvilluar dhe zbatuar sesa lojërat e biznesit. Në të njëjtën kohë, është një metodë shumë efektive për zgjidhjen e problemeve të caktuara organizative, planifikuese dhe të tjera.
Përafërsisht, metoda e lojës me role kërkon 30 deri në 35 minuta për t'u përfunduar.
Dizajni i prodhimit të bazuar në lojë është një metodë mësimore aktive e karakterizuar nga karakteristikat e mëposhtme dalluese:
* prania e një kërkimi, problemi metodologjik ose detyre që u komunikohet nxënësve nga mësuesi;
* ndarja e pjesëmarrësve në grupe të vogla konkurruese (një grup mund të përfaqësohet nga një student) dhe zhvillimi i opsioneve për zgjidhjen e problemit (detyrës).
* mbajtjen e mbledhjes përfundimtare të këshillit shkencor dhe teknik (ose organit tjetër të ngjashëm), në të cilin, duke përdorur metodën e lojës me role, grupet mbrojnë publikisht zgjidhjet e zhvilluara (me shqyrtimin e tyre paraprak).
Metoda e projektimit të prodhimit të lojës aktivizon ndjeshëm studimin e disiplinave akademike, duke e bërë atë më efektive për shkak të zhvillimit të aftësive të studentit në dizajn dhe ndërtim. Në të ardhmen, kjo do t'i lejojë atij të zgjidhë në mënyrë më efektive problemet komplekse metodologjike.
Seminar-diskutim(diskutimi në grup) formohet si një proces i komunikimit dialogues midis pjesëmarrësve, gjatë të cilit ndodh formimi i përvojës praktike të pjesëmarrjes së përbashkët në diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve teorike dhe praktike.
Në seminar-diskutim, nxënësit e shkollave të mesme mësojnë të shprehin me saktësi mendimet e tyre në raporte dhe fjalime, të mbrojnë në mënyrë aktive këndvështrimin e tyre, të argumentojnë me arsye dhe të hedhin poshtë pozicionin e gabuar të një shoku klase. Në një punë të tillë, studentit i jepet mundësia të ndërtojë veprimtarinë e tij, e cila përcakton nivelin e lartë të veprimtarisë së tij intelektuale dhe personale, përfshirjen në procesin e njohjes edukative.
Kusht i domosdoshëm për zhvillimin e një diskutimi produktiv janë njohuritë personale që nxënësit marrin në klasat e mëparshme dhe në procesin e punës së pavarur. Suksesi i një seminari-diskutimi varet kryesisht nga aftësia e mësuesit për ta organizuar atë. Kështu, një seminar-diskutim mund të përmbajë elemente të stuhisë së ideve dhe një lojë biznesi.
Në rastin e parë, pjesëmarrësit përpiqen të parashtrojnë sa më shumë ide pa iu nënshtruar kritikave dhe më pas identifikohen, diskutohen dhe zhvillohen më kryesoret dhe vlerësohen mundësitë e vërtetimit apo përgënjeshtrimit të tyre.
Në një rast tjetër, një seminar-diskutim merr një lloj "instrumentimi" të lojës me role, duke pasqyruar pozicionet reale të njerëzve që marrin pjesë në diskutime shkencore ose të tjera. Ju mund të prezantoni, për shembull, rolet e prezantuesit, kundërshtarit ose recensuesit, logjikësit, psikologut, ekspertit, etj., në varësi të materialit që diskutohet dhe çfarë synimesh didaktike mësuesi para orës së seminarit. Nëse një nxënës i caktohet një rol drejtues seminar-diskutim, ai merr të gjitha kompetencat e një mësuesi për të organizuar një diskutim: ai udhëzon një nga gjimnazistët të bëjë një raport për temën e seminarit, drejton rrjedhën e diskutimit, monitoron argumentimin e provave ose përgënjeshtrimeve. , saktësia e përdorimit të koncepteve dhe termave, korrektësia e - vendimeve në procesin e komunikimit etj.
Kundërshtari ose recensues: riprodhon procedurën e kundërshtimit të miratuar midis studiuesve. Ai jo vetëm që duhet të riprodhojë pozicionin kryesor të folësit, duke demonstruar kështu kuptimin e tij për të, të gjejë dobësi ose gabime, por edhe të ofrojë versionin e tij të zgjidhjes.
Logician identifikon kontradiktat dhe gabimet logjike në arsyetimin e folësit ose kundërshtarit, sqaron përkufizimet e koncepteve, analizon rrjedhën e provave dhe përgënjeshtrimeve, legjitimitetin e parashtrimit të një hipoteze, etj.
Ekspert vlerëson produktivitetin e të gjithë diskutimit, vlefshmërinë e hipotezave dhe propozimeve të paraqitura, konkluzionet e nxjerra, shpreh një mendim për kontributin e një ose një pjesëmarrësi tjetër në diskutim për gjetjen e një zgjidhjeje të përbashkët, jep një përshkrim se si pjesëmarrësit në u trajnuan diskutimet etj.
Mësuesi mund të prezantojë çdo pozicion roli në diskutim nëse kjo justifikohet nga qëllimet dhe përmbajtja e seminarit. Këshillohet që të prezantohen jo një, por dy role të çiftëzuara (dy logjikë, dy ekspertë), në mënyrë që një numër më i madh studentësh të marrin përvojën përkatëse.
Por një rol të veçantë i takon, natyrisht, mësuesit. Ai duhet të organizojë një punë të tillë përgatitore që do të sigurojë pjesëmarrjen aktive të secilit student në diskutim. Ai përcakton problemin dhe nënproblemet individuale që do të shqyrtohen në seminar; përzgjedh literaturën bazë dhe shtesë për folësit dhe prezantuesit; shpërndan funksionet dhe format e pjesëmarrjes së nxënësve në punën kolektive; përgatit nxënësit për rolin e kundërshtarit, logjika; drejton të gjithë punën e seminarit; përmbledh diskutimin.
Gjatë seminarit-diskutimit, mësuesi bën pyetje, bën komente individuale, sqaron pikat kryesore të punimit të studentit dhe shënon kontradikta në arsyetim.
Në klasa të tilla kërkohet një ton konfidencial komunikimi me studentët, interesi për mendimet e shprehura, demokracia dhe integriteti në kërkesat. Ju nuk mund ta shtypni iniciativën e studentëve me autoritetin tuaj, është e nevojshme të krijoni kushte për liri intelektuale, të përdorni teknika për të kapërcyer barrierat e komunikimit dhe në fund të zbatoni një pedagogji bashkëpunimi.
"Tryezë e rrumbullakët" - Kjo është një metodë e të mësuarit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila u lejon atyre të konsolidojnë njohuritë e fituara më parë, të plotësojnë informacionin e munguar, të zhvillojnë aftësi për zgjidhjen e problemeve, të forcojnë pozicionet dhe të mësojnë një kulturë diskutimi. Një tipar karakteristik i "tryezës së rrumbullakët" është kombinimi diskutim tematik me konsultim në grup. Së bashku me shkëmbimin aktiv të njohurive, studentët zhvillojnë aftësi profesionale për të shprehur mendimet, për të argumentuar idetë e tyre, për të justifikuar zgjidhjet e propozuara dhe për të mbrojtur bindjet e tyre. Në të njëjtën kohë, konsolidohet informacioni dhe puna e pavarur me materiale shtesë, si dhe identifikohen problemet dhe pyetjet për diskutim.
Një kusht i rëndësishëm kur organizoni një "tryezë të rrumbullakët": ajo duhet të jetë vërtet e rrumbullakët, d.m.th. procesi i komunikimit, komunikimit, u zhvillua "sy për sy". Parimi i "tryezës së rrumbullakët" (nuk është rastësi që u miratua në negociata), d.m.th. rregullimi i pjesëmarrësve përballë njëri-tjetrit, dhe jo në pjesën e pasme të kokës, si në një mësim të rregullt, përgjithësisht çon në një rritje të aktivitetit, një rritje të numrit të deklaratave, rritet mundësia për të përfshirë personalisht secilin student në diskutim. motivimi i nxënësve përfshin mjete komunikimi joverbale, si shprehjet e fytyrës, gjestet, manifestimet emocionale.
Mësuesi ulet edhe në rrethin e përgjithshëm, si pjesëtar i barabartë i grupit, gjë që krijon një mjedis më pak formal në krahasim me atë të pranuar përgjithësisht, ku ulet veçmas nga nxënësit, që përballen me të. Në versionin klasik, pjesëmarrësit në diskutim i drejtohen deklaratat e tyre kryesisht atij, dhe jo njëri-tjetrit. Dhe nëse mësuesi ulet mes fëmijëve, adresat e anëtarëve të grupit ndaj njëri-tjetrit bëhen më të shpeshta dhe më pak të kufizuara, kjo gjithashtu ndihmon në krijimin e një mjedisi të favorshëm për diskutim dhe zhvillimin e mirëkuptimit të ndërsjellë mes mësuesve dhe nxënësve.
Pjesa kryesore e një tryeze të rrumbullakët për çdo temë është diskutimi. Diskutim(nga latinishtja diskutimio - hulumtim, shqyrtim) është një diskutim gjithëpërfshirës i një çështjeje të diskutueshme në një takim publik, në një bisedë private ose në mosmarrëveshje. Me fjalë të tjera, një diskutim konsiston në një diskutim kolektiv të çdo çështjeje, problemi ose krahasimi të informacionit, ideve, opinioneve, propozimeve. Qëllimet e diskutimit mund të jenë shumë të ndryshme: edukimi, trajnimi, diagnostikimi, transformimi, ndryshimi i qëndrimeve, stimulimi i kreativitetit, etj.
Gjatë organizimit të një diskutimi në procesin arsimor, zakonisht vendosen disa qëllime arsimore në të njëjtën kohë, si thjesht njohëse ashtu edhe komunikuese. Në të njëjtën kohë, qëllimet e diskutimit janë, natyrisht, të lidhura ngushtë me temën e tij. Nëse tema është e gjerë dhe përmban një sasi të madhe informacioni, si rezultat i diskutimit mund të arrihen vetëm qëllime të tilla si mbledhja dhe organizimi i informacionit, kërkimi i alternativave, interpretimi i tyre teorik dhe justifikimi metodologjik. Nëse tema e diskutimit është e ngushtë, atëherë diskutimi mund të përfundojë me marrjen e një vendimi.
Gjatë diskutimit, studentët ose mund të plotësojnë njëri-tjetrin ose të kundërshtojnë njëri-tjetrin. Në rastin e parë shfaqen tiparet e një dialogu dhe në të dytin, diskutimi merr karakter argumenti. Si rregull, të dy këta elementë janë të pranishëm në një diskutim, prandaj është e gabuar të reduktohet koncepti i diskutimit vetëm në një argument. Si mosmarrëveshja reciproke ekskluzive, ashtu edhe dialogu plotësues, në zhvillim reciprok luajnë një rol të madh, pasi fakti i krahasimit të opinioneve të ndryshme për një çështje është i një rëndësie të madhe. Efektiviteti i diskutimit varet nga faktorë të tillë si:
* përgatitja (ndërgjegjësimi dhe kompetenca) e nxënësit për problemin e propozuar;
* uniformiteti semantik (të gjithë termat, përkufizimet, konceptet etj. duhet të kuptohen në mënyrë të barabartë nga të gjithë nxënësit);
* sjellje korrekte e pjesëmarrësve;
* aftësia e mësuesit për të zhvilluar një diskutim.
Një diskutim i organizuar siç duhet kalon në tre faza të zhvillimit: orientim, vlerësim dhe konsolidim.
Në fazën e parë nxënësit përshtaten me problemin dhe me njëri-tjetrin, d.m.th. Në këtë kohë, zhvillohet një qëndrim i caktuar ndaj zgjidhjes së problemit. Në këtë rast, mësuesit (organizatorit të diskutimit) i jepen këto detyra:
1. Formuloni problemin dhe qëllimet e diskutimit. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të shpjegohet se çfarë po diskutohet, çfarë duhet të japë diskutimi.
2. Prezantoni pjesëmarrësit (nëse grupi takohet me një përbërje të tillë për herë të parë). Për ta bërë këtë, mund t'i kërkoni secilit student të prezantojë veten ose të përdorë metodën e "intervistimit", e cila konsiston në ndarjen e nxënësve në dyshe dhe prezantimin e njëri-tjetrit pas një bisede të shkurtër hyrëse (jo më shumë se 5 minuta), e drejtuar.
3. Krijoni motivimin e nevojshëm, d.m.th. tregoni problemin, tregoni rëndësinë e tij, identifikoni çështjet e pazgjidhura dhe të diskutueshme në të, përcaktoni rezultatin (zgjidhjen) e pritur.
4. Vendosni një afat kohor për diskutimin, ose më mirë, një afat kohor për fjalimet.
5. Formuloni rregullat për zhvillimin e një diskutimi, kryesorja prej të cilave është - Të gjithë duhet të flasin. Përveç kësaj, është e nevojshme: të dëgjoni me kujdes folësin, të mos e ndërprisni, të konfirmoni qëndrimin tuaj me argumente, të mos përsërisni veten, të mos lejoni ballafaqim personal, të ruani paanshmërinë, të mos vlerësoni folësit pa dëgjuar dhe kuptuar plotësisht pozicionin.
6. Krijoni një atmosferë miqësore, si dhe një sfond emocional pozitiv. Këtu mësuesi mund të ndihmohet nga adresat e personalizuara për studentët, biseda dinamike, përdorimi i shprehjeve dhe gjesteve të fytyrës dhe, natyrisht, buzëqeshja. Duhet mbajtur mend se baza e çdo metode të të mësuarit aktiv është pa konflikt!
7. Të arrihet një kuptim semantik i qartë i termave, koncepteve, etj. Për ta bërë këtë, me ndihmën e pyetjeve dhe përgjigjeve, duhet të sqaroni aparatin konceptual dhe përkufizimet e punës të temës që studiohet. Sqarimi sistematik i aparatit konceptual do të formojë tek studentët qëndrimin dhe zakonin e përdorimit vetëm të termave të mirëkuptuar, të mos përdorimit të fjalëve të paqarta dhe të përdorimit sistematik të literaturës referuese.
Faza e dytë është faza e vlerësimit-- zakonisht përfshin një situatë krahasimi, ballafaqimi dhe madje konflikti idesh, të cilat, në rastin e menaxhimit jo të duhur të diskutimit, mund të zhvillohen në një konflikt personalitetesh. Në këtë fazë, mësuesit (organizatorit të "tryezës së rrumbullakët") i jepen këto detyra:
1. Filloni një shkëmbim pikëpamjesh, i cili përfshin dhënien e fjalës pjesëmarrësve të veçantë. Mësuesi nuk rekomandohet të marrë fjalën i pari.
2. Mblidhni mendime, ide, sugjerime maksimale. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të aktivizoni çdo student. Kur flet me mendimin e tij, studenti mund të bëjë menjëherë propozimet e tij, ose fillimisht thjesht mund të flasë dhe më vonë të formulojë propozimet e tij.
3. Mos dilni jashtë temës, gjë që kërkon një vendosmëri të organizatorit, e ndonjëherë edhe autoritarizëm. Ju duhet të ndaloni me takt ata që devijojnë, duke i drejtuar në "kanalin" e caktuar.
4. Mbani një nivel të lartë aktiviteti për të gjithë pjesëmarrësit. Shmangni aktivitetin e tepërt të disave në kurriz të të tjerëve, ndiqni rregullat, ndaloni monologët e zgjatur dhe përfshini në bisedë të gjithë nxënësit e pranishëm.
5. Analizoni menjëherë idetë, opinionet, qëndrimet dhe propozimet e shprehura përpara se të kaloni në raundin tjetër të diskutimit. Këshillohet që një analizë e tillë, konkluzione paraprake ose përmbledhje të bëhet në intervale të caktuara (çdo 10-15 minuta), duke përmbledhur rezultatet e ndërmjetme. Është shumë e dobishme që nxënësve t'u caktohen nënpërmbledhje, duke u ofruar atyre një rol të përkohshëm si drejtues.
Faza e tretë është faza e konsolidimit-- përfshin zhvillimin e disa opinioneve, qëndrimeve dhe vendimeve të përbashkëta ose kompromisi. Në këtë fazë kryhet funksioni kontrollues i orës së mësimit. Detyrat që duhet të zgjidhë mësuesi mund të formulohen si më poshtë:
1. Analizoni dhe vlerësoni diskutimin, përmblidhni rezultatet. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të krahasohet qëllimi i formuluar në fillim të diskutimit me rezultatet e marra, të nxirren përfundime, të merren vendime, të vlerësohen rezultatet dhe të identifikohen aspektet e tyre pozitive dhe negative.
2. Ndihmoni pjesëmarrësit në diskutim të arrijnë një konsensus, i cili mund të arrihet duke dëgjuar me kujdes interpretime të ndryshme, duke kërkuar prirje të përbashkëta për marrjen e vendimeve.
3. Merrni një vendim në grup së bashku me pjesëmarrësit. Në të njëjtën kohë, duhet theksuar rëndësia e një sërë pozicionesh dhe qasjesh.
4. Në fjalimin përfundimtar, drejtoje grupin në përfundime konstruktive që kanë rëndësi njohëse dhe praktike.
5. Të arrihet një ndjenjë kënaqësie tek shumica e pjesëmarrësve, d.m.th. falënderoj të gjithë studentët për punën e tyre aktive, theksoj ata që ndihmuan në zgjidhjen e problemit.
Gjatë zhvillimit të një tryeze të rrumbullakët, nxënësit perceptojnë jo vetëm idetë e shprehura, informacione të reja, opinione, por edhe bartësit e këtyre ideve dhe mendimeve dhe mbi të gjitha mësuesin. Prandaj, këshillohet të specifikohen cilësitë dhe aftësitë kryesore që duhet të ketë një mësues (organizator) në procesin e mbajtjes së një "tryeze të rrumbullakët":
* profesionalizëm i lartë, njohje e mirë e materialit brenda kurrikulës;
* kulturën e të folurit dhe, në veçanti, njohuri të rrjedhshme dhe kompetente të terminologjisë profesionale;
* aftësi komunikimi, ose më saktë, aftësi komunikimi që i lejojnë mësuesit të gjejë një qasje ndaj secilit student, të dëgjojë secilin student me interes dhe me vëmendje, të jetë i natyrshëm, të gjejë metodat e nevojshme për të ndikuar tek studentët, të jetë kërkues, duke ruajtur taktin pedagogjik;
* shpejtësia e reagimit;
* aftësia për të udhëhequr;
* aftësia për të zhvilluar dialog;
* aftësi parashikuese që ju lejojnë të parashikoni paraprakisht të gjitha vështirësitë në zotërimin e materialit, si dhe të parashikoni rrjedhën dhe rezultatet e ndikimit pedagogjik dhe të parashikoni pasojat e veprimeve tuaja;
* aftësia për të analizuar dhe korrigjuar rrjedhën e diskutimit;
* vetëkontroll
* aftësia për të qenë objektiv.
Një pjesë integrale e çdo diskutimi është procedurën e pyetjeve dhe përgjigjeve. Një pyetje e shtruar me mjeshtëri (siç është pyetja, po kështu është përgjigja) ju lejon të merrni informacion shtesë, të sqaroni pozicionet e folësit dhe në këtë mënyrë të përcaktoni taktikat e mëtejshme për mbajtjen e një "tryeze të rrumbullakët".
Nga pikëpamja funksionale, të gjitha pyetjet mund të ndahen në dy grupe:
* Sqarim (i mbyllur) pyetje që synojnë të sqarojnë vërtetësinë ose pavërtetësinë e pohimeve, shenja gramatikore e të cilave zakonisht është prania e grimcës "nëse" në fjali, për shembull: "A është e vërtetë kjo?", "A e kuptova saktë?" Përgjigja për një pyetje të tillë mund të jetë vetëm "po" ose "jo".
* Rimbushje (e hapur) pyetje që synojnë sqarimin e vetive ose cilësive të reja të dukurive dhe objekteve që na interesojnë. Karakteristika e tyre gramatikore është prania e fjalëve pyetëse: çfarë, ku, kur, si, pse etj.
Nga pikëpamja gramatikore, pyetjet mund të jenë thjeshtë Dhe komplekse, ato. i përbërë nga disa të thjeshta. Një pyetje e thjeshtë përmban një përmendje vetëm të një objekti, subjekti ose fenomeni.
Nëse i shikojmë pyetjet nga këndvështrimi i rregullave për zhvillimin e një diskutimi, atëherë midis tyre mund të veçojmë e saktë Dhe e pasaktë si nga pikëpamja e përmbajtjes (përdorimi i gabuar i informacionit) ashtu edhe nga një këndvështrim komunikues (për shembull, pyetjet që synojnë më tepër individin sesa thelbin e problemit). Një vend të veçantë zë të ashtuquajturat provokuese ose kapjen pyetje. Pyetje të tilla bëhen për të ngatërruar kundërshtarin, për të mbjellë mosbesim në deklaratat e tij, për të ridrejtuar vëmendjen te vetja ose për të shkaktuar një goditje kritike.
Nga pikëpamja pedagogjike, pyetjet mund të jenë kontrollin, aktivizimin e vëmendjes, aktivizimin e kujtesës, zhvillimin e të menduarit.
Në një diskutim, preferohet të përdoren pyetje të thjeshta, pasi ato nuk përmbajnë paqartësi dhe janë të lehta për t'u përgjigjur qartë dhe precize. Nëse një student bën pyetje komplekse, këshillohet që t'i kërkoni që ta ndajë pyetjen e tij në disa të thjeshta. Përgjigjet e pyetjeve mund të jenë: të sakta dhe të pasakta, të vërteta dhe të gabuara, pozitive (një dëshirë ose përpjekje për t'u përgjigjur) dhe negative (shmangia e drejtpërdrejtë ose e tërthortë e një përgjigjeje), e drejtpërdrejtë dhe e tërthortë, njërrokëshe dhe shumërrokëshe, e shkurtër dhe e detajuar, e përcaktuar (jo duke lejuar interpretime të ndryshme) dhe të paqarta (duke lejuar interpretime të ndryshme).
Për të organizuar një diskutim dhe shkëmbim informacioni në kuptimin e plotë të fjalës, në mënyrë që "tryeza e rrumbullakët" të mos kthehet në një mini-leksion, një monolog mësuesi, mësimi duhet të përgatitet me kujdes. Për ta bërë këtë, mësuesi (organizatori i "tryezës së rrumbullakët") duhet:
* Përgatitni paraprakisht pyetje që mund të ngrihen për diskutim në përfundim të diskutimit, në mënyrë që të mos shuhet;
* shmangni largimin nga fusha e problemit në diskutim;
* mos lejoni që diskutimi të kthehet në dialog mes dy nxënësve më aktivë apo mësuesit me nxënësit;
* të sigurojë përfshirje të gjerë në bisedën e sa më shumë nxënësve të shkollës, ose më mirë akoma, të gjithëve;
* mos anashkaloni asnjë gjykim të pasaktë, por mos jepni menjëherë përgjigjen e saktë; Nxënësit duhet të përfshihen në këtë, duke organizuar vlerësimin e tyre kritik në kohën e duhur;
* mos nxitoni t'u përgjigjeni pyetjeve në lidhje me materialin e tryezës së rrumbullakët: pyetje të tilla duhet t'i ridrejtohen audiencës;
* Sigurohuni që objekti i kritikës të jetë mendimi, dhe jo nxënësi që e ka shprehur atë;
* krahasoni këndvështrime të ndryshme, duke përfshirë studentët në analizë dhe diskutim kolektiv, mbani mend fjalët e K.D. Ushinsky se baza e njohurive është gjithmonë krahasimi.
Për këtë, Për të mos e dobësuar veprimtarinë e nxënësve të shkollës, mësuesi nuk duhet:
* ta kthejë diskutimin në një kuiz për studentët;
* vlerësoni gjykimet gjatë fjalimeve dhe shprehni mendimin tuaj para kohe;
* shtyp audiencën;
* merrni pozicionin e një mentori, duke mësuar audiencën dhe duke ditur të vetmet përgjigje të sakta për të gjitha pyetjet;
* mos harroni se në një orë mësimi të zhvilluar në formë aktive, personazhi kryesor është studenti: duhet të prisni aktivitet prej tij, dhe jo nga vetë mësuesi, i cili vepron si konsulent, drejtues i diskutimit dhe i tij më kompetent, por pjesëmarrës i barabartë.
Gjatë tryezës ka zhurmë biznesi dhe shumë zëra, të cilat nga njëra anë krijojnë një atmosferë kreativiteti dhe interesi emocional dhe nga ana tjetër vështirësojnë punën e mësuesit. Midis kësaj polifonie, ai duhet të dëgjojë gjënë kryesore, të krijojë një mjedis pune, t'i japë atij mundësinë të flasë dhe të udhëheqë saktë linjën e arsyetimit. Por të gjitha vështirësitë shpërblehen nga efikasiteti i lartë i kësaj forme trajnimi.
Stuhi mendimesh(brainstorming, brainstorming) është një metodë e përdorur gjerësisht për gjenerimin e ideve të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jokonvencionale për zgjidhjen e problemeve.
Përdorimi i metodës së stuhisë së ideve në procesin arsimor ju lejon të zgjidhni problemet e mëposhtme:
* mësimi kreativ nga nxënësit e shkollës i materialit edukativ;
* lidhja e njohurive teorike me praktikën;
* aktivizimi i aktiviteteve edukative dhe njohëse të studentëve;
* zhvillimi i aftësisë për të përqendruar vëmendjen dhe përpjekjet mendore në zgjidhjen e një problemi aktual;
* formimi i përvojës së veprimtarisë mendore kolektive. Problemi i formuluar në një orë mësimi duke përdorur teknikën e stuhisë së ideve duhet të ketë rëndësi teorike ose praktike dhe të zgjojë interesin aktiv të nxënësve të shkollës. Një kërkesë e përgjithshme që duhet marrë parasysh gjatë zgjedhjes së një problemi për stuhi mendimesh është mundësia e shumë opsioneve të paqarta për zgjidhjen e problemit që u paraqitet studentëve si detyrë mësimore.
Përgatitja për një seancë brainstorming përfshin hapat e mëposhtëm:
* përcaktimi i qëllimit të orës së mësimit, specifikimi i detyrës edukative;
* planifikimi i rrjedhës së përgjithshme të mësimit, përcaktimi i kohës për secilën fazë të mësimit;
* përzgjedhja e pyetjeve për ngrohje;
* zhvillimi i kritereve për vlerësimin e propozimeve dhe ideve të marra, të cilat do të lejojnë një analizë dhe përgjithësim të qëllimshëm dhe kuptimplotë të rezultateve të mësimit.
Ekzistojnë rregulla të caktuara, respektimi i të cilave do t'ju lejojë të bëni stuhi mendimesh më produktive. Ne rendisim ato kryesore:
1. Gjatë seancës nuk ka eprorë, as vartës, as të ardhur, as veteranë - ka drejtues dhe pjesëmarrës; askush nuk mund të pretendojë një rol të veçantë.
3. Duhet të përmbaheni nga veprimet ose gjestet që mund të keqinterpretohen nga pjesëmarrësit e tjerë në seancë.
4. Pavarësisht se sa fantastike apo e pabesueshme ideja e paraqitur nga ndonjë prej pjesëmarrësve të sesionit, ajo duhet të miratohet.
5. Mundohuni të bindni veten që në fillim se një zgjidhje pozitive e këtij problemi është jashtëzakonisht e rëndësishme për ju.
6. Mos mendoni se ky problem mund të zgjidhet vetëm me metoda të njohura.
7. Sa më shumë propozime të parashtrohen, aq më të mëdha janë gjasat për të dalë një ide e re dhe e vlefshme.
8. Përpara se të filloni seancën, përpiquni t'u përgjigjeni vetë pyetjeve të mëposhtme:
A ia vlen problemi vëmendjen time?
Çfarë ofron zgjidhja e saj?
Kush ka nevojë për të dhe pse?
Çfarë ndodh nëse nuk ndryshoni asgjë?
Çfarë ndodh nëse nuk më vjen ndonjë ide?
Metodologjia për organizimin dhe kryerjen e stuhisë së ideve
Faza organizative kryhet me një klasë. Përpara fillimit të mësimit, kur studentët hyjnë në klasë dhe zënë vendet e tyre, mund të aktivizoni muzikë optimiste, dinamike, mundësisht instrumentale, pasi teksti mund të ndikojë në formimin e qëndrimeve të nxënësve.
Në fillim të orës së mësimit, mësuesi informon temën dhe formën e mësimit, formulon problemin që duhet zgjidhur dhe arsyeton problemin për të gjetur një zgjidhje. Më pas i njeh nxënësit me kushtet e punës në grup dhe u jep rregullat për stuhi mendimesh.
Pas kësaj, formohen disa grupe pune prej 3-5 personash. Secili grup zgjedh një ekspert, përgjegjësitë e të cilit përfshijnë regjistrimin e ideve, vlerësimin e tyre pasues dhe përzgjedhjen e propozimeve më premtuese.
Këshillohet që të formohet një grup pune në përputhje me dëshirat personale të studentëve, por grupet duhet të jenë afërsisht të barabarta në numrin e pjesëmarrësve.
Grupet janë ulur në mënyrë që të jetë e përshtatshme për të punuar dhe në mënyrë që studentët të mund të shohin njëri-tjetrin.
Kjo fazë zgjat mesatarisht rreth 10 minuta.
Ngrohja kryhet frontalisht me të gjithë grupin. Qëllimi i skenës është të ndihmojë nxënësit e shkollave të çlirohen nga stereotipet dhe barrierat psikologjike. Zakonisht ngrohja kryhet si një ushtrim për gjetjen e shpejtë të përgjigjeve të pyetjeve. Një ritëm i shpejtë i punës është i rëndësishëm për ngrohjen. Prandaj, nëse ka një pauzë, vetë mësuesi duhet të paraqesë 1-2 opsione përgjigjeje. Sapo nxënësit fillojnë të kenë vështirësi në gjetjen e përgjigjeve dhe të mendojnë për një kohë të gjatë, ia vlen të kalohet në pyetjen tjetër. Për të krijuar dhe mbajtur një atmosferë të relaksuar dhe të gjallë, mësuesi përgatit pyetje të papritura, origjinale që nuk lidhen drejtpërdrejt me temën e sulmit, por janë marrë nga një fushë e lidhur.
Gjatë nxehjes, mësuesi nuk i vlerëson përgjigjet e nxënësve, por i percepton të gjitha me dashamirësi, duke mbështetur një reagim pozitiv nga publiku.
Koha e ngrohjes është 15-20 minuta.
Që në fillim të "stuhisë" aktuale të problemit të paraqitur, mësuesi rikujton problemin, sqaron detyrën e shtruar, jep kritere për vlerësimin e ideve dhe përsërit rregullat e stuhisë së ideve.
Jepet një sinjal, pas të cilit fillon shprehja e ideve njëkohësisht në të gjitha grupet. Eksperti i shkruan të gjitha idetë e paraqitura në një fletë të veçantë letre. Mos kini frikë nga pak zhurmë dhe emocione në klasë - lehtësia e atmosferës ndihmon për të nxitur mendimin.
Është më mirë që mësuesi të mos ndërhyjë në punën e grupeve për të mos i shqetësuar. Vetëm kur grupi shkel rregullat e punës (për shembull, fillon të diskutojë ose vlerësojë në mënyrë kritike një ide), mësuesi, me takt dhe miqësore, e kthen grupin në gjendje pune.
Koha e seancës kryesore është 10-15 minuta. Kjo është një fazë e ngarkesës intensive për studentët, zakonisht, në fund të saj, ndihet lodhje e dukshme midis pjesëmarrësve në "sulm".
Në fazën e vlerësimit dhe përzgjedhjes së ideve më të mira, ekspertët bashkohen në një grup dhe vlerësojnë idetë sipas kritereve të përzgjedhura, duke përzgjedhur më të mirat për t'u paraqitur para pjesëmarrësve të lojës. Nëse është e mundur, ekspertët mund të lëvizin në një dhomë tjetër gjatë punës, në mënyrë që grupi të mos i shqetësojë. Mësuesi/ja përcakton kohën e punës për ekspertët në 15-20 minuta.
Grupet e punës pushojnë në këtë fazë. Mund të aktivizoni muzikën dhe t'u jepni atyre mundësinë të lëvizin, të ndërrojnë ose t'u ofrojnë atyre detyra të thjeshta në një mënyrë lozonjare, për shembull, një fjalëkryq për një kurs të caktuar, diskutimin e situatave interesante, etj.
Në fazën përfundimtare, përfaqësuesit e grupit të ekspertëve raportojnë mbi rezultatet e sesionit të stuhisë së ideve. Ata emërojnë numrin total të ideve të propozuara gjatë sulmit dhe prezantojnë më të mirat prej tyre. Autorët e ideve të shënuara i arsyetojnë dhe i mbrojnë ato. Bazuar në rezultatet e diskutimit, merret një vendim kolektiv për zbatimin e propozimeve të caktuara në praktikë.
Mësuesi/ja përmbledh rezultatet dhe jep një vlerësim të përgjithshëm të punës së grupeve. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të theksohen pozitivet në punë, momentet e shfaqjes së një shkalle të lartë krijimtarie, sukseset e aktiviteteve kolektive, etj. Një vlerësim i tillë përfundimtar krijon një atmosferë krijuese në grupin e studimit dhe mbështet studentët. Edhe nëse performanca e grupit nuk është e shkëlqyer, është ende e nevojshme të ndërtohet mbi gjërat pozitive në punën e tij në mënyrë që të stimulohet dëshira e studentëve për të arritur rezultate më të mëdha në të ardhmen.
Për sa i përket kohës, faza përfundimtare është më e gjata (10-15 minuta). Kjo fazë është shumë e rëndësishme në kurrikulë, pasi gjatë diskutimit dhe mbrojtjes së ideve ka një shkëmbim intensiv të informacionit, kuptimin e tij dhe asimilimin aktiv.
Si rregull, stuhia e ideve është shumë produktive dhe jep rezultate të mira. Në rast dështimi, mësuesi nuk duhet ta braktisë me nxitim këtë formë pune, por duhet edhe një herë të analizojë me kujdes përgatitjen për mësimin dhe të gjithë rrjedhën e tij, të përpiqet të gjejë arsyet e dështimit, t'i eliminojë ato dhe suksesi do ta presë në e ardhmja.
Një lojë biznesi është një metodë e simulimit të situatave që simulojnë aktivitete profesionale ose të tjera përmes një loje, sipas rregullave të dhëna.
Të gjitha teknikat dhe metodat e reja të mësimdhënies dhe çdo lojë edukative nuk mund të klasifikohen si lojëra biznesi, siç bëhet ndonjëherë si në praktikën pedagogjike ashtu edhe në paraqitjet individuale në shtyp. Prandaj, forma të tilla të zhvillimit të mësimit si mësim-koncert, mësim-provim etj.; Mësim-konkursi, mësim-kuiz, imitimi i programeve televizive edukative dhe argëtuese në klasë, nuk kanë të bëjnë jo vetëm me një lojë biznesi, por edhe me teknologjinë e të mësuarit aktiv dhe në përgjithësi me forma dhe metoda të reja. Këto metoda dhe teknika rivitalizimi Aktiviteti njohës i studentëve, rigjallërimi i procesit arsimor me ndihmën e të gjitha llojeve të situatave të lojës nuk plotësojnë karakteristikat dhe kushtet e organizatës që përcaktojnë teknologjinë e të mësuarit aktiv. Në një kuiz ose konkurs, një student mund ose nuk mund të marrë pjesë, por do të mbetet një pjesëmarrës-spektator pasiv. Përpjekjet për ta detyruar atë do të çojnë në humbjen e momentit të lojës dhe një humor pozitiv për aktivitet. Në teknologjinë e të mësuarit aktiv, "aktiviteti i detyruar" i pjesëmarrësve përcaktohet nga kushtet dhe rregullat në të cilat studenti ose merr pjesë aktive, mendon shumë ose braktis plotësisht procesin.
Rregullat e lojës së biznesit përcaktohen nga aktiviteti i zgjedhur. Një nga opsionet e tij janë lojërat me role. Kur fëmijët luajnë "bijë dhe nënë", ata imitojnë me saktësi të gjitha rolet e përfshira në lojë dhe nuk mund të devijojnë prej tyre: baballarët nuk e bëjnë këtë, fëmijët nuk duhet të sillen kështu, nënat duhet ... etj. Është e mundur të përdoret një lojë biznesi në procesin arsimor. Për shembull, bazuar në kushtet moderne të jetës së tregut, në klasat mbi bazat e njohurive ekonomike, mund të zhvilloni një lojë biznesi "Banka", në të cilën, në procesin e luajtjes së situatave të punës në bankë, terminologjia që është e vështirë për t'u mësuar përmendësh. kuptohet dhe zotërohet më mirë, çfarë do të thotë, vetë karakteri i veprimtarisë së bankës, vendi dhe rëndësia e saj në marrëdhëniet e tregut. Një lojë e tillë mund të organizohet në fazën e konsolidimit parësor të materialit, dhe si përgjithësim, dhe si një formë e caktuar kontrolli. Në këtë rast po flasim për versionin më standard të lojës së biznesit. Opsione të tilla si lojëra organizative-biznesore dhe organizative-mendore dhe të ngjashme kërkojnë trajnime speciale shumë serioze për organizatorët e tyre.
Me ardhjen e teknologjisë aktive të të mësuarit, dramatizimi dhe teatralizimi, i njohur prej kohësh për Mësuesit, janë bërë një nga opsionet (lojërat e bredhit dhe përdoren gjerësisht në teknologjinë e dialogut të kulturave. Dramatizimi -- vënia në skenë, luajtja me role e përmbajtjes së materialit edukativ në mësime. Rolet mund t'u caktohen jo vetëm personazheve të gjallë, por edhe çdo objekti dhe fenomeni të pajetë nga çdo fushë e dijes. Teatralizimi -- shfaqje teatrale të zhanreve të ndryshme të bazuara në materiale edukative gjatë kohës jashtëshkollore me një numër të madh pjesëmarrësish, të gjatë në kohë, me pamje dhe atribute të tjera. Ato përfshijnë të gjithë nxënësit në klasë ose të gjitha klasat paralele, nxënësit e moshës shkollore dhe studentët më të rinj. Këto mund të jenë prodhime të bazuara në vepra letrare, tema historike etj.
Termi "metoda aktive të mësimdhënies" ose "metoda aktive të të mësuarit" (AMO ose MAO) u shfaq në literaturë në fillim të viteve '60 të shekullit të njëzetë. Yu.N. Emelyanov e përdor atë për të karakterizuar një grup të veçantë metodash të përdorura në sistemin e trajnimit socio-psikologjik dhe të ndërtuar mbi përdorimin e një numri efektesh dhe fenomenesh socio-psikologjike (efekti grupor, efekti i pranisë dhe një sërë të tjerash). Në të njëjtën kohë, nuk janë metodat ato që janë aktive, është mësimdhënia ajo që është aktive. Ai pushon së qeni i natyrës riprodhuese dhe kthehet në një veprimtari arbitrare të përcaktuar nga brenda të studentëve për të zhvilluar dhe transformuar përvojën dhe kompetencën e tyre.
Idetë për intensifikimin e të mësuarit u shprehën nga shkencëtarët gjatë gjithë periudhës së formimit dhe zhvillimit të pedagogjisë, shumë kohë përpara se ajo të zyrtarizohej si një disiplinë e pavarur shkencore. Themeluesit e ideve të aktivizimit përfshijnë Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D Ushinsky dhe të tjerët. E gjithë historia e pedagogjisë mund të shihet si një luftë midis dy pikëpamjeve për pozicionin e studentit. Ithtarët e pozicionit të parë këmbëngulnin në pasivitetin fillestar të studentit, e konsideronin atë si objekt ndikimi pedagogjik dhe, sipas tyre, vetëm mësuesi duhet të jetë aktiv. Mbështetësit e pozicionit të dytë e konsideronin studentin një pjesëmarrës të barabartë në procesin mësimor, i cili punon nën mbikëqyrjen e një mësuesi dhe thith në mënyrë aktive përvojën socio-kulturore, e cila ka formën e njohurive teorike. Midis psikologëve rusë, B.G. iu drejtua idesë së aktivitetit në periudha të ndryshme. Ananyev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein dhe të tjerët.
Epiteti “aktiv” përdoret për të krahasuar AMT-në me metodat tradicionale të mësimdhënies që zbatojnë këndvështrimin e parë, ku pjesëmarrësit në procesin arsimor janë të polarizuar në rolet e tyre si student dhe mësues. Të parët janë konsumatorë të njohurive të gatshme, të akumuluara dhe të përgjithësuara në formën e teorive, fakteve, ligjeve, modeleve, koncepteve dhe kategorive. Aktiviteti i studentit zbret në asimilimin e kësaj njohurie dhe riprodhimin e tij të mëvonshëm, kështu që niveli i zhvillimit dhe efikasitetit të funksionimit të kujtesës së tyre përcakton në masë të madhe efektivitetin e punës së tyre arsimore në tërësi. Pozicioni i studentit në sistemin arsimor klasik mund të vlerësohet si konsumator pasiv, pasi njohuritë fitohen si rezervë, përdorimi i saj në praktikë vonohet në kohë, vetë studenti nuk mund të zgjedhë se çfarë, kur dhe në çfarë mase do të zotërojë. Transformimi i njohurive teorike, ndërtimi i të rejave, zhvillimi i përvojës vetjake në punën kërkimore. Detyra e mësuesit është të lehtësojë punën e nxënësve, ta bëjë materialin më interesant dhe më të kuptueshëm, të sigurojë asimilimin e saktë dhe të qëndrueshëm të tij dhe të kontrollojë rezultatin përfundimtar. Prandaj, mësimet e mësuesit, veprimtaria e tij e vazhdueshme adaptive-transformuese është kushti i dytë, dhe shpesh më i rëndësishëm, për efektivitetin e punës së studentit, çelësi i suksesit përfundimtar të veprimtarive të tij arsimore.
Të mësuarit aktiv përfaqëson një organizim dhe drejtim të tillë të procesit arsimor që synon të rrisë plotësisht veprimtarinë edukative dhe njohëse të studentëve përmes përdorimit të gjerë, mundësisht kompleks, si të mjeteve pedagogjike (didaktike) ashtu edhe organizative dhe menaxheriale (V.N. Kruglikov, 1998). Aktivizimi i të nxënit mund të ndodhë si nëpërmjet përmirësimit të formave dhe metodave të mësimdhënies, ashtu edhe nëpërmjet përmirësimit të organizimit dhe menaxhimit të procesit arsimor në tërësi.
Përdorimi i AMO fjalë për fjalë e kthen përmbys situatën e krijuar. Studentët fillimisht janë të interesuar të marrin informacionin që u nevojitet, të cilin e përdorin drejtpërdrejt dhe menjëherë. Prandaj, mungesa, pasaktësia ose pasaktësia themelore e informacionit krijon një nxitje për ta rimbushur, korrigjuar dhe rregulluar atë. Asimilimi i informacionit është një nënprodukt i aktiviteteve të nxënësit, në të cilat ai është i përfshirë nga drejtuesi.
Ekzistojnë 3 nivele të aktivitetit:
Aktiviteti riprodhues karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë dhe për të zotëruar metodat e zbatimit sipas një modeli.
Veprimtaria e interpretimit shoqërohet me dëshirën e studentit për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, të krijojë lidhje dhe të zotërojë mënyrat e zbatimit të njohurive në kushte të ndryshuara.
Aktiviteti krijues presupozon dëshirën e studentit për një kuptim teorik të njohurive, një kërkim të pavarur të zgjidhjeve të problemeve dhe një manifestim intensiv të interesave njohëse.
Format e punës që rrisin nivelin e veprimtarisë mësimore
1. Përdorimi i formave jotradicionale të zhvillimit të mësimeve (mësim - lojë biznesi, mësim - konkurs, mësim - seminar, mësim - ekskursion, orë e integruar etj.);
2. Përdorimi i formave jotradicionale të sesioneve trajnuese (klasa të integruara, të bashkuara nga një temë e vetme, problem; të kombinuara, klasa projekti, punëtori krijuese, etj.);
3. Përdorimi i formave të lojës;
4. Ndërveprim dialogu;
5. Qasja problem-detyrë (pyetje problematike, situata problematike, etj.)
6. Përdorimi i formave të ndryshme të punës (grupore, ekipore, dyshe, individuale, ballore etj.);
7. Metodat e mësimdhënies ndërvepruese (riprodhuese, pjesërisht eksploruese, krijuese etj.);
8. Përdorimi i mjeteve didaktike (teste, fjalëkryqe terminologjike etj.);
9. Prezantimi i teknikave didaktike zhvillimore (kthesa të të folurit si “Dua të pyes...”, “Mësimi i sotëm për mua...”, “Unë do ta bëja këtë...”, etj.; shprehje artistike duke përdorur diagrame. , simbole, vizatime etj.);
10. Përdorimi i të gjitha metodave të motivimit (emocional, kognitiv, social etj.);
11. Lloje të ndryshme detyrash shtëpie (grupore, krijuese, të diferencuara, për fqinjin etj.);
12. Qasja e aktivitetit ndaj të nxënit.
METODAT E TË MËSUARIT AKTIV PËRFSHIJEN:
Stuhi mendimesh(brainstorming, brainstorming) është një metodë e përdorur gjerësisht për gjenerimin e ideve të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jokonvencionale për zgjidhjen e problemeve.
Lojë biznesi - një metodë e simulimit të situatave që simulojnë aktivitete profesionale ose të tjera nëpërmjet një loje, sipas rregullave të dhëna.
"Tryezë e rrumbullakët" - Kjo është një metodë e të mësuarit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila u lejon atyre të konsolidojnë njohuritë e fituara më parë, të plotësojnë informacionin e munguar, të zhvillojnë aftësi për zgjidhjen e problemeve, të forcojnë pozicionet dhe të mësojnë një kulturë diskutimi.
Analiza e situatave specifike (rast-studim) - një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e studimit të rastit zhvillon aftësinë për të analizuar problemet e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Kur përballet me një situatë specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka ndonjë problem në të, çfarë është dhe të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.
Të mësuarit e bazuar në problem- një formë në të cilën procesi i njohjes së studentëve i afrohet veprimtarisë së kërkimit dhe kërkimit. Suksesi i mësimit të bazuar në problem sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe nxënësve. Detyra kryesore e mësuesit nuk është aq shumë të përcjellë informacione sa të njohë dëgjuesit me kontradiktat objektive në zhvillimin e njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin, nxënësit “zbulojnë” njohuri të reja dhe kuptojnë veçoritë teorike të një shkence të caktuar.
11. Parimi i ndërgjegjes dhe veprimtarisë në të nxënit
Parimi i të mësuarit të vetëdijshëm dhe aktiv nënkupton marrëdhënien e udhëheqjes pedagogjike me veprimtarinë e ndërgjegjshme, aktive, krijuese të studentëve.
Vetëdija manifestohet në të kuptuarit e qëllimit dhe objektivave të të mësuarit, në njohjen e plotë të fakteve, një kuptim të thellë të materialit, depërtim në thelbin e asaj që studiohet dhe aftësinë për ta zbatuar atë me vetëdije në praktikë.Baza e vetëdijes mësimi është veprimtari mendore, mendore ose verbale e nxënësve. Sidoqoftë, nuk duhet të harrojmë për rolin e aktivitetit vullnetar dhe fizik.Aktiviteti është e lidhur ngushtë me pavarësinë e mendimit dhe veprimit, luan një rol të madh në vendimmarrje, aftësinë për të mbrojtur pikëpamjet e dikujt etj.
Zbatimi praktik parimi i ndërgjegjes dhe veprimtarisë kryhet duke respektuar sa vijonrregullat e trajnimit .
1. Një kuptim i qartë i qëllimeve dhe objektivave të punës përpara është një kusht i domosdoshëm për të mësuarit e ndërgjegjshëm: tregojini ato studentëve, shpjegoni rëndësinë dhe rëndësinë e tyre dhe zbuloni perspektivat.
2. Mësoni në mënyrë të tillë që nxënësi të kuptojë se çfarë, pse dhe si të bëjë dhe të mos kryejë kurrë në mënyrë mekanike veprime edukative pa i kuptuar më parë dhe thellë.
3. Sigurohuni që nxënësit të kuptojnë kuptimin e secilës fjalë, fjali, koncept, t'i zbulojnë ato bazuar në njohuritë dhe përvojën e nxënësve, të përdorin krahasime figurative. Mos prezantoni koncepte që nuk prisni të shpjegohen në detaje.
4. Shfrytëzoni fuqinë e të nxënit nga bashkëmoshatarët. Siguroni kushte të përshtatshme për zhvillimin e formave kolektive të kërkimit të përgjigjes së duhur. Ajo që thotë një mik shpesh perceptohet nga nxënësit më mirë dhe më lehtë sesa shpjegimi i mësuesit, dhe për këtë arsye nuk ka nevojë të shpjegohet se çfarë mund të shpjegojnë studentët më të mirë.
5. Lidhni logjikisht atë që është e panjohur për nxënësit me atë që dihet: aty ku nuk ka lidhje logjike ndërmjet njohurive të fituara dhe të asimiluara, nuk ka mësim të vetëdijshëm.
6. Mësimi do të jetë më i suksesshëm nëse çdo rregull shoqërohet me një numër optimal shembujsh në mënyrë që të bëhet mjaft e qartë se sa i larmishëm është zbatimi i tij.
7. Asgjë nuk duhet të mësohet vetëm në bazë të autoritetit, por gjithçka duhet të mësohet me ndihmën e provave të bazuara në ndjenjën dhe arsyen.
8. Pyetja “pse” duhet të përdoret sa më shpesh që të jetë e mundur për t'i mësuar nxënësit të mendojnë në mënyrë shkakësore: të kuptuarit e marrëdhënieve shkak-pasojë është një kusht i domosdoshëm për të mësuarit zhvillimor.
9. Mos harroni se nuk është ai që e ritregon atë që e di me të vërtetë, por ai që e vë në praktikë.
10. Eksploroni dhe shfrytëzoni vazhdimisht interesat individuale të nxënësve, zhvilloni dhe udhëzoni ata në mënyra që janë në përputhje me nevojat personale dhe sociale.
11. Mësojini nxënësit të mendojnë dhe të veprojnë në mënyrë të pavarur. Shmangni aludimin, ritregimin dhe kopjimin.
12. Zhvilloni të menduarit krijues përmes një analize gjithëpërfshirëse të problemeve, zgjidhni problemet njohëse në disa mënyra logjikisht të ndryshme dhe praktikoni më shpesh detyrat krijuese.
13. Aftësia për të bërë pyetje dhe për të dëgjuar përgjigje është një nga kushtet e rëndësishme për stimulimin dhe ruajtjen e aktivitetit. Cila pyetje është përgjigjja, ashtu si një mësues dëgjon një student, ashtu një student dëgjon një mësues.
1.1 Koncepti i "aktivitetit njohës të studentëve"
problematika e të nxënit të veprimtarisë njohëse
Në përputhje me qasjen e veprimtarisë, baza psikologjike e të mësuarit është veprimtaria njohëse aktive e vetë studentit, duke çuar në formimin e aftësisë për të menduar në mënyrë krijuese, duke përdorur njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fituara në procesin e veprimtarisë.
Problemi i aktivizimit të veprimtarisë njohëse, zhvillimit të pavarësisë dhe krijimtarisë mbetet një nga detyrat urgjente të pedagogjisë. Orientimi modern i arsimit drejt formimit të kompetencave si gatishmëri dhe aftësi e një personi për të vepruar dhe komunikuar përfshin krijimin e kushteve didaktike dhe psikologjike në të cilat studenti mund të demonstrojë veprimtari njohëse, pozicionin personal shoqëror dhe të shprehet si lëndë mësimore.
Procesi njohës është rezultat i funksionimit të të gjithë elementëve të sistemit didaktik dhe efektiviteti i tij përcaktohet nga cilësia e këtyre elementeve. Prandaj, rëndësi e madhe i kushtohet jo vetëm një vlerësimi sasior të efektivitetit, por kryesisht një analize e përgjithshme e metodave të edukimit dhe veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila është një nga mënyrat efektive për të përmirësuar cilësinë e formimit profesional të specialistëve.
Aktiviteti njohës nuk kufizohet vetëm në aktivitetin njohës. Duhet të konsiderohet si gjendja mendore e subjektit njohës, si formimi i tij personal, duke shprehur qëndrimin e tij ndaj procesit të njohjes.
Ekzistojnë dy lloje të aktivitetit njohës:
Që synon asimilimin, përvetësimin, zbatimin e asaj që është tashmë në përvojën e individit ose njerëzimit në tërësi (veprimtari intelektuale, veprimtari)
Krijimi i diçkaje krejtësisht të re, për të cilën nuk ka modele të gatshme në përvojën personale dhe shoqërore (veprimtari krijuese).
Nxënësi përfshihet në procesin mësimor me shkallë të ndryshme aktiviteti. G.I. Shchukina identifikon nivelet riprodhuese-imituese, kërkimore-kryetare dhe krijuese të veprimtarisë së studentëve, e cila korrespondon me një nga klasifikimet e metodave të mësimdhënies.
T.I. Shamova dallon gjithashtu tre nivele të veprimtarisë njohëse: riprodhuese, interpretuese dhe krijuese, bazuar në mënyrën e veprimit.
Niveli i parë, riprodhimi, karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë e fituara dhe për të zotëruar mënyrat e kryerjes së veprimeve sipas një modeli.
Niveli interpretues presupozon dëshirën për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, për të zbatuar njohuritë dhe metodat e zotëruara të veprimtarisë në kushte të reja arsimore.
Niveli krijues kërkon që studentët të jenë të gatshëm për një kuptim teorik të njohurive, të kuptojnë lidhjet midis objekteve dhe dukurive dhe të kërkojnë në mënyrë të pavarur zgjidhjet e problemeve.
Kur organizoni dhe zbatoni një sekuencë situatash didaktike në procesin arsimor, është e nevojshme të zbatohen dy faza të veprimtarisë njohëse të studentëve në kuadrin e secilës prej tyre.
Faza e parë është perceptimi i informacionit arsimor, përpunimi i tij në bazë të algoritmeve të njohura të veprimit, si dhe transformimi dhe memorizimi i tij.
Faza e dytë është aplikimi i njohurive në praktikë.
Në lidhje me këtë, vërejmë se V.A. Krutetsky ishte në gjendje të identifikonte dhe justifikonte specifikat e grupeve të ushtrimeve që kontribuojnë në zgjidhjen e këtyre problemeve.
Për fazën e parë të aktivitetit njohës, ushtrime të tilla duhet të përfshijnë:
Pyetje dhe detyra që çojnë në nevojën e riprodhimit të elementeve individuale të njohurive për të zgjidhur disa probleme specifike tipike;
Detyrat që çojnë në ndërgjegjësimin për nevojën për të aplikuar njohuritë e fituara për të kryer sisteme veprimesh praktike që ndryshojnë në natyrën dhe kompleksitetin psikologjik;
Detyrat që çojnë në ndërgjegjësimin për nevojën për të zhvilluar aftësi të caktuara për të përgjithësuar dhe automatizuar njohuritë e fituara dhe metodat e veprimtarisë.
Për fazën e dytë të veprimtarisë njohëse, nevojitet një sistem ushtrimesh në të cilat metoda e kryerjes së detyrës tjetër jo gjithmonë përkon me metodën e kryerjes së asaj të mëparshme. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme që nga momenti i parë i formimit të aftësive dhe aftësive gjatë studimit të ndonjë materiali arsimor, detyrat të alternohen me ato që janë dhënë gjatë studimit të materialit të mëparshëm arsimor (zbatohet parimi i përsëritjes së vazhdueshme).
Këshillohet që në këtë sistem ushtrimesh të përfshihen detyra që kërkojnë përsëritje të përsëritur të të njëjtit operacion. Kjo krijon kushtet më të vështira për studentët që të kalojnë nga një operacion në tjetrin. Zbatimi i parimit të përsëritjes së vazhdueshme në këtë sistem ushtrimesh duhet të sigurohet edhe nga detyra me të dhëna të munguara ose kontradiktore.
Në varësi të nivelit të veprimtarisë njohëse të nxënësve në procesin arsimor, dallohen të nxënit pasiv dhe aktiv.
Me mësimin pasiv, nxënësi vepron si objekt i veprimtarisë edukative: ai duhet të mësojë dhe riprodhojë materialin që i transmetohet nga mësuesi ose nga burime të tjera njohurish. Kjo zakonisht ndodh kur përdorni një leksion-monolog, demonstrim ose leximin e literaturës. Në këtë rast, studentët, si rregull, nuk bashkëpunojnë me njëri-tjetrin dhe nuk kryejnë asnjë detyrë problematike kërkimi.
Me të nxënit aktiv, nxënësi bëhet në një masë më të madhe subjekt i veprimtarive mësimore, hyn në dialog me mësuesin, merr pjesë aktive në procesin njohës, duke kryer detyra krijuese, hulumtuese dhe të bazuara në problem. Nxënësit ndërveprojnë me njëri-tjetrin kur kryejnë detyra në dyshe ose grupe.
Përcaktohen kriteret e mëposhtme për veprimtarinë njohëse të studentëve:
1. Prania e interesit njohës, i cili mund të gjykohet nga treguesit e mëposhtëm: shkalla e pjesëmarrjes në problemet e diskutuara në klasë; plotësia e përgjigjeve; pavarësia e gjykimit; pyetjet për mësuesin, natyrën dhe drejtimin e tyre; qëndrimi ndaj detyrave shtesë (përgatitja e një raporti, komunikimi, shkrimi i një abstrakti, etj.); dëshira për të marrë pjesë në punë shkencore; drejtimi i përdorimit të kohës së lirë etj.
2. Formimi i metodave të veprimtarisë njohëse (plotësisht të aftë, pjesërisht të aftë, jo të aftë).
3. Një nivel i caktuar pavarësie në studimin e shkencave.
4. Arritja e një niveli mjaft të lartë të komunikimit njohës ndërmjet nxënësve dhe mësuesve.
5. Cilësi e lartë e njohurive dhe përputhshmëria e saj me kërkesat e programit.
Aktivizimi i veprimtarisë njohëse të studentëve në mësimet e biologjisë
Veprimtaria njohëse (të mësuarit) e një nxënësi të shkollës shprehet në dëshirën për të mësuar, tejkalimin e vështirësive në rrugën drejt përvetësimit të njohurive, në aplikimin maksimal të përpjekjeve dhe energjisë vullnetare të dikujt në punën mendore. Psikologët bindin...
Lojë didaktike si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse gjatë studimit të numrave të dhjetës së parë
Aktiviteti si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse tek fëmijët parashkollorë
Sot, koncepti i "aktivitetit njohës" përdoret gjerësisht në fusha të ndryshme të kërkimit psikologjik dhe pedagogjik: problemet e përzgjedhjes së përmbajtjes arsimore (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), formimi i aftësive të përgjithshme arsimore (V.K. .
Teknologjitë e informacionit dhe komunikimit si një mjet për aktivizimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve gjatë studimit të matematikës në shkollat e mesme
Koncepti i "aktivitetit" është një nga ato kryesore, themelore në psikologji, kështu që është e vështirë t'i jepet një përkufizim i qartë. Një kontribut i madh në zhvillimin e konceptit të "aktivitetit" në psikologjinë ruse dha S.L. Rubinstein dhe A.N...
Përdorimi i metodave aktive të mësimdhënies në mësimet e matematikës si një mjet për të stimuluar aktivitetin njohës të nxënësve të shkollave fillore me vështirësi në të nxënë
1.1 Bazat psikologjike dhe pedagogjike të konceptit të "veprimtarisë njohëse" Shoqëria ka nevojë veçanërisht për njerëz që kanë një nivel të lartë të përgjithshëm arsimor dhe profesional të formimit, të aftë për të zgjidhur komplekse sociale, ekonomike...
Metodat për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të studentëve dhe zbatimin e tyre në klasa në disiplinat ekonomike
Në përputhje me qasjen e aktivitetit, baza psikologjike e të mësuarit është veprimtaria njohëse aktive e vetë studentit, duke çuar në formimin e aftësisë për të menduar në mënyrë krijuese, duke përdorur njohuritë e marra në procesin e veprimtarisë.
Prezantimet multimediale si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve të shkollave fillore
Zhvillimi personal është një proces i pafund i gjenerimit të mundësive të reja dhe i shndërrimit të tyre në realitet. Ndryshimet e lidhura me moshën në kushtet e edukimit dhe edukimit të fëmijëve kanë një ndikim vendimtar jo vetëm në psikikën...
Vëzhgimi i natyrës si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse tek fëmijët parashkollorë
Shumë shkencëtarë, mësues dhe psikologë i kushtuan vëmendje problemit të zhvillimit të veprimtarisë njohëse të fëmijëve: V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram, Y.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Shamova, V.I. Lozovaya, A.A. Petrikevich, I.V.
Mënyrat dhe kushtet për zhvillimin e sferës njohëse të studentëve
Aktiviteti njohës është një interes për veprimtaritë e të mësuarit, në përvetësimin e njohurive, ky është qëndrimi i studentit ndaj procesit të përvetësimit të njohurive, një dëshirë e vazhdueshme për njohuri, për njohuri të reja, më të thella ...
Zhvillimi i pavarësisë njohëse të studentëve në procesin e studimit të problemeve të olimpiadës në fizikë
Një psikolog praktik vazhdimisht duhet të merret me probleme që lidhen me aktivitetin njohës. Shpesh këto probleme shoqërohen me pritshmëri joadekuate të të rriturve: nga njëra anë pritet që nxënësit të...
Zhvillimi i motiveve njohëse te fëmijët parashkollorë në procesin e veprimtarive edukative
Të gjitha proceset njohëse shoqërohen me strukturën dhe funksionimin e përgjithshëm të sferës njohëse (konjitive) të fëmijës. Psikologët dhe mësuesit përballen me një detyrë të veçantë: të formojnë tek fëmijët jo vetëm njohuri të qarta dhe të sakta...
Roli i prezantimit multimedial në rritjen e aktivitetit njohës të nxënësve në orët e anglishtes
Aktiviteti njohës, mendor qëndron në themel të çdo aktiviteti edukativ të një studenti në të gjitha fazat moshore të zhvillimit të tij...
Roli i mësimeve të shkencave kompjuterike në zhvillimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve të shkollave fillore
Shoqëria veçanërisht ka nevojë për njerëz që kanë një nivel të lartë arsimor të përgjithshëm dhe profesional të formimit, të aftë për të zgjidhur çështje komplekse sociale, ekonomike, politike, shkencore dhe teknike...
Formimi i aktivitetit njohës te fëmijët e moshës parashkollore në një lojë didaktike
Problemi i zhvillimit të personalitetit të një fëmije është një nga ato qendrore në pedagogji, siç dëshmohet nga punimet e mësuesve shkencorë, duke përfshirë: P. P. Blonsky, V. A. Kan-Kalik, Ya A. Komensky, B. G. Likhachev, A. S. Makarenko, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, etj.
Formimi i veprimtarisë profesionale dhe njohëse të studentëve
