İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek kolaydır. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlandığı tarih http://www.allbest.ru/

OKURYAZARLIK ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN PSİKOLOJİK VE DİLSEL TEMELLERİ

okuma-yazma yöntemi dersi öğretimi

Okul eğitimi temel okuma ve yazma ile başlar. Astar'a göre okul, çocuklara 3-3,5 ay içinde okuma-yazmayı öğretmeli; Gelecekte okuma ve yazma yeteneği gelişecek, beceriler güçlendirilecek ve otomasyon derecesi artacaktır. Okulun daha sonraki başarısı büyük ölçüde bu başlangıç okuryazarlık eğitiminin nasıl organize edildiğine bağlıdır.

Okuma ve yazma becerileri konuşma becerileridir, tıpkı okuma ve yazmanın insan konuşma etkinliği türleri olması gibi. Hem okuma hem de yazma becerileri, diğer konuşma etkinliği türleriyle - sözlü ifadelerle, dinlemeyle - başka birinin konuşmasının işitsel algısıyla, iç konuşmayla ayrılmaz bir bütünlük içinde oluşturulur. İnsan konuşma etkinliği imkansızdır ve gerekmedikçe (güdü) tüm anlamını kaybeder; Konuşmacının veya dinleyicinin konuşmanın içeriğini net bir şekilde anlamadan bu mümkün değildir. Düşüncenin gerçekliği olan konuşma, özü itibarıyla mekanik ezberleme ve ezberlemeyle yetinen her şeyin tam tersidir.

Sonuç olarak, hem ilköğretim okuma ve yazmayı öğretmek (okuma ve yazmayı öğrenmek) hem de bu becerilerin geliştirilmesi, okul çocuklarının etkinliklerinin çocuklara yakın ve anlaşılır güdüler ve ihtiyaçlardan kaynaklanacağı şekilde yapılandırılmalıdır.

Elbette çocuklar uzak hedefin de farkında olmalıdır: “okumayı öğrenmek”; ancak acil hedef kesinlikle gereklidir: bilmecenin cevabını okumak; resmin altında ne yazdığını öğrenin; yoldaşlarınızın sizi duyabilmesi için sözcüğü okuyun; kelimeyi okumak için harfi bulun (kalan harfler bilinmektedir); gözlemlere dayalı bir kelime, bir resim, bir bilmecenin çözümü vb. yazın.

Ancak genç okul çocukları için güdülerin faaliyet sürecinde de mevcut olabileceğini unutmamalıyız. Bu nedenle A. N. Leontiev şunu yazdı: "Bloklarla oynayan bir çocuk için oyunun amacı bir bina yapmak değil, onu yapmak, yani eylemin içeriğinde yatmaktadır." Bu, okul öncesi çağındaki bir çocuk için söylenir, ancak bu açıdan ilkokul çocuğu, okul öncesi bir çocuktan biraz farklıdır; metodoloji, yalnızca kendi bakış açısıyla değil, okuma ve yazma sürecindeki motivasyonları da sağlamalıdır.

Çocukların ne okuduğunu ve ne yazdığını anlamak aynı zamanda başarılı okuryazarlık öğreniminin en önemli koşuludur. Yazma, anlama, anlamın farkındalığı eylemden önce gelir; okuma eyleminden kaynaklanır.

Bu nedenle, okumayı ve yazmayı öğrenmek çeşitli konuşma ve zihinsel aktivite türlerini içerir: canlı konuşmalar, hikayeler, gözlemler, bilmeceleri tahmin etmek, yeniden anlatmak, ezberden okumak, ses kayıtlarını oynatmak, diyaloglar ve filmler, televizyon şovları. Bu tür çalışmalar okuma ve yazma süreçlerini kavrayan konuşma durumlarının yaratılmasına katkıda bulunur.

Eylemlerin tekrar tekrar tekrarlanması olmadan bir beceri oluşturulamaz. Bu nedenle okuma yazma öğrenirken çok okumanız ve yazmanız gerekir. Yeni metinler hem okumak hem de yazmak için alınır: aynı metnin tekrar tekrar okunması haklı değildir, konuşma etkinliğinin motivasyon ilkesine uymaz ve çoğu zaman okunan metnin mekanik olarak ezberlenmesine yol açar. Ayrıca tekrarlanan eylemlerde değişen durum ve içerik, becerinin güçlendirilmesine ve eylemleri aktarma yeteneğinin geliştirilmesine yardımcı olur.

Günümüzde okuma ve yazma, bir asır önce inanıldığı gibi yalnızca seçilmiş birkaç kişinin erişebildiği özel bir şey değil. Hem okuma hem de yazma her insan için vazgeçilmez beceriler haline geldi ve bu durum okuma yazma bilmeyenler için şaşırtıcıdır. Bu nedenle, öğrencinin birinci sınıfın ilk günlerinden itibaren okuryazarlıkta ustalaşmanın doğallığını hissetmesi ve başarıya güven duyması çok önemlidir. K. D. Ushinsky sınıfta aylarca sessiz kalan çocuklar hakkında yazdı; Şimdi böyle bir çocuk yok. Ancak pek çok çocuğun hâlâ okuma becerisine giden yolda belirli bir "psikolojik engeli" aşması gerekiyor: Okumak ve yazmak onlara çok zor bir şey gibi görünüyor. Okuma-yazma derslerinde iyimser, neşeli bir atmosfer hüküm sürmeli, henüz okumayanları baskılama ve aşağılama olmamalıdır. Öğrenimin ilk yılının ilk çeyreğinde öğrencilere not vermenin yasak olması tesadüf değildir.

Okumanın özü nedir, mekanizması nedir?

Bir kişinin faaliyetlerinde kullandığı tüm bilgiler kodlanmıştır; bu, her değer biriminin geleneksel bir işarete veya kod birimine karşılık geldiği anlamına gelir. Konuşulan konuşma, her kelimenin anlamının belirli bir konuşma sesleri dizisiyle kodlandığı bir ses kodunu veya ses dilimizi kullanır; Yazılı olarak farklı bir kod kullanılır - harflerin ilk sözlü ses kodunun sesleriyle ilişkilendirildiği alfabetik kod. Bir koddan diğerine geçişe yeniden kodlama denir.

Okuma mekanizması, basılı (veya yazılı) işaretlerin ve bunların komplekslerinin anlamsal birimlere, kelimelere yeniden kodlanmasından oluşur; yazma, konuşmamızın anlamsal birimlerini, yazılabilen veya basılabilen geleneksel işaretlere veya bunların komplekslerine yeniden kodlama sürecidir.

Eğer Rusça yazı ideografik olsaydı, o zaman her işaret veya ideogram doğrudan anlamsal bir birime, bir kelimeye, bir kavrama dönüştürülürdü; Buna göre yazarken her kelime bir ideogram kullanılarak kodlanacaktı. Ancak yazımız sağlamdır, bu nedenle, yeniden kodlama süreci bir ara aşamaya duyulan ihtiyaç nedeniyle karmaşıklaşır - grafik işaretlerin seslere dönüştürülmesi, yani kelimelerin ses-harf analizi ihtiyacı: yazarken sesler harflere yeniden kodlanır, okurken aksine harfler seslere dönüştürülür.

İlk bakışta sesli yazma, okuma sürecini zorlaştırıyor; Aslında, yeniden kodlama işlemi için gereken harf sayısı ideogram sayısına kıyasla oldukça az olduğundan basitleştirir ve okumayı ve okumayı öğrenmek için seslerin ve harflerin ilişkisine ilişkin kurallar sistemine hakim olmak yeterlidir. yazmak.

Bu arada, okuma ve yazma sürecine ilişkin yukarıdaki görüş, bu iki becerinin öğretilmesinde birlik ihtiyacını belirler: doğrudan ve ters kodlama değişmeli ve paralel olarak yürütülmelidir.

Yukarıda bahsedilen yeniden kodlama, okuryazarlık öğretme metodolojisinin ana konusudur, bu nedenle metodoloji, Rus dilinin ses ve grafik sistemlerinin özelliklerini hesaba katmakta başarısız olamaz.

Rus dilinin ses yapısı ve grafikleri

Rusça yazı sağlamdır veya daha doğrusu fonemiktir (fonemik). Bu, dilin grafik sistemindeki her temel konuşma sesinin veya her ses biriminin kendi işaretine, yani kendi grafiğine sahip olduğu anlamına gelir.

Okuryazarlığı öğretme metodolojisi, öğrencileri ve öğretmenleri seslere odaklamak, Rus fonetik sisteminin özelliklerini dikkate alır.

Okuryazarlık Öğretme Yöntemlerinin Karşılaştırmalı-Eleştirel Analizi (TARİHSEL ÖRNEKLERE DAYANARAK)

Okuma-yazma öğretimi ana dil öğretiminin en eski dalıdır. Hikayesi karmaşık ve öğreticidir. Geçmişin en seçkin öğretmenleri: K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, V. P. Vakhterov ve diğerleri - ABC'nin yakıcı sorunlarına aktif olarak yanıt verdiler. Temel okuryazarlık, yani okuma ve yazma yeteneği, kitlesel eğitimin anahtarıdır; ama yüzyıllardır kitlelerin bilginin ışığına giden yolunda da aşılmaz bir engel olmuştur.

Bugün Sovyet okullarında okuryazarlık konusunda uzmanlaşmak üç aydan biraz daha fazla zaman alıyor. Ancak sadece bir yüzyıl önce, okul çocukları iki yıl boyunca mektupları ve "depoları" tıka basa doldurdu ve o zaman bile herkes başarıya ulaşamadı.

Günümüzde Sovyet okuryazarlık öğretme metodolojisi şu soruları çözmektedir: Okuma ve yazma becerileri nasıl geliştirilirken aynı zamanda yüksek gelişimsel öğrenme potansiyeli nasıl sağlanır? Okuryazarlık konusunda uzmanlaşma süreci nasıl ilginç, eğlenceli, yaratıcı hale getirilir, öğrenci için sürekli bir keşifler dizisine nasıl dönüştürülür? Erişilebilirlik, sistematiklik ve bilimsel karakter gerekliliklerini ihlal etmeden, temel okuma ve yazma becerilerini geliştirme görevini dilbilgisi, yazım, fonetik edinimine hazırlık görevleriyle nasıl bağlayabilirim? Bugün, Astarı tamamlamak için harcanan süreyi daha da azaltmak gibi görevler kaldırılmıyor.

Okuma-yazma öğretme yöntemleri konusundaki tartışmalar devam ediyor. 1963-1964'te "Sovyet Pedagojisi" dergisindeki tartışma henüz bitmemişti ki, ilköğretim kitapları hakkındaki tartışmalar yeniden alevlendi ("İlkokul" ve "Sovyet Pedagojisi" dergileri, 1969-1974). Bütün bunlar, yüz yıl önce olduğu gibi bugün de çocuk eğitiminin ilk aşamasının öğretmenlerin ve eğitim bilimcilerinin yakın ve tutkulu ilgisini çektiği anlamına geliyor. Böyle bir durumda her öğretmenin, Rus okuryazarlık öğretme biliminin - alfabe çalışmalarının - nasıl geliştiğini iyi bilmesi gerekir.

18. yüzyılın sonuna kadar, okul uygulamalarında dogmatik öğretim yöntemlerinin hakim olduğu dönemde, harflerin, adlarının, hecelerin ve kelimelerin mekanik olarak öğrenilmesine dayanan harf-kompozisyon yöntemi adı verilen yöntem kullanıldı. Eğitim alfabedeki tüm harflerin adlarının ezberlenmesiyle başladı: az, kayınlar, fiil, dobro, ezh... insanlar, mysleti vb. Daha sonra heceler ezberlendi: kayınlar - az - ba, fiil - az - ga , az - fiil - ag , kayınlar - rtsy - az - bra vb. toplamda 400'den fazla hece (sentez). Dilde her zaman gerçekte bulunmayan heceler, canlı konuşmadan ayrı olarak oluşturulmuştur: sanki okumak için resmi materyalin hazırlanmasıydı.

Ancak bundan sonra hece hece ("hecelere göre") okumaya başladı: öğrenciler her harfi tam adıyla çağırarak heceler eklediler ve sonra bu heceleri kelimelere bağladılar. Örneğin çim kelimesi şu şekilde okundu: sıkıca - rtsy - az - tra; kurşun - az - va; çimen. Bütün bunlar en az bir yıl sürdü. 19. yüzyılda harflerin adları basitleştirildi (örneğin, "buki" - "olmak" yerine), ancak tekniğin özü aynı kaldı.

Eğitim, harf ve hece isimlendirmeden “üstten” yani tam kelimelerin okunmasıyla sona erdi. Bu okuma bir yıl daha sürdü. Ancak üçüncü sınıfta yazmaya başladık. Gerçek dilek kipi yöntemi dogmatiktir ve mekanik ezberci öğrenmeyi amaçlar. Her ne kadar en iyi kitapların yazarları okuma-yazma öğretimini illüstrasyonlar ve eğlenceli materyallerle canlandırmaya çalışsalar da (örneğin, 1694'te yayınlanan Karion Istomin'in “İlk Kitabı” nda her harf için kelimeler ve resimler verilmiş, ayrıca ahlaki şiirler verilmiştir) ), eğitim acı vericiydi, ilgi çekici değildi ve tamamen haklıydı. Atasözü "Öğrenmenin kökü acıdır."

Yöntemin dezavantajı, seslere, sesli konuşmaya dayanmaması ve bir hecenin sürekli okunmasını gerektirmemesiydi (hece ilkesinin Rus grafik sisteminde çalıştığını unutmayın). Mektubun karmaşık adı okunabilir sesi algılamayı zorlaştırdı: fiil - g. Metinler kural olarak zordu: çocuğun ruhunu hesaba katmadılar. Çocuklar heceleri öğrendikten hemen sonra dini ve ahlaki içerikli metinleri okurlar. Mektup okumaktan yırtılmıştı.

Kitlesel eğitimin ihtiyaçları, okuryazarlığı öğretmede yeni, daha kolay yöntemler, zamandan tasarruf etme ve öğrenmeyi hızlandırma yolları arayışına yol açtı. Harf-subjektif yöntemin yerini öğrencilerin analitik, sentetik ve analitik-sentetik faaliyetlerine odaklanan diğer, esas olarak sağlam yöntemler alıyor. Yeni yöntemlerin yaratıcıları, öncelikle dil biliminin, özellikle fonetik başarılarına güvenmeye ve ikinci olarak, yalnızca kolaylaştırılmış ve hızlandırılmış öğrenmeyi sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda ona bilinçli, gelişimsel bir karakter de vermeye çalıştılar. Özünde, alfabe araştırmalarında 19. yüzyıl, bilinçli öğrenme için tasarlanmış yeni yöntemlerin, harf-istek kipi yönteminin atıl, mekanik gelenekleriyle mücadelesi için bir arenaydı.

İlköğretim okumayı öğretirken hangi dil biriminin ilk olarak alındığına (harf sesi, hece, tam kelime - ideogram) ve ne tür öğrenci etkinliğinin (analiz, sentez) öncü olduğuna bağlı olarak, okuryazarlık öğretme yöntemleri şu şekilde sınıflandırılabilir: aşağıdakilere uygun olarak

Aile eğitiminde gerçek dilek kipi yöntemi uzun süredir, belki de bugüne kadar korunmuştur. Bu, A. Fadeev'in "Genç Muhafızı" ndaki Oleg Koshevoy'un son derece ilginç hatırasıyla kanıtlanıyor: "Parmaklarınızı hafif kalınlaşmış eklemlerle astar üzerinde görüyorum ve sizden sonra tekrar ediyorum: be-a-ba, baba."

Bize zaten tanıdık gelen harf birleştirme yöntemi, belirgin bir alfabetik sentez yöntemidir (harfleri ezberlemek, bunları hecelere ve sonra kelimelere birleştirmek).

Bu yöntemi kullanarak harf analizi yaklaşımının mümkün olduğunu hayal etmek zor değil; eğitime yazılı bir kelimeden tek tek harfler izole edilerek başlanmalıdır. Ancak Rusya'da böyle bir yöntem geliştirilmemiştir: Bu tabloya göre mümkün olan tüm yöntemler Rusya'da yaygınlaşmamıştır.

Hem Batı'da hem de Rusya'da en yaygın olanları sağlam sentetik, analitik ve son olarak okuryazarlık öğretiminin analitik-sentetik yöntemleridir. Yeni ses yöntemlerinde çocuklara önemli bir rol verilmektedir: sesleri kelimelerden ayırırlar, kelimeleri onlardan bir araya getirirler, yani. analiz edip sentezlerler.

XIX yüzyılın 40'lı yıllarında. Rusya'da analitik ses yöntemi popülerdi: Batı'da buna “Jacotot yöntemi”, Rusya'da ise “Zolotov yöntemi” deniyordu.

Bu yönteme göre, okul çocukları bir cümleyi kelimelere, kelimeleri hecelere, heceleri ise seslere (sözlü versiyonda) ve harflere (yazılı versiyonda) böldüler. Bildiğiniz gibi bugün bile bu tür çalışmalar yapılıyor; okuma-yazma öğretmek bununla başlıyor.

Ancak bu sağlam analitik yöntem aynı zamanda okulun dogmatik gelişiminin geleneklerini de yansıtıyordu: heceler, sözcük biçimleri, harf kombinasyonları ezberleniyordu; Aynı kelime ve cümlelerin tekrar tekrar okunması nedeniyle onlar da ezberlediler. Kelimenin ses analizi, çocukların bu kelimenin ana hatlarını görsel olarak ezberlemelerinin ardından başladı. Görünüşe göre ses yöntemine göre, konuşulan bir kelimedeki sesleri duyma yeteneğini (fonemik işitme) geliştirmek için öncelikle işitsel çalışmaya güvenmek gerekliydi; ancak Zolotov'un yöntemine görsel egzersizler hakimdi.

Eksikliklerine rağmen analitik ses yöntemi, zihinsel gelişimi sağlayan yeni, daha gelişmiş okuryazarlık öğretme yöntemlerine yönelik yaratıcı bir arayışın sonucu olan dogmatik yöntemden ileriye doğru önemli bir adımdı.

Sentetik ses yönteminin bir örneği, 19. yüzyılda Batı Avrupa'da çok yaygın olan bir yöntemdir. G. Stefani (Almanya) tarafından oluşturulan yöntem. Rusya'da bu yöntem Nikolai Aleksandrovich Korf (1834-1883) tarafından geliştirildi ve tanıtıldı. Eski, gerçek ve yeni yöntemlerin yoğun mücadelesi koşullarında ortaya çıkan Korff'un yöntemi, doğal olarak kendisinden çok şey miras aldı ama yine de en önemli şey "nereden başlamalı?" - yeniydi: Okumayı ve yazmayı öğrenmek, bireysel seslerin ve ardından bunlara karşılık gelen harflerin incelenmesiyle başladı. Belirli sayıda ses ve harf biriktiğinde sentetik egzersizler başladı: Çocuklar sesleri hecelerle birleştirdi, harflerden heceler ve kelimeler oluşturdu. Daha sonra yeni sesler öğrenildi vb. Bu yöntemi kullanarak okumak, harflerle gösterilen bir dizi sesin isimlendirilmesidir (bu tür okumaya günümüzde harf harf denir). Hece bir okuma birimi değildi ve bu nedenle ses birleştirmenin zorlukları bazen tamamen aşılmaz hale geliyordu.

N.A. Korf'un yöntemi, öğretmen kitlelerinin aşina olduğu harf-subjektif yönteme yakındı ve bu, yalnızca Rusya'da yaygın kullanımını sağlamakla kalmadı, aynı zamanda yandaşları bile harf-subjektif yöntemin yozlaşmasına katkıda bulundu. ikincisi, konuşma sesleri üzerine çalışmayı olağan metodolojiye dahil etmeye başladı.

1875 yılında Leo Nikolaevich Tolstoy'un "işitsel" yöntem kullanılarak derlenen "Yeni ABC"si yayınlandı. Alfabetik tarih üzerine yapılan çalışmalarda, Tolstoy'un yöntemine genellikle hece-işitsel denir, çünkü L.N. Tolstoy hece çalışmasına çok dikkat etti: heceleri seslere ayırmak, sesleri hecelerle birleştirmek, heceleri okumak ve telaffuzları. Çocukların konuşma işitmesi gelişti. Metinler hece ve kelimeleri okuma zorluğunun giderek artacağı şekilde düzenlenmiştir. Böylece “ABC'nin ilk bölümünün tamamı iki heceyi ve altı harfi geçmeyen kelimelerden oluşur”1.

Sonuçta L.N. Tolstoy'un yöntemi tamamen hecesel değildi: yazarın planına göre, okuma yazma öğretim yöntemlerinin çeşitli alanlarındaki en iyileri birleştirmesi gerekiyordu. Kelimeleri seslere ayırma konusunda okuma öncesi alıştırmalar yaptı, işitsel algılara ve artikülasyon egzersizlerine (konuşma motoru) çok dikkat etti; uygulamalı eşzamanlı yazma öğretimi - ilk okuryazarlık derslerinden itibaren harflerin, kelimelerin basılmasını ve hatta kelimelerin dikte altında kaydedilmesini tanıttı; bilinçli okumaya çalıştı: Derlediği tüm metinler köylü çocukları için yalnızca erişilebilir değil, aynı zamanda yakın ve ilginçti.

L.N. Tolstoy, "ABC"sinin çeşitli sistemlerde okuryazarlık öğreten öğretmenler tarafından kullanılacağını varsaydı; okumaya yönelik metinlere özel önem verdi ve ilk okuma kitabının mükemmel bir örneğini yarattı.

19. yüzyılda ortaya çıkan çok sayıda astar ve alfabe kitabı arasında. (çoğunlukla yüzyılın ilk yarısında), heceli olanlar da vardı (hece yöntemini kullanarak öğretmek için tasarlanmış). Bununla birlikte, Rus okulunda kullanılan hece yöntemleri, tam anlamıyla heceye dayalı değildi: hece, en başından itibaren okumanın birimi haline gelmedi. Öğrenciler önce alfabenin tüm harflerini ezberlediler, ardından giderek artan zorlukla heceleri ezberlediler: ba, va, ga... - ve bu tür hecelerden oluşan kelimeleri okudular; sonra: sutyen, vra - ve çalışılan heceleri vb. içeren kelimeleri tekrar okuyun.

Ses analizi ve sentezi yapılmadı; yazma ancak okuma becerisinde ustalaşıldıktan sonra öğretilmeye başlandı.

Harf kompozisyonu ile karşılaştırıldığında yoğunlaştırılmış hece çalışması ileri bir adımdı, çünkü işitsel ve konuşma motor egzersizleri içeriyor, okumanın kendisi doğal, heceli okumaya yaklaşıyor ve okunan şeyin zorluğunda kademeli bir artış basitçe gözlemleniyor.

Bununla birlikte, 19. yüzyılda kullanıldığı şekliyle hece yöntemleri, harf kompozisyonu yönteminden miras alınan eksikliklerle daha da kötüleşti: harflerin mekanik olarak ezberlenmesi ve çok sayıda hece, bazen yapay, anlamsız (vzgr, vzgr, vb.), ezberlenmiş öğelerden kelimeler ekleme. Okuma metinleri dualar, emirler, dini ve ahlaki öğretilerdir.

Hece yöntemlerinin sonrakiler, özellikle de sağlam olanlar üzerindeki olumlu etkisi, hece tablolarının ve alıştırmaların tanıtılmasından oluşur.

Rus grafiklerinde hece ilkesinin işliyor olması (kural olarak tek bir harf doğru okunamaz), okumayı öğretmede hece yöntemi lehine konuşuyor gibi görünmektedir. Bununla birlikte, şimdiye kadar, Rus okulunun tarihsel deneyimi, hece okumanın, hece kullanılarak öğretildiğinden daha ses yöntemi (örneğin, bugün okullarda kullanılan sağlam analitik-sentetik yöntem) çerçevesinde daha başarılı bir şekilde gerçekleştirildiğini göstermiştir. yöntem.

19. yüzyılın ortalarında aramalar ve anlaşmazlıklar. alfabe uzmanlarının çoğunluğunu, öncelikle ses yöntemlerinin harf yöntemlerine göre avantajları olduğu, çünkü bunlar konuşmanın ses doğasıyla daha tutarlı olduğu sonucuna götürdü; ikincisi, analitik çalışma (tek başına sentez değil!) daha iyi zihinsel gelişim sağlar; üçüncüsü, okuma ve yazmanın ayrı ayrı öğretilmesinin yanı sıra çocukların anlamadığı metinleri okumak artık mümkün değil.

Doğal olarak böyle bir durumda sağlam analitik-sentetik yöntemler ortaya çıkmadan edemedi. Bu, çeşitli varyantları ve modifikasyonlarıyla yalnızca Rusya'da en yaygın hale gelmekle kalmayıp aynı zamanda zamana karşı dayanıklı olan sağlam analitik-sentetik yöntemdir: 100 yıldan fazla bir süredir neredeyse sürekli olarak okula hizmet etmiş ve iyi sonuçlar vermiştir. sonuçlar.

Batı Avrupa'da sağlam analitik-sentetik yöntem 19. yüzyılda geliştirildi. Gräser, A. Diesterweg, Vogel; Rusya'da ilk kez Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) tarafından tanıtıldı; K.D.'nin çalışmalarının en ünlü halefleri. Ushinsky, onlar için primerlerin ve kılavuzların yazarları D.I. Tikhomirov (1844-1915), V.P. Vakhterov (1853-1924), V.A. Flerov (1860-1919), A.V. Yankovskaya (1883-1964), S.P. Redozubov (1891-1957).

K.D.'nin "Yerli Sözü" Ushinsky'nin "ABC"sinin yanı sıra "Yerli Kelimeyi Öğretme Kılavuzu"nu da içeren kitabı 1864'te yayımlandı ve geniş bir popülerlik ve tanınırlık kazandı. K.D.’nin kendi yöntemi Ushinsky buna yazma-okuma yöntemi adını verdi. Yazmanın okumaktan ayrılamayacağını ikna edici bir şekilde kanıtladı. Ses analizine dayalı yazmanın okumanın önünde gitmesi gerektiğine inanıyordu (yöntemin adı da buradan geliyor). "ABC" K.D.'ye göre. Ushinsky'nin çocukları ilk önce el yazısı yazı tipiyle tanışır ve ancak 10-15 dersten sonra basılı harflerle tanışır. Ancak o zaman bile sesi öğrendikten sonra yeni harf önce yazılı olarak verilir.

K.D. Ushinsky, metodolojisinde analiz ve sentezi birleştirdi; sesler, heceler ve kelimelerle analitik ve sentetik egzersizlerden oluşan bir sistem tanıttı. Onun sisteminde analiz ve sentez birbirinden ayrılamaz ve birbirini destekler.

Yönteminin avantajı canlı konuşmaya dayanmasıydı. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, öğrencilerin konuşmasının (“konuşma yeteneği”) gelişimiyle bağlantılıdır. Çocuklar ilk derslerden itibaren halk atasözleri ve bilmecelerle çalışırlar; Okunabilir metinler çocukların erişimine açıktır. Ses analizi için öğrencilerin kendi konuşmalarından alınan cümleler ve kelimeler kullanılır.

Tekniğinin avantajı K.D. Ushinsky onun gelişen doğasına inanıyordu (ve defalarca vurguladı). Ve aslında analitik-sentetik egzersizler, konuşmanın gelişimine sürekli dikkat, bilinçli okumaya dikkat, konuşmalar, yazma ve okuma arasındaki bağlantı - tüm bunlar okul çocuklarının düşünme yeteneklerinin gelişimi için tutarlı bir sistem yarattı. Bu nedenle, sağlam analitik-sentetik yöntem, kitlesel eğitim mücadelesinde ileriye doğru atılmış büyük bir adımı temsil etmektedir. Harf-subjektif yöntemin dogmatizminin tamamen üstesinden gelir. M.N.'nin dönemlendirmesini kullanırsak. Skatkin'e göre, sağlam analitik-sentetik yöntem, açıklayıcı-açıklayıcı bir yöntem olarak sınıflandırılabilir ve bunların en iyileri arasında, öğrenme sürecinde çocukların kendilerinin yüksek aktivite göstermesini gerektiren yöntemler sayılabilir. Tamamen günümüzde geliştirilen araştırma yönteminin bazı unsurlarını içerir.

K.D.'nin tüm pedagojik sistemi. Ushinsky, çocuğun kapsamlı gelişimini, düşünme ve konuşmasının gelişimini hedefliyordu ve ona okuma ve yazmayı öğretme yöntemi, sisteminin ilk halkasıydı. Bu nedenle K.D. Ushinsky, gözlemlere (hem çevredeki hayata hem de dil ve konuşma fenomenlerine), konuşmalara ve öğrencilerin kendi hikayelerine büyük miktarda yer ayırıyor. Bir çocuk için okulda öğrenme, kendisine yabancı harflerin adlarını veya yabancı basılı kelime örneklerini ezberlemekle değil, tanıdık, tanıdık kelimelerin hecelere ve seslere ayrıştırılmasıyla çocukların kendi canlı konuşmalarının analiziyle başladı. . K.D. Ushinsky, bugün hala kullanılan düzinelerce sağlam çalışma tekniğini okul uygulamalarına dahil etti ve tüm bu tekniklere psikolojik ve pedagojik gerekçeler verdi.

Ancak getirdiği yeniliklerin tümü takipçilerini ve haleflerini tatmin etmedi; yöntem geliştirildi.

“Yerel Kelime”de K.D. Ushinsky, sesleri ve harfleri öğrenmenin alfabetik sırasını terk etti; Çocuklar önce iki sesli harf de dahil olmak üzere sekiz sesli harf üzerinde çalıştılar, daha sonra yumuşak ünsüzlerle sert olanlarla birlikte çalışılan ünsüz harfleri incelediler.

Takipçileri, sesleri kelimelerden ayırmanın zorluğunun kademeli olarak artması ilkesine göre düzenleme arzusunun rehberliğinde bu sırayı değiştirdiler. Böylece iyotize e, i, ё, yu daha sonraki bir aşamaya aktarıldı; Başlangıçta çocuklara yalnızca sert ünsüzler, yumuşak olanlar verildi - daha sonra; Patlayıcı ünsüzler, "çizilebilen" sonorant ve "uzun" ünsüzlerden daha sonra incelenmeye başlandı (bu sıra bugün hala kullanılmaktadır).

19. yüzyılın sonunda. D.I. Tikhomirov ve V.P. iki haftalık mektup öncesi ses egzersizlerini tanıttı. Bu alıştırmaların amacı çocukların işitme duyusunu geliştirmek, onları bireysel sesleri konuşma akışından hızlı ve kolay bir şekilde ayırmaya hazırlamak, onlara bunları öğelere ayırmayı öğretmek: cümlelere, kelimelere, hecelere ve seslere ve ayrıca sentezlemeyi: sesleri birleştirerek heceler, heceler kelimelere dönüşür. Aynı dönemde yazıya hazırlık da yapıldı: harflerin çizim unsurları, süslemeler, konturlar vb. Daha sonra bu aşamaya mektup öncesi dönem adı verildi ve bazı yöntem uzmanları bu süreyi ya bir haftaya kısalttı ya da bir aya kadar uzattı.

Başkan Yardımcısı Vakhterov ve D.I. Tikhomirov ayrıca ileri düzeyde yazmayı da terk etti: Çocuklar önce basılı harfleri, ardından yazılı versiyonlarını öğrendiler (yazma ve okumanın birliği ilkesi korundu).

D.I. Tikhomirov ve V.P. Bekçiler kendi astarlarını yarattılar. V.P.'nin “Rus astarı”. 1897'de yayınlanan Vakhterov, D. ve E. Tikhomirov'un yazdığı “A Primer...” adlı 50'den fazla baskıdan geçti - 150'den fazla baskı.

1907'de V.A.'nın “Yeni Rus Astarı” yayınlandı. Flerov (40'tan fazla baskıdan geçti). Seslerin ve harflerin incelenmesinde, eklemlenmelerine ve sesi ayrı ayrı, bağımsız olarak telaffuz etme yeteneklerine göre "kolay" seslerden "zor" seslere kadar katı bir aşamalılık geliştirdi. Flerov "benzerlik yoluyla okumayı" önerdi: ma hecesini okumada ustalaşan öğrenci ayrıca, yani "tek nefesle" mo, sa vb. heceleri de okumalıdır. Hece çalışmasını güçlendirdi: hece tabloları onun astarı. "Konuşurken oku" ve "gördüğünü oku" ilkelerini tanıtmaya çalışarak ses birleşimi ihtiyacını reddetti.

Böylece, XX yüzyılın 20'li yıllarına gelindiğinde. Sağlam analitik-sentetik yöntem yalnızca yüksek mükemmelliğe ulaşmakla kalmadı, aynı zamanda kitlesel okullarda okuma-yazma öğretiminin en popüler, en yaygın yöntemi oldu.

Bununla birlikte, primerlerin ve yöntemlerin geliştirilmesine rağmen, çocuklara okuma ve yazmayı öğretmedeki en zor an, sesten (harf) heceye geçiş olarak kaldı - bu, harf-subjektif yöntemde de ortaya çıkan bir zorluk.

20'li yılların başında bu zorluğun üstesinden gelinmeye çalışıldı; zaten Sovyet okulunda, I. N. Shaposhnikov. Onun "canlı sesler" yöntemi, "bireysel sesler yoktur, hece ayrılmazdır, kelimelerdeki sesler birbirinden tamamen farklıdır - bunlar tamamen farklı seslerdir" ifadesine dayanıyordu. Bu nedenle bireysel seslerle çalışmayı ve onları birleştirmeyi reddetti; "yazmaya ve okumaya" geri döndü K.D. Ushinsky, anlaşılmış, yaşayan bir metinden okumaya gitti. Şöyle yazdı: “Canlı konuşmadan, kavramlardan, görüntülerden başlıyoruz ve bunları grafik biçiminde ifade etmeye gidiyoruz. Bu nedenle, okuma kitabını bir kitap olarak, okunacak hazır kelimeler olarak temelde reddediyoruz... Çocuklar alfabeyi (konuşma seslerinin soyutlanması) kitaptan geçme sırasına göre değil, alfabenin kendisini öğrenirler. Okumayı değil, düşüncelerinizi, izlenimlerinizi, deneyimlerinizi öğrenmenin ilk derslerinden itibaren kaydederek konuşmanın sağlam analizini yapma sırasına göre.” Her okul çocuğu kendi el yazısıyla yazılmış astarını derlemek zorundaydı. Shaposhnikov'un yöntemi çocukların yaratıcılığına ve yüksek bilişsel aktivitesine odaklanmış olsa da, çoğu öğretmen kendi sayfasındaki basılı bir kılavuza, belirli materyallere ve alıştırmalara güvenmeden nasıl çalışılacağını bilmediğinden yaygın olarak kullanılmıyordu.

Rusya'da K.D. tarafından tanıtılan sağlam analitik-sentetik yöntem. Ushinsky, birçok yeni şeyin ortaya çıkmasına rağmen bugün hala Sovyet okulunda kullanılıyor. Bununla birlikte, okuryazarlık öğretme metodolojisinde aşılamayan zorluklar, 20'li yılların başında Rus okulu için tamamen alışılmadık olan başka bir tam kelimeler yönteminin yayılmasına yol açtı. İkincisi ABD ve diğer ülkelerde yaygındı. Tam kelimeler yöntemi uzmanların ilgisini çekti çünkü ilk olarak, ilkel, ilgi çekici olmayan ve içeriği zayıf metinlerin uzun süre okunmasını önleyerek, anlamlı ve eğitici açıdan değerli metinlerle hemen okumaya başlamayı mümkün kıldı; ikinci olarak, ses birleştirmeyle ilgili ses yönteminin zorlukları ortadan kaldırıldı; üçüncü olarak, tam kelimeler yöntemi karmaşık öğretim sisteminde kullanışlıydı çünkü okuma yazma öğreniminin ilk adımlardan karmaşık bir konuya bağlanmasına izin verdi.

Tam kelimeler yöntemine göre, kelime en başından itibaren okumanın birimi haline gelir; grafik görüntüsü bir ideogram olarak algılanır ve ancak daha sonra kurucu unsurlarına - harflere bölünür. Derslerin ilk 2-3 ayında çocuklar neredeyse ses ve harf kompozisyonunu analiz etmeden 150 kelimeye kadar görsel olarak ezberlediler. Bunları grafiksel olarak çoğalttılar, yani yeniden çizdiler, genel görünümlerine göre okudular ve resimlerden tahmin ettiler. Daha sonra öğrenilen kelimelerin harf analizine geçildi: Bölünmüş alfabedeki harflerden yazılan kelime “ayrıldı” ve çocuklar harfleri öğrendi.

Tam kelimeler yöntemi, Sovyet okulunda 1922'den 1935'e kadar 13 yıl boyunca kullanıldı ve yerini uzun uygulamalarla kanıtlanmış, denenmiş ve test edilmiş sağlam analitik-sentetik yönteme bıraktı.

Bugüne kadar İngilizce konuşulan ülkelerde başarıyla kullanılan tam kelimeler yöntemi neden Rus okulunda kendini haklı çıkarmadı?

Rusça yazımı fonemiktir. Bu, sesin çeşidine bakılmaksızın, yani güçlü veya zayıf konumdan bağımsız olarak bir fonemin aynı grafik (harf) ile belirtildiği anlamına gelir: ev - ev, çimenler boyunca - cadde boyunca vb. yazma Bu prensipten sık sık sapmalar vardır (örneğin, tarihsel değişimler: uzho - kulaklar), genel olarak bu prensip yazımların büyük çoğunluğunda korunur.

Sağlam analitik-sentetik yönteme göre gerçekleştirilen sürekli ses analizi ve sentez egzersizleri, yavaş yavaş pratik olarak çocuklarda fonemik işitmeyi geliştirir - karşılaştırmalara dayalı olarak zayıf bir konumda bile bir fonemi "duyma" yeteneği ( don - don). Konumsal değişimlerin çok sık olduğu Rus dili için, fonemik işitme, edebi yazımda ustalaşmanın temelini oluşturur.

Tam kelimeler yöntemi, öğrencilerde fonemik farkındalığın gelişmesini sağlamadı ve bu da yazım okuryazarlığını olumsuz yönde etkiledi.

Bütün kelime yönteminin büyük bir dezavantajı, öğrencilerin düşünmesini geliştirmeye yönelik bir yöntem olarak sınıflandırılamamasıydı. Bu yöntem görsel, mekanik belleğe dayanıyordu ve bu anlamda harf-subjektif yönteme benziyordu. Dogmatik yöntemlerden bütün kelimelerin araştırma yöntemlerine doğru gelişme yolunda, kesinlikle bir geri adım vardı.

Böylece, tüm kelime yönteminin avantajları dezavantajlarından çok daha ağır bastı ve bu nedenle Sovyet okulu onu terk etti. 1937'de RSFSR Halk Eğitim Komiserliği, A.V.'nin "Bukvari" sini onayladı. Yankovskaya ve N.M. Golovin, sağlam analitik-sentetik yöntem kullanılarak derlendi. Bu primerler 1944 yılına kadar kullanıldı. Daha sonra S.P. öncülüğünde primerler oluşturuldu. Redozubova, A.V. Yankovskaya (RSFSR Pedagoji Bilimleri Akademisi'nin “Astarı”); A.I. tarafından kırsal okullar için derlenen Primer geniş çapta dağıtıldı. Voskresenskaya.

Bu kitapçıklarda ve bunların kılavuzlarında, K.D.'nin devrim öncesi metodolojisi basitçe restore edilmedi. Ushinsky, Başkan Yardımcısı. Vakhterova, V.A. Flerov ve diğerleri, aynı zamanda birçok yeni şey de tanıtıldı: Modern fonetik başarılarına uygun olarak, sesleri ve harfleri, bunların kombinasyonlarını, heceleri inceleme sırası açıklığa kavuşturuldu; T.G.'nin geliştirdiği okuma psikolojisine uygun olarak. Egorov, okuma becerisinin oluşumunda dört aşama tespit etti; analitik-sentetik çalışma yöntemleri, incelenen seslerin ve hecelerin vb. özellikleriyle tutarlıdır.

Sağlam analitik-sentetik yöntem kullanılarak derlenen Sovyet primerleri, primerlerin geliştirilmesinde ileriye doğru atılmış önemli bir adımdı. Modern okuma-yazma öğretimi yöntemleri, çocukların okuma becerisini nispeten kısa bir sürede - sadece üç aydan fazla bir sürede - öğrenmelerini sağlar. Çocuklar, temel okuma becerisiyle eş zamanlı olarak konuşma ve düşünme becerilerini geliştirir, yazmayı öğrenir, dilbilgisi ve yazımla ilgili ön bilgiler alırlar.

Sistematik çalışma, okuryazarlık öğretme yöntemlerini geliştirmeye devam ediyor: 1966'da okul, N.V. Arkhangelskaya'nın öncülüğünde derlenen yeni bir kılavuzu benimsedi ve “ABC Companion” u tanıttı; deneysel primerler D.B. Elkonin ve astar V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkina ve A.F. Shanko, ikincisi okullarda toplu testlerden geçiyor; Okuma-yazma öğretiminde analitik-sentetik ses yöntemini geliştirmek için birçok yeni öneride bulunulmuştur. Bununla birlikte, okuryazarlık öğretme metodolojisi, ana özellikleri itibarıyla, araştırma, araştırma ve probleme dayalı öğretim yöntemlerinin kullanımına dayalı olarak öğrencilerin bilişsel aktivitesini ve bağımsızlığını en üst düzeye çıkarma gerekliliklerini henüz karşılamamaktadır.

OKURYAZARLIK ÖĞRETİMİ DERSLERİNİN ANA TÜRLERİ

Sesler üzerinde çalışmak

Okuryazarlık öğretiminin temeli sestir; dersler kelimelerin ve hecelerin ses analizini, kelimelerin ve hecelerin ses sentezini, seslerin analizini ve eklemlenmesini, diksiyon çalışmalarını ve konuşma terapisi çalışmalarını içerir.

Sesler üzerinde çalışmak, özellikle sentez tekniklerinde (bölünmüş bir alfabenin harflerinden kelimeler oluşturma ve diğer teknikler) harf çalışmasıyla birleştirilir: seslerin ve harflerin sürekli korelasyonu, hem okuma becerilerinin oluşumu hem de yazımın temellerinin geliştirilmesi için faydalıdır. -okuryazar yazı.

Ses analizi ve sentezi teknikleri en kapsamlı şekilde S. P. Redozubov tarafından geliştirildi; altı analiz yöntemini ve yedi sentez yöntemini, bunların uygulanmasına yönelik yöntemleri ve seçenekleri belirtti ve açıkladı. Bu tekniklerin başlıcalarına bakalım.

Analiz

1. Kelimeleri konuşma akışından ayırmak (bir cümleden); tek bir kelimenin farklı telaffuzu; bir kelimenin hecelere bölünmesi ve içindeki hecelerin farklı telaffuzu; Vurgulu bir hecenin vurgulanması, bir kelimenin artan, vurgulanmış vurguyla telaffuzu, ayrı bir sesin vurgulanmasıyla kelimelerin heceye göre farklı telaffuzu (my-lllo, in shliii, sharr).

2. Yeni bir sesin izole edilmesi, yani bu derste çalışılması amaçlanmaktadır. Yeni bir sesin birincil izolasyonu için bilinen birkaç yöntem vardır:

a) cümleden sesli kelimeyi ve Erik ve Armut resmine dayalı cümleden, sesli kelimeyi ve cümleden Bu bir köpek ve bu bir kedidir;

b) yansıma tekniği: zhzhzhuk, zhzhzh;

c) ünsüz bir sesi, önceki sesli harfle en az güçlü bir şekilde ilişkili olduğu kapalı bir heceden izole etmek: aaammm - am, saaa-mmm, soo-mmm; mmaaa-k, ma-k;

d) ünsüz bir sesi açık bir heceden ayırmak (esas olarak “uzun” ünsüzler için önerilir): Shshshuu-ra, Ssaaa-sha; .

e) bir hecenin tamamını oluşturan sesli harfin vurgulanması: o-sy, u-sy (hecenin vurgulanması arzu edilir); iyotlaştırılmış olanlar da öne çıkıyor: yu-la, ya-ma, e-du vb.;

f) tek bir başlangıç sesi olan kelimelerin listelenmesi (kelimeler öğretmen tarafından telaffuz edilir ve ses öğrenciler tarafından çağrılır): at, taş, jöle, çatı;

g) resimde konuşulan kelimenin bitirilmesi (resimde soğan); öğretmen diyor ki: luu, çocuklar şunu ekliyor: k.

Genellikle, yeni bir sesin tanıtılmasına ilişkin bir derste, sesin ilk izolasyonunun ardından, ek olarak çeşitli konumlardan ve diğer seslerle kombinasyonlardan da izole edilir (konumsal değişimin meydana geldiği yerler hariç), örneğin: d - ev sesi, fabrikalar, bodrum, Dima, iki, atlar, verilir ancak tavsiye edilmez: bahçe [sat], stand [potstafka)

3. Bir kelimedeki sesleri listeleme, sırayla adlandırma, bir kelimedeki seslerin sayısını sayma; aynı - hece kompozisyonu açısından, örneğin: Slava - Slava - s-l-a-v-a, beş ses, beş harf, iki sesli harf, üç ünsüz, iki hece, vurgulu - ela. Ayrıca şunları da belirtebilirsiniz: ünsüzler s, l, v - sert.

Bu analiz yöntemi yılın ikinci yarısında ve daha sonraki sınıflarda fonetik analiz adı altında devam etmektedir.

4. Kelimelerin ses ve üslupla karşılaştırılması, karşılaştırılması özellikle yumuşak ve sert, sesli ve sessiz ünsüz çiftlerine aşina olunduğunda etkilidir.

Okuryazarlığı öğretirken analiz her zaman sentezin biraz ilerisinde gelir, ancak genel olarak bunlar birbirinden ayrılamaz: analiz okuma sürecinde ustalaşmanın temelini oluşturur; sentez ise okuma becerisinin kendisini oluşturur.

Sentez

1. Daha önce ses analizine tabi tutulmuş bir hecenin veya kelimenin telaffuzu ve ardından bölünmüş alfabeden kompozisyon; bu heceyi veya kelimeyi okumak (başka bir deyişle, okuma sürecinin kendisi sentetik bir faaliyettir, çünkü tüm sesleri veya tüm harfleri tanıdıktan sonra bunları birleştirip okuruz).

2. Bir ünsüze (ma, mo, mu, biz) veya bir sesli harfe (sa, ma, ra, sha vb.) dayalı hece tablolarının oluşturulması; bu tür tabloları bir alfabe kitabından veya bir posterden okumak; kesilmiş alfabenin harflerinden tablolar derlemek.

3. Kelimeleri benzerliğe göre okumak: anne - Masha - Sasha (kelimeler bir ünsüz harfle farklılık gösterir). Okuma örnekleri öğrencilerin kendileri tarafından derlenebilir: peynir - çöp - yayın balığı - meyve suyu.

4. Bir kelimenin başında veya sonunda ünlü veya ünsüz harfler oluşturmak; bu durumda yeni bir kelime elde edilmelidir: küçük - küçük, çöp - çeşitlilik, ağız - köstebek, tebeşir - kalın.

Bir kelimenin ortasına ses eklemek: sal - pilot, çimen - çimen.

Seslerin yeniden düzenlenmesi: pi-la - ıhlamur, iyi - hışırtı, tilki - güç vb.

Hecelerin yeniden düzenlenmesi: sos-na - na-sos, no-ra - ra-no, vb.

Bir ses veya heceyi düşürmek: kraker - kraker, araba - dalga vb.

Bu sentetik çalışma teknikleri grubu, ses çalışmasını harflerle birleştirmeyi gerektirir: çocuklar bölünmüş bir alfabeyi kullanırlar, bu da onlara sentezde gerçek, görsel destek sağlar.

Bir hece ekleme: na-sha - Na-ta-sha, biz - my-lo, sa-ni - sa-ni-tar; ro-sli - sli-sen vb.

Tüm bu teknikler eğlencelidir ve derste yarı oyun anları düzenlemeyi mümkün kılar.

Modern okullarda kullanılan analiz ve sentez yöntemlerinin tümü burada açıklanmamıştır: bunların daha kapsamlı bir açıklaması, okuma-yazma öğretimine ilişkin pratik kılavuzlarda bulunabilir.

Özetlemek gerekirse, ne saf analiz ne de saf sentez olamayacağını vurguluyoruz: yalnızca şu veya bu tür zihinsel aktivitenin öncü rolünden bahsedebiliriz. Öğrenci, bir kelimeyi analiz ederek onu sözcüksel anlamı olan tek bir bütün olarak anlar - bu bir sentezdir; Bir kelimeyi sentezlerken dikkatini ses kompozisyonundan uzaklaştıramaz ve uzaklaştırmamalıdır ve bu analizdir. Genel olarak analitik ve sentetik çalışma sisteminin, öğrencilerin okuma ve yazmayı öğrenme sürecinde yüksek düzeyde zihinsel aktivite sağladığı vurgulanmalıdır. Öğrencilerin bilişsel bağımsızlığını sağlayan, "sorunlu" durumlar yaratan - geliştiren - gözlemleyen, çocukların zekasını sağlayan ve mekanik çalışmayı dışlayan analitik-sentetik çalışma yöntemleridir.

Ses-harf analizi ve sentezini kolaylaştırmanın etkili bir yolu, bölünmüş alfabe, bölünmüş heceler ve dizgi (genel sınıf - tahtada ve bireysel - her öğrencinin masasında) gibi didaktik yardımcılardır; harf veya hece abaküs - üzerine harflerin veya hecelerin basıldığı hareketli şeritlere sahip bir tablet: şeritleri hareket ettirerek tablet üzerinde kelimeler oluşturabilirsiniz; Harfleri ekrana yansıtmanıza ve onlardan heceler ve kelimeler oluşturmanıza olanak tanıyan bir kadoskop; seslerin telaffuzu üzerinde pratik yapmak ve aynı zamanda ağırlıklı olarak sanat eserleri olmak üzere anlamlı konuşma kayıtlarını oynatmak için bir kayıt cihazı veya dil laboratuvarı.

Sesleri ifade etme, diksiyon üzerinde çalışma

Ses analitik-sentetik çalışma sisteminde önemli bir yer, seslerin kendilerinin analizi ve sentezi, ses telaffuzu (analiz) anında konuşma aparatının organlarının konum ve hareketlerinin gözlemlenmesi ve kişinin kendi konuşmasını getirmesidir. Bir sesi veya harflerle gösterilen seslerin birleşimini (sentez) telaffuz etmek için organları istenen konuma getirin. Örneğin o sesinin analizi: dudaklar genişlemiş ve yuvarlaklaşmıştır, dil biraz geriye çekilmiştir, ağız yarı açıktır, ses duyulur.

Sesin analizi: üst dudak hafifçe kaldırılır, alt dudak üst dişlere dokunur, dişler arasında boşluk vardır, dil hafifçe geriye çekilir, bir ses duyulur.

Sesin analizi p: kapalı dudaklar keskin bir şekilde kırılır, ağızdan hava çıkar, dişler arasında boşluk varken, dil dişlerden hafifçe çekilir, ses çıkmaz.

P sesinin sentezi: ağız hafifçe açıktır, dişler arasında boşluk vardır, dudaklar biraz daha genişler, dil biraz geriye çekilir ve güçlü bir şekilde yukarı kaldırılır; bir ses duyulur, dilin ucu geçen hava akışı altında titrer.

I. sınıfta tüm sesler telaffuz edilemez; Bu nedenle, u, affricates, orta dildeki ts, ch, i, arka dildeki g, v, x sesleri, en azından belirtilen yönteme göre, öğrenmenin bu aşamasında genellikle telaffuz edilmez.

Ancak sözlü açıklamalar olmadan, gösterme ve taklit yoluyla basitleştirilmiş bir eklemleyici analiz ve sentez yöntemi vardır. Birinci sınıf öğrencisinden, öğretmenin veya öğrencilerden birinin istenen sesi nasıl telaffuz ettiğine (ifade ettiğine) daha yakından bakması ve onlardan sonra telaffuz etmesi istenir. Bu teknik defalarca tekrarlandığında iyi sonuçlar verir.

Artikülasyon çalışmasına dayanarak diksiyon gelişir, yani. telaffuz, kelimelerin, hecelerin, seslerin, konuşmanın telaffuzundaki netlik derecesi. Diksiyon üzerinde çalışmak, öğrencinin konuşmasında net, saf ve farklı bir ses elde etmek anlamına gelir. Bu, okumayı ve yazmayı öğrenmek, anlamlı okuma, heceleme, heceleme becerilerinin oluşumu ve son olarak şarkı söyleme becerilerinin geliştirilmesi için son derece önemlidir. İyi diksiyon, artikülatör aparatın esnekliğine bağlıdır, bu nedenle diksiyonun geliştirilmesine yönelik alıştırmalar, esnekliğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. İşte egzersiz türleri:

a) telaffuz hacmi egzersizleri: örneğin, salo - awl - salo - awl kelimelerini telaffuz etmek, sonra sesi neredeyse bir çığlık kadar güçlendirmek, sonra onu bir fısıltıya kadar zayıflatmak;

b) telaffuz hızında egzersizler: aynı kelimeleri salo - awl yavaşça telaffuz edin, hızı artırın;

c) bireysel ünsüz seslerin, özellikle de seslerinde çocukların kusurları olan seslerin telaffuzunu çalışmak;

d) artikülasyon jimnastiği;

e) zor ses kombinasyonlarının telaffuzuna yönelik alıştırmalar; Bu amaçla tekerlemeler ve saf tekerlemeler kullanılır, hızlı, mümkün olduğunca çabuk, genellikle arka arkaya birkaç kez söylenmeleri gerekir: Annem Mila'yı sabunla yıkadı. Botları kendim yaptım. Çan kazığının yakınında. Trompetçiler alarmı çaldı. Yavru köpeği bir fırçayla yanlarını gıdıklayarak temizliyorum. Yaban arısının bıyıkları yoktur, bıyıkları yoktur, antenleri vardır. Bahçede çimen var, çimenlerin üzerinde yakacak odun var. Dağda kazlar gıcırdıyor ve dağın altında ateş yanıyor. Boğa, küt dudaklı, küt dudaklı boğa ve daha fazlası. vesaire.

Çocuklara konuşma sırasında doğru nefes almayı, sesleri telaffuz etmeyi vb. öğretmek gerekir.

Bazı çocuklar, özellikle herhangi bir sesi net bir şekilde telaffuz edemedikleri zaman, utangaçlık gösterebilirler. Seslerin ve kelimelerin koro halinde telaffuzu, koro okuması ve tekerlemelerin koro halinde telaffuz edilmesi burada faydalıdır.

Konuşma aparatının kullanımındaki yanlış alışkanlıklarla (peltek, çapak, peltek, nazalite) veya konuşma aparatının gelişimindeki eksikliklerle (çenelerin yanlış kapanması, çenenin yanlış konumu) ilişkili konuşma kusurları olan çocuklarda çalışır. dişler vb.) konuşma terapisti Öğretmenin ayrıca sınıfta her gün konuşma terapisi çalışmasının unsurlarını yerine getirebilmesi için temel konuşma terapisi becerilerine sahip olması gerekir.

Daha önce de söylendiği gibi bir çocuk okula önemli konuşma becerileriyle gelir. Kelime dağarcığının hacmi 4 ila 7 bin kelime arasında değişmektedir, sözlü konuşma pratiğinde hem basit hem de karmaşık cümleler kullanmaktadır, çoğu * çocuk tutarlı bir hikaye anlatabilir, yani basit bir monolog konuşabilir. Bir okul öncesi çocuğun konuşmasının temel karakteristik özelliği, okul öncesi çocuğun ana etkinliği olan oyun etkinliği tarafından belirlenen durumsal doğasıdır.

Çocuğun okula başladıktan sonra konuşma gelişiminde ne gibi değişiklikler olur? Değişiklikler çok önemli: Birincisi, konuşma etkinliğindeki istemli faktör keskin bir şekilde artıyor: Çocuk, sözde durum olarak adlandırılan çevre koşulları tarafından bunu yapmaya teşvik edildiği için değil, öğretmen, eğitim sürecinin kendisi bunu talep ettiği için konuşuyor. . Konuşmanın motivasyonu dramatik bir şekilde değişir: durumsal konuşmada ana sebep iletişim ise, sınıfta cevap vermek, yeniden anlatmak, hikaye iletişimin canlı ihtiyaçlarından değil, öğretmenin ihtiyacını karşılama, materyal bilgisini ortaya çıkarma ihtiyacından kaynaklanıyorsa ve yoldaşların önünde, öğretmenin önünde itibarını kaybetmemek. Okuldan önce evde, sokakta, anaokulunda veya okulda akıcı bir şekilde konuşan çocukların bazen ilk başta kaybolması, utanması ve okul öncesine göre daha kötü konuşması şaşırtıcı mı?

Öğretmen konuşma için motifler, doğal ve çocuklara yakın motifler yaratmaya özen gösterir - rahat bir konuşma atmosferi yaratılır, çocuk hikayesinden önce öğretmenin şu sözleri gelir: “Söyle bana, hepimiz ilgileniyoruz, yapacağız seni dinle” vb. Ancak tüm bunlar yalnızca geçişin keskinliğini yumuşatır; geri kalanı için, eğitim sürecindeki konuşma kaçınılmaz olarak esas olarak durumsal doğasını kaybeder ve istemli alana doğru hareket eder. Motiflerinin rolü durum değil (örneğin bir oyun), ancak çocuğun ana, önde gelen faaliyeti eğitim faaliyeti haline geldiğinden eğitim görevleridir.

İkincisi, yazı dili çocuğun hayatında belirir. Elbette bir çocuğun karşılaştığı ilk yazılı metinler hala çok basittir ve okuldan önce evde, arkadaşları arasında kullandığı günlük konuşmalardan çok az farklıdır. Yazılı ve kitapça konuşma unsurlarının 1. sınıf öğrencisinin günlük yaşamına dahil edilmesi nasıl gerçekleşir?

Bu tür unsurlar öğretmenin konuşmasında bulunur - normlara tabi olan ve elbette yazılı ve kitap tarzlarından etkilenen edebi konuşma; okulun öğretmenin sorusuna tam bir cevap verme zorunluluğu, eksiltili yapıların (gündelik durumsal konuşmanın en tipik unsurlarından biri) sanki "yasa dışı" ilan edilmiş gibi ortadan kaybolmasına yol açar; Öğretmenin sorularıyla ilgili bir konuşma genellikle karmaşık cümleler kurmayı gerektirir: "Neden bunun bir tilki olduğunu düşünüyorsun?" - “Bu bir tilki (çünkü) kırmızı kürkü, uzun kabarık kuyruğu, uzun namlusu, küçük dik kulakları var.” Primer'in metinleri bile pek çok tipik "kitap" yapısı içerir; örneğin “Kırmızı Balonun Hikayesi”nde altı karmaşık cümle var.

Okumayı ve yazmayı öğrenmenin ilk günlerinden itibaren konuşma kültürü üzerinde çalışmalar başlar: Çocuklar okulda, sınıfta nasıl konuşulacağını öğrenirler; Bir düşüncenin her ifadesinin doğru olmayacağını, bir düşüncenin başkaları için açık, net ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmesi gerektiğini anlamaya başlar; Kendilerini kontrol etmeye ve diğer çocukların konuşmalarını gözlemlemeye alışırlar ve başkalarının konuşmalarındaki eksiklikleri düzeltmeyi öğrenirler. Modern birinci sınıf öğrencileri, evde ve arkadaşlarıyla kullandıkları çocukça ifadelerin aynısını okulda kullanamayacaklarını zaten anlıyorlar.

Birinci sınıf öğrencisinin konuşma gelişiminin üçüncü özelliği, monolog konuşmanın konuşma aktivitesinde giderek artan bir yer işgal etmeye başlamasıdır, yani ya okul öncesi çağda hiç gelişmemiş ya da baskın olmayan bir konuşma türüdür. konum. Aynı zamanda, anaokulunda büyüyen çocukların belirli bir tutarlı konuşma geliştirme sisteminden geçtiklerini de unutmamalıyız.

Okumayı ve yazmayı öğrenme dönemindeki bir monolog, okunanların yeniden anlatılmasıdır, algıdan (gözlemden) oluşan bir hikaye, hafızadan (olan) ve hayal gücünden (esas olarak resimlerden) oluşan bir hikayedir. Fonetik çalışma sürecinde de monolog türü ifadeler ortaya çıkıyor - örneğin bir okul çocuğu şöyle diyor: “Çilek kelimesinin dört hecesi var, vurgulu - hayır, yalnızca 9 ses: z-e-m-l-ya-n-i-k-a, ünsüzler z, m, l, n, k ve sesli harfler e, i, i, a.”

Son olarak, birinci sınıf öğrencisinin konuşma gelişiminin dördüncü özelliği, okulda konuşmanın çalışmanın nesnesi haline gelmesidir. Çocuk okula başlamadan önce konuşmayı yapısını ve kalıplarını düşünmeden kullanıyordu. Ancak okulda konuşmanın kelimelerden oluştuğunu, kelimelerin hecelerden ve harflerle gösterilen seslerden oluştuğunu vs. öğrenir. Okul uygulamasında konuşmanın gelişimi üç yönde gerçekleştirilir: kelime çalışması (sözcük düzeyi), kelime üzerinde çalışma kombinasyonlar ve cümle (sözdizimsel düzey), tutarlı konuşma üzerinde çalışın.

Çocuklar her gün yeni kelimeler öğrenir, daha önce karşılaştıkları kelimelerin anlamlarını netleştirir, derinleştirir, kelimeleri konuşmalarında kullanır (onları etkinleştirir).

Okul yaşamının kendisi, çocukların eğitim faaliyetleri, eğitim malzemelerinin, yardımların ve eylemlerin adlarını ifade eden düzinelerce yeni kelimenin özümsenmesini gerektirir; Birçok yeni kelime ve anlam, gözlemler yoluyla ve ayrıca kitaptaki ve diğer kılavuzlardaki resimlerden öğrenilir. Okunabilir metinlerde, öğretmen hikayelerinde vb. yeni kelimeler bulunur.

Kelime bilgisi çalışmasının yapıldığı tematik gruplar: okul ve eğitim çalışmaları (okul binalarının isimleri, mobilyalar, ekipmanlar, okul malzemeleri, eğitim konuları, eğitim çalışmaları türleri, ders unsurları), yetişkinlerin ve çocukların sosyal açıdan faydalı çalışmaları (self servis) okulda, evde çalışma, ebeveynlerin ve diğer insanların meslekleri, kolektif ve devlet çiftliklerinde çalışma, ulaşımda çalışma, fabrikalar, şantiyeler vb., aletler vb.), sosyal ilişkiler sözlüğü, sosyo-politik (Anavatanımız) Anavatanımızın başkenti Moskova, Anavatan'ın savunması, Vladimir İlyiç Lenin, Komünist Parti, Ekim Devrimi halklarının ve öncülerinin dostluğu, ahlaki kavramlar vb.), Sovyet halkının başarıları (ayarlama, uzay araştırmaları, yeni makineler ve yaratıcıları, büyük sanatçılar, yazarlar, vb.), doğayla ilgili sözcükler (mevsimlerin değişmesi, hava değişiklikleri, bitkilerin adları (ağaçlar, çalılar, otlar, mantarlar), hayvanlar (vahşi ve evcil), kuşlar, böcekler, balık vb.), günlük yaşamın sözcük dağarcığı (apartman dairesi, mobilya, tabaklar, kıyafetler, yemek, günlük rutin, ev ödevi vb.), oyun sözcükleri (oyunların, oyuncakların, oyundaki rollerin adları vb.).

Yeni kelimeler cümlelere dahil edilir, okunur, ses analizine tabi tutulur ve bölünmüş alfabenin harflerinden oluşturulur. Kelimeler sözcüksel ve mantıksal alıştırmalar sistemine dahil edilmiştir (“Öğrenci konuşmasının gelişimi” bölümüne bakınız).

Doğal olarak anlamsal çalışma, konuşmanın gelişimi için büyük önem taşımaktadır: kelimelerin anlamlarının gözlemlenmesi, anlamların ve gölgelerinin açıklığa kavuşturulması.

Bir çocuğun okulda kaldığı ilk günlerden itibaren ona kelimelere dikkat etmesi ve en anlamlı kelimeleri araması öğretilmelidir. Bu göreve birinci sınıf öğrencileri erişebilir: Çocuklar genellikle konuşmanın ifade gücü konusunda keskin bir anlayışa sahiptirler, anlamlı konuşmayı severler ve kendileri de isteyerek küçültme ve sevgi ekleri olan kelimeleri kullanırlar.

Bir kelime üzerinde olduğu gibi bir cümle üzerinde de çalışmak, kelimenin tam anlamıyla okuldaki ilk dersten itibaren başlar: bir cümleyi konuşmadan ayırmak (konuşma akışı), okumak, soruları yanıtlamak (hem soru hem de cevap cümlelerdir).

Okumayı ve yazmayı öğrenme döneminde, sözdizimsel düzeyde aşağıdaki ana çalışma görevleri çözülür:

a) cümlenin bağımsız bir konuşma birimi olarak farkındalığı, sözlü konuşmada cümleleri vurgulama, bunları oluşturma, ABC kitabından okuma;

b) tek heceli ifadelerden genişletilmiş ifadelere, tamamlanmamış cümlelerden kural olarak bir öznesi ve yüklemi olan tam, nispeten büyük cümlelere geçiş;

c) bir cümledeki kelimeler arasında, esas olarak yüklem grubunda ve ayrıca alt ifadelerde en basit bağlantıları kurmak.

Çocukların konuşmasına yeni sözdizimsel yapılar kazandırmak için acele etmemek gerekir, ancak bunlar kendi konuşmalarında ortaya çıkar çıkmaz okulun görevi, çocukların konuşma gelişimini yapay önlemler veya yasaklarla sınırlamak değil, bu yeniyi desteklemek ve sağlamaktır. doğru.

Sonuç olarak, bir teklif üzerinde yapılan çalışmalarda eksikliklerin düzeltilmesi, iç gözlem ve öz kontrolün önemli bir yeri vardır.

Öğrenciler henüz teorik sözdizimi bilgisine sahip olmadıklarından cümle kurma ağırlıklı olarak örneklere dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Okuma metinleri, öğretmen konuşması ve sorular örnek teşkil eder.

Okumayı ve yazmayı öğrenme döneminde soruların rolü çok büyüktür: soru cümle kurmanın temelini oluşturur. Dolayısıyla 12. sayfadaki ilk kitabın resmi için şu soru soruluyor: Ormandaki çocuklara ne oldu? Olası cevaplar: Çocuklar ormanda kayboldu; Çocuklar mantar toplamak için ormana gittiler ve kayboldular; Bir oğlan ve bir kız ormanda mantar ve böğürtlen topluyorlardı. Akşamın nasıl geldiğini fark etmediler. Kaybolmuşlar, evin yolunu bilmiyorlar.

...

Benzer belgeler

Okuryazarlığa hazır olma durumunu anlamak. Okul öncesi çocuklara okuma-yazma öğretme teknolojileri. Genel konuşma az gelişmiş çocukların özellikleri. OHP çocuklarının okuma-yazma eğitimine hazır olma durumu. Çocuk aktivite ürünlerinin analizi. Eğitimin ilkeleri ve yönleri.

tez, 29.10.2017 eklendi

İlköğretim çağındaki zihinsel engelli çocukların okuma-yazma öğrenmeye hazır bulunuşlukları. Zihinsel engelli öğrencilere yazma ve okumayı öğretme görevleri. Özel bir ıslah okulunda öğretim yöntemlerinin dilsel temelleri.

kurs çalışması, eklendi 23.09.2014

İşitme engelli çocuklara okuma-yazma öğretme yöntemlerinin psikolojik, pedagojik ve dilsel temelleri. Sağlam analitik-sentetik yöntem, ön mektup dersleri ve ABC kitabı üzerinde çalışma. İşlenen materyalin pekiştirilmesi, benzer seslerin farklılaştırılması.

kurs çalışması, eklendi 08/07/2011

Yabancı öğretmenler ve psikologlar tarafından yorumlanan açıklık ilkesi. Okuma-yazma sınıflarında görsel araçların kullanımının araştırılması. İlkokulda okuma-yazma derslerinde görsel yardımların kullanımına ilişkin metodolojik öneriler.

kurs çalışması, 20.10.2011 eklendi

Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda okuma ve yazmayı öğrenmeye hazır olma oluşumunun özellikleri. Okuryazarlık öğretim sisteminin yapısının ve içeriğinin özellikleri. Eğitimin ilk aşamasında oyun teknolojilerinin kullanımına ilişkin ıslah çalışması sisteminin analizi.

kurs çalışması, eklendi 02/05/2014

Okuma ve yazmayı öğretme yöntemlerinin özellikleri: harf dilek kipi, yazma ve okuma, tam kelimeler. Sağlam analitik-sentetik yöntem. Harf öncesi öğrenme aşaması, fonemik işitme ve algının gelişimi. Çocuklara okuma ve yazmayı öğretmenin modern bir yöntemi.

sunum, 21.04.2016 eklendi

Okuma yazma dersleri sırasında birinci sınıf öğrencileri arasında konuşma kültürünü geliştirme süreci. Konuşma kültürü oluşturma sürecinin formları ve yöntemleri. “Konuşma kültürü” kavramının özü. Konuşma kültürünün üç bileşeni: normatif, iletişimsel ve etik.

kurs çalışması, eklendi 05/07/2009

Okul öncesi bir çocuğun kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri. Kelime çalışması görevleri. Eğitimin temel görevleri ve hedefleri. Günlük yaşamda öğrenmeyi organize etme biçimleri. Konuşmanın morfolojik sisteminin oluşumu için metodoloji. Okuryazarlık ve aritmetik öğretmeye hazırlığın özü.

yardımcı sayfa, 12/12/2010 eklendi

İlkokul çağındaki çocuklarda konuşma gelişimi sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi. Okuma ve yazmayı öğrenme sürecinde birinci sınıf öğrencilerinin konuşma becerilerinin gelişim dinamiklerinin kontrol edilmesi. Öğrenme sürecinde birinci sınıf öğrencilerinin konuşma gelişiminin özellikleri.

kurs çalışması, eklendi 09/16/2017

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklara okuma-yazma öğretmek. Ontogenezde fonemik işitme ve fonemik algının gelişimi. Genel konuşma az gelişmiş çocuklara okuryazarlık öğretmenin metodolojik yönleri. Fonemik analizin incelenmesi için metodoloji.

Ders 1. Modern bir ilkokulun genel öğretim ve eğitim süreci sisteminde okuma yazma öğretiminin önemi

Didaktik birimler: Okuma-yazma öğretim yöntemlerinin bilimsel temelleri; okuma ve yazma mekanizmaları. Okuma-yazma öğretim yöntemleri; modern sağlam analitik-sentetik yöntem. Kaligrafi öğretiminin bilimsel temelleri, grafikler, yazılı konuşmanın unsurları.

Dersin özeti:

1. Okuma-yazma öğretim yöntemlerinin bilimsel temelleri. Okuma ve yazma mekanizmaları.

2. Okuma-yazma öğretim yöntemleri ve sınıflandırılması. Okuma yazma öğretim yöntemlerinin tarihçesi.

3. Metodolojik bilimin gelişiminin şu andaki aşamasında okuryazarlık öğretiminin sağlam analitik-sentetik yöntemi.

1. Okul eğitimi temel okuma ve yazma ile başlar. Çocuğun okuldaki başarısı, ilk okuma ve yazma öğreniminin nasıl organize edildiğine bağlıdır. Rusça dili öğretim metodolojisinin ilk okuma ve yazma becerilerini geliştirme metodolojisini ele alan bölümüne okuma-yazma öğretim metodolojisi denir. Bu bölümün ana hedefleri konuşma etkinliği ve konuşma becerileridir.

Okuma ve yazma – konuşma etkinliği türleri, A okuma ve yazma becerileri- Bu konuşma becerileri. Diğer konuşma etkinliği türleriyle (konuşma, dinleme ve iç konuşma) ayrılmaz bir birlik içinde oluşurlar.

Herhangi bir konuşma eylemi birkaç bileşenin varlığını gerektirir:

Konuşmayı yapan;

Açıklamanın hitap ettiği kişi;

Birinin amacı konuşmak, diğerininki ise dinlemektir.

Bu nedenle, ihtiyaç olmadan (güdü) ve konuşmanın içeriği net bir şekilde anlaşılmadan konuşma etkinliği imkansızdır. Sonuç olarak, okuryazarlığın öğretilmesi ve bu becerilerin geliştirilmesi, okul çocuklarının etkinliklerinin çocuklara yakın ve anlaşılır güdüler ve ihtiyaçlardan kaynaklanacağı şekilde yapılandırılmalıdır. Aynı zamanda okuma ve yazma süreçlerini kavrayan konuşma durumlarının oluşmasına da katkıda bulunurlar. Ancak eylemlerin tekrar tekrar tekrarı olmadan beceri oluşturulamaz, bu nedenle okuma ve yazmayı öğrenirken çok okumanız ve yazmanız gerekir. Bunu yapmak için, durumların ve içeriğin değişmesine katkıda bulunan ve eylemleri aktarma yeteneğini geliştiren farklı metinler kullanılır.

Bir kişinin faaliyetlerinde kullandığı tüm bilgiler kodlanmıştır. Okuma ve yazma mekanizması oluşur yeniden kodlama Basılı veya yazılı işaretler anlamsal birimlere, kelimelere ve tam tersine, yazarken anlamsal birimler geleneksel işaretlere dönüştürülür.

Okuryazarlığın dilsel temelleri:

Rusça yazı sağlamdır, daha doğrusu fonemiktir. Bu, her konuşma sesinin (fonem) kendi işaretine (grafik) sahip olduğu anlamına gelir. Okul çocuklarına okuma ve yazmayı öğretirken, Rus dilinde hangi ses birimlerinin anlamlı bir işlev yerine getirdiği ve fonemler (güçlü konumda) olduğu ve hangilerinin böyle bir işlevi yerine getirmediği ve zayıf ses birimlerinin varyantları olarak hareket ettiği dikkate alınmalıdır. pozisyonlar.

Fonem, konuşma seslerinde - ünlüler ve ünsüzler - konuşma akışında gerçekleştirilir. Rus dilinde ünsüzlerin sayısı 37, ünlülerin sayısı ise 6'dır.

Sesler yazılı olarak harflerle kodlanmıştır. Ünlülerin sayısı 10, ünsüzlerin sayısı 21'dir, bu da ses sayısıyla ilişkili değildir ve okuma-yazma öğrenmede zorluklara neden olur.

Rusça ünsüzlerin çoğu sert ve yumuşaktır. Yazarken ve okurken ünsüz harflerin yumuşaklığının belirtilmesi okuma-yazmayı öğrenmenin bir başka zorluğudur.

Dilimizde, okunduğunda iki ses çıkaran harfler vardır ve birinci sınıf öğrencilerine okuma ve yazmayı öğretirken bu da dikkate alınmalıdır.

Daha önce de belirtildiği gibi, Rus dilindeki sesler güçlü ve zayıf konumlardadır. Okuma-yazma öğretim yöntemlerinde harf ve ses farklılıkları dikkate alınmalıdır.

Rus alfabesinin tüm harfleri dört versiyonda kullanılır: basılı ve yazılı, büyük harf ve küçük harf. Aynı zamanda yazım açısından da farklılık gösterirler, bu da birinci sınıf öğrencileri için bunları ezberlemede zorluklar yaratır. Ek olarak, okumak için bazı noktalama işaretlerini öğrenmeniz gerekir: nokta, soru ve ünlem işaretleri, virgül, kısa çizgi, iki nokta üst üste. Bütün bunlar çocuklara okumayı öğretirken bazı zorluklara neden olur.

Rus grafiklerinin temeli hece ilkesi. Kural olarak tek bir mektubun sonrakiler dikkate alınmadan okunamayacağı gerçeğinden oluşur. Bu yüzden Okumanın temel birimi hecedir ve okuma-yazma öğretimi metodolojisinde benimsenmiştir hecesel (konumsal) okuma ilkesi yani Çocuklar, bir okuma birimi olarak hemen heceye odaklanmayı öğrenmelidir.

Metodolojik sorunları çözmek için hece bölümünün önemi az değildir. Heceleri ayırmak ve onları okumak, okuma ve yazmayı öğrenmenin bir başka zorluğudur.

Okuma-yazma öğretiminin psikolojik ve pedagojik temelleri: Ayrı konuşma etkinliği türleri olan okuma ve yazma, çok sayıda işlemden oluşan karmaşık süreçlerdir. Çoğu durumda çocuk okula başlamaya hazırlanır. İyi gelişmiş bir fonemik işitme ve görsel algıya sahiptir ve sözlü konuşma oluşur. Çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin algılanması düzeyinde analiz ve sentez operasyonlarında ustalaşır. Ek olarak, sözlü konuşmayı geliştirme sürecinde, okul öncesi bir çocuk, dilbilgisi öncesi dil genellemeleri deneyimini veya sözde dil duygusunu “belirsiz farkındalık” düzeyinde (S.F. Zhuikov'un terimi) biriktirir. Çocuğun duyusal-motor ve zihinsel alanlarının hazır olması, okuma ve yazma becerilerinin temelini oluşturan gerekli işlem ve eylemlerde hızla ustalaşmak için gerekli koşulları yaratır.

Bununla birlikte, çocuğun, yeni başlayan bir okuyucu için bir harfe eşit olan, az gelişmiş bir "okuma alanı" vardır. Okurken çocuğun bu harfi hemen telaffuz etme isteği vardır, ancak okumak için heceyi telaffuz etmeniz gerekir. Bir çocuk için bir önceki harfi hafızasında tutarken bir sonraki harfi bulmak oldukça zordur. Ayrıca bu yaştaki bir çocukta henüz yeterince konuşma organı gelişmemiştir.

Yeni başlayan bir okuyucunun karşılaştığı diğer bir zorluk da gözün çizgiye tam olarak paralel hareket edememesidir, bu da sık sık çizgi kayıplarına yol açar. Bunun nedeni çocuğun dikkat süresinin yeterince gelişmemiş olmasıdır.

Çocuğun okuduğunu anlamasında asıl zorluk ortaya çıkar; bu, yeni başlayan bir okuyucu için okumayla aynı anda değil, ondan sonra ortaya çıkar.

Birinci sınıf öğrencileri harf harf okumadan hece hece okumaya oldukça başarılı bir şekilde geçerler ve bu da kelimeleri okuma ve anlamlarını anlama becerilerinin daha hızlı gelişmesine yol açar. Zaten bu aşamada, okul çocukları, bir heceyi okuduktan sonra, eğitim sırasında ortaya çıkan konuşma motor kalıpları belirli kelimelerle ilişkilendirildiğinden, kelimeyi bir bütün olarak anlamaya ve telaffuz etmeye çalıştıklarında anlamsal varsayım olgusunu yaşarlar. Doğru, tahmin yine de her zaman doğru tanımaya yol açmaz. Doğru okuma bozulur ve kelimenin hece yapısını yeniden algılama ihtiyacı doğar. Bununla birlikte, anlamsal tahminlere yönelik ortaya çıkan eğilim, okunan şeyin yeni ve daha yüksek düzeyde anlaşılmasının ortaya çıktığını göstermektedir.

Yazma tekniği de biraz daha yavaş ama oldukça ilerici bir şekilde gelişiyor. Dahası, hece hece imla okumanın grafik ve yazım becerileri üzerinde olumlu bir etkisi vardır ve yazım kurallarını öğrenmeden önce bile yetkin yazma için proaktif bir temel oluşturur.

Bir çocuğun okuma ve yazma konusunda başarılı olması için öğretmenin öğrenme sürecindeki en önemli bilişsel süreçleri geliştirmesi gerekir: algı, hafıza, düşünme, konuşma.

2 . Başlangıç okuma ve yazma becerilerini başarılı bir şekilde geliştirmek için doğru seçimi yapmak önemlidir. öğretim yöntemleri .

Bir öğretim yöntemi, bir öğretmenin ve öğrencilerin düzenli olarak birbirine bağlı faaliyetlerinin, öğrenme sürecindeki eğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel sorunları çözmeyi amaçlayan faaliyetlerin bir yoludur.

Okuma yazma öğretim yöntemlerinin tek bir sınıflandırması yoktur. Okuryazarlık öğretme yöntemleri, 1) ilköğretim okuma ve yazmayı öğretirken hangi dil biriminin esas alındığına (harf, ses, hece, kelime) veya 2) ne tür öğrenci etkinliğinin (analiz, sentez) öncülük ettiğine bağlı olarak sınıflandırılır. Bu gerekçelere uygun olarak okuma-yazma öğretme yöntemleri şu şekilde ayrılır: alfabetik, ses, hece, tam kelimelerin yanı sıra analitik, sentetik ve analitik-sentetik. Ayrıca sınıflandırmanın başka bir temeli daha vardır - bu okuma ve yazma sırasıdır. Bu sınıflandırmaya göre okuma-yazma, yazma-okuma ve birleşik yöntemler birbirinden ayrılmaktadır.

Okuma yazma öğretiminin tarihi boyunca farklı öğretim yöntemleri ortak olmuştur. Böylece 18. yüzyılın sonuna kadar harf-subjektif yöntem kullanıldı. Bununla birlikte hece yöntemi de kullanıldı. Bu yöntemler tam anlamıyla sentetikti çünkü. parçadan bütüne, harf ve hecelerden kelimelere okumayı öğretti. Bu yöntemler dogmatikti, ezberci öğrenmeyi hedefliyordu; zor ve ilgi çekici değildi. Bu yöntemlerin önemli bir dezavantajı, seslere, sesli konuşmaya dayanmaması, bir hecenin sürekli okunmasını gerektirmemesi ve yazmanın okumadan ayrılmasıdır.

19. yüzyılın 40'lı yıllarında Rusya'da analitik bir yöntem (Jaco-Zolotov yöntemi) benimsendi. Bu yönteme göre okuma öğretilirken cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, heceler ses ve harflere bölünüyordu. Bununla birlikte, bu yöntem dogmatik özellikleri korudu: heceler, kelime biçimleri, harf kombinasyonları ve cümleler ezberlendi. Çocuklar kelimenin şeklini görsel olarak ezberledikten sonra ses analizi yapıldı.

Aynı zamanda başka sentetik yöntemler de geliştirildi ve kullanıldı (N.A. Korff'un yöntemi). Ancak tüm bu yöntemlerin özelliği hecenin bir okuma birimi olmamasıydı.

1872'de L.N.'nin "ABC"si yayınlandı. Tolstoy, hece-işitsel yöntem temelinde derlendi, çünkü Bu ders kitapları üzerinde çalışılırken hece çalışmalarına çok geniş yer verilmiştir. Konuşma işitmesinin gelişimi. ancak Tolstoy'un yöntemi tamamen hecesel değildi çünkü kelimeleri seslere ayırma, işitsel algı, artikülasyon egzersizleri içeren harf öncesi alıştırmalara yer verilmiş ve eş zamanlı olarak yazma, harf yazma, kelime yazma ve okuduğunu anlama öğretimi sağlanmıştır.

20. yüzyılın 20'li yıllarında, tam kelimelerin yöntemi gibi bir okuryazarlık öğretme yöntemi yaygınlaştı. Bunun özü, kişinin anlamlı ve eğitici açıdan değerli metinlerle hemen okumaya başlamasına olanak sağlaması ve aynı zamanda ses birleştirmeyle ilgili ses yönteminin zorluğunu ortadan kaldırmasıydı. Okuma birimi kelimeydi ve grafik temsili bir ideogram olarak algılanıyordu. Ancak bu yöntem kendini haklı çıkarmadı çünkü Rusça yazı fonemiktir ve tüm kelime yönteminin sağlayamayacağı gelişmiş fonemik işitme gerektirir. Bu yöntem öğrencilerin düşünmelerinin gelişmesini sağlamaz çünkü Mekanik ve görsel hafızaya dayanır.

Rusya'da okuma-yazma öğretiminin sağlam yönteminin en gelişmiş versiyonunun yaratıcısı K.D. Metodolojisinde analiz ve sentezi birleştiren Ushinsky, sesler, heceler ve kelimelerle analitik-sentetik egzersizlerden oluşan bir sistem ortaya koydu. Okumayı ve yazmayı öğrenmek konuşmanın gelişimiyle birleşti; yazmayı öğrenmek okumayı öğrenmeye paralel ilerledi. Bu yöntem açıklayıcı ve örnekleyicidir, çünkü öğrenme sürecinde çocukların kendilerinin yüksek aktivitesini gerektirir. K.D. yöntemi Ushinsky, modern okuryazarlık öğretim yönteminin temelidir.

3. Modern okullarda kullanılır sağlam analitik-sentetik yöntem okuryazarlık eğitimi. Okuryazarlığı öğretmenin sağlam analitik-sentetik yöntemi 60'lı yıllarda yaratıldı. 20. yüzyıl. Bu yöntem (daha önce mevcut olan gerçek dilek kipi, hece, tam kelimeler vb. ile karşılaştırıldığında), Rus yazısının fonetik ve fonemik doğasını en eksiksiz ve tutarlı bir şekilde yansıtır.

Fonemik işitmenin gelişimine, zihinsel analiz ve sentez işlemlerinin oluşumuna odaklanan bu yöntem, çocukları bilinçli olarak okuma ve yazma becerilerine hazırlar ve düşünme ve konuşma gelişimini destekler.

Okuma-yazma öğretiminin sağlam analitik-sentetik yönteminin ilkeleri (özellikleri):

1. Kişilik oluşumunun hedefleri açısından:

Okuryazarlık öğretimi doğası gereği eğiticidir;

Eğitim doğası gereği gelişimseldir; analiz, sentez, gözlem, sınıflandırma vb. egzersizlerden oluşan bir sistem yoluyla zihinsel gelişimi sağlar.

2. Psikolojik ve dilsel açıdan:

Öğretim, öğrencilerin canlı konuşmasına, mevcut konuşma deneyimine ve örnek metinlere dayanmaktadır; konuşma geliştirme sistemini içerir;

Analitik-sentetik çalışmalarda ses temel alınır;

Ana dikkat, ses analizine, konuşma işitmesinin geliştirilmesine, artikülasyona;

Hece okuma birimi olarak alınır;

Hece çalışmasına özellikle dikkat edilir;

Bir kelimenin hece-ses analizi tanıtılmaktadır.

3. Organizasyonel açıdan bakıldığında:

Belirli bir ses ve harf öğrenme dizisi oluşturulmuştur;

Eğitim dönemleri vardır: okul öncesi, temel (ilkokul) ve ilkokul sonrası;

Dilbilgisi, kelime oluşumu ve yazımın hazırlık unsurlarının sistematik tanıtımı.

4. Öğretim yöntemleri açısından:

Çocukların genel gelişiminde ve okuma ve yazmaya hazır bulunuşluklarında önemli farklılıklar olan öğrencilere farklılaştırılmış ve bireyselleştirilmiş bir yaklaşım;

Modelleme elemanlarının tanıtılması (kelime, hece, cümle modelleri).

Rusça yazı ideografik olsaydı, her işaret (ideogram) doğrudan anlamsal bir birime (kelime veya kavram) yeniden kodlanacaktır; Buna göre, kelime yazıldığında bir ideogram kullanılarak kodlanacaktır. Ancak yazımız sağlamdır, bu nedenle bir ara aşamaya ihtiyaç vardır - okurken grafik işaretleri seslere veya sesleri harflere çevirmek

yazarken.

Rusça yazı - ses (fonemik). Bu, bir dilin grafik sistemindeki her temel sesin (fonem) kendi işaretine - bir harfe (grafem) sahip olduğu anlamına gelir. Bu nedenle okuma-yazma öğretiminin metodolojisi fonetik ve grafik sistemlere dayanmaktadır. (fonetik ve grafikler).

Öğretmen hangi ses birimlerinin anlamlı bir işlevi yerine getirdiğini (yani bunlar ses birimleridir) ve hangilerinin bu işlevleri yerine getirmediğini (temel ses birimlerinin çeşitleri) bilmelidir.

zayıf pozisyonlar).

Modern okullar, sözcüklerdeki sesleri ayırmayı, ses analizini, sentezini ve harf edinimini içeren okuma-yazma öğretiminin ses yöntemini benimsemiştir. Ve okuma süreci.

Rus grafiklerinin temeli hece ilkesi, bu, sonraki harfler dikkate alınarak okunduğu için tek bir harfin (grafik) okunamamasından oluşur. Bu nedenle, modern okuryazarlık öğretim yöntemlerinde işe yarar. hece (konumsal) okuma ilkesi, Çocukların en başından itibaren bir okuma ünitesi olarak açık heceyle yönlendirildiği bir oyundur. Açık heceler Rus dilinin karakteristik özelliğidir. Çoğu durumda bir hecenin yapısı ikincildir artan ses yasası.

Hece tek bir nefes verme darbesiyle telaffuz edilen birkaç sesi temsil eder. Bir hecenin temeli sesli harftir. Hece yapısı farklı olabilir: SG (açık), HS (kapalı), SGS tipinin yanı sıra ünsüzlerin bir kombinasyonu ile aynı türler: SSG, SSSG, vb. (S - ünsüz, G - sesli harf).

Grafik kurallarına hakim olmak yazmak için gerekli bir koşuldur ancak yeterli değildir. Yaşayan fonetik süreçler, konuşulan ve yazılan kelimeler arasında sıklıkla bir tutarsızlık olmasına yol açar. Bu, ses birimlerinin zayıf konumlarda olduğu durumlarda meydana gelir. Zayıf konumdaki bir sesi harfle belirtmek için öncelikle verilen sesin hangi foneme ait olduğunu tespit edip onu belirtmeniz gerekir. Fonemin güçlü konumuna karşılık gelen sesin harfi grafik kurallarına göre seçilir. Kurallara göre bir fonemin zayıf konumunu temsil eden bir ses için yazım.

Okumayı öğrenmenin temeli aynı zamanda çocukların normlarını hemen hatırlaması, hatta uygulaması zor olan ortoepidir. Bu nedenle, ilk aşamalarda çift okuma önerilir: ortografik ve ardından ortoepik.

Normal okuma için noktalama işaretlerinin bazı durumlarını öğrenmek gerekir: nokta, soru ve ünlem işaretleri, virgül, iki nokta üst üste, kısa çizgi.

OKURYAZARLIK ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

Okumak ve yazmak zordur zihinsel süreçler. Deneyimli bir okuyucunun sözde "okuma alanı" vardır. Metnin önemli bir kısmını vizyonla (2-3 kelime) kapsayabilir. Bu durumda okuyucu kelimeleri genel görünümlerinden tanır. Ve yalnızca yetişkin, yabancı kelimeleri hece hece okur.

"Okuma alanı" Yeni başlayan okuyucu sınırlıdır: yalnızca bir harfi kapsar ve onu tanımak için genellikle onu diğerleriyle karşılaştırmak gerekir. Bir harfi okumak, çocuğun hemen sesi adlandırma isteğini uyandırır, ancak öğretmen bir hecenin tamamını okumayı talep eder, bu nedenle bir sonraki harfi okumanız, öncekini hafızada tutmanız, iki veya üç sesi birleştirmeniz ve ortaya çıkan kombinasyonu yeniden üretmeniz gerekir. hecenin veya kelimenin tek ses yapısını yukarıya çıkarın. Ve burada birçok çocuk için önemli zorluklar yatıyor. Okumak için bir hecedeki harfler, bir kelimedeki hece sayısı kadar algılama ve tanıma eylemi gerçekleştirmeniz gerekir.

Ek olarak, yeni başlayan bir okuyucunun gözleri genellikle bir çizgiyi kaybeder, çünkü göz çizgiye tam anlamıyla paralel hareket etmeye alışık değildir. Birinci sınıf öğrencisi okuduğunu her zaman anlamaz, bu nedenle heceleri veya kelimeleri iki veya daha fazla kez tekrar eder. Bazen bir çocuk bir kelimeyi ilk heceye, resme veya içeriğe göre tahmin etmeye çalışır. Tüm bu zorluklar “okuma alanı” arttıkça yavaş yavaş ortadan kalkıyor.

Mektup- karmaşık konuşma eylemi. Bir yetişkin, temel eylemleri fark etmeden otomatik olarak yazar. Birinci sınıf öğrencisi için bu süreç birçok bağımsız eyleme ayrılır. Kalemin ve not defterinin konumunu izlemeli, sese veya basılı harfe karşılık gelen yazılı harfi hatırlamalı, hatta koymalı ve başkalarıyla bağlantı kurmalıdır. Bu hem yazma hızını yavaşlatır hem de çocuğu zihinsel ve fiziksel olarak yorar. Bu bakımdan derslerde kollara ve vücuda yönelik özel egzersizler yapılmalı, yazma çalışmaları sözlü egzersizlerle değiştirilmelidir.

Okumayı ve yazmayı başarılı bir şekilde öğrenmek, kapsamlı ve sistematik bir geliştirme çalışması gerektirir. fonemik işitme, onlar. Bir konuşma akışındaki bireysel sesleri ayırt etme, bir sesi bir kelimeden veya heceden ayırma yeteneği. Fonemik işitme yalnızca okumayı ve yazmayı öğrenmek için değil, aynı zamanda daha sonra yazım becerilerini geliştirmek için de gereklidir. Fonemik işitmenin gelişimi, kelimelerin ses analizi, bir kelimedeki ses sırasının oluşturulması, güçlü ve zayıf konumlardaki fonemleri dinleme, duyma ve "tanıma" alıştırmaları ile kolaylaştırılır.

Yeni başlayanlar için okuma ve yazma sürecine ilişkin psikolojik bir çalışma, çocuğun uzun süre yüksek sesle heceleri söylemeye güvendiğini göstermektedir. Öğretmenin söylediği sesleri duyabiliyor ancak kelimeyi yazmaya devam ederek onu telaffuz ederek ve dinleyerek kendine yardımcı oluyor. Telaffuz yazarken buna denir Konuşma motoru analizi. Öğretmenin çocuklara kelimeleri oluştururken ve yazarken hecelere göre doğru telaffuzları konusunda eğitim vermesi gerekir. Çocuk her kelimeyi hece hece telaffuz etmeyi öğrenmeli, aynı zamanda sesini de dinlemeli, kelimenin her sesini ve seslerin sırasını yakalamaya çalışmalıdır.

OKURYAZARLIK EĞİTİMİNİN DÜZENLENMESİ İÇİN PEDAGOJİK GEREKSİNİMLER

Pedagoji, öğrencilerin yaş yeteneklerine uygun olması gereken öğretim içeriğini ve yöntemlerini belirler.

Dikkat Birinci sınıf öğrencileri istikrarsızlıkla, ders sırasında tereddütle karakterize edilir, çocuk onu nasıl konsantre edeceğini veya dağıtacağını henüz bilmiyor.

Ayırt edici özellik hafıza çocuk - görsel görüntülerin sözlü olanlara üstünlüğü, bu nedenle sözlü materyali mekanik olarak ve anlamadan hatırlar.

Algı bu yaşta çocukların nesneyi bölmeden bir bütün olarak algılamaları ile karakterize edilir. Ve bir kelimenin kompozisyonunu değil, her şeyden önce anlamını algılıyorlar. İlk haftalarda çocuk sıklıkla “kelime”, “hece”, “ses”, “harf” kavramlarını karıştırır; Şekil olarak benzer harfleri, ses olarak benzer seslerle karıştırır.

Birinci sınıf öğrencisi somut görüntülerle düşünür, soyut düşünme pratik olarak yok.

Zihinsel süreçlerin bu özellikleriyle bağlantılı olarak okuryazarlık eğitimi, erişilebilirlik ve yapılabilirlik, görünürlük ve bireysel yaklaşım ilkelerinin uygulanmasına yardımcı olan teknik ve yöntemler kullanılarak düzenlenir. Oyun derste önemli bir yer tutar.

Ana konuyu formüle edelim pedagojik gereksinimler okuryazarlık öğrenme sürecine.

1. Dersin her aşamasının başında öğretmen çocukları bilgilendirir:
neden yapacaklarını ve işin sonunda ne yapacaklarını değerlendirir.
Ve bunu nasıl yaptılar.

2. Görevler ve sorular özel olarak formüle edilmiştir ve kısadır
cümleler.

3. Genel sınıf çalışma biçimi hakimdir, öğretmen her zaman
görevleri tamamlama veya tamamlama örneklerini gösterir.

4. Okuma dersinde çocuklar çoğu zaman okumalı, yazma dersinde ise yazmalıdır.

5. Ders sırasında öğrencilerin etkinlik türlerini birkaç kez değiştirmek gerekir.

6. Görsel yardımlar, didaktik materyaller, oyun görevleri, öğrenmenin erişilebilir ve ilgi çekici olmasını sağlayacak, ancak öğrencilerin dikkatini aşırı yüklemeyecek ölçüde kullanılmalıdır.

7.Çalışmayı planlarken, tüm sınıfın ve bireysel olarak her öğrencinin (öğrenci grubunun) hazırlığını dikkate almak gerekir.

8. Cezalandırma yöntemlerini dikkatli kullanın, çocuğu ödüllendirmeyi tercih edin.

Okuma-yazma eğitimi düzenlemenin başarısı, öğretmenin dil bilgisine ne ölçüde sahip olduğuna ve psikoloji ve pedagojinin gerekliliklerini ne ölçüde dikkate aldığına bağlıdır.

III. Okuryazarlık Öğretme Yöntemlerinin Sınıflandırılması

Planı:

1. Yöntem kavramı. Yöntemlerin sınıflandırılması.

2.Harf yöntemleri.

3.Ses yöntemleri.

4.Heceli yöntemler.

5. Tam kelime yöntemi.

6.Ses analitik-sentetik yöntemi K.D. Ushinsky.

7. K.D. yönteminin geliştirilmesi. Ushinsky.

Bu nedenle, okumayı ve yazmayı öğrenmek çeşitli konuşma ve zihinsel aktivite türlerini içerir: canlı konuşmalar, hikayeler, gözlemler, bilmeceleri tahmin etmek, yeniden anlatmak, ezberden okumak, ses kayıtlarını oynatmak, filmler, TV şovları. Bu tür çalışmalar okuma ve yazma süreçlerini kavrayan konuşma durumlarının yaratılmasına katkıda bulunur.

Okumanın özü nedir, mekanizması nedir?

Okuma-yazma öğretim yöntemlerinin psikolojik ve dilsel temelleri

Okuma ve yazma becerileri konuşma becerileridir; okuma ve yazma ise insan konuşma etkinliği türleridir. İnsan konuşma etkinliği imkansızdır ve ihtiyaç (güdü) olmadan tüm anlamını kaybeder.

Çocukların ne okuduğunu ve ne yazdığını anlamak aynı zamanda başarılı okuryazarlık öğreniminin en önemli koşuludur.

Bu nedenle okuma ve yazmayı öğrenmek, çeşitli konuşma ve zihinsel aktivite türlerini içerir: Bu tür çalışmalar, okuma ve yazma süreçlerini kavrayan konuşma durumlarının yaratılmasına katkıda bulunur.

canlı sohbetler,
hikayeler,
gözlemler,
bilmece çözme,
yeniden anlatma,
okuma,
ses kayıtlarının oynatılması,
diai - film,
TV şovu.

Eylemlerin tekrar tekrar tekrarlanması olmadan bir beceri oluşturulamaz. Bu nedenle okuma yazma öğrenirken çok okumanız ve yazmanız gerekir.

Bu nedenle, öğrencinin birinci sınıfın ilk günlerinden itibaren okuryazarlıkta ustalaşmanın doğallığını hissetmesi ve başarıya güven duyması çok önemlidir.

Okumanın özü nedir, mekanizması nedir?

Bir kişinin faaliyetlerinde kullandığı tüm bilgiler kodlanmıştır; bu, her değer biriminin geleneksel bir işarete veya kod birimine karşılık geldiği anlamına gelir.

Sözlü konuşma, her kelimenin anlamının belirli bir dizi konuşma sesiyle kodlandığı bir ses kodu kullanır; harf, harflerin ses kodunun sesleriyle ilişkilendirildiği bir harf kodu kullanır. Bir koddan diğerine geçişe deniryeniden kodlama.

Yazımız duyulabilir, bu nedenle, yeniden kodlama süreci bir ara aşamaya duyulan ihtiyaç nedeniyle karmaşıklaşır - grafik işaretlerin seslere dönüştürülmesi, yani kelimelerin ses-harf analizi ihtiyacı: yazarken sesler harflere yeniden kodlanır, okurken, tam tersine harfler seslere dönüştürülür.

Okumayı ve yazmayı öğrenmek için seslerin ve harflerin ilişkisine ilişkin kurallar sistemine hakim olmak yeterlidir.

Rus dilinin ses yapısı ve grafikleri

Rus dilinde 6 ünlü ses birimi vardır: a, o, u, s, i, e - ve 37 ünsüz ses birimi: sert p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, yumuşak p", b", m", f", e" ve g", d", s", z", l", n", r ", uzun w", uzun w", h, i. G, k, x fonemleri yumuşak versiyonlarında yalnızca e, i sesli harflerinden önce görünür.

Ünlü ses birimlerinin güçlü konumları vurgu altındadır, ünsüz ses birimlerinin güçlü konumları (i hariç) a, o, u, i sesli harflerinden önce yer alır.

Modern okullarda okuma-yazma öğretiminin sağlam yöntemi benimsenmiştir.

1. Rus grafiklerinin temeli hece ilkesidir. Sonraki harfler dikkate alınarak okunduğu için kural olarak tek bir harfin (grafik) okunamamasından oluşur. Okumanın en başından itibaren okul çocukları bir okuma ünitesi olarak heceye odaklanırlar.

2. Rusça b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x ünsüzlerinin çoğu hem sert hem de yumuşaktır ve iki sesi belirtir. Ch, sch harfleri nettir: her zaman yumuşak sesleri belirtirler ve c, sh, zh harfleri her zaman sert sesleri belirtir.

3. й sesi (orta dil, her zaman yumuşak bir ünsüz) yalnızca i harfiyle değil, aynı zamanda bir kelimenin mutlak başlangıcında, sesli harflerden sonra е, я, е, ю harfleriyle de gösterilir. Bir kelimenin ortası ve ъ veya ъ'den sonra.

4. Ünsüzlerin yumuşaklığı Rus grafiklerinde çeşitli şekillerde gösterilir: birincisi, ь, ikinci olarak, sonraki sesli harflerle i, e, ya, ё, yu; üçüncüsü, sonraki yumuşak ünsüzler:. Birinci sınıf öğrencileri, ünsüz harflerin yumuşaklığını teorik olarak göstermenin ilk iki yolunu pratik olarak öğrenirler; üçüncüsü hiç etkilenmez.

5. Rus dilinin kelimelerdeki sesleri güçlü ve zayıf konumdadır. Metodolojide zayıf konumlardaki sesler ve harfler arasındaki tutarsızlık dikkate alınmalıdır: ilk başta, vurgusuz sesli harflere sahip, kelimenin sonunda ve ortasında sesli ve sessiz ünsüzler bulunan kelimelerden kaçınmaya çalışırlar - bu yazım zorlukları zayıf pozisyonları güçlü olanlarla (don - don, ev - ev) karşılaştırarak yavaş yavaş tanıtıldı.

6. Rus alfabesinin tüm harflerinin dört versiyonda kullanıldığını unutmamalıyız: basılı ve yazılı, büyük harf ve küçük harf.

Birinci sınıf öğrencileri büyük harfleri bir cümlenin başlangıcına dair bir "sinyal" ve özel isimlerin işareti olarak öğrenirler (en basit durumlar). Büyük harfler küçük harflerden yalnızca büyüklük açısından değil aynı zamanda stil açısından da farklılık gösterir.

Normal okuma için bazı noktalama işaretlerini (nokta, soru ve ünlem işaretleri, virgül, iki nokta üst üste, kısa çizgi) öğrenmek gerekir.

Metodolojik sorunları çözmek için hece bölümünün önemi az değildir.

Okuma.

a) Yeni başlayan bir okuyucunun "okuma alanı" yalnızca bir harfi kapsar, onu "tanımak" için sık sık diğerleriyle karşılaştırır; Bir harfi okumak, onda bir sesi hemen telaffuz etmek için doğal bir istek uyandırır, ancak öğretmen ondan bir hecenin tamamını telaffuz etmesini ister - bu nedenle, bir öncekini hafızasında tutarak en az bir harf daha okuması gerekir, iki veya iki harfi birleştirmesi gerekir. üç ses.

b) Başlangıç seviyesindeki bir okuyucunun gözleri genellikle bir satırı kaybeder çünkü geri dönüp harfleri ve heceleri yeniden okumak zorunda kalır. Bakışları henüz çizgilere tam olarak paralel hareket etmeye alışkın değil.

d) Deneyimsiz bir okuyucunun bir kelimeyi ilk heceye, resme veya içeriğe göre tahmin etmesi tipiktir. Tahminden kaynaklanan hatalar, hece, ses-harf analizi ve sentezi ile hecenin anında okunmasıyla düzeltilir.

Okumayı öğrenmedeki en büyük zorluk, sesleri birleştirmenin zorluğu olarak kabul edilir: çocuklar bireysel sesleri telaffuz eder, ancak hece oluşturamazlar.

Öğrenmede başarının anahtarı, çocuğun algı, hafıza, düşünme ve konuşma gibi önemli bilişsel süreçleri geliştirmesidir.

Modern Sovyet okullarında okuma-yazma öğretiminin sağlam analitik-sentetik yöntemi benimsenmiştir.

Okumayı ve yazmayı öğrenme döneminde, fonemik işitmenin gelişimine, yani bir konuşma akışındaki bireysel sesleri ayırt etme, sesleri kelimelerden, hecelerden ayırma becerisine büyük önem verilir. Öğrenciler, fonemleri (temel sesleri) sadece güçlü konumlarda değil aynı zamanda zayıf konumlarda da “tanımalı” ve fonem ses değişimlerini ayırt etmelidir.

Okulda fonemik farkındalık gereksinimleri çok yüksektir: okul çocukları kelimeleri seslere ayırma, sesleri diğer seslerle kombinasyonlardan ayırma vb. konusunda eğitim alırlar.

Mektup. Ona göre bu süreç birçok bağımsız eyleme ayrılıyor. Kalemi doğru tutmaya ve defteri doğru yere koymaya dikkat etmelidir.

Bir mektubu yazmayı öğrenirken, öğrenci onun şeklini, unsurlarını hatırlamalı, çizgiyi dikkate alarak not defterindeki bir çizgiye yerleştirmeli ve kalemin çizgi boyunca nasıl hareket edeceğini hatırlamalıdır.

Bir kelimenin tamamını yazıyorsa, ayrıca bir harfin diğerine nasıl bağlandığını hatırlamalı ve kelimenin satıra sığıp sığmayacağını hesaplamalıdır.

Defter gözüne bakmadan nasıl oturulacağını hatırlamalı.

Çocuk henüz bu görevleri yerine getirmeye alışkın değildir, dolayısıyla tüm bu eylemler onun bilinçli çabasını gerektirir.

Bu hem yazma hızını yavaşlatır hem de çocuğu zihinsel ve fiziksel olarak yorar. Birinci sınıf öğrencisi yazı yazdığında tüm vücudu, özellikle de el ve ön kol kasları gerilir. Bu, ders sırasında özel fiziksel egzersizlere olan ihtiyacı belirler.

Okuma yazma öğretme yöntemleri; okuma yazma öğretme yöntemlerinin psikolojik ve dilsel temelleri. Y tipi özel bir okulda okuma-yazma öğretim yöntemlerinin psikolojik, pedagojik ve dilsel temelleri Didaktik birimler

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek kolaydır. Aşağıdaki formu kullanın

Benzer belgeler

Ders 1. Modern bir ilkokulun genel öğretim ve eğitim süreci sisteminde okuma yazma öğretiminin önemi