Analiz ve sentezin ihlali. Dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafiyi ortadan kaldırmak için metodolojik öneriler

3. Dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi.

Aşağıdaki hatalar bu disgrafi türü için en tipik olanlardır:

Harf ve hecelerin ihmal edilmesi;

Harflerin ve (veya) hecelerin yeniden düzenlenmesi;

Eksik kelimeler;

Bir kelimede fazladan harf yazmak (bu, bir çocuğun yazarken telaffuz ederken çok uzun süre “sesi söylemesi” durumunda olur;

Harflerin ve (veya) hecelerin tekrarı;

Contomination - tek kelimeyle farklı kelimelerin heceleri;

Edatların sürekli yazılması, öneklerin ayrı ayrı yazılması (“masa üzerinde”, “adım üzerinde”);

Bu, yazılı dil bozukluğu olan çocuklarda en sık görülen disgrafi şeklidir.

4. Agramatik disgrafi.

Konuşmanın gramer yapısının az gelişmişliği ile ilişkilidir. Çocuk dilbilgisine uygun olmayan bir şekilde yazıyor, yani. sanki dilbilgisi kurallarına aykırıymış gibi (“güzel çanta”, “mutlu günler”). Yazılı anlatımdaki agrammatizmler kelime, deyim, cümle ve metin düzeyinde not edilir.

Agramatik disgrafi genellikle 3. sınıfta okuryazarlığa zaten "yakından" hakim olan bir öğrencinin dilbilgisi kurallarını incelemeye başlamasıyla kendini gösterir. Ve burada birdenbire kelimeleri vakalara, sayılara ve cinsiyete göre değiştirme kurallarına hakim olamayacağı ortaya çıkıyor. Bu, kelimelerin sonlarının yanlış yazılmasıyla, kelimelerin birbirleriyle koordine edilememesiyle ifade edilir.

5. Optik disgrafi.

Optik disgrafi, görsel-mekansal kavramların ve görsel analiz ve sentezin yetersiz geliştirilmesine dayanmaktadır. Rus alfabesinin tüm harfleri aynı unsurlardan (“çubuklar”, “ovaller”) ve birkaç “belirli” unsurdan oluşur. Aynı unsurlar uzayda farklı şekillerde birleştirilir ve farklı alfabetik işaretler oluşturur: i w q sch; bcd sen…..

Eğer bir çocuk harfler arasındaki ince farkları kavrayamazsa, bu kesinlikle harflerin ana hatlarına hakim olmada zorluklara ve bunların yazılı olarak yanlış temsil edilmesine yol açacaktır.

Yazılı anlatımda en sık yapılan hatalar:

Harf elemanlarının sigortalanması (sayılarının eksik tahmin edilmesinden dolayı): M yerine L; F yerine X vb.;

Ekstra öğeler eklemek;

Özellikle aynı öğeyi içeren harfleri bağlarken öğelerin ihmal edilmesi;

Harflerin ayna yazımı.

Modern konuşma terapisi teorisine uygun olarak disgrafideki hataları karakterize eden R.I. Lalaeva (1997), aşağıdaki özelliklerini tanımlar. Disgrafideki hatalar kalıcı ve spesifiktir, bu da onları ilkokul çağındaki çoğu çocuğun yazmaya başlama dönemindeki karakteristik hatalarından ayırmayı mümkün kılar. Disgrafik hatalar çok sayıdadır, tekrarlanır ve uzun süre devam eder. Disgrafik hatalar, konuşmanın sözlüksel-gramatik yapısının olgunlaşmamışlığı, optik-mekansal işlevlerin az gelişmişliği ve çocukların fonemleri kulak ve telaffuzla ayırt etme, cümleleri analiz etme, hece ve fonemik analiz ve sentez yapma konusundaki yetersiz yeteneği ile ilişkilidir.

Temel işlevlerdeki (analizör) bir bozukluktan kaynaklanan yazma bozuklukları disgrafi olarak kabul edilmez. Modern konuşma terapisi teorisinde, doğası gereği değişken olan ve pedagojik ihmal, dikkat ve kontrolün ihlali, karmaşık bir konuşma etkinliği olarak yazmanın düzensizliğinden kaynaklanan disgrafik hataları sınıflandırmak da alışılmış bir şey değildir.

Araştırmacılar disgrafik hata türlerini farklı şekillerde karakterize ediyorlar. Örneğin, R.I. Lalaeva disgrafide aşağıdaki hata gruplarını tanımlar:

Harflerin bozuk yazılışı;

Grafik benzerlikleri olan ve aynı zamanda fonetik olarak benzer sesleri ifade eden el yazısı harflerin değiştirilmesi;

Bir kelimenin ses-harf yapısının bozulması (yeniden düzenleme, atlama, ekleme, harflerin devamı, heceler);

Cümle yapısında bozulmalar (kelimelerin ayrı yazılışı, birleşik yazılışı, kelimelerin kirlenmesi);

Yazılı agrammatizm.

Yazımdaki hatalar şu veya bu tür disgrafi ile ilişkilidir. Bu nedenle artikülasyon-akustik disgrafi, sözlü konuşmada seslerin değiştirilmesi ve çıkarılmasına karşılık gelen harflerin değiştirilmesi ve çıkarılmasıyla kendini gösterir. Fonemik tanıma ihlallerine dayanan disgrafi, fonetik olarak benzer seslere karşılık gelen harflerin değiştirilmesi, sesli harflerin değiştirilmesi ve yazılı ünsüzlerin yumuşaklığının belirtilmesindeki hatalar şeklindeki hatalar ile karakterize edilir. Dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi, birleştirildiklerinde ünsüz harflerin ihmal edilmesi, sesli harflerin ihmal edilmesi, harflerin yeniden düzenlenmesi ve eklenmesiyle ifade edilir; hecelerin çıkarılması, yeniden düzenlenmesi ve eklenmesi; Kelimelerin sürekli yazılışı ve araları. Agrammatik disgrafi, kelimelerin morfolojik yapısının çarpıtılmasıyla (ön eklerin, son eklerin, hal sonlarının yanlış yazılışı; edat yapılarının ihlali, zamirlerin durumundaki değişiklikler, isimlerin sayısı; anlaşmanın ihlali) ve söz diziminin sözdizimsel formatının ihlal edilmesiyle kendini gösterir. konuşma (karmaşık cümleler oluşturmada zorluklar, cümle üyelerinin ihmali, cümledeki kelime sırasının ihlali). Optik disgrafi, grafiksel olarak benzer harflerin değiştirilmesi, harflerin ayna yazımı, harf öğelerinin ihmal edilmesi ve bunların yanlış yerleştirilmesi şeklindeki hatalar ile karakterize edilir.

I. N. Sadovnikova (1995), herhangi bir disgrafi türüyle ilişkilendirmeden, ancak çocukların yazılarında ortaya çıkmalarının olası mekanizmalarını ve koşullarını karakterize eden üç spesifik hata grubunu tanımlar. Dolayısıyla harf ve hece düzeyindeki hatalara şunlar neden olabilir:

Kelimelerin ses analizinin biçimlendirilmemiş eylemleri (çıkarma, yeniden düzenleme, harf veya hece ekleme);

Akustik-artikülasyon benzerliklerine sahip ses birimlerini ayırt etmedeki zorluklar (eşleştirilmiş sesli ve sessiz ünsüzlerin karıştırılması; dudaklı sesli harfler; sonorant, ıslık ve tıslama sesleri, eş anlamlılar);

Harf yazmada kinestetik benzerlik (aynı grafomotor hareketlere sahip harflerin değiştirilmesi);

Farklılaşma inhibisyonunun zayıflığı ile ilişkili sözlü ve yazılı konuşmada ilerleyici ve gerileyici asimilasyon olgusu (kelimelerin fonetik içeriğinin bozulması: ısrar - bir harfe, heceye veya bir kelime tekrarına takılıp kalmak; beklenti - bir harf veya hecenin öngörülmesi ).

Kelime düzeyindeki hatalara şunlar neden olabilir:

Konuşma birimlerini ve bunların unsurlarını konuşma akışından izole etmedeki zorluklar (kelimenin bireyselleştirilmesinin ihlali, kelimenin bölümlerinin ayrı yazılmasında kendini gösterir: önekler veya ilk harfler, edat, bağlaç, zamiri andıran heceler; ünsüzler olduğunda kelime kırılmalarında) zayıf artikülatif birlik nedeniyle çakışma; işlev kelimelerinin sürekli yazılmasında sonraki veya önceki kelimeyle, bağımsız kelimelerin sürekli yazılmasında);

Ses analizinin büyük ihlalleri (kirlenme - farklı kelimelerin parçalarını birbirine bağlamak);

Kelime bölümlerini analiz etme ve sentezlemede zorluklar (kelime oluşturma hataları biçimindeki morfemik agrammatizm: önek veya soneklerin yanlış kullanımı; farklı morfemlerin asimilasyonu; yanlış fiil şekli seçimi). Cümle düzeyindeki hatalara şunlar neden olabilir:

Okul çocuklarının konuşmanın bölümleri arasındaki kategorik farklılıkları “yakalamasına” izin vermeyen dilsel genellemelerin yetersizliği;

Kelimelerin bağlantısının ihlali: koordinasyon ve kontrol (sayı, cinsiyet, durum, zaman kategorilerine göre kelimelerin değiştirilmesindeki hatalarda kendini gösteren agrammatizm).

I. N. Sadovnikova ayrıca, çocukların yazmayı ilk öğrenme sırasındaki doğal zorluklarının bir tezahürü olan evrimsel veya yanlış disgrafiyi karakterize eden hataları da tanımlar. Olgunlaşmamış yazının işareti olarak görülen hatalar, yazmanın teknik, imla ve zihinsel işlemleri arasında dikkati dağıtmanın zorluğuyla açıklanabilir. Yazar şu tür hataları içermektedir: cümle sınırlarının belirlenmemesi; kelimelerin sürekli yazılışı; harflere ilişkin istikrarsız bilgi (özellikle büyük harfler); karakteristik olmayan karışımlar; harflerin ters çevrilmesi; iotated sesli harflerin harf atamasında, yumuşak ünsüzlerin yazılı olarak belirlenmesinde hatalar. Kural olarak, yanlış disgrafide (olgunlaşmamış yazı) bu hatalar izole edilmiştir ve kalıcı bir karaktere sahip değildir.

A. N. Kornev (1997) disgrafik hataların çeşitli kategorilerini tanımlar:

Ses-harf sembolizasyonundaki hatalar (fonemik veya grafiksel olarak yakın olan harflerin değiştirilmesi);

Bir kelimenin fonemik yapısının grafik modellemesindeki hatalar (eksiklikler, yeniden düzenlemeler, harflerin eklenmesi, asimilasyon, ısrar);

Cümlenin sözdizimsel yapısının grafiksel olarak işaretlenmesinde hatalar (cümle sonunda nokta olmaması, başında büyük harf olması, kelimeler arasında boşluk olmaması veya kelimelerin ortasında yetersiz boşluk oluşması).

Yazara göre bu hataların özgüllüğü, yalnızca disgrafisi olan bir çocukta bunların kalıcı hale gelmesiyle ortaya çıkıyor. Yazar, yazılı konuşmadaki telaffuz kusurlarını yansıtan hataları yalnızca şartlı olarak disgrafik olarak sınıflandırır, çünkü bunlar yazılı konuşmadan ziyade sözlü problemlerle ilişkilidir. A. N. Kornev, disgrafi sınıflandırmasının kendi versiyonunda, şu veya bu tür yazma bozukluğunda karşılaşılan hata türlerini karakterize eder.

Disgrafinin nedenleri arasında şunlar yer almaktadır: zararlı etkiler veya kalıtsal yatkınlık nedeniyle yazma için önemli olan işlevsel sistemlerin oluşumunda gecikme; organik kökenli sözlü konuşma bozuklukları; çocukta hemisferlerin fonksiyonel asimetrisinin (lateralizasyon) geliştirilmesinde zorluklar; Çocuğun vücut diyagramına ilişkin farkındalığının gecikmesi. Disgrafi, mekan ve zaman algısının bozulmasının yanı sıra mekansal ve zamansal sekansın analizi ve çoğaltılmasının bir sonucu olabilir. Duygusal bozukluklar ortaya çıkmasına neden olabilir (I. N. Sadovnikova, 1995).

Disgrafinin kökenine ilişkin pek çok bilimsel yorum bulunmaktadır ve bu da bu sorunun karmaşıklığını göstermektedir. Ek olarak, belirli bir çocukta yazılı konuşma bozukluklarının etiyolojisini incelemek, okul başladığında bozukluğa neden olan faktörlerin yeniden ortaya çıkan yeni, çok daha ciddi sorunlar tarafından gizlenmesi nedeniyle karmaşık hale gelir (I. N. Sadovnikova, 1995). ). Çocuklarda yazılı konuşma bozukluklarının nedenleri en detaylı şekilde A. N. Kornev (1997, 2003) tarafından incelenmiştir. Bu bozuklukların genellikle, erken intogenez sırasında patojenik faktörlerin etkisi, çocuğun hayatındaki olumsuz mikro ve makrososyal koşullarla birleştirildiğinde ortaya çıktığına dikkat çekiyor. Yazar, yazılı konuşma bozukluklarının etiyolojisinde üç grup fenomeni tanımlamaktadır.

İlk grup anayasal önkoşullardır: beyin yarıkürelerinin fonksiyonel uzmanlaşmasının oluşumunun bireysel özellikleri, ebeveynlerde yazılı konuşma bozukluklarının varlığı, akrabalarda akıl hastalığı. Olumsuz eksojen etkilerle birleşmeyen disgrafinin yapısal oluşumu nispeten nadirdir (kesin veri yoktur).

İkinci grup ise doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası gelişim dönemlerinde zararlı etkilerden kaynaklanan ensefalopatik bozukluklardır. Ontogenezin erken aşamalarındaki (doğum öncesi dönem) hasar daha sıklıkla subkortikal yapıların gelişiminde anormalliklere neden olur. Daha sonra patolojik faktörlere (doğum ve doğum sonrası gelişim) maruz kalma, beynin yüksek kortikal kısımlarını büyük ölçüde etkiler. Zararlı faktörlere maruz kalma, “disontojeni” (hafif, kalıntı koşullar) adı verilen beyin sistemlerinin gelişiminde sapmalara, bireysel beyin fonksiyonlarının eşit olmayan gelişimine (minimal beyin fonksiyon bozuklukları) yol açar. Beynin herhangi bir bölgesinin dengesiz gelişimi, belirli işlevleri sağlayan işlevsel zihinsel sistemlerin oluşumunu olumsuz yönde etkiler.

Bu nedenle, nöropsikoloji verilerine göre (E. G. Simernitskaya, 1985; L. S. Tsvetkova, 2001; T. V. Akhutina, 2001; A. V. Semenovich, 2002), beynin ön kısımlarının işlevsel olgunlaşmamışlığı ve ilişkili nörolojik yetersizlik -zihinsel aktivitenin doğal bileşeni - bir aktivite olarak yazma organizasyonunun ihlaliyle kendini gösterir (dikkat dengesizliği, programı sürdürememe, öz düzenleme ve kontrol eksikliği). Sağ yarıkürenin işlevsel olgunlaşmamışlığı, yetersiz mekansal temsillerde, mekandaki eylemlerin organizasyonunun bozulmasında, işitsel-sözlü ve görsel standartların yeniden üretim düzeninin bozulmasında kendini gösterebilir. Sol temporal bölgenin işlevsel olgunlaşmamışlığı, ses ayrımcılığında zorluklara, çocukta fonemik işitme oluşumunda rahatsızlıklara neden olur ve seçicilik bölümünde işitsel-sözlü hafıza eksikliğine yol açar. Beynin subkortikal oluşumlarının eksikliği, yazma da dahil olmak üzere zihinsel aktivitenin arka plan bileşenlerinin yetersizliğini belirler: pürüzsüzlük, değiştirilebilirlik, ton seviyesi, bu nedenle kaydın grafik tasarımı zarar görür. A. N. Kornev, disontogenezin üç çeşidini yazılı konuşma bozukluklarının patogeneziyle ilişkilendirir:

Zihinsel işlevlerin gecikmiş gelişimi;

Bireysel duyu-motor ve entelektüel işlevlerin gelişimindeki eşitsizlik (asenkronluk), (yazının işlevsel temelinin oluşumunda etkileşim ve koordinasyonda düzensizliğe neden olur);

Bir dizi zihinsel işlevin kısmen az gelişmiş olması.

Disgrafi etiyolojisinin ensefalopatik varyantlarında, asenkronluk belirtileri ve zihinsel işlevlerin kısmi az gelişmişliği hakimdir. Bu tür disontogenez, zeka için ön koşulların (ardışık işlevler, görsel-motor koordinasyonu, mekansal yönelim, dikkat, hafıza, konuşma becerileri ve diğer işlevler) oluşumunu etkiler.

Disgrafiye neden olan nedenlerin üçüncü grubu olumsuz sosyal ve çevresel faktörlerdir. Yazılı dil bozukluklarının patogenezi üzerindeki etkileri önemli olabilir. Yazar bu faktörleri şöyle sıralıyor:

Okuma-yazma eğitimine başlama zamanı çocuğun gerçek olgunluğuyla ilişkili değildir;

Okuryazarlık gereksinimlerinin hacmi ve düzeyi çocuğun yetenekleriyle ilişkili değildir;

Çocuğun bireysel özelliklerine uymayan öğrenme yöntemleri ve hızı.

Bu nedenle, yazılı konuşmaya hakim olmadaki zorluklar, esas olarak üç grup olgunun birleşiminin bir sonucu olarak ortaya çıkar: beyin sistemlerinin biyolojik başarısızlığı; bu temelde ortaya çıkan fonksiyonel yetersizlik; Gelişimsel olarak gecikmiş veya olgunlaşmamış zihinsel işlevlere artan talep getiren çevresel koşullar.

Amacı 2. sınıf öğrencilerinde yazma bozukluklarını belirlemek ve üst düzey zihinsel işlevleri incelemek olan bir deney; - ıslah çalışmalarında nöropsikolojik yöntemler kullanıldığında ilkokul çocuklarında yazma bozukluklarının üstesinden gelmenin etkinliğini arttırmayı amaçlayan biçimlendirici bir deney; - bir kontrol deneyi, amacı biçimlendirici deneyin çalışmasının yardımcı olup olmadığını belirlemektir. ...

Kelimede bulundu. Ana talimatları uygulamak için özel teknikler ve alıştırmalar seçildi. Bölüm III FONETİK-FONEMATİK KONUŞMANIN ÖNEMİ OLAN İLKÖĞRETİM ÇOCUKLARINDA SES-HEYCE ANALİZİ VE SENTEZİNİN OLUŞUMU 3.1 1. Sınıf Öğrencilerinde Ses-Hece Analizi ve Sentezinin Gelişim Dinamikleri Bir dizi düzeltme ve gelişimsel dersin ardından ikinci bir test yapıldı. .

Düzeltici eğitim sürecinin organizasyonunun doğasını ve özelliklerini ve özel eğitim ihtiyaçları olan kişilerin bilişsel faaliyetlerinin yönetimini belirleyen istikrarlı gereklilikler. Özel pedagoji, eğitimi organize etmek ve bilişsel aktiviteyi yönetmekle ilgili genel pedagojik ilkelere dayanır, ancak bunların özel sistemdeki uygulamaları...

Dil analizi ve sentezinin bozulmasına bağlı disgrafi.Çeşitli dil analizi ve sentezi biçimlerinin ihlaline dayanmaktadır: cümleleri kelimelere bölme, hece ve fonemik analiz ve sentez. Dil analizi ve sentezinin az gelişmişliği, yazılı olarak kelime ve cümlelerin yapısının bozulmasıyla kendini gösterir. Dil analizinin en karmaşık biçimi fonemik analizdir. Sonuç olarak kelimelerin ses-harf yapısında bozulmalar özellikle bu tip disgrafide yaygın olacaktır. En tipik hatalar şunlardır: birleştirildiğinde ünsüz harflerin atlanması (dikte - “dikat”, okul - “kola”); sesli harf eksiklikleri (köpek - “sbaka”, ev - “dma”); harf permütasyonları (yol - “prota”, pencere - “kono”); harf ekleme (sürüklenen - “tasakali”); eksiklikler, eklemeler, hecelerin yeniden düzenlenmesi (oda - “kota”, cam - “kata”).

Bu tür disgrafide cümlelerin kelimelere bölünmesinin ihlali, kelimelerin, özellikle edatların, başka kelimelerle (yağmur yağıyor - “Idedosh”, evde - “evde”) sürekli yazılışında kendini gösterir; kelimenin ayrı yazımı (pencerenin yanında beyaz bir huş ağacı büyür - “belabe zaratet oka”); önekin ve kelimenin kökünün ayrı ayrı yazılması (adımlı - “adım attı”).

Dil analizi ve sentezinin geliştirilmesi dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle fonemik disleksi ve disgrafiyi ortadan kaldırırken

Bir cümledeki kelimelerin sayısını, sırasını ve yerini belirleme yeteneği, aşağıdaki görevlerin yerine getirilmesiyle geliştirilebilir:

1. Konu resmine göre bir cümle bulun ve kelime sayısını belirleyin.

2. Belirli sayıda kelimeden oluşan bir cümle bulun.

3. Cümledeki kelime sayısını artırın.

4. Bu teklifin grafik diyagramını yapın ve bir teklif bulun.

5. Kelimelerin cümledeki yerini belirleyin (ne tür bir kelimenin belirtildiği).

6. Metinden belirli sayıda kelime içeren bir cümle seçin.

7. Cümledeki kelime sayısına karşılık gelen sayıyı artırın.

Hece analizi ve sentezinin geliştirilmesi

Yardımcı araçlara dayalı bir hece analizi oluştururken, örneğin bir kelimeyi heceye göre alkışlamak veya hafifçe vurmak ve numaralarını adlandırmak önerilmektedir. Bir sözcükteki sesli harfleri ayırma becerisine vurgu yapılır; bu, heceleri saymanıza ve fazladan sesli harflerin çıkarılması ve eklenmesiyle ilgili hataları önlemenize olanak tanır. Bu, sesli harfleri ve ünsüzleri ayırt etmeye ve sesli harfleri konuşmadan ayırmaya yönelik bir ön çalışma gerektirir. İlerleyen süreçte ünlü sesi heceden ve kelimeden ayırmak için çalışmalar yapılacaktır. Önerilen görevler:

1. Kelimedeki sesli harfleri adlandırın (su birikintisi, testere, kazayağı, hendek).

2. Belirli bir kelimenin yalnızca sesli harflerini yazın

3. Ünlü sesleri seçin, karşılık gelen harfleri bulun,

4. Resimleri belirli bir sesli harf kombinasyonuna göre düzenleyin. ("el", "pencereler", "çerçeve", "su birikintisi", "kabuk", "slayt", "sap", "çanta", "yulaf lapası", "aster", "ay", "kedi", " tekne". Aşağıdaki kelime kalıpları yazılmıştır: a___a,o___a,u___a)

Hece analizi ve sentezini pekiştirmek için aşağıdaki görevler sunulur:

2. Adlandırılmış kelimelerdeki hece sayısını belirleyin. Numarayı yükseltin.

3. Hece sayısına göre resimleri iki sıra halinde düzenleyin

4. Resimlerin adlarından ilk heceyi seçin ve yazın. Heceleri bir kelimede, cümlede birleştirin, ortaya çıkan kelimeyi veya cümleyi okuyun. (Örneğin: “arı kovanı”, “ev”, “araba”, “ay”, “kurbağa”)

5. Bir resim kullanarak bir kelimedeki eksik heceyi belirleyin: __buz, ut__, lod__, ka__, ka__dash.

6. Düzensiz olarak verilen hecelerden bir kelime oluşturun (nok, chick, le, toch, las, ka).

7. Belirli sayıda heceden oluşan cümle sözcüklerinden seçin.

Fonemik analiz ve sentezin geliştirilmesi

Fonemik analiz ve sentezin geliştirilmesine yönelik konuşma terapisi çalışmaları, intogenezde ses analizi biçimlerinin oluşum sırasını dikkate almalıdır.

Fonemik analiz ve sentez fonksiyonunun başlangıçta bir dizi sesli harf (ау, г/а), ardından bir dizi hece (um, na), ardından iki kelimelik bir materyal üzerinde oluşturulması tavsiye edilir. veya daha fazla hece. Aşağıdaki çalışma planı önerilir:

Yardımcı araçlara ve eylemlere dayalı olarak fonemik analiz ve sentezin oluşturulması.

Konuşma terimlerinde ses analizi eyleminin oluşumu.

Fonemik analiz eyleminin zihinsel açıdan oluşturulması..

Örnek görevler:

1. Kelimeleri bulun / adlarında 3, 4, 5 ses bulunan resimleri seçin.

3. Resmin başlığındaki ses sayısına karşılık gelen sayıyı yükseltin

4. Kelimedeki ses sayısına göre resimleri iki sıra halinde düzenleyin.

Kelimelerin fonemik analizini pekiştirmek için yazılı çalışma türlerine örnekler:

1. Eksik harfleri kelimelere ekleyin: vi.ka, di.van, ut.a, lu.a, b.nocle.

2. Verilen sesin birinci, ikinci, üçüncü sırada olacağı kelimeleri seçin (kürk manto, kulaklar, kedi).

3. Bölünmüş alfabenin harflerinden farklı ses hece yapılarına sahip kelimeler oluşturun, örneğin: yayın balığı, burun, çerçeve, kürk manto, kedi, banka, masa, kurt vb.

4. Cümlelerden belirli sayıda ses içeren kelimeleri seçin, bunları sözlü olarak adlandırın ve yazın.

5. Kelimeyi oluşturmak için aynı heceye farklı sayıda ses ekleyin: (pa-(buhar) pa- -(park) pa- - -(feribot) pa-----(yelken)

6. Belirli sayıda sesi olan bir kelime seçin.

7. Her ses için kelimeleri seçin.

8. Kelimeleri dönüştürün:

a) ses eklemek: ağız - köstebek, kürk - kahkaha, eşekarısı - örgüler; çayır - pulluk;

b) Bir kelimenin sesini değiştirmek (kelime zinciri): yayın balığı - meyve suyu - çarşı - çorba - kuru...

c) sesleri yeniden düzenlemek: testere - ıhlamur, sopa - pençe, oyuncak bebek - yumruk...

9. Bir kelimenin harflerinden hangi kelimeler yapılabilir,

13. Teklifin grafik diyagramını oluşturun.

14. Seslerin ters sırada düzenlendiği bir kelimeyi adlandırın: burun - uyku..

15. Harfleri dairelerin içine yazın. Örneğin, verilen dairelerin içine şu kelimelerin üçüncü harfini yazın: kanser, kaş, çanta, çimen, peynir (sivrisinek).

19. Hangi ses kaçtı? (Köstebek - kedi, lamba - pençe, çerçeve - çerçeve).

20. Kelimelerdeki ortak sesi bulun: ay - masa, sinema - iğne, pencereler - ev.

22. Grafik diyagramı için sözcükler bulun/seçin.

Dil bozukluğuna bağlı disgrafi belirtileri

analiz ve sentez

Disgrafi, yazma süreçlerinin kısmi spesifik bir bozukluğudur.

Disgrafinin tanımı bilim adamlarının çalışmalarında farklı şekillerde ele alınmaktadır.

R.I. Lalaeva, disgrafinin şu tanımını yaptı: "Disgrafi, yazma süreçlerinin kısmi ihlalidir ve yüksek zihinsel işlevlerin olgunlaşmamış olmasından kaynaklanan kalıcı tekrarlanan hatalarla kendini gösterir."

BİR. Kornev: "Disgrafi, entelektüel ve konuşma gelişiminde ulaşılan seviyeye ve büyük görme ve işitme bozukluklarının bulunmamasına rağmen, grafik kurallarına göre yazma becerilerinde ustalaşma konusunda kalıcı bir yetersizliktir."

İÇİNDE. Sadovnikova: "Disgrafi, ana semptomu kalıcı belirli hataların varlığı olan kısmi bir yazma bozukluğudur."

Yazma, çok düzeyli bir süreç olan karmaşık bir konuşma etkinliği biçimidir. Çeşitli analizciler buna katılır:

Konuşma-işitsel (seslerin ve fonemlerin işitme algısı),

Konuşma motoru (artikülasyon ve telaffuz sağlar),

Görsel (harflerin, grafiklerin algılanmasından sorumludur),

Genel motor (kinetik - bir çizgi boyunca göz hareketi,

motor - harf yazmak için elin hareketi).

Yazma sürecinde aralarında yakın bir bağlantı ve karşılıklı bağımlılık kurulur.

Bu analizörlerin koordineli çalışması, işlevsel konuşma sistemini temsil eder ve okuma ve yazmanın fizyolojik temelini oluşturur. Okuma ve yazma süreçlerinin serebral temeli, bu analizörlerin kortikal uçlarının etkileşimidir (serebral korteksin çeşitli alanlarının etkileşimi: baskın yarımkürenin arka-ön, alt-parietal, temporal, oksipital bölgesi).

Tüm bu analizörlerin ihlali, disgrafiye - yazma sürecinin ihlaline ve çoğu zaman dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafiye yol açar. R.I. Lalaeva ve L.V. Venediktova'nın vurguladığı gibi, bu tür disgrafinin mekanizması, aşağıdaki dil analizi ve sentezi biçimlerinin ihlalidir: cümlelerin kelimelere analizi, hece ve fonemik analiz ve sentez.

Cümlelerin kelimelere analizindeki yapı eksikliği, kelimelerin özellikle edatların sürekli yazılışında ve kelimelerin özellikle önek ve köklerin ayrı yazılışında ortaya çıkmaktadır. Örnekler: “Letam parekhe ve darbe parhodi. (Yaz aylarında nehir boyunca tekneler tırmıkla gider.), Ubashka’nın evinde bir kedi Vaska ve bir köpek Fluff var (Büyükannenin evinde bir kedi Vaska ve bir köpek Fluff var).”

Bu tür disgrafide en sık görülen hatalar, dil analizinin en karmaşık biçimi olan fonemik analizin az gelişmiş olmasından kaynaklanan, bir kelimenin ses-harf yapısında meydana gelen bozulmalardır. En yaygın hatalar şunlardır:

1. Ünsüzlerin bir araya geldiklerinde kullanılmaması (yağmur, yağmur, deste, gün, makyaj, makyaj)

2. sesli harf ihmalleri (kızlar-kızlar, hadi gidelim, hadi gidelim, tchka-tachka, swing-swing)

3. Harflerin permütasyonları (damlacıklar-damlacıklar, oyuncak bebek-bebek)

4. Harf ekleme (ilkbahar-bahar)

5. hecelerin eksikleri, eklemeleri, yeniden düzenlenmesi (bisiklet-bisiklet)

L.G. Paramonova'ya (2001) göre, bu disgrafi biçimindeki hatalar şöyle görünecektir:

1. bir kelimede sesli harflerin ihmal edilmesi (upla-fell)

2. Ünsüz harflerin atlanması, özellikle ünsüzlerin bir kombinasyonuyla (sol-table, melt-stand)

3. Bir kelimedeki harflerin yeniden düzenlenmesi (is-is, gaga-kızılcık)

4. Bir kelimedeki heceleri ve harfleri atlamak (kenarlarda kelebek tankı)

5. Bir cümledeki kelimelerin sürekli kaydedilmesi (kshkalezhitnastle-kedi sandalyede yatıyor)

Yazarın tanımına göre bu hatalar, çocuğun konuşma akışında gezinme konusundaki yetersizliğini veya konuşma akışındaki tek tek kelimeleri bile tanımlayamamasını yansıtıyor. Diğer tüm durumlarda, çocuk kelimenin ses-hece kompozisyonunu doğru bir şekilde belirleyemedi.

A.N. Kornev (2003) bu tür disgrafinin aşağıdaki semptomlarını verir:

1. Cümlelerin analizinin ihlali durumunda - kelimelerin sürekli yazımı, kelimelerle edatlar, kelimelerde kesintiler.

2. hece analizi ve sentezinin ihlali durumunda, kelimelerin hece yapısı bozulur - atlamalar, hecelerin yeniden düzenlenmesi, ekleme

3. Fonemik analiz ihlal edilirse, ses-harf yapısı bozulur (hatalar, sesli harflerin ihmal edilmesi, kombinasyonlar sırasında ünsüzlerin ihmal edilmesi, harflerin yeniden düzenlenmesi ve eklenmesi şeklinde kendini gösterir).

I.N. Sadovnikova (1995), ses analizi ve sentezi eyleminin olgunlaşmamışlığının yazılı olarak aşağıdaki belirli hata türleri biçiminde kendini gösterdiğine dikkat çeker: atlama, yeniden düzenleme, harflerin veya hecelerin eklenmesi.

Eksiklik, öğrencinin kelimedeki tüm ses bileşenlerini (snka-sanki, kichat-bağırma) ayırmadığını gösterir. Bir kelimede birkaç harfin atlanması, ses analizinin daha ciddi bir şekilde ihlal edilmesinin bir sonucudur, bu da kelimenin yapısının (dorve-sağlık, kız-kız) bozulmasına ve basitleştirilmesine yol açar.

Gözlemlere göre, aşağıdaki konumsal koşullar harf ve hece ihmaline bir ölçüde katkıda bulunuyor:

1. aynı isimdeki iki harfin (sta(l)lak, varmak(T) sadece kışın) kelimelerinin kavşağında buluşması

2. aynı harfleri, genellikle ünlüleri, daha az sıklıkla ünsüzleri (nasta(la), kuznechi(ki), hodi(li)) içeren bir hece mahallesi

Harflerin ve hecelerin yeniden düzenlenmesi, bir kelimedeki seslerin sırasını analiz etmenin zorluğunun bir ifadesidir. Kelimelerin hece yapısı bozulmadan korunabilir (chunal-chulan, korvom-halı). Kelimelerin hece yapısını bozan çok sayıda permütasyon. Böylece ters kelimeden oluşan tek heceli kelimelerin yerini doğrudan kelime (ama-o, sonra okul-okuldan) alır.

Doğrudan hecelerden oluşan iki heceli sözcüklerde biri ters heceyle değiştirilir (dovr-dvor, sert-ster, bart-brother).

I.N. Sadovnikova'ya göre ünlülerin eklenmesi genellikle ünsüzlerin (shekola, devochika, souly, noyabar) birleşimiyle gözlemlenir.

Bu eklemeler, bir kelime yazarken yavaş söylendiğinde kaçınılmaz olarak ortaya çıkan ve azaltılmış sesli harfe benzeyen bir üst tonla açıklanabilir.

Dışarıdan bakıldığında, aşağıdaki örnekler bu sesli harflere benzer, ancak bir özelliğe dikkat çekiyorlar: "eklenen" sesli harfin zaten kelimenin bir parçası olan bir sesli harf olduğu ortaya çıkıyor (druzhno, v lesoko, v ukul).

Bazı durumlarda benzer bir tekrar bir ünsüz harfle (gulyam, sakhahrny) meydana gelir. I.N. Sadovnikova'ya göre böyle bir "ekleme", harfin aynı anda çocuk tarafından fark edilmeyen bir hatayı ve doğru yazımı yansıtması durumunda öğrencinin bir kelimedeki ses sırasını aktarırken yaşadığı tereddütün bir yansımasıdır.

İndirmek:

Önizleme:

Bozulmuş dil analizi ve sentezi nedeniyle disgrafi belirtileri

Disgrafi, yazma süreçlerinin kısmi spesifik bir bozukluğudur.

Disgrafinin tanımı bilim adamlarının çalışmalarında farklı şekillerde ele alınmaktadır.

İÇİNDE. Sadovnikova: "Disgrafi, ana semptomu kalıcı belirli hataların varlığı olan kısmi bir yazma bozukluğudur."

Yazma, çok düzeyli bir süreç olan karmaşık bir konuşma etkinliği biçimidir. Çeşitli analizciler buna katılır:

Konuşma-işitsel (seslerin ve fonemlerin işitme algısı),

Konuşma motoru (artikülasyon ve telaffuz sağlar),

Görsel (harflerin, grafiklerin algılanmasından sorumludur),

Genel motor (kinetik - bir çizgi boyunca göz hareketi,

motor - harf yazmak için elin hareketi).

Yazma sürecinde aralarında yakın bir bağlantı ve karşılıklı bağımlılık kurulur.

1. Ünsüzlerin bir araya geldiklerinde kullanılmaması (yağmur, yağmur, deste, gün, makyaj, makyaj)

2. sesli harf ihmalleri (kızlar-kızlar, hadi gidelim, hadi gidelim, tchka-tachka, swing-swing)

3. Harflerin permütasyonları (damlacıklar-damlacıklar, oyuncak bebek-bebek)

4. Harf ekleme (ilkbahar-bahar)

5. hecelerin eksikleri, eklemeleri, yeniden düzenlenmesi (bisiklet-bisiklet)

L.G. Paramonova'ya (2001) göre, bu disgrafi biçimindeki hatalar şöyle görünecektir:

1. bir kelimede sesli harflerin ihmal edilmesi (upla-fell)

2. Ünsüz harflerin atlanması, özellikle ünsüzlerin bir kombinasyonuyla (sol-table, melt-stand)

3. Bir kelimedeki harflerin yeniden düzenlenmesi (is-is, gaga-kızılcık)

4. Bir kelimedeki heceleri ve harfleri atlamak (kenarlarda kelebek tankı)

5. Bir cümledeki kelimelerin sürekli kaydedilmesi (kshkalezhitnastle-kedi sandalyede yatıyor)

Yazarın tanımına göre bu hatalar, çocuğun konuşma akışında gezinme konusundaki yetersizliğini veya hatta konuşma akışındaki tek tek kelimeleri bile tanımlayamamasını yansıtıyor. Diğer tüm durumlarda, çocuk kelimenin ses-hece kompozisyonunu doğru bir şekilde belirleyemedi.

A.N. Kornev (2003) bu tür disgrafinin aşağıdaki semptomlarını verir:

1. Cümlelerin analizinin ihlali durumunda - kelimelerin sürekli yazımı, kelimelerle edatlar, kelimelerde kesintiler.

2. hece analizi ve sentezinin ihlali durumunda, kelimelerin hece yapısı bozulur - atlamalar, hecelerin yeniden düzenlenmesi, ekleme

heceler.

Bir ihmal, öğrencinin kelimedeki tüm ses bileşenlerini (snka-sanki, kichat-shout) ayırmadığını gösterir. Bir kelimede birkaç harfin atlanması, ses analizinin daha ciddi bir şekilde ihlal edilmesinin bir sonucudur, bu da kelimenin yapısının (dorve-sağlık, kız-kız) bozulmasına ve basitleştirilmesine yol açar.

Gözlemlere göre, aşağıdaki konumsal koşullar harf ve hece ihmaline bir ölçüde katkıda bulunuyor:

1. aynı isimdeki iki harfin (sta(l)lak, varmak(T) sadece kışın) kelimelerinin kavşağında buluşması

2. aynı harfleri, genellikle ünlüleri, daha az sıklıkla ünsüzleri (nasta(la), kuznechi(ki), hodi(li)) içeren bir hece mahallesi

Doğrudan hecelerden oluşan iki heceli sözcüklerde biri ters heceyle değiştirilir (dovr-dvor, sert-ster, bart-brother).

I.N. Sadovnikova'ya göre sesli harflerin eklenmesi genellikle ünsüzlerin (shekola, devochika, souly, noyabar) birleşimiyle gözlemlenir.

Bu eklemeler, bir kelime yazarken yavaş söylendiğinde kaçınılmaz olarak ortaya çıkan ve azaltılmış sesli harfe benzeyen bir üst tonla açıklanabilir.

760 ovmak.

giriiş
Bölüm 1. Küçük çocuklarda disgrafinin incelenmesi konusunda
okul çocukları
1.1.Yazı oluşumunun psiko-fiziksel mekanizmaları
1.2.Disgrafinin modern anlayışı
1.3.Dil analizi ve sentezinin bozulmasına bağlı disgrafinin özellikleri
1.4 Dil analizi ve sentezine dayalı olarak disgrafinin düzeltilmesine yönelik konuşma terapisi çalışması.
Bölüm 2. Amaçlar, hedefler, organizasyon ve araştırma metodolojisi.
2.1. Çalışmanın amaçları, hedefleri, yöntemleri ve organizasyonu
2.2. Belirleyici deneyin metodolojisi
2.3. İlkokul çağındaki çocuklarda dil analizi ve sentezinin bozulmasına bağlı disgrafinin özellikleri (deneysel verilerin analizi)
Çözüm
Referanslar
Başvuru

giriiş

Konuşma terapisi, dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafinin üstesinden gelmeye çalışır.

İnceleme için işin parçası

1
11
3. Ses-harf yapısının bozulması, kelimeler
29
27
23
12
91
a) Ünsüz ihmaller
15
16
14
4
49
b) Sesli harf ihmalleri
8
7
5
5
25
c) Harf ekleme
3
2
2
-
7
d) Harflerin permütasyonları
2
2
2
3
9
e) Heceleri atlama
3
-
-
-
3
Tablo 2'den görüleceği üzere en büyük hata grubunu kelimenin ses-hece yapısında meydana gelen bozulmalar oluşturmaktadır.
- harflerin permütasyonları (“kasvetli” - kasvetli).
- harflerin, hecelerin ihmali (“niti” - bul; “leu'da” - ormanda; “rüzgar” - rüzgar; “na çıplak” - çıplak; “maleniy” - küçük, “kayboldu” - ortadan kayboldu; “kayboldu” - ortadan kayboldu; "çabuk" - hızlı bir şekilde; "temizlendi" - silindi; "osi-ka" - titrek kavak; "ver" - "titreyen";
- harflerin, hecelerin eklenmesi (“yere” - yere; “çabuk” - hızlı bir şekilde; “sonbahar” - sonbahar; “daha az” - daha az; “titrek” - titrek; “baagrovaya” - kıpkırmızı; “kayboldu” - ortadan kayboldu); "prsiit" - "umutsuzca" - ne yazık ki; "yeryüzünün üstünde" - dünyanın üstünde (2 kişi);
Bu nitelikteki hatalar, öğrencinin bir kelimedeki tüm ses bileşenlerini ayırmadığını gösterir ve bir kelimedeki seslerin sırasını analiz etmede yaşanan zorlukların bir ifadesidir. Bu hatalar, dil analizi ve sentezi bozulduğunda tipiktir. Cümledeki konuşma birimlerini sınırlamak zordur; bazı eserlerde, özellikle diktelerde, cümle sınırları belirlenmemiştir veya bu sınırlar keyfi olarak belirlenmiştir. Bu durum, cümlenin temel özelliklerine ilişkin fikir oluşturamama, cümlelerin tonlamasını algılayamama ve bunu temel noktalama kurallarıyla ilişkilendirememe ile açıklanabilir.
İkinci en yaygın hata grubu akustik disgrafiye özgü hatalardır. Bunlar şunları içerir: harflerin karışıklığı, yazılı yumuşaklık tanımının ihlali, sesli harflerin karışıklığı (Tablo 2).
- harflerin değiştirilmesi (diktait, mistyev, uvety).
- ünsüzlerin yumuşaklığının yazılı olarak belirlenmesi (sonbahar, daha az, küçük).
Harflerin yer değiştirmesi, çocukların kelimede belirli bir sesi tanımladığını ancak onu temsil etmek için uygun olmayan bir harf seçtiğini gösterir.
Dolayısıyla bu tür bir bozukluğa, seslerin kulak tarafından ayırt edilmesinin ihlali neden olur.
Üçüncü hata grubu agramatik disgrafinin karakteristiğidir. Sözdizimsel agrammatizmler gözlendi. (Tablo 2).
Bir cümlede eksik kelimeler (“Sadece küçük bir bayrak bulun.” - Sadece bazen çıplak bir dalda küçük bir bayrak bulabilirsiniz). Bu tür bir hata, incelenen çocuk kategorisinde konuşmanın sözdizimsel yapısının olgunlaşmamasından kaynaklanmaktadır.
Dördüncü hata grubu optik disgrafinin karakteristiğidir (Tablo 2). Bunlar, harflerin grafik görüntüsünün çarpıtılmasını, grafiksel olarak benzer harflerin değiştirilmesini (öğe sayısı, öğelerin mekansal düzeni) içerir.
En yaygın hatalar harflerin değiştirilmesiydi – hataların %6,0'ı.
- harf öğelerinin sayısındaki değişiklik (“doisd” - yağmur, “düşmüş” - düşmüş).
- Genel görsel düzende benzer harflerle değiştirmeler (“demlyu” - toprak).
Bu tür disgrafi, görsel-uzamsal işlevlerin ihlali nedeniyle oluşur: görsel analiz ve sentez, uzamsal temsiller.
Çocuk eserlerinde disgrafik hataların yanı sıra çok sayıda yazım hatasının da bulunduğuna dikkat etmek gerekir. Bunlar, vurgulanmamış sesli harflerin ("flozhok" - bayrak) yazılışındaki, sesli ve sessiz ünsüzlerin yazılışındaki hatalardır.
Bu tür hatalar, kelime dağarcığının ve konuşmanın dilbilgisi yapısının az gelişmiş olmasının bir sonucu olabilir. Kelime dağarcığının yoksulluğu ve durağan doğası, bir kelimenin biçimbirimsel bileşimi hakkındaki fikirlerin yanlışlığı, ilgili kelimelerin seçiminde zorluklarla kendini gösterir, bu da yazının yazım kurallarının özümsenmesine bir iz bırakır.
Küçük okul çocuklarının yazılı çalışmalarındaki hataların niceliksel analizi, disgrafik bozukluğun karmaşıklığını gösterdi.
Semptomların temel özelliği, mektupta çok çeşitli hata türlerinin ve bunların kombinasyonlarının gözlemlenmesidir.
Tablo 3
Deney grubundaki disgrafi türleri
Disgrafi türü
Disgrafisi olan çocuk sayısı
Artikülasyon – akustik
5 kişi (%33,3)
Dil analizi ve sentezine dayalı
15 kişi (%100)
Dilbilgisi dışı
3 kişi (%20)
Optik
3 kişi (%20)
Bu nedenle, disgrafi en sık dil analizi ve sentezi temelinde gözlemlendi.
Okul çocukları arasındaki belirli yazma hataları birkaç kategoriye ayrılabilir:
bazı harflerin fonemik veya grafiksel olarak benzer olanlarla değiştirilmesi.
Bir kelimenin fonemik yapısının yanlış grafik modellemesi (eksiklikler, yeniden düzenlemeler, harflerin eklenmesi).
cümlenin sözdizimsel yapısının grafiksel olarak işaretlenmesindeki hatalar (cümlenin sonunda nokta eksikliği ve kelimeler arasında boşluk olmaması, edatların sürekli yazımı, cümledeki ilk kelimenin küçük harfle yazılması).
Çalışma sırasında çeşitli disgrafi semptomları tespit edildi. Çoğu durumda, iki tip disgrafinin kombinasyonları kaydedildi (Tablo 4).
Tablo 4
İncelenen okul çocuklarında KOKGB'li disgrafi kombinasyonları
Disgrafi türü
Yaygınlık
1. Dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle.
4 kişi (%26,7)
2. Dil analizi ve sentezi + akustik ihlali nedeniyle
5 kişi (%33,3)
3. Dil analizi ve sentezi + agramatik kurallarının ihlali nedeniyle
3 kişi (%20)
4. Dil analizi ve sentezi + optik kurallarının ihlali nedeniyle
3 kişi (%20)
Tablodan görülebileceği gibi, tüm çocuklarda dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi vardı.
Hata türlerine bağlı olarak, farklı disgrafi türlerine sahip birkaç çocuk grubu belirledik:
Birinci gruptaki çocuklar kelime ve harflerin yer değiştirmesi, yeniden düzenlenmesi ve çıkarılması şeklinde birçok hata yapmışlardır. Bu gruptaki 4 (%26,7) öğrencide disgrafi, dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi olarak tanımlandı.
Yazma bozukluğu olan ikinci grup, fonetik olarak benzer sesleri ifade eden harfleri tutarsız bir şekilde değiştiren, ünlü ve ünsüz harfleri ihmal eden 5 (%33,3) öğrenciden oluşuyordu. Bu tür hatalar, fonemik işlevlerin, özellikle seslerin işitsel farklılaşmasının, ses sayısının belirlenmesinin ve bir kelimedeki ses sayısının belirlenmesinin yetersizliğinin baskınlığını gösterir. Bu gruptaki öğrencilerin disgrafisi, akustikle birlikte dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi olarak tanımlandı.
Yazma güçlüğü olan üçüncü grup ise isimlerin durum sonları, sıfatların sonları isimlerle uyuşurken cinsiyet, sayı, durum, ünlü ve ünsüz harflerin kullanılmaması konularında doğru ses-harf uyumlarını kurmada hata yapan 3 (%20) öğrenciden oluşmuştur. .
Dördüncü çocuk grubu ise kelime, harf atlama, harflerin yanlış yazılması ve öğelerin sigortalanması hatalarını içeren 3 (%20) öğrenciden oluşmuştur. Bu tür hatalar, gelişmemiş dilbilgisi becerilerine, düşük öz kontrole ve yetersiz fonemik analize işaret eder. Bu öğrenci grubunda dil analizi ve optik sentezlemenin ihlali nedeniyle bir disgrafi kombinasyonu vardı.
Bu nedenle, ilkokul çocuklarında disgrafinin semptomları ve mekanizmaları, yazma bozukluğunun yapısındaki bozuklukların heterojenliği ve kombinasyonu ile belirlenir.
Deneyin ikinci aşamasının sonuçlarının analizi, okul çocuklarının dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafi mekanizmalarının incelenmesinde düşük sonuçlar gösterdiğini gösterdi.
Fonemik analiz oldukça düşük bir düzeyde oluşturuldu: Deney grubundaki tüm okul çocukları, bir kelimedeki sesin diğer seslere göre yerini belirlemede, bir kelimedeki ilk sesi belirlemede, bir sesin kelimedeki yerini belirlemede hata yaptı. diğer seslerle ilgili olarak hatayı fark etmediler ve deneyi yapan kişi onu fark etmeme yardımcı olmadı.
Deney grubundaki okul çocukları arasında fonemik sentez düzeyi: basit ses-hece yapısına sahip kelimelerde hata yapılmadı; karmaşık ses-hece yapısına sahip kelimelerde (ünsüz kümesi içeren kelimeler), sesler birkaç kez tekrarlandı, infazın hızı yavaştı. Çocuklar 4-5 sesten oluşan kelimeleri oluştururken deneycinin yardımını aktif olarak kullandılar. 5 okul çocuğu kelime oluşturamadı.
Fonemik temsillerin oluşma düzeyi düşüktür: Deney grubundaki okul çocukları belirli bir sese sahip tüm resimleri seçmeyi başardılar ve basit hece yapısına sahip kelimeler buldular. Deney grubundaki 3 okul öncesi çocuk, belirli sayıda ses içeren tüm kartları seçemedi.
Dil analizi ve sentezi çalışmasının sonuçları Tablo 5'te yansıtılmıştır.
Tablo 5
Dil analizi ve sentezi çalışması için görevleri tamamlamanın özellikleri
Görevler
Başarılı tamamlama
Deney grubu (%)
Cümlelerin kelimelere analizi.
Cümlelerin kelimelere analizi ve cümle içindeki kelimelerin sentezinin incelenmesi
53,3
Hece analizi
1. Kelimeyi heceye göre tekrarlayın
2. Bir kelimedeki hece sayısını belirleyin.
33,3
3. Vurgulanan heceyi adlandırın.
66,6
Hece sentezi
Hecelerden bir kelime oluştur
60
46,6
Fonemik analiz
1. Sesi bir kelimenin arka planından izole etmek
66,6
2. Kelimelerde ilk ve son sesin belirlenmesi
60
3. Sesin sözcük içindeki yerini (baş, orta, son) belirleme.
46,6
4. Kelimelerdeki ses sayısının belirlenmesi
33,3
5. Seslerin sırasının belirlenmesi
46,6
6. Bir kelimedeki seslerin “komşularının” belirlenmesi
33,3
7. Bir sesin kelimedeki konumsal yerinin belirlenmesi (Bir kelimedeki seslerin sayısı nedir?)
46,6
Fonemik sentez
Adlandırılmış seslere göre kelimeyi bulun
46,6
Fonemik temsiller
1. Belirli sayıda sesten kelimeler çıkarmak
53,3
2. İsimlerinde üç, dört, beş ses bulunan resimleri bulma
66,6
Deney grubundaki okul çocukları arasında hece analizi ve sentezi çalışmasının sonuçları incelendiğinde, çocukların çoğunluğunun bir kelimedeki hecelerin sırasını belirlerken (posonichek, sovochik) hata yaptığı, deneycinin yardımının sonuç vermediği belirtilmelidir. sonuçlar. Çocuklar deneycinin yardımıyla ve ek süre ile sıralı hecelerden kelime oluşturabildiler; deney grubundan sadece 3 okul çocuğu sırası değişen hecelerden kelime oluşturabildi.
Deney grubundaki çocukların çoğunluğu bir kelimedeki genel sesi tanımlayamıyor, belirli bir sesi içeren kelimeleri kaçırıyor ve sesleri sırayla isimlendiremiyor (hecelerde birleştiriyorlar, atlıyorlar, yeniden düzenliyorlar). Sonu açık heceli kelimelerde sonuncusu yerine bir önceki (kedi, pencere) adı verilir. Öğrenciler verilenlere bitişik sesleri adlandırırken ünlüler yerine öndeki ünsüzleri adlandırdılar (“kız” kelimesinde komşular [ch] - [d] ve [k]).
Deney grubundaki çocukların fonemik sentezi inceleme görevlerini tamamlaması, düşük düzeyde fonemik sentez gösterdi: 4 çocuk için seslerden kelimeler oluşturmak son derece zordu; deneyci, sesleri tekrar tekrar tekrarlamak zorunda kaldı; 9 okul çocuğu 3 sesten oluşan bir kelime oluşturdu, geri kalan kelimelere deneycinin yardımıyla bile erişilemedi ve 5 çocuk görevi tamamlamayı hiç reddetti.
Deney grubundaki çocukların fonemik farkındalık düzeyini incelerken, 1 öğrenci resimleri doğru ve hızlı bir şekilde seçmeyi ve belirli sayıda ses içeren kelimeler bulmayı başardı.
6 kişi belirsizce, yavaşça cevap verdi, her zaman deneyciye baktı, münferit hatalar yaptı ve bunlar işaret edildiğinde bağımsız olarak düzeltildi.
3 çocuk 4'ten fazla hata yaptı; bu hataları kendi başlarına bulamadılar. 5 çocuk görevlerle baş edemedi: icat edilen kelimelerin farklı sayıda sesi vardı, 2-3 resim seçildi.
Dolayısıyla deney grubunda dil analizi ve sentezi çalışmasında görevlerin tamamlanma düzeyi düşük düzeydedir. Bu nedenle, yazılı dil bozukluğu olan okul çağındaki çocukların dil analizi ve sentezinde sistemik bir bozukluğun yanı sıra bu bozuklukların heterojen bir doğası olduğu sonucuna varabiliriz.
İlkokul çocuklarında dil analizi ve sentezinin oluşumunu incelerken elde edilen verilere dayanarak, bu gruptaki çocuklarda bu işlevlerin oluşma düzeylerini Tablo 6'da sunabiliriz.
Tablo 6
Dil analizi ve sentezinin gelişim düzeyleri (%)
Seviyeler
yüksek
ortalama
ortalamanın altında
kısa
Deney grubu (%)
6,6
26,6
53,3
13,3
Yazılı konuşma bozukluğu olan çocuklarda dil analizi ve sentezini inceleme görevlerinde deney grubunda çok sayıda hata meydana geldi; bu, bu grup okul çocukları ile düzeltici konuşma terapisi çalışmasının kalıcı spesifik hataları belirlemeyi ve dil ihlallerini ortadan kaldırmayı amaçlaması gerektiğini gösterdi. analiz ve sentez
Bölüm 2 Sonuçlar
Deneysel çalışma, çocukların çalışmalarının gözlemlenmesi ve incelenen okul çocukları grubunun çalışmalarının müteakip analizi sonucunda, öğrencilerin tüm tuhaf yazma hatalarının temelinin sadece konuşma sorunları değil, aynı zamanda olduğu varsayılabilir. dikkat bozuklukları, optik algı, işitsel ve görsel hafıza, konsantrasyon güçlüğü, yorgunluk. Eğitimin ikinci yılındaki bazı çocuklar, normal yazma eylemi için gerekli olan görevleri aynı anda yerine getirmekte zorlanırlar:
- sesi doğru telaffuz edin;
- sesleri kulağa göre ayırt etmek;
-cümleyi kendisini oluşturan kelimelere göre analiz edin;
-bir kelimenin ses kompozisyonunu belirlemek;
-fonemi yazıya çevir;
- bir grafiği kineme dönüştürün;
-bu bilgiyi hafızada tut;
-harf görüntüsünün gerekli yüksekliğini gözlemleyerek girişi satıra doğru şekilde yerleştirin.
Tablo ve diyagramlardaki verilerle kanıtlandığı gibi, deney grubundaki çocuklarda baskın yazma bozukluğu türü, dil analizi ve sentezinin ihlaline bağlı disgrafiydi. Deneysel çalışmanın sonuçları, ilkokul çağındaki çocuklarda karışık türde yazma bozukluklarının varlığını yargılamamıza olanak tanır. Deney grubundaki öğrencilerin ezici çoğunluğu çeşitli türlerde belirli hatalar yaptı. Küçük okul çocuklarındaki önemli sayıda hata, dil analizi ve sentezinin olgunlaşmamış olmasından ve ayrıca fonem tanımanın olgunlaşmamışlığıyla ilişkili akustik nitelikteki hatalardan kaynaklanıyordu. Bu nedenle, dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafinin üstesinden gelmek için çocuklarla düzeltici çalışmalar yapılmalıdır.
Bölüm 3. İlkokul çocuklarında dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafiyi ortadan kaldırmak için konuşma terapisi çalışmasının talimatları
Önceki bölümlerde, dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafiye özgü hatalar ayrıntılı olarak tartışıldı.
Konuşma terapisi çalışması aşağıdaki alanlara dayanmaktadır:
- cümlelerin analizinin kelimelere dönüştürülmesi
- hece analizi ve sentezinin geliştirilmesi
- fonemik analiz ve sentezin geliştirilmesi
Disgrafiyi dil analizi ve sentezi temelinde düzeltirken, konuşma terapisi çalışmasının genel ilkelerine dayanırlar:
1. Etkinin karmaşıklığı ilkesi, yani. sadece yazının değil sözlü konuşmanın da düzeltilmesi.
2. Bu bozukluğun patogenezini dikkate alma ilkesi.
3. Okuryazarlıkta ustalaşma aşamasını dikkate alma ilkesi.
4. Zihinsel aktivitenin bazı bölümleri için korunmuş analizörlere dayanan “geçici çözüm” ilkesi.
5. Konuşma fonksiyonunun oluşum sırasını dikkate alan ontogenetik prensip.
6. Zihinsel eylemlerin kademeli olarak oluşması ilkesi.
7. İşte tutarlılık ilkesi.
8. Konuşma materyalinin kademeli olarak karmaşıklaştırılması ilkesi ve düzeltmede kullanılan görevler.
9. Genel didaktik ilkeler.
Cümle analizinin kelimelere dönüştürülmesi.
Bu aşama bir cümle üzerinde çalışmayı içerir: cümleleri kelimelere göre analiz etme, bağımsız dil birimlerini ayırt etme, çeşitli cümle türleri oluşturma, nokta ve büyük harf içermeyen metinlerle çalışma becerisinin geliştirilmesi.
Dil analizi ve sentezinin ihlali nedeniyle disgrafiyi ortadan kaldırmada düzeltme çalışmasının bu aşamasındaki asıl görev, çocuklara dil birimlerini ayırt etmeyi, cümledeki kelimelerin sayısını, sırasını ve yerini belirlemeyi ve başlangıcını görebilmeyi öğretmektir. ve bir cümlenin sonu.
Cümle üzerindeki çalışma, cümle üzerindeki çalışmaya paralel olarak gerçekleştirilir. “Söz” ve “cümle” kavramlarının ayrımına yer verilmiştir.
Teklifler üzerinde çalışmak basit, genişletilmemiş bir teklifle başlar. Çalışmanın başında teklifin ne olduğuna dair bir fikir verin. Burada aşağıdaki çalışma türleri sunulabilir: Çocuklara "Bir kız bir peri masalı okur" teklifi sunulur. Daha sonra şu sorular sorulur: “Ne dediğimi anlıyor musun? (Apaçık). Kimin hakkında bilgi edindin? (Kız hakkında). Kız hakkında ne öğrendin? (Kız okuyor). Ne okuyor? (Masal).
Daha sonra çocuklara gramer açısından birbiriyle ilişkili olmayan üç kelime sunulur; örneğin: oğlan, çizim, kedi. Ayrıca kelimeler arasında bir uyum olmadığı, cümle oluşturmadıkları da açıklanıyor. "Sonuç olarak bir teklifin ne zaman çıkacağını bulmaya çalışın?"
Daha sonra resme bakıp 2 kelimeden oluşan cümleler kurmanız, cümledeki her kelimeye soru sorup cevaplamanız istenir.
Daha sonra cümle grafiksel olarak analiz edilir.
Önce "kelime", sonra "cümle" ve ancak o zaman "cümle" kavramının verilmesi tavsiye edildiğinden, düzeltme çalışmasının ilk sınıfları "kelime"ye ayrılmıştır.
Çocuklarla her seferinde bir kelime eklenerek bir cümle oluşturulması önerilmektedir. Çocukların bir cümlede ne kadar çok kelime olursa o kadar çok bilgi içerdiğini anlamaları gerekir.
Çalışmanın bu aşamasında çocuklar, bir nesneyi, bir nesnenin eylemini ifade eden kelimelerin olduğunu açıklığa kavuştururlar. Teklifin grafiksel gösterimi kullanılır. Diyagramda bir cümlenin başlangıcı köşeyle, sonu ise noktayla gösterilir. Daha sonra cümlenin tonlama tasarımı üzerinde çalışma yapılır. Çocuklara cümlelerin tonlama bütünlüğü kavramı verilir. Hikâyenin anlamını doğru anlayabilmek için cümleleri doğru telaffuz edebilmek, cümle sonunda nokta koymak, sesin nasıl “yükselip” düştüğüne dikkat edilmemesi çok önemli, yani. Tonlama yükselir ve düşer.
Cümlenin sonunu belirlemek için eğitim alıştırmaları kullanılır. Cümle tamamlandığında çocuklar noktalı bir kart kaldırırlar.
Çocuklar “kelime”, “ifade”, “cümle” kavramına hakim olduklarında aşağıdaki görevler sunulur:
1 Bir cümlenin iki kelimeyle analizi.
Görev: Cümlede kaç kelime olduğunu sayın.
Maşa küçük. Dima oynuyor. Maşa düştü. Babam yorgun. Annem dikti. Nina uyuyordu. Kedi uyuyor. Gece geldi. Fareler oynuyor. Evde sessizlik var.
Görev: Cümledeki birinci ve ikinci kelimeleri belirtin:
Yaz geçti. Rüzgâr esiyor. Yapraklar düştü. Sonbahar geldi. Kuşlar uçup gidiyor. Yağmur yağıyor.
Oğlan oturuyor. Anne …… . Kedi ……. . Sincap ……… . Köpek …… .
Maşa oynuyor. Lida……. Misha……. Tavşan …… . Balık…….
Ödev: Bu örneğe göre iki kelimeden oluşan cümleler oluşturun:
Oğlan yazıyor. ...... şarkı söylüyor. ...... oynuyor. …… çalışmalar.
Sima çizim yapıyor. ...... okur. ...... atlar. ...... yazıyor. ...... düşmüş.
Ödev: İki kelimeden oluşan bir cümle bulun.
2. Üç kelimelik cümlelerin analizi.
Görev: Cümlede kaç kelime olduğunu sayın:
Sima kitap okuyor. Annem yemek pişiriyor. Kedi fareyi yakalar. Valya yulaf lapası yiyor. Kız bulaşıkları yıkıyor. Masha ödevini yapıyor.
Ödev: Her kelimenin cümledeki yerini belirtin:
Burası bizim okulumuz. Tanya kitap okuyor. Petya derse cevap veriyor. Borya bir elma çiziyor. St. Petersburg büyük bir şehir. Moskova benim en sevdiğim şehir.
Ödev: Bu örneği kullanarak bir cümle oluşturun:
Yura topu tutuyor. Vanya satın aldı……. Zhenya karar verdi……. Lyuba süpürür…….
Köpek çiğniyor……. Nina yiyor…….
Tanya topu yakalıyor. Büyükbaba döküyor……. Tavuk yatırıldı ...... . At taşıyor......
İnek içer.....
Ödev: Bu örneği kullanarak bir cümle oluşturun:
Çocuklar tekneleri suya indiriyor. ...... bir kitap satın aldım. ......bebeği giydirir. ...... kuşu yakaladı. ...... yürüyüşe çıktım. ......dondurmayı sever.
Ödev: Üç kelimeden oluşan bir cümle bulun.
3. Dört kelimelik cümlelerin analizi.
(görevler öncekilere benzer şekilde verilir)
4. Kelime sayısını artırarak cümleleri yayın.
Görev: Önce üç kelimeden, daha sonra iki kelimeden oluşan bir cümle verilmişse dört, beş veya daha fazla kelimeden bir cümle oluşturun.
Örnek: Temizlikçi kız. Kız patatesleri soyuyor. Bir kız patatesleri bıçakla soyar. Bir kız büyük patatesleri bıçakla soyar.
Kız çizim yapıyor.
Oğlan çamaşır yıkıyor.
Tanya okuyor.
Kolya öyle.
Ödev: Cümleyi dinleyin. Her cümleyi bir, iki, üç, dört kelime artırın.

Referanslar

1.Anokhin G.K. Fonksiyonel sistemlerin fizyolojisi üzerine yazılar. - M., 1975
2.Boskis R.M., Levina R.E. Çocuklarda bazı artikülasyon bozukluklarında yazma bozukluğu // RSFSR Pedagoji Bilimleri Akademisi İzvestia. 1948. Sayı. 15
3. Galperin P.Ya. Zihinsel eylemlerin oluşumunu inceleme deneyimi // Psikoloji üzerine bir toplantıda raporlar. – M., 1954
4. Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını incelemede sorunlar. - M., 1961
5. Gelnitz G. Çocukluk ve ergenlik döneminde ensefalopatilerde gelişimin özellikleri // Doğum sonrası somatopsişik gelişim sorunları. - M., 1974
6. Guryanov E.V. Yazma öğretiminin psikolojisi, grafik becerilerinin oluşumu. – M., 1959
7. Isaev D.N., Efremov K.D., Pukshanskaya S.M. Disleksi ve disgrafinin bir nedeni olarak hafif çocukluk çağı ensefalopatisi // 1. Tüm Birlik Nöroloji ve Psikiyatri Konferansı Özetleri. - M., 1974
8. Kashe G.A. Telaffuz eksikliği olan çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının önlenmesi // Toplu okulların ilkokul öğrencilerinde konuşma eksiklikleri / Ed. TEKRAR. Levina. - M., 1965
9.Kovalev V.V. Çocukluk psikiyatrisi. - M., 1979
10. Kornev A.N. Çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları: eğitimsel ve metodolojik el kitabı. - St.Petersburg, 1997
11. Lalaeva R.I. Okul çocuklarında okuma edinimi sürecindeki bozukluklar. - M., 1983
12. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. İlköğretim çağındaki çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının ayırıcı tanısı ve düzeltilmesi. Eğitimsel ve metodolojik ödenek. - St.Petersburg, 1997
13.Lebedinsky V.V. Çocuklarda zihinsel gelişim bozuklukları. - M., 1985
14. Levina R.E. Çocuklukta yazma ve okumanın dezavantajları. - M., 1940.
15. Levina R.E. Konuşma az gelişmiş çocuklarda yazma bozuklukları. - M., 1961
16. Konuşma terapisi: Ders Kitabı / Ed. L.S. Volkova. - M., 1989
17. Luria A.R. Yazmanın psikofizyolojisi üzerine denemeler. - M., 1950
18. Luria A.R. İnsan beyni ve zihinsel süreçler. - M., 1963
19. Lyapidevsky S.S. Nöropatolojinin temelleri. - M., 1959
20. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Oynayarak öğrenin: (Sesli kelimelerle oyunlar ve alıştırmalar). - M., 1983
21. Orfinskaya V.K. Anartrik ve motor engelli çocuklara okuryazarlık öğretmeye hazırlanmaya yönelik çalışma yöntemleri // Leningrad Devlet Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel notları. yapay zeka Herzen. -L., 1963.T.256
22. Nazarova L.K. Yazılı konuşma kinestezisinin rolü üzerine //Sovyet pedagojisi. 1952. Sayı 6.
23. Paramonova L.G. Herkes için konuşma terapisi / L.G. Paramonova. – M., 2002
24. Sadovnikova I.N. İlkokul çocuklarında yazılı konuşma bozuklukları ve bunların üstesinden gelinmesi: Ders kitabı. - M., 1997
25.Tokareva O.A. Okuma ve yazma bozuklukları (dislali ve disgrafi) // Çocuk ve ergenlerde konuşma bozuklukları / Genel olarak. ed. S.S. Lyapidevsky. - M., 1969
26. Khvattsev M.E. Konuşma terapisi. - M., 1959
27. Chirkina G.V. Konuşma bozukluğu olan çocuklarda yazma eksiklikleri, bunları giderme ve önleme yolları. Yazarın özeti. Doktora diss. - M., 1967

Lütfen eserin içeriğini ve parçalarını dikkatlice inceleyin. Satın alınan bitmiş işlerin parası, işin gereksinimlerinizi karşılamaması veya benzersiz olması nedeniyle iade edilmeyecektir.

* Çalışma kategorisi, sağlanan materyalin niteliksel ve niceliksel parametrelerine uygun olarak değerlendirici niteliktedir. Bu materyal, ne tamamı ne de herhangi bir kısmı, bitmiş bir bilimsel çalışma, nihai yeterlik çalışması, bilimsel rapor veya devlet bilimsel sertifikasyon sistemi tarafından sağlanan veya ara veya nihai sertifikayı geçmek için gerekli olan diğer çalışmalardır. Bu materyal, yazarı tarafından toplanan bilgilerin işlenmesi, yapılandırılması ve biçimlendirilmesinin öznel bir sonucudur ve her şeyden önce bu konuyla ilgili bağımsız bir çalışma hazırlığı için kaynak olarak kullanılması amaçlanmıştır.

DİL ANALİZİ VE SENTEZİ

Derleyen:öğretmen-konuşma terapisti AMBOU Lisesi No. 9

Novikova L.V.

Sverdl bölgesi, Asbest

Yazmayı öğrenmek okulun en zor kısımlarından biridir. Aynı zamanda daha fazla öğrenme olanağının ortaya çıktığı en önemli aşamadır. Ne yazık ki, yazarken birçok özel hata yapan ve son yıllarda sayıları giderek artan çocuklar var. Bazen bu hatalar hiçbir kuralla açıklanamaz. Genellikle yetişkinler bu tür hataları saçma buluyor ve bunları öğretmeni dinleyememeleri veya dikkatsizlikleriyle açıklıyorlar. Evet, bu çocuklar genellikle dalgın ve dikkatsizdir. Ancak düşük performansın ana nedeni, karmaşık yazma sürecini sağlayan beyin mekanizmalarının az gelişmiş olmasıdır. Konuşma bozukluğu olan çocukların işitsel ve görsel dikkati, algısı ve hafızası genellikle zayıf gelişmiştir ve ayrıca bir aktivite türünden diğerine geçişte zorluklar da vardır. Bu onun hatası değil, talihsizliğidir.

Harflerin atlanması ve karıştırılması, bir kelimedeki harflerin yeniden düzenlenmesi, kelimelerin yazılması, yumuşak işaretlerin kullanımındaki hatalar ve diğerleri gibi belirli yazma zorlukları, bir çocukta disgrafi denilen şeyin varlığına işaret eder.

Disgrafi, yazma sürecinin kısmi spesifik bir bozukluğudur. Disgrafik hatalar, ana dilin gramer kurallarının uygulanmasıyla ilgili olmayan spesifik yazım hatalarıdır.

Çeşitli disgrafi türleri (yazma bozuklukları) okulda yaygın olarak görülen bir durumdur. Toplam ilkokul öğrencisi sayısının %40'ında şu veya bu tür disgrafi vardır. Bu nedenle, yazma bozukluğu olan çocuklara yardım sağlama sorunu hala güncelliğini korumaktadır.

Yazılı konuşma bozukluklarının önlenmesi ve düzeltilmesine ilişkin özel olarak seçilmiş materyal, konuşma terapistlerine, ilkokul öğretmenlerine ve ebeveynlere ilkokul çocuklarına Rusça öğretirken düzeltici çalışmalarda yardımcı olacaktır.

İHLALLER NEDENİYLE DİGRAFİYİ AŞMAK

DİL ANALİZİ VE SENTEZİ

Bir çocuğun şu işlevlerden en az birinde bozukluğu varsa: seslerin işitsel farklılaşması, doğru telaffuzu, ses analizi ve sentezi, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yönleri, görsel analiz ve sentez, mekansal temsiller, o zaman ustalık sürecinde bir bozulma yazı oluşabilir - disgrafi(Yunanca “grapho” - yazıdan).

Disgrafi bağımsız bir konuşma bozukluğu değildir, genellikle olgunlaşmamışlık ve çok yönlülük ile ilişkilendirilen ruhsal ve motor becerilerin gelişim hızındaki bozuklukların bir bileşenidir.

Disgrafi- kalıcı ve tekrarlanan hataların gözlendiği yazma sürecinin kısmi bozulması: harflerin çarpıtılması ve değiştirilmesi, bir kelimenin ses-hece yapısının çarpıtılması, bir cümledeki tek tek kelimelerin uyumunun ve yazılışının ihlali, yazılı agrammatizm .

Her iki el becerisi- her iki yarıkürenin psikomotor becerilerin geliştirilmesine aktif katılımı ve bunlardan birinin hakimiyetinin olmaması. İki ellilik, her iki elinizi de baskın el olarak kullanmanıza olanak tanır.

Disgrafik hatalar

Dil analizi ve sentezinin ihlaline dayanan disgrafi, çeşitli analiz ve sentez biçimlerinin ihlaline dayanır: cümleleri kelimelere bölme, hece ve fonemik analiz ve sentez. Dil analizi ve sentezinin az gelişmişliği, yazılı olarak kelime ve cümlelerin yapısının bozulmasıyla kendini gösterir. Dil analizinin en karmaşık biçimi fonemik analizdir (bir kelimenin ses-harf yapısının bozulması).

En yaygın hatalar şunlardır:

Ünsüz harflerin bir araya geldiğinde ihmal edilmesi (dikte - “dikat”)

Sesli harflerin ihmal edilmesi (köpek - “sbaka”, ev - “dma”)

Harflerin yeniden düzenlenmesi (yol - “prota”)

Harf ekleme (sürüklenen - “tasakali”

Çıkarmalar, eklemeler, hecelerin yeniden düzenlenmesi (oda - “kota”)

Kelimelerin, edatların başka kelimelerle sürekli yazılması (yağmur yağıyor - “geliyorsun”)

Bir kelimenin bölümlerinin ayrı yazılması (kelimenin öneki ve kökü) - kademeli - kademeli" Bitişik kelimelerin aynı anda birleştirilmesi ve bunlardan birinin kırılması da dahil olmak üzere kelime sınırlarının değiştirilmesi

Ses-harf analizi ve sentezi, heceleri ve tam kelimeleri okuma becerilerini geliştirmeye yönelik oyunlar ve oyun alıştırmaları

1. Oyun "Kelimeler-matryoshka"

Görsel algı alanını genişletmek, dikkati geliştirmek, okuma becerisini geliştirmek, kelime dağarcığını aktif hale getirmek ve zenginleştirmek.

masa(lar) - gövde.

yeni bir kelime oluşturmak için altı çizili harfi değiştirin: yaprak (asansör), taç (karga), şehir (bezelye).

bir cümlede bir harf farklı olan kelimeleri bulun: "Vanya mektubu açtığını gizlemedi", "Eşek arıları çiyden hoşlanmaz."

2. Harflerin kelimelere eklenmesi

Amaç: Okuma becerilerinin oluşumu, ses analizinin geliştirilmesi, harflerin anlamlı rolü kavramının oluşturulması, farklı kelimeler elde ederiz

Kelimelerin tekrarlanmaması için farklı sesli harfler ekleyin: L_PA, L_PA, L_PA.

Kelimelerin tekrarlanmaması için farklı ünsüz harfler ekleyin: _ODA, O_DA, O_DA.

Yeni bir kelime oluşturmak için bir harf ekleyin: kedi(r) - köstebek, masa(v) - gövde.

Yeni bir kelime oluşturmak için altı çizili harfi değiştirin: yaprak (asansör), taç (karga), şehir (bezelye).

Cümlede bir harf farklı olan kelimeleri bulun: "Vanya mektubu açtığını gizlemedi", "Eşek arıları çiyden hoşlanmaz."

Rug do__hod __venit __toplantı

d__ug dr__zd zenith all__konuşma

diğer dro__d çağrı toplantısı

diğer__ droz__ çağrı__ toplantı

Bir veya daha fazla sesli harf ekleyerek sözcüğü geri yükleyin: lst, grz, grd, brbn.

3. Harflerden kelime yapmak

Ses-harf sentezi becerilerini geliştiren bir görev. Görsel yardımcılarla veya görsel yardımcılar olmadan sunulabilir. Bulmacaları veya bunların unsurlarını kullanmak, çocuğun bir harfi kaçırıp kaçırmadığını kontrol etmesine olanak tanır (bu durumda boş bir hücre kalacaktır). Bir bilmeceyi çözerek benzer bir görevi tamamlayabilirsiniz. Tahmin kelimesi harflerden oluşur. Mesela bahçede görünmüyor, bizimle saklambaç oynuyor. (p, p, e, a, k)

4. Şifrelemeler (D/i “İzciler”)

Yalnızca ses-harf analizi pratiği yapmanıza değil, aynı zamanda dikkati geliştirmenize de olanak tanıyan görevler. Talimatlar: kelimeyi dinleyin, S, Sh seslerini içerip içermediğini belirleyin; Bu sesleri ifade eden harfleri sırasıyla yazınız, kelime içindeki yerlerini belirtiniz. Görevi tamamlarken kelimeler şu biçimi alır: Sasha - S1sh3, altıncı - sh1s3, vb.

Hece analizi ve sentezi, hece okuma becerilerini geliştirmeye yönelik oyunlar ve oyun alıştırmaları

1. Hece tabloları üzerinde çalışın

Hece okuma becerilerinin oluşumunu teşvik eder ve görsel hafızayı geliştirir. Çocuk bir hecenin tamamını okumayı, hecelerden kalıplara göre kelimeler oluşturmayı öğrenir. 2. Hecelerden kelime oluşturma

Beceriyi tekrar tekrar uygulamak için eğlenceli didaktik materyal kullanılır.

Öğrencilerden sözcükleri oluşturmak için bayrakları bulup birleştirmeleri istenir. Ek görevler:

Üstte kaç onay kutusu var? Aşağıda kaç tane var?

Kelimelerde görünen yazım kurallarını adlandırın.

Belirli bir hece için (veya belirli bir heceyle) kelimelerin seçimi

Sözlüğü etkinleştirme ve hece analizi becerisini geliştirme görevi. Çocuklar rekabet biçiminden gerçekten hoşlanıyorlar (kim daha büyük?). Görevin daha zor bir versiyonu: belirli bir hece için, hece sayısının zaten belirlendiği bir kelime bulmak. Örneğin, arkası...(2) - kale, çit; ku...(3) - guguk kuşu, tavuk, yıkanmış.

Bilinç bulanıklığı, konfüzyon

Kulak tarafından sunulan hecelerden bir kelime oluşturmak. Bunu yapmak için heceleri değiştirerek hafızada tutmanız gerekir, örneğin ki, ru (eller), you, sli (erik), net, siyah (kararmak). Oyun top atılarak oynanabilir. Oyunun bir başka versiyonu ise daha fazla sayıda heceyi hafızada tutmayı ve temel hece analizi becerilerini gerektiriyor. Talimatlar: her satırın son kelimesinin son hecesini vurgulayarak şiirleri dinleyin (bir duraklama yapılacaktır); tüm heceleri birleştirirseniz şu sorunun cevabını alırsınız: Hey, tut, yakala! Ormanda bir kızıl tilki yakalanır. Gürültü ve gürültü. Çok fazla insan var. Foma en yüksek sesle çığlık atıyor. Ceketsiz, paltosuz. Kapak yerine elek var. Kızılağacın olduğu vadiden bir horozun ötüşlerini duyabilirsiniz. Bir tilkiyi yakalamak kötü değil ama yolumuza çıkıyor... (kafa karışıklığı).

5. Eğitici oyunlar

“Hece Domino”

Hecelerden kelime yapma oyunu, her kartta bir kelimenin son hecesini ve diğerinin başlangıcını içerecek şekilde kesilmiş birkaç kart setinden oluşur. Kartları domino ilkesine göre doğru bir şekilde yerleştirdikten sonra bir kelime zinciri elde ederiz. Hafif bir versiyon: Kartlarda hecelerin yanı sıra resimler ve ikiye kesilmiş kelimeler de bulunur. Karmaşık versiyon: resimler olmadan kelimeler yalnızca doğru hece seçimiyle oluşturulur.

"Hece Küpleri"

Yüzlerinde yarım resim bulunan küpler ve resimlerin adlarını oluşturan heceler. Kelimeler doğru bir şekilde oluşturulduğunda nesnelerin tematik gruplara (sebzeler, hayvanlar) göre tam görüntüleri elde edilir.