Психомоторное развитие представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется определенной последовательностью и неравномерностью созревания отдельных функций, качественным их преобразованием на новом возрастном этапе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая программа, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факторов в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психомоторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значение имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же заболеванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с ге-нотипическими особенностями их центральной нервной системы, с различными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколько своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма, и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.

Сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и слуха или слуха и моторики и т. п.

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь характер как повреждения, так и недоразвития.
Нередко наблюдается их сочетание.

Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.

Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи прежде всего будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом - в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.

У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он может повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних ле-чебно-коррекционных и педагогических мероприятий и особенно психическая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.

Невыявленные отклонения в развитии, например слабо выраженные дефекты зрения и слуха, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклонений у детей. Находясь в массовых дошкольных учреждениях, не имея к себе дифференцированного подхода и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто формируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний; они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психолого-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в формировании личности детей с отклонениями в развитии.

Для семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушениями в развитии, жизнь иногда превращается в сплошной процесс диагностики, коррекции и реабилитации ребенка. Трудности могут и объединить семью, и, к сожалению, разрушить ее.

Чтобы такое не случилось, родителям и детям необходима поддержка специалистов самого разного профиля. О современных методиках проведения диагностической и коррекционной работы с детьми с ОПФР, а также о возможностях семейной психотерапии в нашей стране пойдет речь в данной статье.

Загадочный синдром

Наиболее сложно выявлять и корректировать те нарушения развития ребенка, нарушения в развитии детей, которые не связаны с органическим и физическим происхождением, а именно психические и функциональные отклонения, ибо трактовать их можно по-разному. Одно из таких нарушений у детей - гиперактивные расстройства или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

О проблемах детской психиатрии в последние годы чаще стали появляться публикации, в которых говорится, что лекарственные средства исчерпали себя при коррекции гиперкинетичных расстройств у детей. Но при этом применение психотропных средств при лечении лиц с ОПФР увеличилось в мире в 9 раз за последние 15 лет.

За последние 20 лет увеличилось количество психических расстройств у детей: синдром дефицита внимания и гиперактивности стали обнаруживать в 3 раза чаще, а количество расстройств аутичного спектра возросла в 20 раз! Безусловно, необходимо и дальше создавать эффективные лекарственные средства, но важно искать и более перспективные пути реабилитации детей с ОПФР.

Ключевая теория о возникновении СДВГ

Ключевая теория о возникновении СДВГ свидетельствует: проблемы в детском организме существуют из-за того, что головной мозг вырабатывает малое количество дофамина - гормона удовольствия. Препарат, который считается эффективным при коррекции такого нарушения - метамфетамин. Он одновременно является и лекарственным средством и наркотиком.

На 85 процентов этот препарат снимает проблемы поведения. Но всегда ли это хорошо для ребенка? Он становится адекватным только на то время, пока действует препарат. Очевидно, что решение о назначении метамфетамина может приниматься только при самых тяжелых формах СДУГ, если с ребенком совсем невозможно справиться. В других случаях необходимо пользоваться методами психолого-педагогического воздействия.

Есть мнение, что гиперкинетические расстройства являются просто особенностями ребенка, с которыми специалисты не всегда могут справиться. Некоторые считают, что это - результат плохого воспитания в семье. Существует мнение, что СДВГ является началом другого психического нарушения, например, расстройства шизофренического спектра.

Дети с синдромом гиперактивности

Дети с синдромом гиперактивности во взрослой жизни чаще других имеют различные эмоциональные переживания, у них могут развиться психопатия, тревожные состояния, депрессии.

Как же проявляется СДВГ? Часто у детей с этим синдромом неплохие показатели интеллектуального развития, но из-за неадекватного поведения, дефицита внимания, повышенной утомляемости и проблем с запоминанием дети учатся ниже уровня своих возможностей. Они дезорганизованы, склонны к протестам, в ответ на просьбы взрослых их первое слово - «нет».

Такие дети очень импульсивны, им нужно «все и сразу», они не способны отличить главное от вторичного. Они не умеют преодолевать себя, их трудно мотивировать к какой-то деятельности. Проанализировать результаты того или иного своего действия им также не по силам.

У детей с СДВГ нарушены сенсорные функции, им не нравится яркий свет, они боятся даже незначительного шума, а некоторых из них, наоборот, шум успокаивает. У таких детей повышенная тактильная чувствительность. Часто они не чувствуют голода, мало едят, отказываются от еды с кусочками хлеба. У них наблюдаются нарушения речи.

Такие дети очень хотят общения, только их не все приглашают в свою компанию, ведь ведут они себя с точки зрения обычных детей по-дурацки. До 10 лет таких детей нельзя одних выпускать на улицу, они чаще, чем их ровесники, травмируются.

Какими бы ни были дети с гиперкинетическими расстройствами, их обязательно нужно включать в среду здоровых людей. И информировать родителей, педагогов, врачей, что особых детей не нужно “ломать”, приспосабливая к незнакомомой среде, а окружение должно принимать их такими, какие они есть, и помогать им.

«Мишени» психологической помощи

Есть несколько уровней диагностики. На первом определяется симптоматичный диагноз, который сводится к фиксированию фактов поведения, речевой активности, которые замечаются при непосредственном наблюдении признаков развития.

Следующий уровень диагностики предполагает постановку функционального психологического диагноза, если психолог не только констатирует факты, которые наблюдает, но и описывает проявление отдельных психических функций и характерные черты ребенка (его память, внимание, мышление, самооценку, темперамент и др.). Оценка психолога, как правило, отображается в цифрах, часто он использует тесты (например, на интеллект).

Оценка отклонений и нарушения развития ребенка должна быть не только количественной, но и качественной, важно понять саму структуру дефекта, механизм возникновения нарушения развития ребенка. Если до функциональной диагностики психолога добавить информацию о системных связях между отдельными психическими функциями ребенка, об уровне его включенности во взаимоотношения с другими людьми и его умения справляться с различными жизненными задачами, - можно говорить о системном психологическом диагнозе.

При проведении системной диагностики нарушения развития ребенка необходимо сопоставлять полученные данные о развитии ребенка с данными о развитии других детей - как тех, кто развивается нормально, так и тех, кто имеет отклонения.

Психологическая помощь

Для того чтобы психологическая помощь была эффективной, она должна быть «точечной», иначе говоря, иметь конкретные мишени воздействия, которые и необходимо отмечать в процессе диагностики. Одной из ключевых идей, которые необходимо использовать в диагностике, является идея “зоны ближайшего развития”. Она помогает оценить конкретного ребенка в конкретных социальных условиях и вклад обучения и воспитания в состояние ребенка в этот момент.

Все больше детей с ОПФР сегодня идут учиться в учреждения общего образования по месту жительства. Главная цель психолого-педагогической службы таких учреждений образования - помогать в личностном развитии особых детей, в их позитивной социализации.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются диагностика нарушения развития ребенка и коррекционная работа. Чтобы определить правильный психологический диагноз ребенка, за ним нужно довольно долго наблюдать, вести с ним разговоры, одним словом, изучать. На начальном этапе психолог проводит скрининг-диагностику, чтобы определить для себя, что в близкое к норме, а что нет.

Если психолог выясняет наличие нарушений, а именно нарушения развития ребенка, он направляет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, где команда специалистов осуществляет более точную его диагностику и определяет определенный образовательный маршрут.

Понятно, что за 30-40 минут в условиях ПМПК невозможно провести полную диагностику. Она обязательно продолжится в учреждении образования, где педагог-психолог будет поэтапно осуществлять углубленную диагностику и на основании полученных данных составлять индивидуальный план коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Если у специалистов появляется мысль, что у ребенка нарушение ЦНС, они обычно советуют родителям направить его на компьютерную или магнитно-резонансную томографию, пройти проверку на энцэфалографе, сделать ультразвуковое исследование головного мозга.

Однако эти методы исследований помогают выявить только грубые (структурные) нарушения головного мозга. Легкие нарушения функционирования ЦНС, недоразвитие мозговых зон и структур они не могут зафиксировать.

Методы диагностики

Аппаратные методы малоэффективны и при диагностике у детей гиперкинетических расстройств, минимальной мозговой дисфункции, аутизма. Здесь на помощь может прийти нейропсихологичный метод исследования, позволяющий дифференцировать недоразвития и повреждения на тонких уровнях.

В нашей стране, к сожалению, нейропсихология не развита, нет отдельной кафедры этого научного ответвления, нет специальных институтов, только считанные учреждения системы здравоохранения имеют соответствующих специалистов.

Хотя сегодня в мире нейропсихология очень актуальная отрасль знаний, которая постоянно развивается. Программы нейропсихологической реабилитации и коррекции стоят очень дорого.

Основная задача службы раннего вмешательства - профилактика инвалидизации детей с ОПФР и социального сиротства, а также поддержка семьи такого ребенка. Родители, которые узнали о рождении ребенка с нарушениями в развитии, чувствуют шок.

Психологическая помощь в этот период для них не всегда эффективна, они еще не готовы принять ее. Проходит время, и родители настраиваются на действия, они готовы сделать все для своего ребенка. Хотя их действия сначала не всегда правильные, часто под влиянием эмоций они пытаются найти какую-то волшебную палочку, которая должна помочь малышу, не прислушиваются при этом к мнениям специалистов.

Если же эмоции уступают место рациональным планам на будущее и адекватному обсуждению перспектив для всей семьи, с родителями можно разговаривать серьезно и о диагностике, и о способах лечения, и о коррекционной работе с ребенком.

Нарушения развития ребенка — единых требований быть не может

Об основной направленности коррекционных занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи - развитию их коммуникативных способностей, формированию навыков речи поговорим подробнее. При отборе дидактического материала, речевых упражнений для проведения занятий по коррекции нарушений устной речи детей с ТНР (в том числе и для формирования языкового анализа и синтеза), необходимо учитывать различные уровни умственных способностей у детей и, соответственно, предусматривать разноуровневую систему помощи малышам.

Введение

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos - неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Классификация нарушений развития

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

• Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• Детей с нарушением речи (логопаты);
• Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Детей с умственной отсталостью;
• Детей с задержкой психического развития;
• Детей с нарушением поведения и общения;
• Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

• 1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
• 2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
• 3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

• 1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
• 2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
• 3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
• 4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
• 5) детей с комплексными расстройствами;
• 6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• 7) детей с задержкой психического развития;
• 8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичный дефект.

Важная закономерность - соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект - следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• внешне необоснованную агрессию,
• склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника - педагога дополнительного образования - вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

Число детей с нарушениями в развитии неуклонно растет. В настоящее время примерно 4,5% от общего числа детей, проживающих в России, относится к лицам с ограниченными возможностями. Тому есть ряд причин: дестабилизация отдельных семей и общества в целом, в ряде случаев отсутствие нормальных условий для будущих матерей и их детей. Из десяти младенцев лишь у двух показатели физического и психического здоровья соответствуют норме.

Категории детей с нарушениями в развитии

У детей с нарушениями развития происходит отклонение от нормы психических функций вследствие врожденных или приобретенных поражений опорно-двигательного аппарата, органов речи, слуха и зрения или из-за недостаточности центральной нервной системы.

Существует несколько категорий детей с такими нарушениями развития:

• С нарушениями зрения;
• С нарушениями слуха;
• С нарушениями речи;
• С нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• С нарушениями поведения;
• С нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• Умственно отсталые дети;
• С задержкой психического развития;
• С комплексными нарушениями развития.

Нарушения в психическом развитии у детей обусловлены двумя группами факторов – биологическими и социальными. Биологические факторы это: различные патологии беременности и родов, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, расстройства обмена веществ, нейрохирургические заболевания, интоксикации в первые годы жизни. К социальным факторам относятся психологические травмы, агрессия по отношению к ребенку, недостаточное общение с ним.

Любые отклонения, особенно у детей с комплексными нарушениями развития, требуют коррекции и своевременной профилактики, так как именно от этих действий зависит дальнейшая социальная адаптация ребенка.

Профилактика нарушений развития у детей

Главную роль в предотвращении нарушений развития у детей разного возраста играет комплексная система мер профилактики. Регулярные консультации и осмотры у педиатра стоят на первом месте. На втором – внимательность самих родителей, которые обязаны научиться проверять основные психомоторные реакции у ребенка, чтобы первые возможные отклонения в его психике не остались без пристального внимания.

Педиатры, детские психологи, логопеды и дефектологи могут определить состояние психического развития ребенка. Точный диагноз и категорию нарушения устанавливают благодаря диагностическим обследованиям. Профилактика нарушений развития заключается в использовании специальных медицинских, социальных, психологических и педагогических методик проверки ребенка.

Чтобы психическое развитие малыша протекало правильно и без отклонений, родители должны использовать положительное коррекционное пространство, в котором ребенок сможет развивать логику, мышление, обучаться и приобретать новые навыки.

Немаловажным фактором профилактики нарушений развития является проведение медицинских и педагогических консультаций будущей мамы во время беременности и соблюдение безопасности.

Итак, эффективная профилактика включает:

• Отсутствие физических и психических травм у мамы во время беременности;
• Благоприятную среду для развития малыша;
• Отсутствие конфликтов в семье.

Коррекция нарушений психического развития

В коррекции нарушений развития у детей принимают участие специалисты разного профиля: неврологи, педиатры, психологи, логопеды, психиатры и дефектологи. От взаимодействия этих специалистов, а также от методов, выбранных ими, зависит эффективность лечения детей с нарушениями в психическом развитии. Перед выбором конкретной методики доктор диагностирует причину нарушения развития и его тип.

Медикаментозное лечение основывается на иммуностимулирующих, противовоспалительных, противосудорожных, ноотропных и сосудистых средствах. Дополнительно могут применяться витамины.

Детям с комплексными нарушениями развития назначают следующие виды реабилитации: сенсорные упражнения, коррекция психологического характера, коррекция логопедического типа, упражнения на релаксацию, лечебная гимнастика и физкультура, физиотерапия.

Одним из важных этапов коррекции нарушений развития является индивидуальная учебная программа для ребенка. Она разрабатывается педагогами и психологами и основывается на художественных, хореографических и музыкальных занятиях. Также в ней присутствуют особые интеллектуальные упражнения.

Для полноценной и эффективной коррекции нарушений психического развития необходимо сочетать все аспекты лечения - лекарственные препараты, реабилитацию и индивидуальные учебные программы.

Наталья Павлова
Психологические особенности детей с нарушениями развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003