શીખવાની પ્રક્રિયામાં પ્રજનન અને ઉત્પાદક વિચારસરણી. પ્રજનન વિચારસરણી, ઓછી ઉત્પાદકતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, તેમ છતાં - શિક્ષણશાસ્ત્ર અભ્યાસ પ્રજનન વિચારસરણીમાં મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા ભજવે છે

ઉત્પાદક અથવા સર્જનાત્મક વિચારસરણીને વિચાર કહેવામાં આવે છે જે ભૂતકાળના અનુભવ પર આધારિત નથી. ભૂતકાળના અનુભવની ગેરહાજરીમાં સમસ્યાના નિરાકરણની સામાન્ય પદ્ધતિઓને સમજવા માટે આ વિશિષ્ટ પ્રકારની વિચારસરણીનો અભ્યાસ કરવાનું મહત્વ મનોવૈજ્ઞાનિકોના કાર્યોમાં દર્શાવવામાં આવ્યું હતું જેઓ પોતાને ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનની શાળાનો ભાગ માનતા હતા. ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનના મહત્વના સિદ્ધાંતોમાંનો એક સિદ્ધાંત છે અહીં અને હવેજેમાં ભૂતકાળના અનુભવની ભૂમિકાના વર્ણનનો ઉલ્લેખ કર્યા વિના મનોવૈજ્ઞાનિક પેટર્નનું વર્ણન કરવાનો સમાવેશ થાય છે. તે આ સિદ્ધાંતો છે જેનો ઉપયોગ ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનની શાળાના સ્થાપક, એમ. વર્થેઇમર, તેમજ જર્મન મનોવિજ્ઞાની કે. ડંકર દ્વારા કરવામાં આવ્યો હતો, જેનો અગાઉના ફકરામાં પહેલેથી જ ઉલ્લેખ કરવામાં આવ્યો છે, ઉત્પાદક વિચારસરણીના સિદ્ધાંતને વિકસાવવા.

કે. ડંકર (1945) મુજબ, વિચારસરણી એ એક પ્રક્રિયા છે જેના દ્વારા આંતરદૃષ્ટિસમસ્યા પરિસ્થિતિ પર્યાપ્ત પ્રતિભાવ ક્રિયાઓ તરફ દોરી જાય છે. આંતરદૃષ્ટિ દ્વારા ડંકર, અન્ય ગેસ્ટાલ્ટ મનોવૈજ્ઞાનિકોની જેમ, પ્રક્રિયાને સમજે છે સમજવુપરિસ્થિતિ, તેમાં ઘૂંસપેંઠ, જ્યારે પરિસ્થિતિના વિવિધ અને અસમાન તત્વોને એક સંપૂર્ણમાં જોડવામાં આવે છે.

કે. ડંકરે દલીલ કરી હતી કે સમસ્યાનો ઉકેલ પોતાની અંદર જ રહેલો છે. તેથી, વિષયને ભૂતકાળના અનુભવ તરફ વળવાની કોઈ જરૂર નથી, જે માત્ર વિચારની પ્રક્રિયાને જ મદદ કરતું નથી, પરંતુ, તેનાથી વિપરીત, કાર્યાત્મક ફિક્સેશનને કારણે વિચારસરણીના અસરકારક માર્ગને અવરોધે છે. સમસ્યાની પરિસ્થિતિ સૌ પ્રથમ વિષય દ્વારા સમજવી જોઈએ, એટલે કે. ચોક્કસ સમાવતી સમગ્ર તરીકે જોવામાં આવશે સંઘર્ષ

સંઘર્ષ- આ તે છે જે નિર્ણયને અટકાવે છે. સંઘર્ષને સમજવું એ સમસ્યાના ઉકેલની પરિસ્થિતિમાં પ્રવેશની ધારણા છે. ચાલો, ઉદાહરણ તરીકે, ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનની શાળાના અન્ય સ્થાપક, ડબલ્યુ. કોહલરના પ્રખ્યાત પ્રયોગો લઈએ, જે તેમણે પ્રથમ વિશ્વ યુદ્ધ દરમિયાન કેનેરી ટાપુઓમાં મહાન વાંદરાઓ - ચિમ્પાન્ઝી સાથે હાથ ધર્યા હતા. આ પ્રયોગોમાં, વાંદરાએ એક બાઈટ સુધી પહોંચવાનો પ્રયાસ કર્યો જે તેનાથી ખૂબ દૂર અથવા ઊંચો હતો. સંઘર્ષઆ કાર્ય દેખીતી રીતે એ હકીકતમાં સમાવિષ્ટ છે કે વાંદરો તેના આગળના અંગો સાથે બાઈટ સુધી પહોંચી શકતો નથી. ઘૂંસપેંઠપરિસ્થિતિએ વાંદરાને સૂચવવું જોઈએ કે તેના અંગો ખૂબ ટૂંકા છે. સંઘર્ષ અને ઘૂંસપેંઠના અન્ય ઉદાહરણમાં એક સમસ્યા શામેલ છે જ્યાં તે સાબિત કરવું જરૂરી છે કે મેટલ બોલ વિરૂપતાને કારણે ધાતુની સપાટી પરથી ઉછળે છે, જે તેમ છતાં ખૂબ જ ઝડપથી પુનઃપ્રાપ્ત થાય છે. સંઘર્ષઆ કાર્યનું એ છે કે વિરૂપતાની ઝડપને કારણે વિષય તેને ચકાસી શકતો નથી. ઘૂંસપેંઠપરિસ્થિતિમાં એ સમજણમાં વ્યક્ત થાય છે કે વિરૂપતાની અસર જાળવવા માટે બે પદાર્થો તેમના આકારને ખૂબ ઝડપથી પુનઃસ્થાપિત કરે છે.

કે. ડંકર દલીલ કરે છે કે આંતરદૃષ્ટિનું પરિણામ, અથવા કાર્યની પરિસ્થિતિમાં પ્રવેશ, એ શોધ છે કાર્યાત્મક ઉકેલકાર્યો. તે આપેલ સમસ્યા પરિસ્થિતિમાંથી ઉદભવે છે અને સમસ્યા પરિસ્થિતિની પરિસ્થિતિઓ સાથે આંતરિક અને સ્પષ્ટ જોડાણો પર આધારિત છે. સમસ્યાના કોઈપણ ઉકેલને ઉકેલ તરીકે સમજવાનો અર્થ એ છે કે તેને તેના કાર્યાત્મક ઉકેલના મૂર્ત સ્વરૂપ તરીકે સમજવું. તે જ સમયે, ડંકર ખાસ કરીને ભારપૂર્વક જણાવે છે કે જો કોઈ વિષયને બે જુદી જુદી સમસ્યાઓનો સામનો કરવો પડે છે જેમાં સામાન્ય કાર્યાત્મક ઉકેલ હોય, તો પ્રથમ સમસ્યાનો સફળતાપૂર્વક જવાબ મેળવવો તેને આગલી સમસ્યાનું વિશ્લેષણ કરતી વખતે બિલકુલ મદદ કરતું નથી, પછી ભલે તે આ સમસ્યાઓ હલ કરે. સળંગ બે સમસ્યાઓ.

અમે ધ્યાનમાં લીધેલા ઉદાહરણોમાં, કાર્યાત્મક ઉકેલો અનુક્રમે, વાંદરાના અંગોને "લંબાવવા" માટે હશે, જે ખૂબ ટૂંકા હોય છે, અને વિકૃતિની અસરને ધીમી અથવા જાળવી રાખવા માટે. તમે સાધન - લાકડીનો ઉપયોગ કરીને અંગોને "લંબા" કરી શકો છો, જેની મદદથી વાંદરો બાઈટ સુધી પહોંચવામાં સક્ષમ છે. તમે બોલને સોફ્ટ શેલ, જેમ કે પેઇન્ટથી ઢાંકીને તેની વિકૃતિને સાચવી શકો છો.

નોંધ કરો કે સમાન કાર્યાત્મક ઉકેલમાં વિવિધ અમલીકરણ પદ્ધતિઓ હોઈ શકે છે. ઉદાહરણ તરીકે, વાંદરો લાકડી નહીં, પરંતુ બૉક્સ લેશે, તેને બાઈટની નીચે મૂકશે અને તેના પર ચઢી જશે. અને પેઇન્ટને બદલે, જે બોલના વિરૂપતાને સાચવે છે, તમે વિડિઓ રેકોર્ડિંગના વધુ તકનીકી રીતે અદ્યતન સંસ્કરણનો ઉપયોગ કરી શકો છો.

આમ, કે. ડંકર અને અન્ય ગેસ્ટાલ્ટ મનોવૈજ્ઞાનિકોના સિદ્ધાંતમાં, ઉત્પાદક વિચારસરણીને બે તબક્કાની પ્રક્રિયા તરીકે વર્ણવવામાં આવી છે.

પ્રથમ તબક્કે, સમસ્યાનો અભ્યાસ કરવામાં આવે છે. તે સમસ્યાની પરિસ્થિતિની સંઘર્ષની પરિસ્થિતિઓની સમજ આપે છે. બીજા તબક્કે, અગાઉ મળેલા કાર્યાત્મક સોલ્યુશનને અમલમાં મૂકવાની (અથવા અમલ કરવાની) પ્રક્રિયા હાથ ધરવામાં આવે છે, જો કાર્યાત્મક ઉકેલમાં તેનો અમલ ન હોય તો સમસ્યાને હલ કરવા માટે ખરેખર શું જરૂરી છે તે પસંદ કરીને.

એ હકીકત હોવા છતાં કે ઉત્પાદક વિચારસરણીનો સિદ્ધાંત કે. ડંકર દ્વારા 30 ના દાયકામાં વિકસાવવામાં આવ્યો હતો. છેલ્લી સદીમાં, તે હજી પણ વિચારના સૌથી અધિકૃત મનોવૈજ્ઞાનિક સિદ્ધાંતોમાંનું એક છે. જો કે, તેના ટીકાકારો વારંવાર નિર્દેશ કરે છે કે ગુપ્તચર કાર્યો, "ડંકર" કાર્યો, માત્ર એક નાના, જો નજીવા ન હોય તો, તે કાર્યોનો એક ભાગ છે જેનો આપણે વિચાર પ્રક્રિયાઓમાં સામનો કરીએ છીએ.

આ કારણે જ પાછળથી વિચારવાની થિયરીઓ વિચારવાની પ્રક્રિયાઓ પર ખૂબ આધાર રાખે છે પ્રજનનક્ષમપાત્ર

નોલેજ બેઝમાં તમારું સારું કામ મોકલો સરળ છે. નીચેના ફોર્મનો ઉપયોગ કરો

વિદ્યાર્થીઓ, સ્નાતક વિદ્યાર્થીઓ, યુવા વૈજ્ઞાનિકો કે જેઓ તેમના અભ્યાસ અને કાર્યમાં જ્ઞાન આધારનો ઉપયોગ કરે છે તેઓ તમારા ખૂબ આભારી રહેશે.

http://www.allbest.ru/ પર પોસ્ટ કર્યું

ઉત્પાદક વિચારસરણી

એમ. વર્થેઇમર

મેક્સ વર્થેઇમર - એક ઉત્કૃષ્ટ જર્મન મનોવિજ્ઞાની, ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનના સ્થાપકોમાંના એક - 15 એપ્રિલ, 1880 ના રોજ પ્રાગમાં જન્મ્યા હતા, 12 ઓક્ટોબર, 1943 ના રોજ ન્યૂ યોર્કમાં મૃત્યુ પામ્યા હતા. 1904 માં તેમણે ઓ. કુલ્પેના માર્ગદર્શન હેઠળ તેમના નિબંધનો બચાવ કર્યો. તેમણે ઘણા વર્ષો સુધી બર્લિન યુનિવર્સિટીમાં કામ કર્યું. 1933 માં, એમ. વર્થેઇમરને, ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનના અન્ય સર્જકોની જેમ, નાઝી જર્મની છોડવાની ફરજ પડી હતી અને યુએસએમાં તેમની શિક્ષણ અને સંશોધન પ્રવૃત્તિઓ ચાલુ રાખી હતી, ન્યૂ સ્કૂલ ફોર સોશિયલ રિસર્ચ (ન્યૂ યોર્ક) માં કામ કર્યું હતું. દેખીતી રીતે, ફાશીવાદ પ્રત્યે વૈજ્ઞાનિકની પ્રતિક્રિયા સમજાવે છે કે એમ. વર્થેઇમરે માનવ ગૌરવ, વ્યક્તિત્વ મનોવિજ્ઞાન અને નીતિશાસ્ત્રના સિદ્ધાંતની સમસ્યાઓ પર વિશેષ ધ્યાન આપ્યું હતું, જે તેમણે આ શાળામાં કામ કરતી વખતે તેમના જીવનના છેલ્લા વર્ષોમાં વિકસાવી હતી.

આપણા દેશમાં, એમ. વર્થેઇમર મુખ્યત્વે ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનના સિદ્ધાંતવાદી અને વિઝ્યુઅલ ધારણાના મનોવિજ્ઞાનના ક્ષેત્રમાં પ્રાયોગિક સંશોધક તરીકે ઓળખાય છે. ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનની રચના સહયોગી મનોવિજ્ઞાનના વિરોધ તરીકે કરવામાં આવી હતી. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin અને અન્યોએ અખંડિતતાના સિદ્ધાંતને ધારણાના મુખ્ય સિદ્ધાંત તરીકે આગળ મૂક્યો (અને પછી અન્ય માનસિક પ્રક્રિયાઓ), તેને તત્વોના સહયોગી સિદ્ધાંત સાથે વિરોધાભાસી. તેઓ એવી સ્થિતિથી આગળ વધ્યા કે પ્રકૃતિની બધી પ્રક્રિયાઓ શરૂઆતમાં અભિન્ન છે. તેથી, ધારણાની પ્રક્રિયા એક પ્રાથમિક સંવેદનાઓ અને તેમના સંયોજનો દ્વારા નહીં, પરંતુ શરીર પર કાર્ય કરતી ઉત્તેજનાના સમગ્ર "ક્ષેત્ર" દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે, સમગ્ર રીતે માનવામાં આવતી પરિસ્થિતિની રચના. તેથી જ આ દિશાને ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાન કહેવા લાગી.

અભિન્ન માળખું (ગેસ્ટાલ્ટ) તરીકે માનવામાં આવતી છબીનો અભ્યાસ કરવાનો અભિગમ એ ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનનો મૂળભૂત સિદ્ધાંત છે.

પરિચય

જ્યારે વિચાર ઉત્પાદક હોય ત્યારે શું થાય છે? જ્યારે આપણે આપણા વિચારોમાં આગળ વધીએ છીએ ત્યારે શું થાય છે? આવી પ્રક્રિયામાં ખરેખર શું થાય છે?

જો આપણે પુસ્તકો તરફ વળીએ, તો આપણને વારંવાર એવા જવાબો મળે છે જે ફક્ત સરળ લાગે છે. પરંતુ વાસ્તવિક ઉત્પાદક પ્રક્રિયાઓના સંબંધમાં - જ્યારે આપણે, સૌથી સામાન્ય સમસ્યાના સંબંધમાં પણ, એક સર્જનાત્મક વિચાર ધરાવીએ છીએ, જ્યારે આપણે ખરેખર તેના સારને સમજવાનું શરૂ કરીએ છીએ, જ્યારે આપણે પોતે વિચારવાની ઉત્પાદક પ્રક્રિયાના આનંદનો અનુભવ કરીએ છીએ - તે તારણ આપે છે. કે આ જવાબો ઘણીવાર તેના બદલે હોય છે વાસ્તવિક સમસ્યાઓનો ખુલ્લેઆમ સ્વીકાર કરવા માટે, તેઓ કાળજીપૂર્વક તેમને છુપાવે છે. આ જવાબોમાં શું થઈ રહ્યું છે તેના માંસ અને લોહીનો અભાવ છે.

તમારા સમગ્ર જીવન દરમિયાન, અલબત્ત, તમને ઘણી બધી બાબતોમાં - ક્યારેક ગંભીરતાથી પણ - રસ રહ્યો છે. શું તમે ક્યારેય વિચાર્યું છે કે આ વિચાર નામની વસ્તુ શું છે? આ વિશ્વમાં વિવિધ વસ્તુઓ છે: ખોરાક, વાવાઝોડું, ફૂલો, સ્ફટિકો. વિવિધ વિજ્ઞાન તેમની સાથે વ્યવહાર કરે છે; તેઓ ખરેખર તેમને સમજવા, તેઓ ખરેખર શું છે તે સમજવા માટે ખૂબ જ પ્રયત્નો કરે છે. શું આપણે ઉત્પાદક વિચારસરણી શું છે તેમાં ગંભીરતાથી રસ ધરાવીએ છીએ?

મહાન ઉદાહરણો છે. તેઓ ઘણીવાર રોજિંદા જીવનમાં પણ મળી શકે છે. તમે કદાચ અમુક સમયે તમારી જાતને અનુભવી હશે અથવા, બાળકોને જોતી વખતે, આ અદ્ભુત ઘટનાના સાક્ષી બન્યા છો - એક સાચા વિચારનો જન્મ, એક ઉત્પાદક પ્રક્રિયા, અંધત્વમાંથી સમજણમાં સંક્રમણ. જો તમે જાતે આનો અનુભવ કરવા માટે પૂરતા નસીબદાર ન હો, તો તમે તેને અન્ય લોકોમાં અવલોકન કર્યું હશે; અથવા કદાચ સારું પુસ્તક વાંચતી વખતે તમારી સમક્ષ એવું જ કંઈક ચમક્યું ત્યારે તમને આનંદ થયો.

ઘણા લોકો માને છે કે લોકો વિચારવાનું પસંદ કરતા નથી અને તેને કોઈપણ કિંમતે ટાળવા માટે પ્રયત્ન કરે છે, તેઓ વિચારવાનું પસંદ કરતા નથી, પરંતુ યાદ રાખવાનું અને પુનરાવર્તન કરવાનું પસંદ કરે છે. પરંતુ અસલી વિચારસરણીને દબાવતા ઘણા પ્રતિકૂળ પરિબળો હોવા છતાં, લોકો - બાળકો પણ - તેના માટે પ્રયત્ન કરે છે.

આવી પ્રક્રિયાઓમાં ખરેખર શું થાય છે? જ્યારે આપણે ખરેખર વિચારીએ છીએ, અને ઉત્પાદક રીતે વિચારીએ છીએ ત્યારે શું થાય છે? આ પ્રક્રિયાના આવશ્યક લક્ષણો અને તબક્કાઓ શું છે? તે કેવી રીતે આગળ વધે છે? ફ્લેશ અથવા આંતરદૃષ્ટિ કેવી રીતે થાય છે? આવી અસાધારણ ઘટના માટે કઈ પરિસ્થિતિઓ અને વલણ સાનુકૂળ કે પ્રતિકૂળ છે? સારા વિચાર અને ખરાબ વિચાર વચ્ચે શું તફાવત છે? અને છેવટે, તમે તમારા વિચારોને કેવી રીતે સુધારી શકો? તમારી વિચારસરણી? સામાન્ય રીતે વિચારી રહ્યા છો? ચાલો કહીએ કે આપણે વિચારવાની મૂળભૂત કામગીરીની સૂચિ બનાવવાની જરૂર છે - તે કેવું દેખાશે? સારમાં, શું દ્વારા માર્ગદર્શન આપવું જોઈએ? શું આવા ઓપરેશન્સની સંખ્યામાં વધારો કરવો શક્ય છે - તેમાં સુધારો કરવો અને ત્યાંથી તેમને વધુ ઉત્પાદક બનાવવું?

બે હજારથી વધુ વર્ષોથી, ફિલસૂફી, તર્કશાસ્ત્ર, મનોવિજ્ઞાન અને શિક્ષણશાસ્ત્રના ઘણા શ્રેષ્ઠ દિમાગ આ પ્રશ્નોના જવાબો શોધવાનો પ્રયાસ કરી રહ્યાં છે. આ પ્રયાસોની વાર્તા, તેજસ્વી વિચારો અને સંશોધન અને સર્જનાત્મક ચર્ચામાં ખર્ચવામાં આવેલ પ્રચંડ શ્રમ એક આબેહૂબ, નાટકીય વાર્તા છે. ઘણું બધું થઈ ચૂક્યું છે. મોટી સંખ્યામાં ચોક્કસ મુદ્દાઓને સમજવામાં નક્કર યોગદાન આપવામાં આવ્યું છે. અને તે જ સમયે, આ પ્રયાસોના ઇતિહાસમાં કંઈક દુ: ખદ છે. તેજસ્વી વિચારસરણીના વાસ્તવિક ઉદાહરણો સાથે તૈયાર જવાબોની તુલના કરીને, મહાન ચિંતકોએ ફરીથી અને ફરીથી ચિંતા અને ઊંડી નિરાશાનો અનુભવ કર્યો, તેઓને લાગ્યું કે, જો કે જે કરવામાં આવ્યું હતું તે યોગ્ય હતું, તે ખરેખર સમસ્યાના હૃદય સુધી પહોંચ્યું ન હતું.

અને આજે પરિસ્થિતિ ભાગ્યે જ બદલાઈ છે. ઘણા પુસ્તકો આ મુદ્દાઓને ધ્યાનમાં લે છે કે જાણે બધી સમસ્યાઓ હલ થઈ ગઈ હોય. વિચારસરણીની પ્રકૃતિ પરના હાલના વિરોધી મંતવ્યો વર્તન અને શિક્ષણ માટે ગંભીર પરિણામો ધરાવે છે. શિક્ષકનું અવલોકન કરીને, આપણને ઘણીવાર ખ્યાલ આવે છે કે વિચાર પરના આવા મંતવ્યોના પરિણામો કેટલા ગંભીર હોઈ શકે છે.

જો કે સાચા વિચારની રુચિ ધરાવતા સારા શિક્ષકો છે, શાળાઓમાં પરિસ્થિતિ ઘણીવાર અસંતોષકારક હોય છે. શિક્ષકોની ક્રિયાઓ, શિક્ષણની પ્રકૃતિ અને પાઠ્યપુસ્તકોની શૈલી મોટે ભાગે વિચારની પ્રકૃતિ પરના બે પરંપરાગત મંતવ્યો દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે: શાસ્ત્રીય તર્ક અને સહયોગી સિદ્ધાંત.

બંને મંતવ્યો પોતપોતાના ગુણો ધરાવે છે. અમુક અંશે, તેઓ ચોક્કસ પ્રકારની વિચારસરણી પ્રક્રિયાઓ, તેના કાર્યના ચોક્કસ પ્રકારો માટે પર્યાપ્ત લાગે છે, પરંતુ બંને કિસ્સાઓમાં પ્રશ્ન ખુલ્લો રહે છે કે શું વિચારને સમજવાની આ રીત ગંભીર અવરોધ નથી, શું તે ખરેખર સક્ષમ વિદ્યાર્થીઓને નુકસાન પહોંચાડે છે.

પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રે આ સમસ્યાઓનો ખૂબ જ સંશોધનાત્મક રીતે સંપર્ક કર્યો છે. વિચારવાની સમસ્યાઓની વિશાળ વિવિધતામાં મુખ્ય વસ્તુ કેવી રીતે શોધવી? નીચેની રીતે. વિચારને સત્યમાં રસ છે. સત્ય અથવા અસત્ય એ નિવેદનો, ચુકાદાઓ અને ફક્ત તે જ ગુણો છે. પ્રાથમિક ચુકાદાઓ "બધા" સ્વરૂપમાં વિષયોની કેટલીક આગાહીને સમર્થન આપે છે અથવા નકારે છે એસસાર આર" , અથવા "કોઈ નહીં એસખાશો નહીં આર", અથવા "કેટલાક એસસાર આર" , અથવા "કેટલાક એસમુદ્દો નથી આર". ચુકાદાઓમાં સામાન્ય ખ્યાલો - વર્ગોની વિભાવનાઓ હોય છે. તે તમામ વિચારસરણીનો આધાર છે. ચુકાદો સાચો હોય તે માટે, તેની સામગ્રી અને વોલ્યુમને યોગ્ય રીતે હેન્ડલ કરવું મહત્વપૂર્ણ છે. ચુકાદાઓના આધારે, તારણો કાઢવામાં આવે છે. તર્કશાસ્ત્ર ઔપચારિક પરિસ્થિતિઓનો અભ્યાસ કરે છે. જે અંતર્ગત તારણો સાચા અથવા ખોટા છે, તે "નવા" સાચા ચુકાદાઓ મેળવવાનું શક્ય બનાવે છે, તેમના પરિસર અને નિષ્કર્ષો સાથે, પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રનો ખૂબ જ સાર છે નિષ્કર્ષની શુદ્ધતાની બાંયધરી આપે છે.

જો કે પાઠ્યપુસ્તકોમાં આપવામાં આવેલ મોટા ભાગના સિલોજીઝમ સંપૂર્ણપણે નિરર્થક લાગે છે, જેમ કે ઉત્તમ ઉદાહરણમાં:

બધા લોકો નશ્વર છે;

સોક્રેટીસ એક માણસ છે;

સોક્રેટીસ નશ્વર છે

ત્યાં વાસ્તવિક શોધોના ઉદાહરણો છે જે, પ્રથમ અંદાજ સુધી, સિલોજિઝમ તરીકે ગણી શકાય, ઉદાહરણ તરીકે, નેપ્ચ્યુન ગ્રહની શોધ. પરંતુ ઔપચારિક રીતે અને અનિવાર્યપણે બંને આ સિલોજિમ્સ એકબીજાથી અલગ નથી. આ બંને મૂર્ખ અને સાચા અર્થપૂર્ણ સિલોજિમ્સના મૂળભૂત નિયમો અને લાક્ષણિકતાઓ એકરૂપ છે.

પરંપરાગત તર્ક એવા માપદંડો ઘડે છે જે સામાન્ય ખ્યાલો, ચુકાદાઓ, નિષ્કર્ષો અને શબ્દપ્રયોગોની ચોકસાઈ, માન્યતા અને સુસંગતતાની ખાતરી આપે છે. શાસ્ત્રીય તર્કશાસ્ત્રના મુખ્ય પ્રકરણો આ વિષયો સાથે સંબંધિત છે. અલબત્ત, કેટલીકવાર પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રના નિયમો આપણને અસરકારક ટ્રાફિક નિયમોની યાદ અપાવે છે.

જો આપણે પરિભાષામાં તફાવતો અને ગૌણ મુદ્દાઓ પર મતભેદોને બાજુએ રાખીએ, તો અમે પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રની નીચેની લાક્ષણિક કામગીરીને નામ આપી શકીએ છીએ:

· વ્યાખ્યા;

· સરખામણી અને તફાવત;

· વિશ્લેષણ;

અમૂર્તતા;

· સામાન્યીકરણ;

· વર્ગીકરણ;

· ચુકાદાઓની રચના;

· અનુમાન;

· ઉચ્ચારણ દોરવા વગેરે.

તર્કશાસ્ત્રીઓ દ્વારા અલગ, વ્યાખ્યાયિત અને ઉપયોગમાં લેવાતી આ કામગીરીઓ મનોવૈજ્ઞાનિકો દ્વારા અભ્યાસ કરવામાં આવી છે અને કરવામાં આવી રહી છે. પરિણામે, અમૂર્તતા, સામાન્યીકરણ, વ્યાખ્યા, અનુમાન, વગેરે પર ઘણા પ્રાયોગિક અભ્યાસો ઉભા થયા છે.

કેટલાક મનોવૈજ્ઞાનિકો માને છે કે કોઈ વ્યક્તિ જાણે છે કે કેવી રીતે વિચારવું, તે સ્માર્ટ છે, જો તે પરંપરાગત તર્કની ક્રિયાઓ યોગ્ય રીતે અને સરળતાથી કરી શકે. સામાન્ય વિભાવનાઓ રચવામાં, અમૂર્ત બનાવવાની, અમુક ઔપચારિક પ્રકારના સિલોજિમ્સમાંથી તારણો કાઢવાની અસમર્થતાને માનસિક વિકલાંગતા તરીકે ગણવામાં આવે છે, જે પ્રયોગોમાં નક્કી અને માપવામાં આવે છે.

ભલે આપણે શાસ્ત્રીય તર્કનું મૂલ્યાંકન કેવી રીતે કરીએ, તેના ઘણા ફાયદા હતા અને હજુ પણ છે:

· સત્ય માટેની સ્પષ્ટ ઇચ્છા;

· સરળ નિવેદન, માન્યતા અને સચોટ ચુકાદા વચ્ચેના નિર્ણાયક તફાવત પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું;

અપૂરતા સ્પષ્ટ ખ્યાલો, અસ્પષ્ટ સામાન્યીકરણો અને ચોક્કસ ફોર્મ્યુલેશન વચ્ચેના તફાવત પર ભાર મૂકવો;

· ભૂલો, અસ્પષ્ટતાઓ, ગેરકાનૂની સામાન્યીકરણો, ઉતાવળા તારણો વગેરે શોધવા માટે ઘણા ઔપચારિક માપદંડોનો વિકાસ;

· પુરાવાના મહત્વ પર ભાર મૂકવો;

· અનુમાનના નિયમોની સંપૂર્ણતા;

· વિચારના દરેક વ્યક્તિગત પગલાની સમજાવટ અને કઠોરતાની જરૂરિયાત.

પરંપરાગત તર્કની પ્રણાલી, જેનો પાયો એરિસ્ટોટલના ઓર્ગેનનમાં નાખવામાં આવ્યો હતો, તે ઘણી સદીઓથી નિશ્ચિત માનવામાં આવતી હતી; અને જો કે તેના માટે કેટલીક સ્પષ્ટતાઓ કરવામાં આવી હતી, તેમ છતાં તેણે તેના મૂળભૂત પાત્રમાં ફેરફાર કર્યો નથી. પુનરુજ્જીવન દરમિયાન, એક નવું ક્ષેત્ર ઊભું થયું, જેના વિકાસની આધુનિક વિજ્ઞાનની રચના પર નોંધપાત્ર અસર પડી. તેનો મુખ્ય ફાયદો મૂળભૂત નવી પ્રક્રિયા તરીકે પરિચય હતો, જેને અગાઉ પુરાવાના અભાવને કારણે બહુ મહત્વ આપવામાં આવ્યું ન હતું. આ ઇન્ડક્શનની પદ્ધતિ છે, જેમાં અનુભવ અને પ્રયોગો પર ભાર મૂકવામાં આવે છે. જ્હોન સ્ટુઅર્ટ મિલના ઇન્ડક્શનના નિયમોના પ્રખ્યાત સિદ્ધાંતમાં આ પદ્ધતિનું વર્ણન તેની સૌથી મોટી પૂર્ણતા સુધી પહોંચ્યું છે.

અહીં ભાર સામાન્યતાઓમાંથી તર્કસંગત વ્યુત્પત્તિ પર નથી, પરંતુ તથ્યોના સંગ્રહ પર, તેમની વચ્ચેના અપરિવર્તનશીલ સંબંધોના પ્રયોગમૂલક અભ્યાસ અને વાસ્તવિક પરિસ્થિતિઓમાં થતા ફેરફારોના પરિણામોના અવલોકન પર છે - એટલે કે, પ્રક્રિયાઓ પર કે જે આ તરફ દોરી જાય છે. સામાન્યતાની રચના. સિલોજીઝમને એવા સાધનો તરીકે ગણવામાં આવે છે કે જેની મદદથી વ્યક્તિ આવી અનુમાનિત ધારણાઓને ચકાસવા માટે તેના પરિણામો મેળવી શકે છે.

· પ્રયોગમૂલક અવલોકનો;

· તથ્યોનો કાળજીપૂર્વક સંગ્રહ;

· સમસ્યાઓનો પ્રયોગમૂલક અભ્યાસ;

પ્રાયોગિક પદ્ધતિઓનો પરિચય;

· તથ્યોનો સહસંબંધ;

· નિર્ણાયક પ્રયોગોનો વિકાસ.

વિચારનો બીજો મુખ્ય સિદ્ધાંત એસોસિએશનિઝમના શાસ્ત્રીય સિદ્ધાંત પર આધારિત છે. વિચાર એ વિચારોની સાંકળ છે (અથવા વધુ આધુનિક શબ્દોમાં, ઉત્તેજના અને પ્રતિક્રિયાઓ અથવા વર્તનના ઘટકોનું જોડાણ). વિચારસરણીનું અર્થઘટન કરવાની રીત સ્પષ્ટ છે: આપણે વિચારોના ક્રમ (અથવા આધુનિક શબ્દોમાં, વર્તનના ઘટકો) ને સંચાલિત કરતા કાયદાઓનો અભ્યાસ કરવો જોઈએ. ક્લાસિકલ એસોસિએટીવ થિયરીમાં "વિચાર" એ સંવેદનાના ટ્રેસ જેવું કંઈક છે, વધુ આધુનિક શબ્દોમાં - એક નકલ, ઉત્તેજનાની નિશાની. આ તત્વોના અનુગામી અને જોડાણનો મૂળભૂત કાયદો શું છે? જવાબ - તેની સૈદ્ધાંતિક સરળતામાં મનમોહક - આ છે: જો બે વસ્તુઓ એઅને bઘણી વખત એકસાથે થાય છે, પછી અનુગામી પ્રસ્તુતિ વિષયમાં કારણ બનશે b. આ તત્વો એકબીજા સાથે જોડાયેલા છે, અનિવાર્યપણે, તે જ રીતે, જે રીતે મારા મિત્રનો ફોન નંબર તેના નામ સાથે જોડાયેલ છે, અથવા આવા સિલેબલની શ્રેણી શીખવાના પ્રયોગોમાં કેવી રીતે નોનસેન્સ સિલેબલ એકબીજા સાથે જોડાયેલા છે, અથવા કૂતરાની લાળ કેવી રીતે બહાર આવે છે. ચોક્કસ ધ્વનિ સંકેત સાથે જોડાયેલ.

આદત, ભૂતકાળનો અનુભવ, સંલગ્ન તત્વોના પુનરાવર્તનના અર્થમાં - કારણને બદલે જડતા - આ આવશ્યક પરિબળો છે. આ બરાબર ડેવિડ હ્યુમે દલીલ કરી હતી. ક્લાસિકલ એસોસિએશનિઝમની તુલનામાં, આ સિદ્ધાંત હવે ખૂબ જટિલ છે, પરંતુ પુનરાવર્તનનો જૂનો વિચાર, સુસંગતતા, હજી પણ તેનું કેન્દ્રિય બિંદુ છે. આ અભિગમના અગ્રણી પ્રતિપાદકે તાજેતરમાં સ્પષ્ટપણે જણાવ્યું છે કે કન્ડિશન્ડ રીફ્લેક્સના આધુનિક સિદ્ધાંતમાં, સારમાં, સમાન પ્રકૃતિક્લાસિકલ એસોસિએશનિઝમ જેવું જ.

કામગીરીની સૂચિ આના જેવી દેખાય છે:

જોડાણોના પુનરાવર્તનના આધારે હસ્તગત કરાયેલ સંગઠનો;

· પુનરાવર્તનની આવર્તનની ભૂમિકા, નવીનતા;

ભૂતકાળના અનુભવોને યાદ કરવા;

· પ્રસંગોપાત સફળતા સાથે અજમાયશ અને ભૂલ;

સફળ પરીક્ષણના પુનરાવર્તન પર આધારિત શીખવું;

કન્ડિશન્ડ પ્રતિક્રિયાઓ અને ટેવો અનુસાર ક્રિયાઓ.

આ કામગીરી અને પ્રક્રિયાઓ હવે સારી રીતે વિકસિત પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કરીને વ્યાપકપણે અભ્યાસ કરવામાં આવે છે.

ઘણા મનોવૈજ્ઞાનિકો કહેશે: વિચારવાની ક્ષમતા એ સહયોગી જોડાણોના કાર્યનું પરિણામ છે; તે વિષય દ્વારા મેળવેલા સંગઠનોની સંખ્યા, શીખવાની અને આ જોડાણોને યાદ કરવાની સરળતા અને શુદ્ધતા દ્વારા માપી શકાય છે.

નિઃશંકપણે, આ અભિગમમાં તેના ગુણો પણ છે, જે આ પ્રકારના શિક્ષણ અને વર્તનમાં જોવા મળતી અત્યંત સૂક્ષ્મ વિશેષતાઓ સાથે સંબંધિત છે.

વિચારની અર્થપૂર્ણ ઉત્પાદક પ્રક્રિયાઓને સમજાવવામાં બંને અભિગમોને ભારે મુશ્કેલી પડી છે.

ચાલો પહેલા પરંપરાગત તર્ક જોઈએ. ઘણી સદીઓથી, પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્ર દ્વારા આવી પ્રક્રિયાઓને જે રીતે સારવાર આપવામાં આવે છે તેના પ્રત્યે ઊંડો અસંતોષ વારંવાર ઉભો થયો. વાસ્તવિક, અર્થપૂર્ણ, ઉત્પાદક પ્રક્રિયાઓ, સમસ્યાઓ અને પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રના સામાન્ય ઉદાહરણોની તુલનામાં, ઘણીવાર અર્થહીન, સપાટ અને કંટાળાજનક લાગે છે. તાર્કિક અર્થઘટન, તદ્દન કડક હોવા છતાં, હજી પણ ઘણી વાર ખૂબ જ જંતુરહિત, કંટાળાજનક, ખાલી અને બિનઉત્પાદક લાગે છે. જ્યારે આપણે પરંપરાગત ઔપચારિક તર્કશાસ્ત્રના સંદર્ભમાં વાસ્તવિક વિચારસરણીની પ્રક્રિયાઓનું વર્ણન કરવાનો પ્રયાસ કરીએ છીએ, ત્યારે પરિણામ ઘણીવાર અસંતોષકારક હોય છે: અમારી પાસે સંખ્યાબંધ યોગ્ય કામગીરી છે, પરંતુ પ્રક્રિયાનો અર્થ અને તેમાં જીવતી, ખાતરી આપનારી, સર્જનાત્મક હતી તે બધું જ લાગે છે. અદૃશ્ય થઈ જવું તમારી પાસે તાર્કિક કામગીરીની સાંકળ હોઈ શકે છે, જેમાંથી દરેક તેના પોતાના પર એકદમ યોગ્ય છે, પરંતુ એકસાથે લેવામાં આવે તો તેઓ વિચારની વાજબી ટ્રેનને પ્રતિબિંબિત કરતા નથી. ખરેખર, તાર્કિક રીતે વિચારનારા લોકો છે જેઓ, અમુક પરિસ્થિતિઓમાં, સંખ્યાબંધ યોગ્ય કામગીરી કરે છે, પરંતુ બાદમાં વિચારોની સાચી ઉડાનથી ખૂબ દૂર છે. પરંપરાગત તાર્કિક તાલીમની ભૂમિકાને ઓછો અંદાજ ન આપવો જોઈએ: તે દરેક પગલાની કઠોરતા અને માન્યતા તરફ દોરી જાય છે, નિર્ણાયક મનના વિકાસમાં ફાળો આપે છે, પરંતુ પોતે, દેખીતી રીતે, ઉત્પાદક વિચારસરણી તરફ દોરી જતું નથી. ટૂંકમાં, કોઈ વ્યક્તિ ખાલી અને અર્થહીન હોઈ શકે છે, જો કે સચોટ છે, અને સાચી ઉત્પાદક વિચારસરણીનું વર્ણન કરવું હંમેશા મુશ્કેલ છે.

માર્ગ દ્વારા, છેલ્લા સંજોગોની જાગૃતિ - અન્ય લોકો સાથે - કેટલાક તર્કશાસ્ત્રીઓને નીચેના સ્પષ્ટ નિવેદન તરફ દોરી ગયા: તર્ક, જે શુદ્ધતા અને માન્યતાની સમસ્યાઓ સાથે વ્યવહાર કરે છે, તેને વાસ્તવિક ઉત્પાદક વિચાર સાથે કોઈ લેવાદેવા નથી. એવું પણ કહેવામાં આવ્યું છે કે આનું કારણ એ છે કે તર્ક સમય સાથે સંબંધિત નથી અને તેથી તે વાસ્તવિક વિચારની પ્રક્રિયાઓ સાથે સૈદ્ધાંતિક રીતે વ્યવહાર કરતું નથી, જે તદ્દન વાસ્તવિક છે અને સમયસર અસ્તિત્વમાં છે. આ તફાવત દેખીતી રીતે અમુક સમસ્યાઓના નિરાકરણ માટે ઉપયોગી છે, પરંતુ વ્યાપક દૃષ્ટિકોણથી આવા નિવેદનો ઘણીવાર દ્રાક્ષની અપરિપક્વતા વિશે શિયાળની ફરિયાદો સાથે મળતા આવે છે.

સહયોગી સિદ્ધાંતમાં સમાન મુશ્કેલીઓ ઊભી થાય છે: અર્થહીન સંયોજનોથી બુદ્ધિશાળી વિચારસરણીને કેવી રીતે અલગ કરવી, કેવી રીતે સમજાવવું સર્જનાત્મકવિચારની બાજુઓ.

જો કોઈ સમસ્યાનો ઉકેલ સરળ સ્મરણના પરિણામે પ્રાપ્ત થાય છે, અગાઉ જે શીખ્યા હતા તેનું યાંત્રિક પુનરાવર્તન, અંધ અજમાયશની શ્રેણીમાં રેન્ડમ શોધને આભારી છે, તો પછી હું આવી પ્રક્રિયાને તર્કસંગત વિચારસરણી કહેવાની હિંમત કરીશ નહીં; અને તે શંકાસ્પદ છે કે શું એકલા આવી ઘટનાઓનું સંચય, મોટી માત્રામાં પણ, માનસિક પ્રક્રિયાઓનું પર્યાપ્ત ચિત્ર બનાવી શકે છે. નવા ઉકેલોના ઉદભવને કોઈક રીતે સમજાવવા માટે, સંખ્યાબંધ પૂર્વધારણાઓ પ્રસ્તાવિત કરવામાં આવી હતી (ઉદાહરણ તરીકે, સેલ્ટ્ઝનો નક્ષત્ર સિદ્ધાંત, અથવા કુશળતાના પ્રણાલીગત વંશવેલાની વિભાવના), જે તેમના સ્વભાવથી લગભગ નકામી હોવાનું બહાર આવ્યું છે.

સમાંતરગ્રામનું ક્ષેત્રફળ

મેં જે સમસ્યાઓ પર કામ કર્યું તેમાં સમાંતરગ્રામનો વિસ્તાર શોધવાનો હતો.

મને ખબર નથી કે તમે મારા પ્રયોગોના પરિણામોથી જેવો આનંદ મેળવશો જે મેં અનુભવ્યો છે. મને લાગે છે કે જો તમે મને અનુસરો છો, સમસ્યાનો સાર સમજો છો અને રસ્તામાં ઊભી થયેલી મુશ્કેલીઓનો અનુભવ કરશો અને જે સમસ્યાને આગળ ધપાવી છે તેને મનોવૈજ્ઞાનિક રીતે સમજવા માટે મારે માધ્યમો અને પદ્ધતિઓ શોધવી પડી હતી.

હું વર્ગમાં આવું છું. શિક્ષક કહે છે: "અગાઉના પાઠમાં આપણે શીખ્યા કે લંબચોરસનું ક્ષેત્રફળ કેવી રીતે નક્કી કરવું શું દરેકને આ કેવી રીતે કરવું તે ખબર છે?"

વિદ્યાર્થીઓ જવાબ આપે છે: "બધું." તેમાંથી એક બૂમ પાડે છે: "લંબચોરસનું ક્ષેત્રફળ તેની બે બાજુઓના ગુણાંક જેટલું છે." શિક્ષક જવાબને મંજૂર કરે છે અને પછી વિવિધ બાજુના કદ સાથે ઘણી સમસ્યાઓ રજૂ કરે છે, જે બધી તરત જ ઉકેલાઈ ગઈ હતી.

"અને હવે," શિક્ષક કહે છે, "અમે આગળ વધીશું." તે બોર્ડ પર એક સમાંતર ચતુષ્કોણ દોરે છે: "આ એક સમાંતર ચતુષ્કોણ છે જેની વિરુદ્ધ બાજુઓ સમાન અને સમાંતર છે."

અહીં એક વિદ્યાર્થી પોતાનો હાથ ઊંચો કરે છે: "કૃપા કરીને મને કહો કે બાજુઓ શું સમાન છે?" "ઓહ, બાજુઓ ખૂબ જ અલગ અલગ હોઈ શકે છે," શિક્ષક જવાબ આપે છે, "આ કિસ્સામાં, એક બાજુનું કદ 11 ઇંચ છે, બીજી 5 ઇંચ છે." "તો વિસ્તાર 5 x 11 ચોરસ ઇંચ છે." "ના," શિક્ષક કહે છે, "આ ખોટું છે હવે તમે શીખી શકશો કે સમાંતરગ્રામનો વિસ્તાર કેવી રીતે નક્કી થાય છે." તે શિરોબિંદુઓને અક્ષરો સાથે સૂચવે છે એ, b, સાથે, ડી.

"હું ઉપરના ડાબા ખૂણેથી એક કાટખૂણેથી અને બીજો ઉપરના જમણા ખૂણેથી પડું છું. હું આધારને જમણી તરફ ચાલુ રાખું છું. હું અક્ષરો સાથે નવા બિંદુઓને નિયુક્ત કરું છું. ઇઅને f".

આ ડ્રોઇંગની મદદથી તે પછી પ્રમેયના સામાન્ય પુરાવા તરફ આગળ વધે છે કે સમાંતરગ્રામનો વિસ્તાર આધાર અને ઊંચાઈના ગુણાંક જેટલો છે, અમુક ભાગો અને ખૂણાઓની સમાનતા અને બે ત્રિકોણની સમાનતા સ્થાપિત કરે છે. . દરેક કિસ્સામાં, તે અગાઉ શીખેલા પ્રમેય, અનુમાન અથવા સ્વયંસિદ્ધિઓ ટાંકે છે, જેની મદદથી તે સમાનતાને ન્યાયી ઠેરવે છે. અંતે, તે તારણ આપે છે કે તે હવે સાબિત થયું છે કે સમાંતરગ્રામનો વિસ્તાર આધાર અને ઊંચાઈના ગુણાંક જેટલો છે.

"મેં તમને તમારા પાઠ્યપુસ્તકોમાં પેજ 62 પર બતાવેલ પ્રમેયનો પુરાવો તમને મળશે. ઘરે પાઠ શીખો, તેને કાળજીપૂર્વક પુનરાવર્તન કરો જેથી તમે તેને નિશ્ચિતપણે યાદ રાખો."

પછી શિક્ષક ઘણી સમસ્યાઓ પ્રદાન કરે છે જેમાં વિવિધ બાજુઓ અને ખૂણાઓ સાથે વિવિધ કદના સમાંતરગ્રામના ક્ષેત્રો નક્કી કરવા જરૂરી છે. આ વર્ગ "સારો" હોવાથી, સમસ્યાઓ યોગ્ય રીતે હલ કરવામાં આવી હતી. પાઠના અંતે, શિક્ષક હોમવર્ક જેવી સમાન પ્રકારની વધુ દસ સમસ્યાઓ સોંપે છે.

એક દિવસ પછી, હું મારી જાતને મારા આગલા પાઠ માટે એ જ વર્ગમાં પાછો મળ્યો.

પાઠની શરૂઆત શિક્ષકે વિદ્યાર્થીને બોલાવીને તેને બતાવવાનું કહ્યું કે સમાંતરગ્રામનો વિસ્તાર કેવી રીતે નક્કી થાય છે. વિદ્યાર્થીએ આનું શાનદાર પ્રદર્શન કર્યું.

તે સ્પષ્ટ હતું કે તેણે તેનો પાઠ શીખી લીધો હતો. શિક્ષકે મને કહ્યું: "અને આ મારા વિદ્યાર્થીઓમાંથી શ્રેષ્ઠ નથી, કોઈ શંકા વિના, અન્ય લોકોએ પણ તેમના પાઠ સારી રીતે શીખ્યા." લેખિત પરીક્ષામાં સારું પરિણામ આવ્યું.

ઘણા કહેશે: "અદ્ભુત વર્ગ; શીખવાનું લક્ષ્ય પ્રાપ્ત થયું." પરંતુ, વર્ગ જોઈને, મને એક પ્રકારની ચિંતાનો અનુભવ થયો. "તેઓ શું શીખ્યા છે?" "શું તેઓ વિચારે છે કે તેઓ જે કરે છે તે બધું જ આંધળું પુનરાવર્તન કરે છે?" સામાન્ય રીતે તેઓ માત્ર શબ્દ માટે શિક્ષકે જે કહ્યું તે જ પુનરાવર્તન કરી શકતા નથી, પરંતુ શું તેઓ એ પણ સમજી શક્યા કે શું થઈ રહ્યું છે? કરવું?" .

મેં શિક્ષકને વર્ગને પ્રશ્ન પૂછવાની પરવાનગી માંગી. “કૃપા કરીને,” શિક્ષકે સહજતાથી જવાબ આપ્યો.

હું બોર્ડ પર ગયો અને આવી આકૃતિ દોરી.

ચોખા. 3 ફિગ. 4

કેટલાક વિદ્યાર્થીઓ સ્પષ્ટપણે મૂંઝવણમાં હતા.

એક વિદ્યાર્થીએ પોતાનો હાથ ઊંચો કર્યો: "શિક્ષકે અમને આ સમજાવ્યું નથી."

બાકીના કામમાં વ્યસ્ત થઈ ગયા. તેઓએ ડ્રોઇંગની નકલ કરી, સહાયક રેખાઓ દોર્યા, જેમ કે તેઓને શીખવવામાં આવ્યું હતું, બે ઉપલા ખૂણાઓમાંથી લંબને છોડીને અને આધાર ચાલુ રાખ્યો (ફિગ. 4). તેઓ મૂંઝવણમાં હતા, મૂંઝવણમાં હતા.

અન્ય લોકો જરા પણ નાખુશ લાગતા ન હતા. તેઓએ આત્મવિશ્વાસપૂર્વક ડ્રોઇંગ હેઠળ લખ્યું: "વિસ્તાર આધાર અને ઊંચાઈના ઉત્પાદનની બરાબર છે" - એક સાચું, પરંતુ, દેખીતી રીતે, સંપૂર્ણપણે અંધ નિવેદન. જ્યારે તેમને પૂછવામાં આવ્યું કે શું તેઓ આ ડ્રોઇંગનો ઉપયોગ કરીને આ સાબિત કરી શકે છે, તો તેઓ ખૂબ જ આશ્ચર્યમાં પડી ગયા હતા.

હજુ પણ અન્ય લોકો સંપૂર્ણપણે અલગ રીતે વર્ત્યા. તેમના ચહેરા ચમકી ઉઠ્યા, તેઓએ સ્મિત કર્યું અને ડ્રોઇંગ પર નીચેની લીટીઓ દોરી અથવા શીટને 45° ફેરવી અને પછી કાર્ય પૂર્ણ કર્યું (ફિગ. 5A અને 5B).

ચોખા. 5A ફિગ. 5 બી

માત્ર થોડી સંખ્યામાં વિદ્યાર્થીઓએ કાર્ય પૂર્ણ કર્યું છે તે જોઈને, શિક્ષકે મને નારાજગી સાથે કહ્યું: "તમે, અલબત્ત, તેમને અસામાન્ય ચિત્રની ઓફર કરી હતી, તેઓ તેનો સામનો કરી શક્યા નહીં."

અમારી વચ્ચે, તમે પણ વિચારતા નથી: "તે આશ્ચર્યજનક નથી કે, આવી અજાણી વ્યક્તિ પ્રાપ્ત કર્યા પછી, ઘણા તેનો સામનો કરી શક્યા નહીં." પરંતુ શું તે મૂળ આકૃતિની વિવિધતાઓ કરતાં ઓછી પરિચિત છે જે શિક્ષકે તેમને અગાઉ આપી હતી અને જેમાં તેઓએ નિપુણતા મેળવી હતી? શિક્ષકે સમસ્યાઓ આપી જે બાજુની લંબાઈ, ખૂણા અને વિસ્તારોની દ્રષ્ટિએ ખૂબ જ અલગ છે. આ ભિન્નતા સ્પષ્ટ હતી, અને વિદ્યાર્થીઓને તે જરા પણ અઘરી લાગી ન હતી. તમે નોંધ્યું હશે કે મારો સમાંતરગ્રામ એ શિક્ષક દ્વારા સૂચવેલ મૂળ આકૃતિનું માત્ર ફેરવાયેલ સંસ્કરણ છે. તેના તમામ ભાગોમાં તે શિક્ષક દ્વારા સૂચવેલ વિવિધતાઓ કરતાં મૂળ આકૃતિથી વધુ અલગ નથી.

હવે હું તમને કહીશ કે જ્યારે મેં વિસ્તાર નક્કી કરવાનું કામ આપ્યું ત્યારે શું થયું સમાંતરગ્રામવિષયો - મોટે ભાગે બાળકો - લંબચોરસનું ક્ષેત્રફળ કેવી રીતે નક્કી કરવામાં આવે છે તે તેમને ટૂંકમાં સમજાવ્યા પછી, વધુ કંઈપણ બોલ્યા વિના, કોઈપણ રીતે મદદ કર્યા વિના, તેઓ શું કહેશે અથવા કરશે તેની રાહ જોવી. વિષયોમાં વિવિધ વ્યવસાયોના પુખ્ત વયના લોકો હતા, જે વિદ્યાર્થીઓની પ્રતિક્રિયાઓ દર્શાવે છે કે તેઓ આ પ્રમેયને સંપૂર્ણપણે ભૂલી ગયા છે, અને એવા બાળકો કે જેમણે ભૂમિતિ વિશે ક્યારેય સાંભળ્યું ન હતું, પાંચ વર્ષના બાળકો પણ.

વિવિધ પ્રકારની પ્રતિક્રિયાઓ જોવા મળી છે.

પ્રથમ પ્રકાર.બિલકુલ પ્રતિક્રિયા નહીં.

અથવા કોઈ કહેશે, "ઉહ! ગણિત!" - અને શબ્દો સાથે સમસ્યા હલ કરવાનો ઇનકાર કર્યો: "મને ગણિત પસંદ નથી."

કેટલાક વિષયોએ નમ્રતાપૂર્વક રાહ જોવી અથવા પૂછ્યું, "આગળ શું છે?"

અન્યોએ કહ્યું: "મને ખબર નથી; મને આ શીખવવામાં આવ્યું ન હતું." અથવા: "મેં આ શાળામાં લીધું હતું, પરંતુ હું સંપૂર્ણપણે ભૂલી ગયો હતો," અને તે છે. કેટલાકે અસંતોષ વ્યક્ત કર્યો: "તમને કેમ લાગે છે કે હું આ કરી શકું?" અને મેં તેમને જવાબ આપ્યો: "શા માટે પ્રયાસ કરશો નહીં?"

બીજો પ્રકાર.અન્ય લોકોએ ઉત્સાહપૂર્વક તેમના મગજની શોધ કરી, તેમને મદદ કરી શકે તેવી કોઈપણ વસ્તુને યાદ કરવાનો પ્રયાસ કર્યો. તેઓ આંખ આડા કાન કરતા હતા જે તેઓ અરજી કરી શકે છે.

કેટલાકે પૂછ્યું: "શું હું મારા મોટા ભાઈને પૂછી શકું કે તે કદાચ જાણે છે." અથવા: "શું હું ભૂમિતિના પાઠ્યપુસ્તકમાં જવાબ શોધી શકું?" દેખીતી રીતે, આ પણ સમસ્યાઓ હલ કરવાની એક રીત છે.

ત્રીજો પ્રકાર.કેટલાકે લંબાણપૂર્વક વાત કરવાનું શરૂ કર્યું. તેઓએ સમસ્યાની આસપાસ વાત કરી, સમાન પરિસ્થિતિઓ વિશે વાત કરી. અથવા તેઓએ તેને અમુક રીતે વર્ગીકૃત કર્યું, સામાન્ય ખ્યાલો લાગુ કર્યા, કાર્યને અમુક કેટેગરીમાં વર્ગીકૃત કર્યા, અથવા લક્ષ્ય વિનાના પરીક્ષણો હાથ ધર્યા.

ચોથો પ્રકાર.જો કે, સંખ્યાબંધ કેસોમાં વાસ્તવિક વિચારસરણીની પ્રક્રિયાનું અવલોકન કરવું શક્ય હતું - રેખાંકનો, ટિપ્પણીઓ અને મોટા અવાજે વિચારો દ્વારા અભિપ્રાય.

"અહીં આ આંકડો છે; હું આ ચોક્કસ આકારના ક્ષેત્રનું કદ કેવી રીતે નક્કી કરી શકું?"

"કંઈક કરવાની જરૂર છે. મારે કંઈક બદલવું છે, તેને એવી રીતે બદલવું કે જે મને વિસ્તારને સ્પષ્ટ રીતે જોવામાં મદદ કરે. અહીં કંઈક ખોટું છે." આ તબક્કે, કેટલાક બાળકોએ ફિગમાં દર્શાવેલ આકૃતિ દોર્યું. 21.

આવા કિસ્સાઓમાં, મેં કહ્યું: "લંબચોરસના ક્ષેત્ર સાથે સમાંતરગ્રામના ક્ષેત્રની તુલના કરવી સારું રહેશે." બાળક નિઃસહાય થઈને અટકી ગયો અને પછી ફરી પ્રયાસ કરવા લાગ્યો.

અન્ય કિસ્સાઓમાં બાળકે કહ્યું: "મારે મુશ્કેલીમાંથી છુટકારો મેળવવો જોઈએ. આ આંકડો નાના ચોરસમાં વિભાજિત કરી શકાતો નથી."

અહીં એક બાળકે અચાનક કહ્યું: "શું તમે મને ફોલ્ડિંગ યાર્ડસ્ટિક આપી શકો છો?" હું તેને આવું મીટર લાવ્યો. બાળકે તેમાંથી એક સમાંતર ચતુષ્કોણ બનાવ્યો અને પછી તેને લંબચોરસમાં ફેરવ્યો.

મને ગમ્યું. "શું તમને ખાતરી છે કે આ સાચું છે?" - મે પુછ્યુ. "મને ખાતરી છે," તેણે જવાબ આપ્યો. માત્ર ખૂબ જ મુશ્કેલી સાથે, અનુરૂપ ડ્રોઇંગ (ફિગ. 24) ની મદદથી, મેં તેને તેની પદ્ધતિની શુદ્ધતા પર શંકા કરવાનું મેનેજ કર્યું.

પછી તેણે તરત જ કહ્યું: "લંબચોરસનો વિસ્તાર ઘણો મોટો છે - આ પદ્ધતિ યોગ્ય નથી ..."

4) બાળકે કાગળની એક શીટ લીધી અને તેમાંથી બે સમાન સમાંતરગ્રામ કાપ્યા. પછી, ખુશ દેખાવ સાથે, તેમણે તેમને નીચે પ્રમાણે જોડ્યા.

આ પગલું પોતે એક અદ્ભુત શોધ હતું (સીએફ. ધ સોલ્યુશન વિથ ધ રીંગ, પૃષ્ઠ 78). મેં નોંધ્યું છે કે સંખ્યાબંધ કેસોમાં મેં જાતે બાળકોને બે નમૂનાના આંકડા આપ્યા છે. કેટલીકવાર મને આના જેવી પ્રતિક્રિયાઓનો સામનો કરવો પડ્યો:

કેટલાક બાળકોએ એક આકૃતિને બીજા પર સુપરઇમ્પોઝ કરવાનો પ્રયાસ પણ કર્યો.

પરંતુ એવા કિસ્સાઓ હતા જ્યારે વિચાર સીધા લક્ષ્ય તરફ દોરી જાય છે. કેટલાક બાળકોને, થોડી કે કોઈ મદદ વગર, સમસ્યાનો સાચો, વાજબી, સીધો ઉકેલ મળ્યો. કેટલીકવાર, નિર્ણાયક ક્ષણે આત્યંતિક એકાગ્રતાના સમયગાળા પછી, તેમના ચહેરા તેજસ્વી થઈ જતા. શું ચમત્કાર છે - અંધત્વમાંથી આંતરદૃષ્ટિ તરફ, બાબતના સારને સમજવામાં આ સંક્રમણ!

સૌપ્રથમ, હું તમને કહીશ કે સાડા પાંચ વર્ષની છોકરી સાથે શું થયું કે જેના માટે મેં સમાંતરગ્રામની સમસ્યાને ઉકેલવામાં કોઈ મદદ કરી ન હતી. જ્યારે, લંબચોરસનું ક્ષેત્રફળ કેવી રીતે નક્કી કરવું તેના ટૂંકા પ્રદર્શન પછી, તેણીને સમાંતરગ્રામની સમસ્યા આપવામાં આવી, તેણીએ કહ્યું: "મને ચોક્કસપણે ખબર નથી કે કેવી રીતે." આકરો." પછી, એક મિનિટના મૌન પછી, તેણીએ ઉમેર્યું: " તે અહીં સારું નથી- અને જમણી બાજુના વિસ્તાર તરફ નિર્દેશ કર્યો - અને અહીં પણ,- અને ડાબી બાજુના વિસ્તાર તરફ નિર્દેશ કર્યો. "મુશ્કેલી આ સ્થાન અને આ સાથે છે."

તેણે ખચકાટ સાથે કહ્યું: "અહીં હું તેને ઠીક કરી શકું છું ... પરંતુ ..." અચાનક તેણીએ કહ્યું: "શું તમે મને કાતર આપી શકો છો જે અહીં યોગ્ય છે." તેણીએ કાતર લીધી, આકૃતિને ઊભી રીતે કાપી અને ડાબા ભાગને જમણી તરફ ખસેડ્યો.

બીજા બાળકે એ જ રીતે ત્રિકોણ કાપી નાખ્યું.

અને તેણીએ ડાબો ખૂણો ક્રમમાં મૂક્યો. પછી, બીજા છેડે જોઈને, તેણીએ ત્યાં પણ તે જ કરવાનો પ્રયાસ કર્યો, પરંતુ અચાનક તેને "અતિરિક્ત ભાગો" તરીકે નહીં, પરંતુ "ગુમ થયેલ ભાગો" તરીકે સમજવાનું શરૂ કર્યું.

અન્ય ક્રિયાઓ પણ થઈ. જે છોકરીને મેં કાગળમાંથી કાપીને લાંબો સમાંતર ચતુષ્કોણ આપ્યો હતો (અને અગાઉના ઉદાહરણોમાં લાંબા સમાંતર ચતુષ્કોણથી શરૂ કરવું વધુ સારું છે) તે છોકરીએ પહેલા કહ્યું: "આખો મધ્ય ભાગ બરાબર છે, પરંતુ કિનારીઓ..." તેણીએ જોવાનું ચાલુ રાખ્યું. આકૃતિ પર, તેની ધારમાં સ્પષ્ટપણે રસ હતો, પછી અચાનક તેણીએ તેને તેના હાથમાં લીધો અને સ્મિત સાથે તેને કિનારીઓને જોડતી રિંગમાં ફેરવી દીધી. જ્યારે તેઓએ તેણીને પૂછ્યું કે તેણીએ આવું કેમ કર્યું, ત્યારે તેણીએ, તેની નાની આંગળીઓથી બંધ કિનારીઓને પકડીને જવાબ આપ્યો: "પરંતુ હવે હું આ રીતે આકૃતિ કાપી શકું છું," અને મધ્યમાં ક્યાંક સ્થિત એક ઊભી રેખા તરફ નિર્દેશ કર્યો, "પછી બધું થશે. બરાબર થાઓ."

મારા સમજદાર મિત્ર, જેમને મેં કાતરના ઉકેલ વિશે કહ્યું, તેણે કહ્યું: "આ બાળક એક પ્રતિભાશાળી છે." પરંતુ ઘણા મનોવૈજ્ઞાનિકો કહેશે: "તેથી, આ બાળકો શું કરી રહ્યા છે તે ધ્યાનમાં લેવું, આટલી જટિલ અને મુશ્કેલ સમજૂતી શા માટે છે? ભૂતકાળના અનુભવની યાદ? કાતર સાથેનો પૂરતો અનુભવ, એક જોડાણ કે જે તેમને મદદ કરી શકે છે, અથવા તેઓ તેને યાદ નથી રાખતા હતા.

અલબત્ત, ક્યારેક વ્યક્તિ અકસ્માતે અથવા બાહ્ય સંજોગોને યાદ કરવાના પરિણામે કાતરનો ઉપયોગ કરવા માટે આવે છે. એવું બને છે કે સારી પ્રક્રિયાઓમાં પણ, મેમરી સંકેતો કાં તો તપાસવામાં આવે છે અને ઉપયોગમાં લેવાય છે, અથવા નકામી તરીકે નકારી કાઢવામાં આવે છે. તેમાં કોઈ શંકા નથી કે આ પ્રક્રિયાઓ શક્ય બનવા માટે અથવા સંભવિત બનવા માટે, વર્તમાન અનુભવ (જેનો અર્થ ગમે તે હોય) ઉપરાંત નોંધપાત્ર ભૂતકાળનો અનુભવ જરૂરી છે.

પરંતુ શું આવા મુદ્દાઓની ચર્ચા કરવા માટે માત્ર સૈદ્ધાંતિક સામાન્યીકરણોનો ઉપયોગ કરવો યોગ્ય છે? ઉદાહરણ તરીકે, અમારા કિસ્સામાં એવી દલીલ કરવામાં આવે છે કે નિર્ણાયક સંજોગો એ છે કે બાળક કાતર અને તેમની સાથે સંકળાયેલી ક્રિયાઓને યાદ રાખે છે.

ચાલો કહીએ કે સમસ્યા હલ કરવાનો પ્રયાસ કરનાર બાળક કાતર વિશે વિચારતો નથી. આ સામગ્રી અને સંકળાયેલ સંગઠનો ખૂટે છે. શા માટે શિંગડા દ્વારા સૈદ્ધાંતિક બળદ નથી? ચાલો બાળકોને જોઈએ તે બધું આપીએ અને જોઈએ કે શું થાય છે. જો સૌથી મહત્વની બાબત એ છે કે કાતરનો ઉપયોગ કરવાનો અનુભવ યાદ રાખવો, તો પછી અમે તરત જ બાળકને કાતર આપી શકીએ છીએ અને તેને યાદ રાખવાની જરૂરિયાત સાથે તેની યાદશક્તિ પર બોજ નહીં કરીએ. અથવા આવા રિકોલની સુવિધા માટે ઉત્તેજના દાખલ કરી શકાય છે.

પ્રયોગની શરૂઆતમાં, હું ટેબલ પર કાતર મૂકું છું અથવા બાળકને કાગળનો ટુકડો કાપવાનું પણ કહું છું. કેટલીકવાર આ મદદ કરે છે (ઉદાહરણ તરીકે, જ્યારે હું બાળકમાં ખચકાટના સમયગાળા પછી કાતર રજૂ કરું છું, કેટલીક ટિપ્પણીઓ પછી જે દર્શાવે છે કે બાળક માળખાકીય આવશ્યકતાઓને સમજે છે).

પરંતુ કેટલાક કિસ્સાઓમાં આ મદદ કરતું નથી. બાળક કાતર તરફ જુએ છે, પછી ફરીથી ચિત્ર તરફ. તેમને નજીકમાં જોઈને, તે સ્પષ્ટપણે એક પ્રકારની અસ્વસ્થતા અનુભવવાનું શરૂ કરે છે, પરંતુ કંઈ કરતું નથી.

હું "મદદ" વધારી રહ્યો છું. "શું તમે કાતર લઈને આકાર કાપવા માંગો છો?" જવાબમાં, બાળક કેટલીકવાર મારી તરફ ખાલી જુએ છે: તે દેખીતી રીતે સમજી શકતો નથી કે હું શું કહેવા માંગુ છું. કેટલીકવાર બાળકો આજ્ઞાકારી રીતે આકૃતિને એક અથવા બીજી રીતે કાપવાનું શરૂ કરે છે:

એવું બને છે કે બાળક પછી બે ભાગોમાંથી અન્ય સમાંતરગ્રામ બનાવવાનું શરૂ કરે છે.

કયા કિસ્સાઓમાં પ્રસ્તુત કાતર મદદ કરે છે, અને કયા કિસ્સાઓમાં તે મદદ કરતું નથી? આપણે જોઈએ છીએ કે કાતરની રજૂઆત અને તેનો સામાન્ય ઉપયોગ પોતાને કોઈ મદદ કરતું નથી; તેઓ સંપૂર્ણપણે હાસ્યાસ્પદ અને અંધ ક્રિયાઓ તરફ દોરી શકે છે. ટૂંકમાં, જો બાળક પહેલાથી જ કાર્યની માળખાકીય જરૂરિયાતોથી વાકેફ થઈ રહ્યું હોય અથવા જો તેને કાતરની મદદથી સ્પષ્ટ કરવામાં આવે તો તેઓ મદદ કરે તેવું લાગે છે; બાદમાં એવા કિસ્સાઓમાં થોડી મદદ કરે છે કે જ્યાં વિષય માળખાકીય આવશ્યકતાઓથી વાકેફ નથી, જ્યારે તે કાતરને તેમના કાર્ય, આપેલ સંદર્ભમાં તેમની ભૂમિકા, પરિસ્થિતિની માળખાકીય આવશ્યકતાઓના સંબંધમાં ધ્યાનમાં લેતા નથી. આવા કિસ્સાઓમાં, કાતર એ અન્ય વસ્તુઓ સાથે અન્ય વસ્તુ છે. ખરેખર, કેટલીક સકારાત્મક પ્રક્રિયાઓમાં એવા પ્રયાસો થયા છે જે માળખાકીય આવશ્યકતાઓની ચોક્કસ સમજણ દર્શાવે છે, જે પછી ભૂતકાળના અનુભવના આવા ઉપયોગ તરફ દોરી જાય છે અથવા એવા પ્રયાસો તરફ દોરી જાય છે જે ભૂતકાળના અનુભવના આંધળા સ્મરણથી મૂળભૂત રીતે અલગ હોય છે.

જો સકારાત્મક પ્રક્રિયાને એક તરફ, શીખેલા જોડાણોની સંયુક્ત ક્રિયા દ્વારા સમજાવી શકાય, અને ધ્યેય - એક લંબચોરસનો વિચાર - બીજી તરફ, તો પછી આપણા કિસ્સામાં, દેખીતી રીતે, તે ધ્યાનમાં લેવું જરૂરી છે. માત્ર ભૂતકાળનો અનુભવ જ નહીં, પરંતુ તેની પ્રકૃતિ અને તે કાર્યની માળખાકીય આવશ્યકતાઓ સાથે કેવી રીતે સુસંગત છે તે ધ્યાનમાં લો.

"મદદ" નો પરિચય પ્રયોગકર્તાના હાથમાં એક તકનીકી સાધન મૂકે છે જે તેને થતી પ્રક્રિયાઓની સમજણ મેળવવામાં મદદ કરે છે. કેટલીકવાર અન્ય કાર્યો આપવા માટે તે વધુ ઉપયોગી છે, જે કેટલીક વિગતોમાં વધુ જટિલ અને અસામાન્ય હોઈ શકે છે, પરંતુ વધુ પારદર્શક, સ્પષ્ટ માળખું ધરાવે છે, જેમ કે, ઉદાહરણ તરીકે, અમારા કેટલાક એ- IN- કાર્યોની જોડી. આવા કિસ્સાઓમાં, વિષયોને કેટલીકવાર સમજ હોય ​​છે, તેઓ મૂળ સમસ્યા પર પાછા ફરે છે અને તેનું સમાધાન શોધે છે. જો કે, તેઓ "મદદ" હોવા છતાં અંધ રહી શકે છે જેમાં વાસ્તવમાં તેમને જે જોઈએ છે તે બરાબર છે.

આવા પ્રયોગોના પરિણામો દેખીતી રીતે સૂચવે છે કે સહાયને તેના કાર્યાત્મક અર્થમાં ધ્યાનમાં લેવું જોઈએ, તેના સ્થાન, ભૂમિકા અને પરિસ્થિતિની આવશ્યકતાઓમાં કાર્યને આધારે.

હવે તે સ્પષ્ટ થઈ ગયું છે કે શા માટે કેટલીકવાર તમે સંકેત તરીકે એક, બે અથવા ત્રણેય સહાયક રેખાઓ પણ દોરી શકો છો, અને તેમ છતાં આ કોઈ મદદ આપતું નથી. જે બાળક તેમની ભૂમિકાઓ અને કાર્યોને સમજી શકતું નથી તે તેમને વધારાની ગૂંચવણો, અગમ્ય ઉમેરણો ગણી શકે છે. પરિણામે, પરિસ્થિતિ વધુ જટિલ બની શકે છે. લીટીઓ પોતે સમસ્યા પર પ્રકાશ પાડશે નહીં.

અને શું આ પ્રકરણની શરૂઆતમાં વર્ણવેલ પાઠ આવી પ્રક્રિયાનું આત્યંતિક ઉદાહરણ ન હતું? શિક્ષકે ચોક્કસ અને સ્પષ્ટ રીતે બતાવ્યું બધાજરૂરી તત્વો; તેમણે તેમના વિદ્યાર્થીઓને નિયમિત માધ્યમો દ્વારા મેળવેલા જ્ઞાન સાથે પ્રશિક્ષિત કર્યા, પરંતુ ક્યારેય વાસ્તવિક સમજ કે સુધારેલી પરિસ્થિતિઓમાં કાર્ય કરવાની ક્ષમતા પ્રાપ્ત કરી શક્યા નહીં.

તમે અર્થપૂર્ણ પ્રક્રિયાને યાદ કરેલા જોડાણોની શ્રેણી સાથે બદલી શકતા નથી, પછી ભલેને પરિણામે વિદ્યાર્થીઓ તેમને જે શીખવવામાં આવ્યું હોય તેનું પુનરાવર્તન કરી શકશે અને કરી શકશે.

ટૂંકમાં, ભૂતકાળનો અનુભવ ખૂબ મોટી ભૂમિકા ભજવે છે, પરંતુ તે મહત્વપૂર્ણ છે શુંઆપણે અનુભવમાંથી શીખ્યા છીએ - અંધ, અગમ્ય જોડાણો અથવા આંતરિક માળખાકીય જોડાણોની સમજ. આપણે શું અને કેવી રીતે પ્રજનન કરીએ છીએ, પુનઃઉત્પાદિત અનુભવને કેવી રીતે લાગુ કરીએ છીએ તે મહત્વનું છે: આંખ આડા કાન કરીને અને યાંત્રિક રીતે અથવા પરિસ્થિતિની માળખાકીય જરૂરિયાતો અનુસાર.

મુખ્ય પ્રશ્ન નથી તે નથીભૂતકાળનો અનુભવ ભૂમિકા ભજવે છે, પરંતુ જેતે અનુભવ છે - અંધ જોડાણો અથવા માળખાકીય સમજણ અને અર્થપૂર્ણ સ્થાનાંતરણ દ્વારા અનુસરવામાં આવે છે, તેમજ આપણે ભૂતકાળના અનુભવનો ઉપયોગ કેવી રીતે કરીએ છીએ: બાહ્ય પ્રજનન દ્વારા અથવા માળખાકીય આવશ્યકતાઓના આધારે, આપેલ પરિસ્થિતિ સાથે તેના કાર્યાત્મક પત્રવ્યવહાર. ભૂતકાળના અનુભવનો ઉલ્લેખ કરવાથી સમસ્યા હલ થતી નથી;

ભૂતકાળમાં જે હસ્તગત કરવામાં આવ્યું હતું તેનો ઉપયોગ કેવી રીતે થાય છે તે શોધવું ખૂબ જ રસપ્રદ છે; પરંતુ અમારી સમસ્યા માટે, પ્રથમ અંદાજ માટે, તે વાંધો નથી કે વપરાયેલી સામગ્રી ભૂતકાળમાંથી કાઢવામાં આવી છે કે વર્તમાન અનુભવમાંથી. શું મહત્વનું છે તે તેની પ્રકૃતિ છે અને શું માળખું સમજાયું છે, તેમજ તે કેવી રીતે થાય છે. ભલે બધું જ, પોતાની સમજણ સહિત, સારમાં, ભૂતકાળના અનુભવના પુનરાવર્તન દ્વારા સમજાવવામાં આવ્યું હોય - એવી આશા કે જે કેટલાક મનોવૈજ્ઞાનિકો મનોરંજન કરે છે, પરંતુ જે, મારા મતે, ખોટું અથવા ઓછામાં ઓછું પાયાવિહોણું છે - અથવા જો આપણે મુદ્દાથી સંપર્ક કર્યો. અર્થપૂર્ણ માળખા માટે પણ કવાયતની દૃષ્ટિએ, વર્ણવેલ તફાવતને ધ્યાનમાં લેવું અને તેનો અભ્યાસ કરવો હજુ પણ મહત્વપૂર્ણ છે, કારણ કે તે માળખાકીય રીતે અર્થપૂર્ણ પ્રક્રિયાઓના અસ્તિત્વ માટે નિર્ણાયક છે. સામાન્ય ભાષામાં, "અનુભવ મેળવવો" નો અર્થ મોટાભાગના લોકો માટે બાહ્ય જોડાણોના માત્ર સંચયથી ખૂબ જ અલગ છે, જે આપણા છેલ્લા ઉદાહરણમાં ઉદ્ભવતા યાંત્રિક જોડાણો સાથે સમાન છે; તેનો અર્થ એ છે કે કંઈક વધુ અર્થપૂર્ણ પ્રાપ્ત થયું છે.

પરંપરાગત તર્કને ઉકેલ શોધવાની પ્રક્રિયામાં થોડો રસ હોય છે. તે પુરાવાના દરેક પગલાની શુદ્ધતાના પ્રશ્ન પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરે છે. પરંપરાગત તર્કશાસ્ત્રના ઇતિહાસમાં સમયાંતરે, ઉકેલ શોધવા માટે કેવી રીતે આગળ વધવું જોઈએ તેના સંકેતો આપવામાં આવ્યા છે. તે લાક્ષણિકતા છે કે આ પ્રયાસો નીચે મુજબ છે: “તમને જાણીતી કેટલીક સામાન્ય દરખાસ્તો શોધો, જેની સામગ્રી ચર્ચા હેઠળના કેટલાક મુદ્દાઓ સાથે સંબંધિત છે, તે હકીકતને કારણે કે તેમાં સામાન્ય છે; વિભાવના (મધ્યમ ગાળાની), બાંધકામની સિલોજિઝમને મંજૂરી આપો" વગેરે.

શિક્ષકો સ્પષ્ટતા, પુરાવા, સુસંગતતાના વાતાવરણમાં માનસિક ક્ષમતાઓ વિકસાવવાના સાધન તરીકે ભૂમિતિના અભ્યાસની ભારપૂર્વક ભલામણ કરે છે, જે રચાયેલી તકનીકો અને માનસિકતાઓને વધુ જટિલ અને ઓછા સ્પષ્ટ વિસ્તારોમાં સ્થાનાંતરિત કરવાની સુવિધા આપી શકે છે.

આ એક કારણ છે કે અમે આ પુસ્તકમાં આ સરળ ભૌમિતિક ઉદાહરણોની ચર્ચા કરવાનું પસંદ કર્યું છે; દેખીતી રીતે, રચનાત્મક રીતે સરળ સામગ્રી પરના મુખ્ય સૈદ્ધાંતિક મુદ્દાઓની પ્રથમ ચર્ચા કરવી વધુ ઉપયોગી છે.

બે છોકરાઓ બેડમિન્ટન રમે છે.છોકરી તેની ઓફિસનું વર્ણન કરે છે

પાછલા પ્રકરણોનું મુખ્ય પરિણામ એ વાજબી પુનર્ગઠન, પુનર્નિર્માણના પરિબળની મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકાની સમજ છે, જે વિષયને આપેલ પરિસ્થિતિને વ્યાપક પરિપ્રેક્ષ્યમાં નવી તરીકે જોવાની મંજૂરી આપે છે. આ તે છે જે શોધ તરફ દોરી જાય છે અથવા ઊંડા અર્થમાં શોધ છે. આવા કિસ્સાઓમાં, શોધનો અર્થ ફક્ત અગાઉના અજાણ્યા પરિણામ, કેટલાક પ્રશ્નનો જવાબ પ્રાપ્ત કરવાનો નથી, પરંતુ પરિસ્થિતિની નવી અને ઊંડી સમજ - જેના પરિણામે ક્ષેત્ર વિસ્તરે છે અને વધુ તકો ખુલે છે. પરિસ્થિતિમાં આ ફેરફારો એકંદરે ઘટક ભાગોના માળખાકીય અર્થમાં ફેરફાર, તેમના સ્થાન, ભૂમિકા અને કાર્યમાં ફેરફાર સૂચવે છે, જે ઘણીવાર મહત્વપૂર્ણ પરિણામો તરફ દોરી જાય છે.

વિચારવાની પ્રક્રિયા શરૂ થાય તે પહેલાં, અથવા તેના પ્રારંભિક તબક્કામાં, આપણે ઘણીવાર પરિસ્થિતિની ચોક્કસ સર્વગ્રાહી દ્રષ્ટિ ધરાવીએ છીએ, તેમજ તેના ભાગો, જે અમુક કારણોસર સમસ્યાને અનુરૂપ નથી, તે સુપરફિસિયલ અથવા એકતરફી હોય છે. આવી પ્રારંભિક અપૂરતી દ્રષ્ટિ ઘણીવાર સમસ્યાનો ઉકેલ, યોગ્ય અભિગમ અટકાવે છે. જો તમે પરિસ્થિતિના આ પ્રારંભિક દ્રષ્ટિકોણનું પાલન કરો છો, તો સમસ્યા હલ કરવી ઘણીવાર અશક્ય બની જાય છે. જ્યારે આપણી દ્રષ્ટિમાં ફેરફાર થાય છે, અને આને કારણે સમસ્યાનું સમાધાન મળે છે, ત્યારે આપણે કેટલીકવાર આશ્ચર્ય પામીએ છીએ કે આપણે કેટલા અંધ હતા, આપણે પરિસ્થિતિને કેટલી સપાટીથી જોઈ.

પરિસ્થિતિના ગુણધર્મો અનુસાર દ્રષ્ટિની રચનામાં ફેરફાર એ વિજ્ઞાનના વિકાસમાં અત્યંત મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા ભજવે છે. આ ફેરફારો માનવ જીવનમાં, ખાસ કરીને જાહેર જીવનમાં સમાન મહત્વની ભૂમિકા ભજવે છે.

પરિસ્થિતિની છબીમાં આવો ફેરફાર જરૂરી છે, અલબત્ત, ત્યારે જ જ્યારે શરૂઆતથી તેની કોઈ સાચી દ્રષ્ટિ ન હતી. ઘણીવાર પ્રથમ નજર પૂરતી ઊંડી અને સ્પષ્ટ હોતી નથી; કેટલીકવાર ચોક્કસ પરિસ્થિતિની કેટલીક મિલકતો સંપૂર્ણ રીતે સાકાર થઈ શકતી નથી. આવા કિસ્સાઓમાં, ઉકેલ શોધવા માટે પરિસ્થિતિની વધુ સ્પષ્ટતા અથવા સ્ફટિકીકરણની જરૂર છે, તે પાસાઓ અથવા પરિબળો વિશે જાગૃતિ કે જે ફક્ત શરૂઆતમાં અસ્પષ્ટ રીતે હાજર હતા.

ભાગોની ભૂમિકા અને કાર્યને લગતા આવા પરિવર્તનો અને તેના પરિણામોનો અભ્યાસ કરવા માટે, મેં ખાસ પ્રાયોગિક તકનીકોનો ઉપયોગ કર્યો જે પરિસ્થિતિની દ્રષ્ટિમાં આમૂલ પરિવર્તન તરફ દોરી જાય છે. ઘણીવાર વિષયો થતા ફેરફારો પ્રત્યે ભાવનાત્મક રીતે પ્રતિક્રિયા આપે છે. આ તકનીકો જ્યારે બંધારણમાં ફેરફાર થાય છે ત્યારે તેના વિવિધ ભાગોનું શું થાય છે તેનો અભ્યાસ કરવાનું પણ શક્ય બનાવે છે: ભાગો કેવી રીતે ગોઠવવામાં આવે છે અને જૂથબદ્ધ થાય છે; "કેસુરાસ" નું સ્થાન, કેન્દ્ર, બદલાય છે, કયા તત્વો માળખાકીય રીતે સુસંગત બને છે; કેવી રીતે ગાબડા અને ઉલ્લંઘન દેખાય છે; સ્થાનિક પરિસ્થિતિઓ કેટલી હદે બદલાઈ શકે છે; વિષયની અપેક્ષાઓ, સમગ્ર ગુણધર્મો અને પરિસ્થિતિની જરૂરિયાતો કઈ દિશામાં બદલાય છે.

જ્યારે વિચારની પ્રક્રિયામાં આવા પરિવર્તનો થાય છે, ત્યારે તે મનસ્વી પરિવર્તનની સરળતા નથી કારણ કે તે તર્કસંગત વર્તનનું લક્ષણ છે; આપેલ પરિસ્થિતિમાં તેને એક યા બીજી રીતે ઈચ્છા પ્રમાણે જોવાની ક્ષમતાની પણ વાત નથી. અહીં બીજું કંઈક વધુ મહત્વનું છે - બૌદ્ધિક પ્રક્રિયાઓ ઓછા પર્યાપ્ત, ઓછા સંપૂર્ણ માળખાકીય દ્રષ્ટિથી વધુ અર્થપૂર્ણ તરફ નિર્ણાયક સંક્રમણ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. અને ખરેખર, અનુભવ સૂચવે છે કે બુદ્ધિશાળી લોકો, સાચા વિચારકો (તેમજ બાળકો), ઘણીવાર વાજબી પરિવર્તન કરવામાં સક્ષમ છે, તેઓ કરી શકતા નથી અને કરવા માંગતા પણ નથી. અણસમજુઆ પરિસ્થિતિઓમાં ફેરફારો.

કેટલીકવાર ભાગોના અસંગઠિત સરવાળામાંથી યોગ્ય માળખામાં સંક્રમણ જરૂરી છે. પરંતુ તેનાથી પણ વધુ મહત્વની બાબત એ છે કે એકતરફી દ્રષ્ટિ, સુપરફિસિયલ અથવા ખોટી રચના, ખોટી કેન્દ્રીય, વિકૃત અથવા અપૂરતી દ્રષ્ટિથી પર્યાપ્ત અને યોગ્ય રીતે કેન્દ્રિત માળખામાં સંક્રમણ.

અતાર્કિક, અંધ વર્તનનું મુખ્ય કારણ એવું લાગે છે કે, દ્રઢતા અથવા આદત દ્વારા, વ્યક્તિ જૂના દૃષ્ટિકોણને વળગી રહે છે અને પરિસ્થિતિની વધુ વાજબી માંગણીઓને અવગણે છે અથવા સક્રિયપણે નકારી કાઢે છે.

આવા સંક્રમણો કેવી રીતે થાય છે તે વધુ સ્પષ્ટ રીતે બતાવવા માટે, હવે હું રોજિંદા જીવનમાંથી કેટલાક સરળ ઉદાહરણો આપીશ જેનો મેં વિવિધ પ્રયોગોમાં અભ્યાસ કર્યો છે.

બગીચામાં બે છોકરાઓ બેડમિન્ટન રમતા હતા. હું તેમને બારીમાંથી સાંભળી અને જોઈ શકતો હતો, જોકે તેઓ મને જોઈ શકતા ન હતા. એક છોકરો 12 વર્ષનો હતો, બીજો 10 વર્ષનો હતો. તેઓ ઘણા સેટ રમ્યા હતા. નાનો ઘણો નબળો હતો; તે બધી રમતો હારી ગયો. ઉત્પાદક વિચારસરણી સમસ્યારૂપ સર્જનાત્મક

મેં તેમની વાતચીત આંશિક રીતે સાંભળી. ગુમાવનાર - ચાલો તેને બોલાવીએ IN- વધુ ને વધુ ઉદાસી બની. તેની પાસે કોઈ તક નહોતી. એઘણી વખત એટલી કુશળતાપૂર્વક સેવા આપે છે કે INહું શટલકોકને પણ મારી શક્યો નહીં. પરિસ્થિતિ વધુ ને વધુ વણસી રહી હતી. છેલ્લે INરેકેટ ફેંકી દીધું, એક પડી ગયેલા ઝાડ પર બેઠો અને કહ્યું: "હું હવે રમીશ નહીં." એતેને રમવાનું ચાલુ રાખવા સમજાવવાનો પ્રયાસ કર્યો. INજવાબ ન આપ્યો. એતેની બાજુમાં બેઠો. બંને ઉદાસ દેખાતા હતા.

અહીં હું વાચકને એક પ્રશ્ન પૂછવા માટે વાર્તાને વિક્ષેપિત કરું છું: "જો તમે મોટા છોકરો હોત તો તમે શું સૂચન કરશો?"

સામાન્ય રીતે સલાહ નીચે મુજબ ઉકળે છે:

"અમારે નાના છોકરાને ચોકલેટનો બાર આપવાનું વચન આપવું પડશે."

"તમારે બીજી રમત શરૂ કરવાની જરૂર છે, કહો કે ચેસની રમત, જેમાં નાનો છોકરો મોટા કરતા વધુ મજબૂત અથવા વધુ મજબૂત હોય, અથવા બેડમિન્ટન રમવાની ઓફર કરે, પછી બીજી રમત જેમાં તે વધુ મજબૂત હોય." "હા, તેને હોશમાં લાવો, તમારે એક માણસ બનવાની જરૂર છે, તમે તેના જેવા હૃદય ગુમાવી શકતા નથી છોકરો તર્ક માટે,"

"તેના વિશે ચિંતા કરશો નહીં, તે એક બહેન છે. આ તેને પાઠ શીખવશે."

"તેને મુખ્ય શરૂઆતની ઓફર કરો."

"નાના છોકરાને વચન આપો કે મોટો છોકરો તેના શ્રેષ્ઠમાં નહીં રમે."

હવે હું વાર્તા ચાલુ રાખીશ. આ ઉપરાંત, હું છોકરાઓએ કેવી રીતે વિચાર્યું તે હું વર્ણવવાનો પ્રયત્ન કરીશ.

1. "શું થયું?" તીક્ષ્ણ, ક્રોધિત અવાજમાં, "તમે તેને આટલી મૂર્ખતાથી કેમ બંધ કરી દીધું?" તે રમવાનું ચાલુ રાખવા માંગતો હતો. ઇનકાર INતેને અશક્ય બનાવ્યું. એમને રમવાનું ગમ્યું, મને જીતવું ગમ્યું; તમારી સેવાથી પ્રતિસ્પર્ધીને છેતરવામાં તે ખૂબ સરસ હતું. INતેને અટકાવ્યો, તેણે મંજૂરી આપી નહીં એતે ખરેખર જે ઇચ્છતો હતો તે કરો.

2. પરંતુ બધું એટલું સરળ નહોતું. એતેને બેડોળ અને અપ્રિય લાગ્યું. થોડા સમય પછી, જે દરમિયાન તેના ચહેરા પરની અભિવ્યક્તિ બદલાઈ ગઈ - તે દયાની વાત હતી કે તમે તે જોઈ શક્યા નહીં કે તે વારંવાર કેવી રીતે બાજુ તરફ જોતો હતો. માં,અને પછી બાજુ પર," તેણે કહ્યું, પરંતુ સંપૂર્ણપણે અલગ સ્વરમાં: "મને માફ કરો." દેખીતી રીતે કંઈક મૂળભૂત રીતે બદલાયું છે - એતે સ્પષ્ટપણે દોષિત લાગ્યું કે બીજો છોકરો આટલો અસ્વસ્થ છે. તે સમજી ગયો કે શું થઈ રહ્યું છે માં,બીજા છોકરાએ આ પરિસ્થિતિ કેવી રીતે અનુભવી.

કદાચ આને ઉદાસી, શાંત દેખાવ દ્વારા મદદ કરવામાં આવી હતી IN.INએકવાર માથું ફેરવ્યું એ,અને એહું સમજી ગયો - તરત જ નહીં, થોડો સમય લાગ્યો - શા માટે નાનો છોકરો આટલો ઉદાસ હતો, શા માટે, પોતાને માટે ઊભા રહેવા માટે સક્ષમ ન હતો, તે પીડિત જેવું લાગ્યું. પ્રથમ એલાગ્યું કે તેની રમતની શૈલી, તેની ઘડાયેલું ડિલિવરી આંખોમાં દેખાઈ રહી છે INબીભત્સ યુક્તિ કે INએવું લાગતું હતું કે તેઓ તેની સાથે અપ્રમાણિક રીતે વર્તે છે, એતેની સાથે બિનમૈત્રીપૂર્ણ વર્તન કરે છે. અને એલાગ્યું કે INતે કંઈક વિશે સાચો હતો ...

હવે તેણે પોતાને એક અલગ જ પ્રકાશમાં જોયો. તેમની સેવા, જે છોડી ન હતી INસફળતાની સહેજ તક નથી, માત્ર દક્ષતા નહોતી.

3. "સાંભળો," તેણે અચાનક કહ્યું, "આ પ્રકારની રમત અર્થહીન છે." માટે જ નહીં તે અર્થહીન બની ગયું છે માં,અને માટે એ,રમતના દૃષ્ટિકોણથી અર્થહીન. જેથી સમસ્યા વધુ ગંભીર બની હતી.

તે વિચારતો હતો - તેણે, અલબત્ત, એવું નહોતું વિચાર્યું, પરંતુ માત્ર લાગ્યું: “આપણે બંને માટે આ રીતે રમવું તે અર્થહીન છે, આવી અસમાનતા રમતને અનુરૂપ નથી. રમત એક વાસ્તવિક રમત બની જાય છે જો "બંને માટે સફળતાની આશા હોય. જો આવી કોઈ પારસ્પરિકતા ન હોય, તો રમત તેનો અર્થ ગુમાવે છે, એક અથવા બીજા માટે ઘૃણાસ્પદ બની જાય છે, અને પારસ્પરિકતા વિના તે હવે રમત નથી - બસ. એક જુલમી તેના શિકારનો રમતના મેદાનની આસપાસ પીછો કરે છે."

4. પછી તેના ચહેરા પરના હાવભાવ બદલાઈ ગયા. એવું લાગતું હતું કે તે કંઈક સમજવા માટે સંઘર્ષ કરી રહ્યો હતો, ધીમે ધીમે કંઈક સમજવા લાગ્યો અને પછી કહ્યું: "અમારી રમત કંઈક વિચિત્ર છે, હું તમારા પ્રત્યે ખૂબ મૈત્રીપૂર્ણ છું..." તેને અસ્પષ્ટ ખ્યાલ હતો કે શું પુખ્ત છે "રમતની અસ્પષ્ટતા" કહેશે: એક તરફ, એક સાથે સારી રમત રમવી, સારા મિત્રો બનવું ખૂબ સરસ છે; બીજી બાજુ, તે દુશ્મન સામે જીતવાની, તેને હરાવવાની, તેની જીતને અશક્ય બનાવવાની ઇચ્છા છે, જે અમુક સંજોગોમાં દેખીતી અથવા વાસ્તવમાં સ્પષ્ટ દુશ્મનાવટ બની શકે છે.

5. પછી એક બોલ્ડ, મુક્ત અને ઊંડા સુસંગત પગલું લેવામાં આવ્યું. તેણે કંઈક આવો ગણગણાટ કર્યો: "ખરેખર?...." તે સ્પષ્ટપણે સમસ્યાને સીધી રીતે સંબોધવા, પ્રામાણિકપણે અને સીધી ચર્ચા કરવા માંગતો હતો. હું આનો અર્થ "ખરેખર?" જેમ કે "શું દુશ્મનાવટ ખરેખર જરૂરી છે જો તે રમત વિશેની બધી સારી બાબતોને બગાડે છે?" અહીં એક વ્યવહારુ સમસ્યા આવે છે: "હું આને કેવી રીતે બદલી શકું? શું આપણે એકબીજા સામે ન રમી શકીએ, પરંતુ..." તેનો ચહેરો ચમક્યો અને તેણે કહ્યું: "મારી પાસે એક વિચાર છે, ચાલો આના જેવું રમીએ: ચાલો જોઈએ કે કેવી રીતે અમે શટલને લાંબા સમય સુધી હવામાં રાખી શકીએ છીએ, અને તે મારી પાસેથી કેટલી વાર પસાર થશે તે તમને લાગે છે કે સ્કોર 10 કે 20 હશે, અને પછી અમે બનાવીશું તેઓ વધુ ને વધુ મુશ્કેલ."

તે ખુશખુશાલ બોલ્યો, જેમણે કોઈ શોધ કરી હોય. તેના માટે, તેમજ માટે બી, તે નવું હતું.

INખુશીથી સંમત થયા: "આગળ વધો." અને તેઓ રમવા લાગ્યા. રમતની પ્રકૃતિ સંપૂર્ણપણે બદલાઈ ગઈ છે; તેઓએ એકબીજાને મદદ કરી, સાથે કામ કર્યું, સતત અને ખુશખુશાલ. એહવે છેતરવાની સહેજ પણ ઇચ્છા દર્શાવી નથી IN; અલબત્ત, તેના મારામારી વધુને વધુ મુશ્કેલ બનતી ગઈ, પરંતુ તેણે જાણીજોઈને મૈત્રીપૂર્ણ રીતે બૂમ પાડી: "શું તમે વધુ મજબૂત ફટકો મારશો?"

થોડા દિવસો પછી મેં તેમને ફરીથી રમતા જોયા. INઘણું સારું રમ્યું. તે એક વાસ્તવિક રમત હતી. તેના અનુગામી વર્તન દ્વારા અભિપ્રાય આપતા, એમેં ખરેખર જીવનનો થોડો અનુભવ મેળવ્યો. તેણે કંઈક એવું શોધી કાઢ્યું, સમજ્યું જે બેડમિન્ટનની રમતમાં ઊભી થયેલી નાની સમસ્યાને ઉકેલવાથી આગળ વધી ગયું.

બહારથી, આ નિર્ણય પોતે બહુ નોંધપાત્ર લાગશે નહીં. મને ખબર નથી કે બેડમિન્ટન કે ટેનિસ નિષ્ણાતો મંજૂર કરશે કે નહીં.

તે વાંધો નથી. આ છોકરા માટે, આવો નિર્ણય સરળ ન હતો. તેમાં મુશ્કેલીમાંથી છુટકારો મેળવવાના સુપરફિસિયલ પ્રયાસમાંથી મૂળભૂત માળખાકીય સમસ્યાના ઉત્પાદક વિચારણા તરફ આગળ વધવું સામેલ હતું.

કયા પગલાઓએ આ નિર્ણય લીધો? અલબત્ત, જ્યારે તમે એક જ કેસને ધ્યાનમાં લો છો, ત્યારે તારણો માટે હજુ પણ બહુ ઓછા તથ્યલક્ષી આધાર છે. જો કે, ચાલો મુખ્ય મુદ્દાઓ ઘડવાનો પ્રયાસ કરીએ.

સૌ પ્રથમ એતેના “I” ને પરિસ્થિતિની રચનાનું કેન્દ્ર માન્યું (ફિગ. 105). તેના વિચારો અને કાર્યોમાં અર્થ, ભૂમિકા, કાર્ય બી, રમતો, મુશ્કેલીઓ અને પરિસ્થિતિના અન્ય ઘટકો આ કેન્દ્રના સંબંધમાં નક્કી કરવામાં આવ્યા હતા. આ બાબતે INમાત્ર એક ચહેરો હતો જેની જરૂર હતી એ,રમવું; તેથી, રમવાનો ઇનકાર, IN"ભંગ કરનાર" હોવાનું બહાર આવ્યું છે.

આ રમત "એક એવી વસ્તુ હતી જ્યાં હું મારી ક્ષમતાઓ બતાવું, જ્યાં હું જીતી શકું." INઅહંકારી હેતુઓ, વેક્ટર્સ, ક્રિયાઓના માર્ગમાં ઊભા રહેલા અવરોધને રજૂ કરે છે એ.

એઆ એકતરફી, સુપરફિસિયલ દૃષ્ટિકોણનો આગ્રહ રાખ્યો ન હતો. તે સમજવા લાગ્યો કે તેણે આ પરિસ્થિતિની કેવી કલ્પના કરી IN(ફિગ. 106). આ અલગ રીતે કેન્દ્રિત માળખામાં, તેણે પોતાને એક ભાગ તરીકે સમજ્યો, એક ખેલાડી તરીકે જે અન્ય ખેલાડી સાથે શ્રેષ્ઠ રીતે વર્તે નહીં.

ચોખા. 106 ફિગ. 107

પાછળથી કેન્દ્ર પોતે બની જાય છે રમત,તેના સર્વગ્રાહી ગુણધર્મો અને જરૂરિયાતો (ફિગ. 107). ન તો એ,ન તો INહવે કેન્દ્ર નથી, બંનેને રમતના દૃષ્ટિકોણથી ગણવામાં આવે છે.

તાર્કિક રીતે એ(તેની સ્વ-જાગૃતિ) સ્થિતિમાં ફેરફાર સાથે બદલાય છે, અન્ય તત્વો, ગતિશીલ આવશ્યકતાઓ, વાસ્તવિક પરિસ્થિતિના વેક્ટર પણ અલગ પડે છે. સ્પષ્ટપણે, મૂળ રમત "સારી રમત" કરતા અલગ છે.

પરંતુ તે રમતના બંધારણ વિશે શું છે જે મુશ્કેલીનું કારણ બની રહ્યું છે? સારી રમતમાં એક નાજુક કાર્યાત્મક સંતુલન છે: એક તરફ, એક સુખદ મનોરંજન, મૈત્રીપૂર્ણ સંબંધો, બીજી તરફ, જીતવાની ઇચ્છા. વાજબી રમતના સરળ બાહ્ય નિયમો કરતાં તે વધુ ઊંડું વલણ છે જે આ નાજુક સંતુલનને શક્ય બનાવે છે, જે સારી રમત અને ક્રૂર સંઘર્ષ અથવા સ્પર્ધા વચ્ચેનો તફાવત નક્કી કરે છે, ટૂંકમાં, નાજુક, તે સરળતાથી અદૃશ્ય થઈ શકે છે - જેમ તે આ પરિસ્થિતિમાં થયું હતું.

"વિરૂદ્ધ", "જીતવાની ઇચ્છા" ની ક્ષણો, જે સારી રમતમાં થાય છે, તે કદરૂપી સુવિધાઓ પ્રાપ્ત કરે છે જે હવે રમતની પરિસ્થિતિને અનુરૂપ નથી. તેથી, એક વેક્ટર ઊભો થયો: "શું કરી શકાય અને તરત જ કરી શકાય?" આ મુશ્કેલીનું કારણ છે. "શું પરિસ્થિતિના તળિયે પહોંચવું શક્ય છે?" આ રચના 11 ની વિચારણા તરફ દોરી જાય છે.

માળખું Ia >

માળખું Ib ->

સ્પર્ધાથી સહકાર સુધીનું માળખું II;

"હું" વિરુદ્ધ "તમે" થી "અમે".

એઅને INઅહીંના એકંદર માળખાના ભાગો હવે બંધારણ I જેવા નથી, તેઓ વિરોધીઓ નથી, જેમાંથી દરેક ફક્ત પોતાના માટે રમે છે, પરંતુ બે લોકો એક સામાન્ય ધ્યેય માટે સહકાર આપે છે.

પરિસ્થિતિના તમામ તત્વો તેમના અર્થને ધરમૂળથી બદલી નાખે છે. ઉદાહરણ તરીકે, હવે સેવા આપવાનો અર્થ B સામે જીતવાનું સાધન નથી, જે રીટર્ન પાસને અશક્ય બનાવે છે. પરિસ્થિતિ I માં, ખેલાડી સંતુષ્ટ છે જો તે જીતે અને બીજો હારે; પરંતુ હવે (ii) ખેલાડીઓ દરેક સારી હિટ પર આનંદ કરે છે.

અનુગામી પગલાં દૃષ્ટિકોણથી સમસ્યાની પરિસ્થિતિને ધ્યાનમાં લેવા માટે સંક્રમણ સૂચવે છે તેણીનાગુણો, એક બાજુ અથવા બીજી અથવા બંને બાજુના સરળ સરવાળાના સંદર્ભમાં નહીં. જ્યારે માળખાકીય વિક્ષેપ ઓળખાય છે ત્યારે ઉકેલ ઊભો થાય છે; પછી તે ઊંડો અર્થ લે છે. તાણ સંપૂર્ણપણે બાહ્ય માધ્યમો દ્વારા દૂર કરવામાં આવતું નથી, તેના બદલે વેક્ટર્સની નવી દિશા મૂળભૂત માળખાકીય જરૂરિયાતોને કારણે છે જે ખરેખર સારી પરિસ્થિતિ તરફ દોરી જાય છે. કદાચ તમને લાગે છે કે હું છોકરાઓના મગજમાં ખૂબ વાંચું છું. મને નથી લાગતું. છોકરાઓના માથામાં શું ચાલી રહ્યું છે તે વિશે કદાચ તમે બહુ ઓછું જાણો છો.

ચાલો સંક્ષિપ્તમાં નીચેનાને પ્રકાશિત કરીએ:

રિસેન્ટરિંગ ઓપરેશન્સ: પરિસ્થિતિના ઉદ્દેશ્ય માળખા દ્વારા નિર્ધારિત એકતરફી દ્રષ્ટિથી કેન્દ્રીકરણમાં સંક્રમણ;

આપેલ બંધારણમાં તેમના સ્થાન, ભૂમિકા અને કાર્યને અનુરૂપ વારંવાર - અને વેક્ટર્સનો અર્થ બદલવો;

પરિસ્થિતિને "સારી રચના" ની દ્રષ્ટિએ જોવી જેમાં બધું માળખાકીય આવશ્યકતાઓને અનુરૂપ છે;

સીધા મુદ્દા પર જવાની ઇચ્છા, પ્રામાણિકપણે સમસ્યાને ધ્યાનમાં લો અને યોગ્ય તારણો દોરો.

સમાન દસ્તાવેજો

શૈક્ષણિક મનોવિજ્ઞાનના મુખ્ય કાર્ય તરીકે શીખવાની પ્રક્રિયામાં વિદ્યાર્થીઓના બૌદ્ધિક વિકાસના દાખલાઓનો અભ્યાસ. નાના કિશોરોની પ્રયોગમૂલક અને સૈદ્ધાંતિક વિચારસરણીનું વિશ્લેષણ. શીખવાની ક્ષમતામાં ઉત્પાદક વિચારસરણીની ભૂમિકા.

કોર્સ વર્ક, 12/17/2015 ઉમેર્યું


કિશોરો અને પુખ્ત વયના લોકોની ડાયાલેક્ટિકલ માનસિક રચનાઓની વય-સંબંધિત લાક્ષણિકતાઓ. જે. પિગેટ દ્વારા આનુવંશિક મનોવિજ્ઞાનમાં વિચારવાનો ખ્યાલ. વર્થેઇમરના ખ્યાલમાં ઉત્પાદક વિચાર. L.S. Vygotsky ના સાંસ્કૃતિક-ઐતિહાસિક ખ્યાલમાં વિચારવાનો ખ્યાલ.

કોર્સ વર્ક, 06/15/2012 ઉમેર્યું


નાના શાળાના બાળકોમાં સર્જનાત્મક વિચારસરણી વિકસાવવાની ખ્યાલ, સાર અને મૂળભૂત પદ્ધતિઓ. ઉત્પાદક વિચારસરણીની મૂળભૂત પદ્ધતિઓ. કલાત્મક અને ડિઝાઇન પ્રવૃત્તિઓની પ્રક્રિયામાં જુનિયર સ્કૂલનાં બાળકોની સર્જનાત્મક વિચારસરણીના અસરકારક વિકાસનો અનુભવ.

કોર્સ વર્ક, 11/18/2014 ઉમેર્યું


મનોવિજ્ઞાનમાં એક ખ્યાલ તરીકે વિચારવું, તેના પ્રકારો અને સ્વરૂપો. મૂળભૂત માનસિક કામગીરી. માનસિક સમસ્યાઓ હલ કરવાના મુખ્ય તબક્કા. વ્યક્તિત્વ અને તેની રુચિઓ. વિચારવાના વ્યક્તિગત ગુણો. વિચાર અને સમજશક્તિની અન્ય માનસિક પ્રક્રિયાઓ વચ્ચેનો તફાવત.

અમૂર્ત, 04/01/2009 ઉમેર્યું


સર્જનાત્મક વિચારસરણીના ખ્યાલની સામાન્ય લાક્ષણિકતાઓ. તેના અભ્યાસ માટે માપદંડ અને પદ્ધતિઓ. માનવ બૌદ્ધિક ક્ષમતાઓનો અભ્યાસ. વિચાર અને વાણી વચ્ચેના સંબંધનો અભ્યાસ. સર્જનાત્મક વિચારસરણીની રચના માટે પદ્ધતિઓ અને પરિબળોની લાક્ષણિકતાઓ.

પરીક્ષણ, 04/05/2015 ઉમેર્યું


શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓની પ્રક્રિયામાં શાળાના બાળકોની સર્જનાત્મક સંભાવનાને પોષવા માટે શિક્ષણશાસ્ત્રની પરિસ્થિતિઓ બનાવવાની મુખ્ય લાક્ષણિકતાઓ સાથે પરિચિતતા. કિશોરોમાં સર્જનાત્મક વિચારસરણી વિકસાવવાની મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રની પદ્ધતિઓની સામાન્ય લાક્ષણિકતાઓ.

થીસીસ, 06/10/2014 ઉમેર્યું


એડવર્ડ ડી બોનો શાળાઓમાં વિચારસરણીના સીધા શિક્ષણની પદ્ધતિના લેખક છે. સમાંતર વિચારસરણીનો સાર. "સિક્સ થિંકિંગ હેટ્સ" પદ્ધતિની વિશેષતાઓ. ટોપીઓનો ઉપયોગ કરવાના નિયમો. ફાયદાઓ અને ગેરફાયદાઓ. સર્જનાત્મક અને વિવેચનાત્મક વિચારસરણી, સહનશીલતાનો વિકાસ.

પ્રસ્તુતિ, 11/01/2016 ઉમેર્યું


તેના ઘટકો તરીકે સર્જનાત્મક વિચારસરણી, તર્ક અને અંતર્જ્ઞાનની પદ્ધતિ. સર્જનાત્મક સમસ્યા હલ કરવાની પ્રક્રિયા. અંતર્જ્ઞાનનો ખ્યાલ અને તેના મુખ્ય પ્રકારો. હ્યુરિસ્ટિક અંતર્જ્ઞાન અને "અંતર્જ્ઞાન-ચુકાદો". સર્જનાત્મક પ્રક્રિયામાં મુખ્ય કડી તરીકે સાહજિક નિર્ણય.

અમૂર્ત, 04/25/2010 ઉમેર્યું


તણાવ પ્રતિકારની રચનાને અસર કરતા ખ્યાલ અને પરિબળો, આ પાત્રની ગુણવત્તાની વય-સંબંધિત લાક્ષણિકતાઓ. મનોવિજ્ઞાનમાં સર્જનાત્મક વિચારસરણીનો અભ્યાસ. તાણ પ્રતિકાર અને સર્જનાત્મક વિચારસરણી વચ્ચેના સંબંધમાં સંશોધનનો આધાર, અભ્યાસક્રમ અને સંસ્થા.

કોર્સ વર્ક, 12/17/2014 ઉમેર્યું


"જ્ઞાનાત્મક માનસિક પ્રક્રિયાઓ" ની વિભાવનાનો સાર. પર્યાવરણમાં અનુકૂલનની રીતો. વિચારસરણીના વિકાસ માટે પ્રારંભિક પૂર્વશરત. સૈદ્ધાંતિક, વ્યવહારુ, ઉત્પાદક અને પ્રજનન વિચાર. "વિચાર" અને "બુદ્ધિ" ની વિભાવનાઓ વચ્ચેનો સંબંધ.

હું અવારનવાર એવા લોકોને મળ્યો છું જેમણે કહ્યું કે તેઓને વિચારવું ગમતું નથી. જીવનની કોઈપણ મુશ્કેલ પરિસ્થિતિમાં, તેઓએ તેમનો સમય કેટલીક પ્રવૃત્તિઓ, મીટિંગ્સ અને તેથી વધુ સાથે ભરવાનો પ્રયાસ કર્યો - જેથી તેઓ તેમના વિચારો સાથે એકલા ન રહી જાય. તદુપરાંત, આ ખરેખર મુશ્કેલ કેસ અને ફક્ત અપ્રિય પરિસ્થિતિઓ બંનેને લાગુ પડે છે. સામાન્ય રીતે, આવા લોકો એકલતા ટાળે છે, તેમને સાંભળવાની અને સલાહ આપવાની જરૂર છે - જેમ કે અન્ય લોકો પર સમસ્યા વિશે વિચારવાની જરૂરિયાતને સ્થાનાંતરિત કરે છે. તેઓ શા માટે વિચારવાનું પસંદ કરતા નથી તે વાતચીત દ્વારા શોધવાનો પ્રયાસ કરીને, હું આ નિષ્કર્ષ પર પહોંચ્યો કે મુખ્ય કારણોમાંનું એક એ છે કે તેમની વિચારસરણી બિનઉત્પાદક છે. તેઓ જેને વિચારતા માને છે તે વાસ્તવમાં એવું નથી, કારણ કે વાસ્તવિક વિચારથી વિપરીત, તે કોઈ અંતિમ ઉત્પાદન લાવતું નથી. સ્પષ્ટ કરવા માટે, અહીં ઉત્પાદક અને બિનઉત્પાદક વિચારસરણીના ઉદાહરણો છે.

• ચાલો કહીએ કે કોઈ વ્યક્તિ કોઈ સમસ્યાનો સામનો કરી રહી છે. વ્યક્તિ આ સમસ્યા વિશે વિચારવાનું શરૂ કરે છે - તે કેટલી મોટી અને જટિલ છે, તે તેને કેટલી મુશ્કેલી લાવશે, તેના જીવનમાં બધું કેટલું ખરાબ છે, વગેરે વિશે. આ અનુત્પાદક વિચારસરણીનું ઉદાહરણ છે. આવી વિચારસરણીથી કોઈ ફાયદો નથી, પરંતુ નુકસાન સ્પષ્ટ છે: તમે સમસ્યા વિશે જેટલું વધુ વિચારો છો, તે વધુ જટિલ લાગે છે, તે વધુ ભયાનક છે, નિરાશા અને નિરાશાનું પાતાળ પહોળું છે. તે આશ્ચર્યજનક નથી કે જે લોકો આ રીતે વિચારે છે તે ભયભીત છે અને આ વિચારોને ટાળે છે. તમારે સમસ્યા વિશે યોગ્ય રીતે વિચારવાની જરૂર છે જેથી આખરે, આ વિચારો દરમિયાન, તમે તેનો ઉકેલ શોધી શકો. એટલે કે, કોઈ સમસ્યા વિશે વિચારતી વખતે, તમારે તેને કેવી રીતે ઉકેલી શકાય તે વિશે વિચારવાની જરૂર છે, આ પ્રાપ્ત કરવા માટે શું કરવાની જરૂર છે, જરૂરી માહિતી ક્યાંથી મેળવવી જે તેને ઉકેલવામાં મદદ કરશે વગેરે.

• બીજું ઉદાહરણ. ચાલો કહીએ કે કોઈ વ્યક્તિ સાથે કેટલીક અપ્રિય પરિસ્થિતિ થઈ જે તેને શ્રેષ્ઠ પ્રકાશમાં બતાવતી નથી. આ કિસ્સામાં બિનઉત્પાદક વિચારસરણીનું ઉદાહરણ આ પરિસ્થિતિ પર ફિક્સેશન હશે, તેના વિશે ચિંતા કરવી, પરિસ્થિતિ વિશે સતત માનસિક "વધારે વિચારવું", તેના મહત્વને અતિશયોક્તિ કરવી અને આ રીતે વ્યક્તિના દુઃખમાં વધારો કરવો. આ કિસ્સામાં, આ પરિસ્થિતિ શું શીખવે છે તે વિશે વિચારવું ફળદાયી રહેશે, તેમાંથી કયા તારણો કાઢવા જોઈએ, શું વ્યક્તિ તેને પ્રભાવિત કરી શકે છે, કંઈક સુધારી શકે છે - પોતાની જાતમાં અથવા પરિસ્થિતિમાં.
• કંઈક માટે અપરાધની લાગણી કદાચ દરેકને પરિચિત છે. અહીં પણ, પરિસ્થિતિ વિશે વિચારવાના બે અભિગમોને અલગ કરી શકાય છે - અનુત્પાદક અને ઉત્પાદક. પ્રથમ ધારે છે કે વ્યક્તિ સ્વ-ફ્લેગેલેશનમાં વ્યસ્ત છે, માનસિક રીતે પોતાને ગુના માટે "સજા" કરે છે. બીજામાં, વ્યક્તિ સમજે છે કે સ્વ-ફ્લેગેલેશનથી કોઈને કોઈ ફાયદો નથી, અને તેણે તેના અપરાધ અને તેના કારણે થયેલા નુકસાનનું પ્રાયશ્ચિત અથવા ઓછામાં ઓછું વળતર કેવી રીતે કરવું તે વિશે વિચારવાની જરૂર છે.
• બીજું ઉદાહરણ. માણસનું એક સ્વપ્ન છે. જો તે ફળદાયી રીતે વિચારે છે, તો તે તેના સ્વપ્નને કેવી રીતે પ્રાપ્ત કરવું, તેને કેવી રીતે સાકાર કરવું, આ માટે શું કરવાની જરૂર છે, તેને કયા સંસાધનોની જરૂર છે તે વિશે વિચારશે અને તેના સ્વપ્નને સાકાર કરવા માટે એક યોજના બનાવવા વિશે વિચારશે. બિનઉત્પાદક વિચારસરણીના કિસ્સામાં, વ્યક્તિ તેના સ્વપ્ન વિશે વિચારશે, કલ્પના કરશે કે જો તે સાકાર થાય તો તે કેટલું અદ્ભુત હશે, તે તેના વિચારોમાં તેના સપનાની મર્યાદા સુધી પહોંચ્યા પછી તેનું જીવન કેવું હશે તેના વિવિધ સુંદર ચિત્રો દોરશે અને ... બસ એટલું જ. તેના સ્વપ્નને હાંસલ કરવા માટે તેણે શું કરવાની જરૂર છે તે દિશામાં કોઈ વિચારો નહીં, અને તે જ દિશામાં કોઈ ક્રિયાઓ નહીં - અને તેથી પણ વધુ.

1. વિચારસરણીના પ્રકારોની સામાન્ય લાક્ષણિકતાઓ.

અમારા સંશોધનનો વિષય સર્જનાત્મક (ઉત્પાદક) વિચાર છે. જો કે આ ખ્યાલનો લાંબા સમયથી મનોવૈજ્ઞાનિક સાહિત્યમાં ઉપયોગ કરવામાં આવ્યો છે, તેની સામગ્રી ચર્ચાસ્પદ છે. સાહિત્યના વિશ્લેષણ તરફ વળવું, અમે પોતાને શોધવાનું કાર્ય સેટ કર્યું છે કે મનોવૈજ્ઞાનિક સિદ્ધાંતોના સૌથી મોટા પ્રતિનિધિઓ સર્જનાત્મક વિચારની વિભાવનાને કેવી રીતે વ્યાખ્યાયિત કરે છે, તેઓ માનસિક પ્રવૃત્તિના ઉત્પાદક અને પ્રજનન ઘટકો વચ્ચેના સંબંધના મુદ્દાને કેવી રીતે હલ કરે છે.

વિદેશી મનોવિજ્ઞાન માટે, વિચારની લાક્ષણિકતા માટે એકતરફી અભિગમ ખૂબ લાક્ષણિક છે: તે એક પ્રક્રિયા તરીકે કાર્ય કરે છે જે ફક્ત પ્રજનન અથવા ઉત્પાદક છે. પ્રથમ અભિગમના પ્રતિનિધિઓ એસોસિએશનિસ્ટ હતા (એ. બેન, ડી. હાર્ટલી, આઈ. હર્બર્ટ, ટી. રિબોટ, વગેરે). આદર્શવાદી સ્થિતિમાંથી વિચારસરણીને લાક્ષણિકતા આપતા, તેઓએ તેના સારને ભિન્ન તત્વોથી અમૂર્તતા, સમાન તત્વોના સંકુલમાં એકીકરણ, તેમના પુનઃસંયોજન સુધી ઘટાડી દીધા, જેના પરિણામે મૂળભૂત રીતે કંઈપણ નવું ઉદભવતું નથી.

હાલમાં, પ્રજનન અભિગમને વર્તનવાદના સિદ્ધાંત (A. Weiss, E. Ghazri, J. Loeb, B. Skinner, E. Thorndike, વગેરે) માં તેની અભિવ્યક્તિ મળી છે. આ સિદ્ધાંતે માનસિક અસાધારણ ઘટનાના પૃથ્થકરણ માટેના અભિગમની ઉદ્દેશ્યતા પર, માનસનો અભ્યાસ કરવા માટેની ચોક્કસ પદ્ધતિઓના વિકાસ પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરીને વૈજ્ઞાનિકોનું ધ્યાન આકર્ષિત કર્યું, પરંતુ વર્તનવાદીઓએ યાંત્રિક ભૌતિકવાદના દૃષ્ટિકોણથી જ વિશ્લેષણ હાથ ધર્યું.

આંતરિક, માનસિક પરિબળોની ભૂમિકાને નકારવા માટે વર્તનવાદની તીવ્ર ટીકા કરવામાં આવી હોવા છતાં, તેના વિચારો તેમના સમર્થકો ધરાવે છે.

બી. સ્કિનરની કૃતિઓમાં આ ખૂબ જ સ્પષ્ટપણે વ્યક્ત થાય છે. સૈદ્ધાંતિક દ્રષ્ટિએ, તે મનુષ્યમાં વિચારસરણી જેવી ઘટનાના અસ્તિત્વને સીધો જ નકારે છે, તેને સફળતા તરફ દોરી જતી પ્રતિક્રિયાઓના એકત્રીકરણ સાથે સંકળાયેલ કન્ડિશન્ડ વર્તણૂકમાં ઘટાડો કરે છે, બૌદ્ધિક કૌશલ્યની સિસ્ટમના વિકાસ માટે જે મૂળભૂત રીતે સમાન રીતે રચી શકાય છે. પ્રાણીઓમાં કુશળતા તરીકે. આ ફાઉન્ડેશનો પર, તેમણે પ્રોગ્રામ કરેલ તાલીમની એક રેખીય પ્રણાલી વિકસાવી, જે સામગ્રીની રજૂઆત માટે પૂરી પાડે છે, એટલી વિસ્તૃત અને વિગતવાર છે કે સૌથી નબળા વિદ્યાર્થી પણ તેની સાથે કામ કરતી વખતે લગભગ કોઈ ભૂલો કરતા નથી, અને તેથી, તેની વચ્ચે ખોટા જોડાણો નથી. ઉત્તેજના અને પ્રતિક્રિયાઓ, અને સકારાત્મક મજબૂતીકરણના આધારે યોગ્ય કુશળતા વિકસાવવામાં આવે છે.

સંપૂર્ણ ઉત્પાદક પ્રક્રિયા તરીકે વિચારવાના બીજા અભિગમના પ્રતિપાદકો ગેસ્ટાલ્ટ મનોવિજ્ઞાનના પ્રતિનિધિઓ છે (એમ. વર્થેઇમર, ડબલ્યુ. કોહલર, કે. કોફકા, વગેરે). તેઓ ઉત્પાદકતાને વિચારવાની એક વિશિષ્ટ વિશેષતા તરીકે માને છે જે તેને અન્ય માનસિક પ્રક્રિયાઓથી અલગ પાડે છે. વિચારવું એ સમસ્યાની પરિસ્થિતિમાં ઉદ્ભવે છે જેમાં અજાણી લિંક્સનો સમાવેશ થાય છે. આ પરિસ્થિતિનું પરિવર્તન એવા ઉકેલ તરફ દોરી જાય છે જેના પરિણામે કંઈક નવું થાય છે જે હાલના જ્ઞાનના ભંડોળમાં સમાયેલ નથી અને ઔપચારિક તર્કશાસ્ત્રના નિયમોના આધારે તેમાંથી સીધું કપાતપાત્ર નથી. સમસ્યાને ઉકેલવામાં મહત્વની ભૂમિકા આંતરદૃષ્ટિ દ્વારા શું માંગવામાં આવે છે તે શોધવાના માર્ગની સીધી, તાત્કાલિક દ્રષ્ટિ તરીકે ભજવવામાં આવે છે, જે પરિસ્થિતિને બદલવાની એક પદ્ધતિ છે જે સમસ્યામાં પૂછાયેલા પ્રશ્નનો જવાબ આપે છે. વિચારસરણીના અભ્યાસમાં ગેસ્ટાલ્ટિસ્ટોએ વ્યાપકપણે ઉપયોગમાં લેવાતા કાર્યોનો ઉપયોગ કર્યો જેમાં વિષયો તેમના હાલના જ્ઞાન અને કાર્યની આવશ્યકતાઓ વચ્ચે સંઘર્ષ કરતા હતા, અને તેઓને ભૂતકાળના અનુભવના અવરોધને દૂર કરવાની ફરજ પડી હતી, જેના પરિણામે શોધની ખૂબ જ પ્રક્રિયા. અજ્ઞાત ખાસ કરીને સ્પષ્ટ હતું. આનો આભાર, વૈજ્ઞાનિકોને માનસિક પ્રવૃત્તિની લાક્ષણિકતાઓ વિશે ખૂબ જ મૂલ્યવાન સામગ્રી પ્રાપ્ત થઈ (કે. ડંકર, એલ. સ્ઝેકેલી).

જો કે, આંતરદૃષ્ટિને ખૂબ મહત્વ આપતી વખતે, અહા-અનુભવ, ગેસ્ટાલ્ટિસ્ટોએ તેની ઘટનાની ખૂબ જ પદ્ધતિ દર્શાવી ન હતી, તે જાહેર કર્યું ન હતું કે આંતરદૃષ્ટિ પોતે વિષયની સક્રિય પ્રવૃત્તિ, તેના ભૂતકાળના અનુભવ દ્વારા તૈયાર કરવામાં આવી હતી.

તેના ઉત્પાદક સ્વભાવને વિચારના વિશિષ્ટ લક્ષણ તરીકે ઓળખી કાઢ્યા પછી, ગેસ્ટાલ્ટિસ્ટોએ તેને પ્રજનન પ્રક્રિયાઓ સાથે તીવ્રપણે વિપરિત કરી. તેમના પ્રયોગોમાં, ભૂતકાળના અનુભવો અને જ્ઞાને વિચારસરણી પર બ્રેક તરીકે કામ કર્યું જે સ્વભાવમાં ફળદાયી હતું, જોકે સંચિત તથ્યોના પ્રભાવ હેઠળ તેઓએ હજુ પણ તેમના નિષ્કર્ષની સ્પષ્ટતાને મર્યાદિત કરવી પડી હતી અને તે ઓળખ્યું હતું કે જ્ઞાન માનસિક પ્રવૃત્તિમાં પણ સકારાત્મક ભૂમિકા ભજવી શકે છે. .

આવી માન્યતા, ખાસ કરીને, L. Székely માં જોવા મળે છે, જે ખાસ કરીને વિચાર અને જ્ઞાન વચ્ચેના સંબંધના પ્રશ્ન પર ધ્યાન આપે છે. પ્રજનન વિચારસરણીને લાક્ષણિકતા આપતા, લેખક નોંધે છે કે તેમાં ભૂતકાળમાં થયેલી પ્રક્રિયાઓના પ્રજનનનો સમાવેશ થાય છે, જે તેમાં કેટલાક નાના ફેરફારોને મંજૂરી આપે છે. તે સર્જનાત્મક વિચારસરણીમાં ભૂતકાળના અનુભવની ભૂમિકાને નકારતો નથી, જ્ઞાનને સમજણ અને સમસ્યાના ઉકેલ માટે સામગ્રીના પ્રારંભિક બિંદુ તરીકે ધ્યાનમાં લે છે.

અમારી સામે આવી રહેલી સમસ્યાના સંદર્ભમાં, અમને એ પ્રશ્નમાં રસ હતો કે સંશોધકોએ વિચારની વિશિષ્ટતાઓ જાહેર કરી, તેના પ્રજનન અને ઉત્પાદક પાસાઓને તેઓ કેટલી હદે પ્રતિબિંબિત કરે છે તેના આધારે સંકેતો શું છે. વિદેશી સાહિત્યનું વિશ્લેષણ દર્શાવે છે કે કોઈ પણ સંજોગોમાં, જ્યારે તે વિચારવાની વાત આવે છે, ત્યારે નવી વસ્તુના ઉદભવ વિશે વાત કરવામાં આવી હતી, પરંતુ આ નવી વસ્તુનું સ્વરૂપ અને વિવિધ સિદ્ધાંતોમાં તેના સ્ત્રોતો એકસરખા ન હતા.

વિચારના પ્રજનન સિદ્ધાંતોમાં, નવી ગૂંચવણ અથવા પુનઃસંયોજનના પરિણામે દેખાય છે જે મુખ્યત્વે ભૂતકાળના અનુભવના હાલના ઘટકોની સમાનતા પર આધારિત છે, કાર્યની આવશ્યકતાઓ અને હાલના જ્ઞાનના વ્યક્તિલક્ષી સમાન ઘટકો વચ્ચેના સીધા જોડાણનું વાસ્તવિકકરણ. સમસ્યાનો ઉકેલ પોતે જ યાંત્રિક અજમાયશ અને ભૂલના આધારે આગળ વધે છે, જે પછી અવ્યવસ્થિત રીતે મળેલા સાચા ઉકેલના એકત્રીકરણ દ્વારા અથવા અગાઉ રચાયેલી કામગીરીની ચોક્કસ સિસ્ટમને અપડેટ કરવામાં આવે છે.

વિચારના ઉત્પાદક સિદ્ધાંતોમાં, નવી, માનસિક પ્રવૃત્તિના પરિણામે ઉદ્ભવતા, તેની મૌલિકતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે (ગેસ્ટાલ્ટિસ્ટ્સ માટે, આ એક નવી રચના છે, નવી ગેસ્ટાલ્ટ). તે સમસ્યારૂપ પરિસ્થિતિમાં ઉદ્ભવે છે, જેમાં સામાન્ય રીતે ભૂતકાળના અનુભવના અવરોધને દૂર કરવાનો સમાવેશ થાય છે જે નવીની શોધમાં દખલ કરે છે, આ પરિસ્થિતિની સમજની જરૂર છે. ઉકેલ મૂળ સમસ્યાઓના રૂપાંતર તરીકે હાથ ધરવામાં આવે છે, પરંતુ ઉકેલનો સિદ્ધાંત પોતે જ અચાનક, અણધારી રીતે, આંતરદૃષ્ટિના ક્રમમાં ઉદ્ભવે છે, મુખ્યત્વે સમસ્યાની ઉદ્દેશ્ય પરિસ્થિતિઓ પર આધાર રાખીને, ઉકેલના માર્ગની સીધી વિચારણા અને ખૂબ જ ઓછી નિર્ણાયક વિષયની પ્રવૃત્તિ પર, પોતાના અનુભવ પર.

માનવ વિચારસરણીના સર્જનાત્મક સ્વભાવ વિશે, તેની વિશિષ્ટતા વિશે, અન્ય પ્રક્રિયાઓ સાથેના સંબંધો અને સૌથી ઉપર મેમરી સાથે, તેના વિકાસની પેટર્ન વિશેના વિચારો ઘણા સોવિયેત મનોવૈજ્ઞાનિકોના અભ્યાસમાં વિકસાવવામાં આવ્યા હતા (બી. જી. અનાયેવ, પી. યા. ગાલ્પરિન, એ. વી. ઝાપોરોઝેટ્સ , જી.એસ. કોસ્ટ્યુક, એ. એ. લ્યુબલિન્સ્કાયા, એન. એ. મેનચિન્સ્કાયા, યુ એ. સમરિન, બી. એમ. ટેપ્લોવ, એમ. એન. શારદાકોવ, પી. યા, એલ. આઇ. ઉઝનાડ્ઝ, એન. પી. એલિવા). વિચારસરણીના સાર અને વિશિષ્ટતા પરની જોગવાઈઓનું વ્યાપક સામાન્યીકરણ એસ.એલ. રુબિનસ્ટીન દ્વારા હાથ ધરવામાં આવ્યું હતું.

સોવિયેત મનોવૈજ્ઞાનિકોના કાર્યોમાં, ઉત્પાદકતા એ સૌથી લાક્ષણિકતા, વિચારની વિશિષ્ટ વિશેષતા તરીકે દેખાય છે, તેને અન્ય માનસિક પ્રક્રિયાઓથી અલગ પાડે છે, અને તે જ સમયે, પ્રજનન સાથે તેના વિરોધાભાસી જોડાણને ગણવામાં આવે છે.

વિચારવું એ એક સક્રિય, હેતુપૂર્ણ પ્રવૃત્તિ છે, જે દરમિયાન હાલની અને નવી પ્રાપ્ત માહિતી પર પ્રક્રિયા કરવામાં આવે છે, તેના બાહ્ય, રેન્ડમ, ગૌણ તત્વોને મુખ્ય, આંતરિક તત્વોથી અલગ કરવામાં આવે છે, જે અભ્યાસ હેઠળની પરિસ્થિતિઓના સારને પ્રતિબિંબિત કરે છે અને તેમની વચ્ચેના કુદરતી જોડાણો છે. જાહેર કર્યું. ભૂતકાળના અનુભવ પર આધાર રાખ્યા વિના વિચારવું ફળદાયી બની શકતું નથી, અને તે જ સમયે તેમાં તેની મર્યાદાઓથી આગળ વધવું, નવા જ્ઞાનની શોધ કરવી, ત્યાં તેના ભંડોળને વિસ્તૃત કરવું અને વધુને વધુ નવી, વધુ જટિલ સમસ્યાઓ ઉકેલવાની શક્યતામાં વધારો કરવાનો સમાવેશ થાય છે.

વાસ્તવિકતાના સામાન્યકૃત અને પરોક્ષ જ્ઞાનની પ્રક્રિયા તરીકે વિચારવામાં, તેના ઉત્પાદક અને પ્રજનન ઘટકો ડાયાલેક્ટિક રીતે વિરોધાભાસી એકતામાં જોડાયેલા હોય છે, અને ચોક્કસ માનસિક પ્રવૃત્તિમાં તેમનું પ્રમાણ અલગ હોઈ શકે છે. તેના સર્જનાત્મક ઘટક પર જીવનની સતત વધતી જતી માંગના પ્રભાવ હેઠળ, ખાસ પ્રકારની વિચારસરણી - ઉત્પાદક અને પ્રજનનને અલગ પાડવાનું જરૂરી બન્યું.

એ નોંધવું જોઇએ કે સોવિયેત સાહિત્યમાં આવા પ્રકારોની ઓળખ સામે વાંધો છે, કારણ કે કોઈપણ વિચાર પ્રક્રિયા ઉત્પાદક છે (A. V. Brushlinsky). જો કે, મોટાભાગના મનોવૈજ્ઞાનિકો કે જેઓ વિચારસરણીનો અભ્યાસ કરે છે તેઓ આ પ્રકારોને અલગ પાડવાનું યોગ્ય માને છે (P. P. Blonsky, D. N. Zavalishina, N. A. Menchinskaya, Ya. A. Ponomarev, V. N. Pushkin, O. K. Tikhomirov).

સાહિત્યમાં, માનસિક પ્રવૃત્તિના આ પ્રકારો (બાજુઓ, ઘટકો) ને અલગ રીતે કહેવામાં આવે છે. ઉત્પાદક વિચારસરણીના ખ્યાલ માટે નીચેના શબ્દોનો ઉપયોગ સમાનાર્થી તરીકે થાય છે: સર્જનાત્મક વિચારસરણી, સ્વતંત્ર, સંશોધનાત્મક, સર્જનાત્મક. રિપ્રોડક્ટિવ થિંકિંગ માટે સમાનાર્થી નીચેના શબ્દો છે: મૌખિક-તાર્કિક, ડિસ્કર્સિવ, બુદ્ધિગમ્ય, ગ્રહણશીલ, વગેરે. અમે ઉત્પાદક અને પ્રજનનશીલ વિચારસરણી શબ્દોનો ઉપયોગ કરીએ છીએ.

ઉત્પાદક વિચારસરણી તેના આધારે પ્રાપ્ત ઉત્પાદનની ઉચ્ચ ડિગ્રી નવીનતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, તેની મૌલિકતા. આ વિચાર ત્યારે દેખાય છે જ્યારે કોઈ વ્યક્તિ, તેને જાણીતી પદ્ધતિઓનો સીધો ઉપયોગ કરીને તેના ઔપચારિક તાર્કિક વિશ્લેષણના આધારે સમસ્યાનું નિરાકરણ લાવવાનો પ્રયાસ કરે છે, તે આવા પ્રયત્નોની નિરર્થકતાની ખાતરી કરે છે અને તેને નવા જ્ઞાનની જરૂર હોય છે જે તેને પરવાનગી આપે છે. સમસ્યાનો ઉકેલ લાવવા માટે: આ જરૂરિયાત સમસ્યાના ઉકેલ માટે ઉચ્ચ પ્રવૃત્તિ વિષયની ખાતરી કરે છે. જરૂરિયાતની જાગૃતિ પોતે જ વ્યક્તિમાં સમસ્યારૂપ પરિસ્થિતિની રચના સૂચવે છે (એ. એમ. મત્યુશકીન).

તમે જે શોધી રહ્યા છો તે શોધવામાં તે વિષયથી અજાણ્યા લક્ષણોની શોધનો સમાવેશ થાય છે જે સંબંધોની સમસ્યાને ઉકેલવા માટે જરૂરી છે, સુવિધાઓ વચ્ચેના કુદરતી જોડાણો અને પદ્ધતિઓ કે જેના દ્વારા તે શોધી શકાય છે. વ્યક્તિને અનિશ્ચિતતાની સ્થિતિમાં કામ કરવાની ફરજ પાડવામાં આવે છે, સંખ્યાબંધ સંભવિત ઉકેલોની રૂપરેખા અને પરીક્ષણ કરવા માટે, તેમની વચ્ચે પસંદ કરવા માટે, કેટલીકવાર આમ કરવા માટે પૂરતા કારણો વિના. તે પૂર્વધારણાઓ અને તેમના પરીક્ષણ પર આધારિત ઉકેલની ચાવી શોધે છે, એટલે કે, પદ્ધતિઓ પરિવર્તનના પરિણામે શું મેળવી શકાય છે તેની જાણીતી આગાહી પર આધારિત છે. સામાન્યીકરણો આમાં નોંધપાત્ર ભૂમિકા ભજવે છે, જે વિશ્લેષણના આધારે માહિતીની માત્રાને ઘટાડવાનું શક્ય બનાવે છે કે જેના આધારે વ્યક્તિ નવા જ્ઞાનની શોધમાં આવે છે, હાથ ધરવામાં આવેલી કામગીરીની સંખ્યા ઘટાડવા અને ધ્યેય હાંસલ કરવા માટેના પગલાઓ.

જેમ કે એલ.એલ. ગુરોવા ભાર મૂકે છે, તેનું અર્થપૂર્ણ, અર્થપૂર્ણ વિશ્લેષણ, જેનો હેતુ સમસ્યામાં ઉલ્લેખિત વસ્તુઓના કુદરતી સંબંધોને ઉજાગર કરવાનો છે, તે સમસ્યાનો ઉકેલ લાવવાનો માર્ગ શોધવામાં ખૂબ જ ફળદાયી સાબિત થાય છે. તેમાં, વિચારસરણીના અલંકારિક ઘટકો દ્વારા નોંધપાત્ર ભૂમિકા ભજવવામાં આવે છે, જે વ્યક્તિને વસ્તુઓના આ કુદરતી સંબંધો સાથે સીધી રીતે કાર્ય કરવાની મંજૂરી આપે છે. તેઓ એક વિશિષ્ટ, અલંકારિક તર્કનું પ્રતિનિધિત્વ કરે છે જે મૌખિક તર્કની જેમ બે સાથે નહીં, પરંતુ વિશ્લેષિત પરિસ્થિતિમાં ઘણી કડીઓ સાથે જોડાણ સ્થાપિત કરવાનું શક્ય બનાવે છે, એલ.એલ. ગુરોવા અનુસાર, બહુપરીમાણીય અવકાશમાં.

S. L. Rubinstein (L. I. Antsyferova, L. V. Brushinsky, A. M. Matyushkin, K. A. Slavskaya, વગેરે) ની આગેવાની હેઠળ હાથ ધરવામાં આવેલા અભ્યાસોમાં, ઉત્પાદક વિચારસરણીમાં ઉપયોગમાં લેવાતી અસરકારક તકનીક તરીકે, સંશ્લેષણ દ્વારા વિશ્લેષણ. આવા વિશ્લેષણના આધારે, ઑબ્જેક્ટની ઇચ્છિત મિલકત જાહેર થાય છે જ્યારે ઑબ્જેક્ટને જોડાણો અને સંબંધોની સિસ્ટમમાં શામેલ કરવામાં આવે છે જેમાં તે આ ગુણધર્મને વધુ સ્પષ્ટ રીતે દર્શાવે છે. મળેલી મિલકત ઓબ્જેક્ટના જોડાણો અને સંબંધોનું એક નવું વર્તુળ ખોલે છે જેની સાથે આ મિલકતને સહસંબંધિત કરી શકાય છે. આ વાસ્તવિકતાની સર્જનાત્મક સમજણની ડાયાલેક્ટિક છે.

આ પ્રક્રિયામાં, ઘણા સંશોધકોએ નોંધ્યું છે કે, ઘણીવાર ઉકેલના માર્ગની બાહ્ય રીતે અચાનક સમજણ હોય છે - એક આંતરદૃષ્ટિ, અહા અનુભવ, અને તે ઘણીવાર ત્યારે થાય છે જ્યારે વ્યક્તિ સમસ્યાના ઉકેલમાં સીધી રીતે સામેલ ન હોય. વાસ્તવમાં, આવા નિર્ણય ભૂતકાળના અનુભવ દ્વારા તૈયાર કરવામાં આવે છે, તે અગાઉની વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ પ્રવૃત્તિ પર અને સૌથી ઉપર, મૌખિક-તાર્કિક વૈચારિક સામાન્યીકરણ (કે. એ. સ્લેવસ્કાયા) ના નિર્ણાયક સ્તર પર આધારિત છે. જો કે, ઉકેલની શોધની પ્રક્રિયા મોટે ભાગે સાહજિક રીતે, ચેતનાના થ્રેશોલ્ડ હેઠળ, શબ્દમાં તેના પર્યાપ્ત પ્રતિબિંબને શોધ્યા વિના હાથ ધરવામાં આવે છે, અને તેથી જ તેનું પરિણામ, ચેતનાના ક્ષેત્રમાં તોડવું, માનવામાં આવે છે, સૂઝ તરીકે ઓળખવામાં આવે છે. વિષય દ્વારા અગાઉ હાથ ધરવામાં આવેલી પ્રવૃત્તિ સાથે સંબંધિત નથી, જેનો હેતુ નવું જ્ઞાન શોધવાનો છે.

ઉત્પાદક વિચારસરણીમાં તેના અચેતન ઘટકોનો સમાવેશ કરીને, કેટલાક સંશોધકોએ પ્રાયોગિક તકનીકો શોધી કાઢી છે જે આ ઘટકોના કેટલાક લક્ષણોને ઓળખવાનું શક્ય બનાવે છે.

ઉત્પાદક વિચારસરણીના સાહજિક ઘટકોના પ્રાયોગિક અભ્યાસ માટે એક રસપ્રદ પદ્ધતિસરની તકનીકનો ઉપયોગ વી.એન. પુષ્કિન દ્વારા કરવામાં આવ્યો હતો. તેમણે વિઝ્યુઅલ સમસ્યાઓ (ચેસની રમતનું અનુકરણ, 5 ની રમત, વગેરે) વિષયો આપ્યા, જેનો ઉકેલ આંખોથી શોધી શકાય છે. આ આંખની હિલચાલને ઇલેક્ટ્રોક્યુલોગ્રાફિક તકનીકનો ઉપયોગ કરીને રેકોર્ડ કરવામાં આવી હતી. આંખની ચળવળનો માર્ગ કાર્ય ઉકેલની સુવિધાઓ અને તેના વિશેના મૌખિક અહેવાલો સાથે સહસંબંધિત હતો. અધ્યયન દર્શાવે છે કે કોઈ વ્યક્તિ, સમસ્યાનું નિરાકરણ કરતી વખતે, દ્રશ્ય પરિસ્થિતિના વિશ્લેષણના આધારે તે પોતે જે સમજે છે તેના કરતાં ઘણી વધુ માહિતી એકત્રિત કરે છે.

D. N. Uznadze ની શાળાના જ્યોર્જિયન મનોવૈજ્ઞાનિકોના સંશોધનના પરિણામો દ્વારા દર્શાવ્યા મુજબ સમસ્યાના ઉકેલ પર મોટો પ્રભાવ, વલણની હાજરી દ્વારા લાગુ કરી શકાય છે, એટલે કે, ક્રિયા માટે તત્પરતાની આંતરિક બેભાન સ્થિતિ, જે તમામ માનસિક પ્રવૃત્તિની વિશિષ્ટતાઓ નક્કી કરે છે.

સહાયક કાર્યોની રજૂઆતની પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરીને, યા એ. પોનોમારેવે સમસ્યાના ઉકેલ પર સહાયક કાર્યોના પ્રભાવમાં સંખ્યાબંધ દાખલાઓ ઓળખી. સૌથી મોટી અસર ત્યારે પ્રાપ્ત થાય છે જ્યારે કોઈ વ્યક્તિ, તાર્કિક વિશ્લેષણના આધારે, પહેલેથી જ ખાતરી થઈ ગઈ હોય કે તેણે જે પદ્ધતિઓ અજમાવી છે તેનો ઉપયોગ કરીને તે સમસ્યાને હલ કરી શકતો નથી, પરંતુ સફળતાની સંભાવનામાં વિશ્વાસ ગુમાવ્યો નથી. આ કિસ્સામાં, સહાયક કાર્ય પોતે એટલું રસપ્રદ ન હોવું જોઈએ કે તે ઉકેલનારની ચેતનાને સંપૂર્ણપણે શોષી લે, અને એટલું સરળ નથી કે તેનું નિરાકરણ આપમેળે થઈ શકે. સોલ્યુશન જેટલું ઓછું સ્વચાલિત છે, તેને મુખ્ય કાર્ય - સમસ્યાના ઉકેલમાં સ્થાનાંતરિત કરવું તેટલું સરળ છે.

પ્રયોગો દર્શાવે છે તેમ, બીજી સમસ્યામાં સમાયેલ સંકેતનો ઉપયોગ કરતી વખતે, વિષય સામાન્ય રીતે માનતો હતો કે મુખ્ય સમસ્યાનો પાછળથી મળેલો ઉકેલ એ સહાયક સમસ્યાના ઉકેલ સાથે કોઈ રીતે જોડાયેલો નથી. તેને એવું લાગતું હતું કે જે સમસ્યા તેને પરેશાન કરી રહી હતી તેનો ઉકેલ અચાનક આવી ગયો, સમજણના માર્ગે. જો મુખ્ય કાર્ય પહેલાં સહાયક કાર્ય આપવામાં આવ્યું હતું, તો પછી વિષયોની અનુગામી ક્રિયાઓ પર તેની કોઈ અસર થઈ નથી.

વિચારની ઉત્પાદકતા એ ઉચ્ચ ડિગ્રી નવીનતા સાથે ઉત્પાદન બનાવવાની ક્ષમતા, તેને મેળવવાની પ્રક્રિયાની મૌલિકતા અને માનસિક વિકાસ પર નોંધપાત્ર પ્રભાવ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. તે સ્વતંત્ર સમસ્યાનું નિરાકરણ અને જ્ઞાનના ઊંડા જોડાણની ખાતરી આપે છે; સિદ્ધાંતને પ્રેક્ટિસ સાથે જોડે છે અને વ્યવહારિક કાર્યો દ્વારા ચલાવવામાં આવે છે. ઉત્પાદક માનસિક ક્રિયાઓની મુખ્ય નિશાની એ પ્રક્રિયામાં જ નવું જ્ઞાન પ્રાપ્ત કરવાની ક્ષમતા છે, સ્વયંભૂ, અને બહારથી ઉધાર લેવામાં આવતી નથી.

સત્તાધિકારીઓનું આંધળું પાલન કર્યા વિના, તમે જે સમસ્યા જુઓ છો તેને ઉકેલવા માટે રચનાત્મક માર્ગ માટે પ્રયત્નશીલ રહેવા માટે, અન્ય કંઈપણથી વિપરીત, તમારું પોતાનું કંઈક બનાવવું મહત્વપૂર્ણ છે. "કેવી રીતે" સર્જનાત્મકતા છે. ગ્રીડ, સ્કીમથી આગળ વધવા માંગતા હોવ તે મહત્વનું છે. ઉદાહરણ તરીકે, "હું કરી શકતો નથી" એ પણ એક પ્રકારની જાળી છે. ઉત્પાદકતા "હું સારી રીતે કામ કરવા માંગુ છું" ક્ષમતાની રચનાની ડિગ્રી પર અને "હું સારી રીતે કામ કરી શકતો નથી" અભિપ્રાયની અવજ્ઞા પર આધારિત છે. આનો આભાર, સર્જનાત્મકતા પર મૂલ્યાંકનની નકારાત્મક અસર દૂર થાય છે. પોતાના માટે કામ કરવાથી વ્યક્તિ પોતાની જાતને શુદ્ધ કરે છે અને સમાજને ફાયદો પહોંચાડે છે. એન. બર્દ્યાયેવે, "શાંતિ અથવા સર્જનાત્મકતા" ની મૂંઝવણને ધ્યાનમાં લેતા, પોતાને અનુભવવાની ક્ષમતાના મૂલ્ય પર ભાર મૂક્યો. જો તમે સંમત ન હોવ તો શા માટે સંમત થવાનો ડોળ કરો છો? સર્જનાત્મકતા સ્ટોપ્સને માફ કરતી નથી. સૌથી ખરાબ સ્ટોપ એ ઉદાસીનતા છે.

તેમની શંકાઓ હોવા છતાં, એ. આઈન્સ્ટાઈને માત્ર સહાનુભૂતિ દર્શાવી ન હતી, પરંતુ એમ. વર્થેઈમરને ઉત્પાદક વિચારસરણીના જ્ઞાનમાં પણ મદદ કરી હતી અને, 1916 માં શરૂ કરીને, તેમને નાટકીય ઘટનાઓ વિશે જણાવવામાં કલાકો ગાળ્યા હતા જે સાપેક્ષતાના સિદ્ધાંતની રચનામાં પરિણમ્યા હતા. મનોવૈજ્ઞાનિકે 10 કૃત્યોમાં નાટક તરીકે "વિચારવાની ટાઇટેનિક પ્રક્રિયા" રજૂ કરી. તેના "સહભાગીઓ" હતા: સમસ્યાનું મૂળ; તેને ઉકેલવા પર સતત ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું; સમજણ અને ગેરસમજ, જેના કારણે હતાશ સ્થિતિ, નિરાશા પણ; તારણો, પૂર્વધારણાઓ, તેમનું માનસિક પ્લેબેક; વિરોધાભાસોને ઓળખવા અને તેમને દૂર કરવાના માર્ગો શોધવા. આ બધું મૂળ સમસ્યાની પરિસ્થિતિ અને તેના તત્વોની સમજણ, પુનર્વિચાર અને પરિવર્તનની પૃષ્ઠભૂમિ સામે થયું અને જ્યાં સુધી નવું ભૌતિકશાસ્ત્રનું ચિત્ર ન બને ત્યાં સુધી ચાલુ રહ્યું. વિચારવાની પ્રક્રિયાને સાત વર્ષ લાગ્યાં. આ સમયગાળા દરમિયાન મુખ્ય વસ્તુ "દિશાની લાગણી, ચોક્કસ કંઈક તરફ સીધી હિલચાલ" હતી. અલબત્ત, આ લાગણીને શબ્દોમાં વ્યક્ત કરવી ખૂબ મુશ્કેલ છે; પરંતુ તે ચોક્કસપણે હાજર હતું અને નિર્ણયના તર્કસંગત સ્વરૂપ પરના પછીના પ્રતિબિંબથી અલગ હોવું જોઈએ. નિઃશંકપણે, આ દિશા પાછળ હંમેશા કંઈક તાર્કિક હોય છે; પરંતુ મારા માટે તે ચોક્કસ દ્રશ્ય છબીના રૂપમાં હાજર છે” (એ. આઈન્સ્ટાઈન). Würzburg શાળાના પ્રતિનિધિ, મનોવૈજ્ઞાનિક N. Ach, વિચારની પ્રક્રિયાને વ્યવસ્થિત કરતી કાર્યમાંથી નીકળતી દિશાને નિર્ણાયક વલણ કહે છે, અને O. Seltz એ બૌદ્ધિક (બિન-સંવેદનાત્મક) દ્રશ્ય રજૂઆતોની ભૂમિકાનો અભ્યાસ કર્યો - છબીઓ જે ભૂમિકા ભજવે છે. ઉત્પાદક વિચારસરણીના પ્લાસ્ટિક સાધનો.

તર્ક દરમિયાન, વિચારસરણી વધુ ને વધુ નવા ડેટા ઉત્પન્ન કરે છે જે પ્રારંભિક સ્થિતિઓથી આગળ વધે છે અને, તેનો ઉપયોગ કરીને, વધુને વધુ નવા તારણો પર આવે છે કારણ કે તમામ નવા જોડાણોમાં પ્રારંભિક જોગવાઈઓના પદાર્થોનો સમાવેશ કરીને, તે , જેમ કે દરેક વખતે તેમને નવી બાજુથી ફેરવવાથી, તેમની પાસેથી બધી નવી મિલકતો અને સંબંધો ખુલે છે અને દોરે છે. આ વિચારની "ઉત્પાદકતા" નો સ્ત્રોત છે (S.L. રુબિનસ્ટીન). વિચારની ઉત્પાદકતા એ સમસ્યાઓ હલ કરવાની નવી રીતો બનાવવા માટેની તકનીકોની નિપુણતા છે. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). આવી તકનીકોની એક મહત્વપૂર્ણ વિશેષતા એ વિચારની નવી ટ્રેનોના ઉદભવની સરળતા છે.

ઉત્પાદકતા ચોક્કસ પ્રશ્નના જવાબમાં પેદા થયેલા વિચારોની માત્રા અને ગુણવત્તા દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. વ્યાવસાયિકની વિકસિત વ્યવહારુ વિચારસરણી ઉચ્ચ ઉત્પાદકતા દ્વારા અલગ પડે છે. નવા વિચારો, યોજનાઓ, પદ્ધતિઓ અને તકનીકોની શોધ કરવી અને નવી સર્જનાત્મક સમસ્યાઓ હલ કરવી તે તેના માટે લાક્ષણિક છે. હલ કરવાના કાર્યોની વિવિધતા માનસિક પ્રવૃત્તિના વિવિધ ઉત્પાદનોની રચના તરફ દોરી જાય છે. સતત સુધારણા એ ધોરણોનું ઉલ્લંઘન છે, કારણ કે નવા માટે હજુ સુધી કોઈ ધોરણ બનાવવામાં આવ્યું નથી. ઉકેલની ઉત્પાદક પદ્ધતિ સમસ્યાની સામગ્રી વિશે નવા જ્ઞાનની પેઢી તરફ દોરી જાય છે, તેમજ તેને જરૂરી પરિણામમાં પરિવર્તિત કરવાની પર્યાપ્ત રીત.

કાર્યો

• 1. જૂથ જોડીમાં વહેંચાયેલું છે. જોડીમાંથી એક વિદ્યાર્થીનું લક્ષ્ય: તેના જીવનસાથીને મળવું અને ઇચ્છિત નામ શોધવા. બીજાનું ધ્યેય ડેટિંગ ટાળવાનું છે.
• 2. જૂથના સભ્યના પોઝ (ચહેરાના હાવભાવ, ચાલ...)ને એવી રીતે મોડેલ કરો કે આ પોઝ વ્યક્તિનું પાત્ર દર્શાવે છે.
• 3. જૂથ જોડીમાં વહેંચાયેલું છે. દરેક જોડીના સહભાગીઓ એકબીજાની વિરુદ્ધ ટેબલ પર બેસે છે જેથી પ્રથમ જોઈ ન શકે કે બીજું શું લખી રહ્યું છે (રેખાંકન). બીજો કાગળ પર એક સરળ ભૌમિતિક આકૃતિ દોરે છે અને પ્રથમ માત્ર મૌખિક સૂચનાઓ આપે છે, તેને ડ્રોઇંગનું પુનઃઉત્પાદન કેવી રીતે કરવું તે કહે છે. બીજામાં ડાબે, જમણે, ગોળ, સીધા, ઉપર, નીચે, વગેરે જેવા શબ્દોનો ઉપયોગ કરી શકાય છે, પરંતુ હાવભાવનો ઉપયોગ કરી શકાતો નથી.

તકનીકો

• 1. ઉત્પાદક, સફળ સમસ્યા હલ કરવામાં અનુભવની રચના. "ઉત્પાદક નિર્ણય લેવા માટે તે જરૂરી છે ..."
• 2. પાંચ શા માટે પદ્ધતિ: પાંચમા પ્રશ્ન પછી "શા માટે?" ગૌણ જે થઈ રહ્યું છે તેની જવાબદારી વધુ સભાનપણે લેવાનું શરૂ કરે છે.