procesi dhe rezultati i përvetësimit të aftësive, aftësive dhe njohurive teorike nga një person. Fjala "formë" ka një kuptim të dyfishtë. Së pari, do të thotë "të vendosësh një model dhe të vendosësh receta", dhe së dyti, do të thotë "të formosh prirje ekzistuese". Njohuria e përfshirë në O. nuk ndahet nga njohësi si një objekt që shtrihet jashtë tij, por ai ndikohet drejtpërdrejt nga ajo që di. Çdo njohuri teknike mund të mësohet, madje edhe me zgjedhjen e dikujt, njohuritë morale, si një përbërës i domosdoshëm i O., nuk mësohen drejtpërdrejt nga një person dhe nuk mund të mos mësohen as. O. është një proces i brendshëm, procesi i krijimit të “imazheve” dhe/ose “modeleve” që një person ndjek në jetën e tij. Rezultati i O. nuk përfaqësohet nga lloji i qëllimit teknik, por rrjedh nga procesi i brendshëm i formimit dhe O. dhe për këtë arsye është vazhdimisht në një gjendje vazhdimësie dhe zhvillimi. O. në fakt nuk mund të jetë një qëllim, ai është një lloj procesi vetë-rritës. Këtu dallon nga kultivimi i thjeshtë i prirjeve nga e ka origjinën. Kultivimi i prirjeve është zhvillimi i diçkaje të dhënë; këtu mjetet e arritjes së qëllimit janë ushtrimi dhe zelli, të cilat janë bërë zakon. Në procesin e O., përkundrazi, ajo që dhe falë së cilës dikush merr O. duhet të asimilohet tërësisht dhe plotësisht. Në këtë drejtim, O. përfshin gjithçka që prek, por e gjithë kjo nuk hyn si mjet që i humb funksionet. Përkundrazi, në O. që rezulton asgjë nuk zhduket, por gjithçka ruhet. “Arsimi është një koncept vërtet historik dhe është pikërisht ky karakter historik i “ruajtjes” që duhet diskutuar për të kuptuar thelbin e shkencave humane” (G. Gadamer).

Historikisht, formimi i fenomenit të O. u zhvillua në procesin e formimit të mekanizmave për ruajtjen dhe transmetimin e përmbajtjes së rëndësishme shoqërore nga brezi në brez. Për herë të parë në kulturën evropiane, në dialogun “Protagoras”, Platoni shtroi çështjen e mundësisë së kalimit të virtytit tek brezat pasardhës. Cili i urtë dhe mësues lindor mund të dyshojë se ai duhet të mësojë aftësitë e "të jetuarit së bashku"? Përkundrazi, ai mësoi dhe kërkonte një perceptim të qartë të njohurive të tij. "Ky libër i ligjit nuk do të largohet nga goja juaj", thotë Dhiata e Vjetër. Dhe Sokrati i Platonit dyshoi se Protagora mund t'i mësonte të riut Hipokratit ndonjë gjë. Gjatë diskutimit, Sokrati del në përfundimin: që një shtet të "ekzistojë", duhet të ketë diçka të bashkuar në të cilën të gjithë marrin pjesë - ky është virtyt. Dhe me virtytin më të lartë ai nënkuptonte diturinë, sepse nuk ka asgjë më të lartë se njohja e asaj që është e keqe dhe ajo që është e mirë. Nëse virtyti është dituri, atëherë mund të mësohet.

Për herë të parë, koncepti i O., sipas M. Heidegger, u mendua në thelb nga Platoni në The Republic. Heidegger beson se "Shëmbëlltyra e Shpellës" e Platonit synon të zbulojë atë që grekët kuptuan me payeia, d.m.th. O. Shëmbëlltyra tregon se si një i burgosur, i çliruar nga prangat e tij, largohet nga shpella, ku ai pa vetëm hijet e gjërave në dridhje. e prapa zjarrit, dhe gjatë kalimit në sipërfaqe fiton njohuri për atë që ekziston realisht. Rrëfimi shpaloset në një zinxhir imazhesh që shndërrohen në njëra-tjetrën, duke mishëruar kuptimin e O. Dhoma e ngjashme me shpellën në shëmbëlltyrë është një imazh i vendbanimit të përditshëm të njerëzve; zjarri në shpellë është një imazh i kupës qiellore nën të cilën jetojnë njerëzit, të rrethuar nga gjëra imagjinare, por që ata e perceptojnë si realitet të vërtetë. Ato gjëra të emërtuara në shëmbëlltyrë, të cilat i zbulohen syrit jashtë shpellës, janë, përkundrazi, një imazh i asaj në të cilën konsiston ekzistenca aktuale e të gjitha gjërave. Kalimet nga shpella në dritën e ditës dhe prej andej përsëri në shpellë kërkojnë çdo herë një ndryshim të zakonit të syve nga errësira në dritë dhe nga drita në errësirë. Dhe ashtu si syri trupor vetëm ngadalë dhe gradualisht mësohet me dritën ose me errësirën, po ashtu edhe shpirti nuk duhet të mësohet menjëherë dhe vetëm në vargun e duhur të hapave me sferën e ekzistencës. Një zakon i tillë kërkon që shpirti të kthehet tërësisht në drejtimin kryesor të aspiratës së tij, ashtu si syri mund të shikojë saktë vetëm kur trupi ka marrë pozicionin përkatës. Ky "tranzicion" shërben si një shprehje simbolike e ndryshimit që duhet të ndodhë gjatë shpalosjes së asaj që tashmë është e natyrshme në qenien njerëzore. Një rikualifikim dhe përshtatje e tillë e një qenieje njerëzore në një apo një tjetër zonë që i është caktuar, vëren Heidegger, është thelbi i asaj që Platoni e quan payeia. Paideia do të thotë udhëzim për të ndryshuar të gjithë personin në qenien e tij. Heidegger beson se fjala më e afërt me payeia është "edukim". Së pari, ky është O. në kuptimin e një formacioni të shpalosur. Një “formim” i tillë, nga ana tjetër, “formohet”, duke u nisur gjatë gjithë kohës nga një proporcionalitet paraprirës me një formë të caktuar përcaktuese, e cila për këtë arsye quhet prototip. O. është, në të njëjtën kohë, edhe formimi dhe drejtimi i një modeli të caktuar. “Shëmbëlltyra e shpellës” nuk përfundon me një përshkrim të arritjes së shkallës më të lartë të ngjitjes nga shpella, por rrëfen zbritjen e të çliruarit përsëri në shpellë, sepse momenti thelbësor i O. është tejkalimi i vazhdueshëm. të injorancës. Shëmbëlltyra e quan diellin, drejt të cilit drejtohet i burgosuri, një imazh për idenë e së mirës. Grekët nuk e kuptonin mirësinë në një kuptim të ngushtë moral, ajo është "ajo që e bën diçka tjetër të përshtatshme për diçka". Pas Niçes, ky koncept mund të kuptohet si "vlera më e lartë" për njerëzit.

Sipas M. Foucault, ngjitja e Platonit drejt virtytit ishte e lidhur ngushtë me kujdesin ndaj vetes: "Unë jam i detyruar të kujdesem për veten në mënyrë që të bëhem i aftë për të menaxhuar njerëzit e tjerë dhe polisin". Prandaj, kujdesi për veten duhet të bëhet një art. Kujdesi për veten është i pamundur pa një mentor. Dhe pozicioni i vetë mentorit përcaktohet nga shqetësimi për llojin e kujdesit për veten që tregon reparti i tij. Duke shfaqur dashuri të painteresuar për të riun, mentori jep një parim dhe shembull të kujdesit që duhet të ushtrojë i riu në raport me veten si subjekt. "Kujdesi për veten" e gjen formën dhe plotësimin e tij, së pari, në njohjen e vetvetes dhe së dyti, në atë vetënjohje si shprehja më e lartë dhe e pavarur e "Unë"-it të dikujt që ofron qasje në të vërtetën; më në fund, të kuptuarit e së vërtetës lejon në të njëjtën kohë të njohë ekzistencën e parimit hyjnor në vetvete. "Të kujdesesh për veten" çon në vetë-realizim, i cili bëhet i nevojshëm në sfondin e gabimeve, në sfondin e zakoneve të këqija, në sfondin e të gjitha llojeve të deformimeve. Pra, këtu po flasim më tepër për korrigjimin, për çlirimin, sesa për formimin e dijes. Pikërisht në këtë drejtim do të zhvillohet vetë-realizimi në të ardhmen, gjë që duket domethënëse. Më tej, nëse një person nuk arriti të "korrigjonte" në rininë e tij, kjo mund të arrihet gjithmonë në një moshë më të pjekur. Të bëhesh diçka që një person nuk ka qenë kurrë më parë është tema kryesore e vetë-realizimit. Për të zbatuar këtë të fundit, kërkohet prania e një tjetri. Injoranca nuk mund të shkojë përtej kufijve të vet, dhe kujtesa është e nevojshme për të bërë kalimin nga injoranca në dije (një tranzicion që kryhet gjithmonë përmes një personi tjetër). Sipas Foucault, ekzistojnë tre lloje marrëdhëniesh me një tjetër që janë të nevojshme për formimin e një të riu. 1. Shembull: Shembulli i njerëzve të mëdhenj dhe fuqia e traditës formojnë modelin e sjelljes. 2. Udhëzim me njohuri: transferimi i njohurive, sjelljes dhe parimeve, 3. Udhëzim në vështirësi: aftësia për të dalë nga një situatë e vështirë (arti sokratik). Tash e tutje, mentori (filozofi) vepron si ekzekutues i transformimit të individit në formimin e tij si subjekt. Foucault bën dallimin midis pedagogjisë dhe psikogogjisë. Me pedagogji ai kupton transmetimin e një të vërtete të tillë, funksioni i së cilës është t'i sigurojë subjektit çdo marrëdhënie, aftësi, njohuri që nuk i ka pasur më parë dhe që do t'i duhet të marrë deri në fund të marrëdhënies pedagogjike. Që nga ky moment, psikogogjia mund të quhet transmetim i një të vërtete të tillë, funksioni i së cilës nuk do të ishte t'i siguronte një personi ndonjë marrëdhënie, por të ndryshonte mënyrën e ekzistencës së subjektit.

Në krishterim, në dritën e asaj që u tha, modeli i marrëdhënies midis dijes dhe kujdesit për veten konsiston, së pari, në një kthim të vazhdueshëm nga e vërteta e tekstit në vetënjohje, së dyti, në interpretimin e metodës. të interpretimit si mënyrë e vetënjohjes dhe, së fundi, në pozicionin e qëllimit, që është vetëmohimi. Në këtë drejtim, ekziston një hendek midis psikogogjisë dhe pedagogjisë, pasi shpirti nën ndikimin psikologjik, pra shpirti i shtyrë, kërkohet të thotë të vërtetën që vetëm ai mund ta thotë, të cilën e posedon vetëm ai. Në spiritualitetin e krishterë, subjekti i shtyrë duhet të jetë i pranishëm brenda gjykimit të vërtetë si objekt i gjykimit të tij të vërtetë. Në gjykimin e një skllavi, subjekti i thënies duhet të jetë referenti i thënies.

Diskursi modern i O. u formua përfundimisht nga shekulli i 18-të. - gjatë Epokës së Iluminizmit. Vetë koncepti i oqeanit fitoi një status kategorik dhe u shkëput nga koncepte të tilla si "formim natyror" ose "formim malor". Që tani e tutje, O. u lidh ngushtë me konceptin e kulturës dhe filloi të përcaktojë një mënyrë specifike njerëzore për të transformuar prirjet dhe aftësitë natyrore. Përpunimi përfundimtar i konceptit, i stimuluar nga Herder (kuptimi nga O. “rritje drejt njerëzimit”), përfundoi në periudhën ndërmjet Kantit dhe Hegelit. Kanti nuk e përdor ende fjalën “edukim” në kuptimin e sipërpërmendur, por flet për një “kulturë aftësish” (apo “prirje natyrore”), që në këtë cilësi përfaqëson aktin e lirisë së subjektit që vepron. Edukimi, sipas Kantit, ka të bëjë me formimin e moralit dhe i referohet edukimit praktik, në ndryshim nga edukimi ose trajnimi shkollor (duke dhënë përvetësimin e aftësive) dhe edukimi pragmatik (që i shërben arritjes së racionalitetit). Detyrat morale të Kantit përfshijnë gjithashtu stimulimin e talentit të dikujt. Kjo kërkesë në lidhje me veten tek Hegeli lind tashmë në përputhje me gjykimet për vetë-edukimin dhe edukimin, i cili pushon së qeni ekuivalent me "kulturën", d.m.th., zhvillimin e aftësive ose talenteve; O. përfshin konceptin e "imazhit", i cili ka dy anë, sepse, siç e pamë, ai mbart njëkohësisht në vetvete kuptimet e reflektimit, të kallëpit dhe të modelit. Sipas Hegelit, i cili përfundon formimin e konceptit në shqyrtim, aftësia dalluese e subjektit është se ai shkëputet nga imediate dhe natyrale, dhe këtë e kërkon ana shpirtërore e qenies së tij. Dhe për këtë arsye ai ka nevojë për O., në ngritjen drejt universalitetit Ngritja në universalitet nuk nënkupton vetëm O. teorik, por përfshin edhe praktikën, dhe përqafon përkufizimin thelbësor të racionalitetit njerëzor në tërësi. Thelbi i përgjithshëm i filozofisë njerëzore është se njeriu e bën veten një qenie shpirtërore në të gjitha aspektet. Kërkon sakrifikimin e të përgjithshmes ndaj të veçantës, që nënkupton frenimin e shtysave dhe rrjedhimisht lirinë nga objektet e tyre dhe lirinë për objektivitetin e dikujt.

O., sipas Hegelit, përfshin pajtimin me vetveten dhe njohjen e vetvetes në tjetërsinë. Çdo individ, duke u ngritur nga thelbi i tij natyror në sferën e shpirtit, gjen në gjuhën, zakonet dhe strukturën shoqërore të popullit të tij një substancë të caktuar që dëshiron ta zotërojë. Thelbi i O. nuk është tjetërsimi si i tillë, por kthimi tek vetvetja, parakusht për të cilin megjithatë është tjetërsimi. Në të njëjtën kohë, O. duhet të kuptohet jo vetëm si rezultat i ngjitjes së shpirtit në sferën e universales, por në të njëjtën kohë si elementi në të cilin banon një person i arsimuar. Por filozofia duhet të çojë, siç beson Hegeli, në zotërimin e plotë të substancës, në ndarjen nga të gjitha entitetet objektive, gjë që është e arritshme vetëm në njohuritë absolute filozofike. Kështu, thelbi i vërtetë historik i filozofisë i shmanget Hegelit, sepse nuk është aq faza e fundit e zhvillimit, sa baza për lëvizjen harmonike në të ardhmen.

Marrëdhënia midis filozofisë dhe sensit të përbashkët është paraqitur nga A. Bergson. Sipas Bergson-it, absolutja është e kuptueshme vetëm përmes përvojës intuitive, dhe jo përmes ndërtimeve racionale të abstraguara nga jeta. Vetëm vetëdija e zakonshme është në gjendje të kuptojë thelbin e fenomeneve, duke siguruar një pasqyrë të drejtpërdrejtë në "parimin e jetës". Mendja e shëndoshë është një aksesor i domosdoshëm, baza e vetëdijes së përditshme. Ajo vepron si një ndjenjë shoqërore që na lejon të imagjinojmë pasojat e veprimeve tona, madje, përkundrazi, t'i parashikojmë ato, të jemi në gjendje të zgjedhim atë që është thelbësore. "Arsyeja e shëndoshë është vetë vëmendja që i kushtohet jetës." Por nëse arsyeja e shëndoshë është baza dhe thelbi i shpirtit, atëherë ndoshta ai është i lindur dhe i pavarur nga edukimi? “Duket se ky do të ishte rasti nëse gjithçka në shpirt dhe në shoqëri do të ishte e gjallë, nëse nuk do të ishim të dënuar të mbartnim peshën e vdekur të veseve dhe paragjykimeve.” Idetë na errësojnë vetë jetën dhe na detyrojnë të mendojmë jo për gjërat, por për fjalët. Dhe pikërisht tek O. Bergson klasik, ai gjen forcën e aftë për të "thyer akullin e fjalëve dhe për të zbuluar poshtë tij rrjedhën e lirë të mendimit". Muzika klasike mëson të mos mashtrohesh nga fjalët, eliminon automatizmin dhe çliron idetë nga zgjedha e formave verbale. Ai bën thirrje për "heqjen e simboleve dhe mësimin për të parë".

Në epokën moderne, beson Foucault, e vërteta nuk është më në gjendje të shërbejë si shpëtim i subjektit, siç ishte në kohët e lashta. Njohuria grumbullohet në një proces objektiv shoqëror. Subjekti ndikon në të vërtetën, por e vërteta nuk ndikon më te subjekti. Lidhja midis aksesit në të vërtetën dhe kërkesës për transformimin e njeriut dhe qenies së tij nga vetja më në fund u prish dhe e vërteta filloi të përfaqësonte një zhvillim autonom të dijes. “Postmoderniteti”, sipas J. Baudrillard, po humbet dominimin dyshekullor të shoqërisë. Iluminizmi, i cili lindi diskursin e filozofisë, bazohej në parimin e komunikimit racional. Në thelbin e tij ishte imperativi për të moralizuar mesazhin: për të informuar më mirë, për t'u socializuar më mirë dhe për të krijuar gjithnjë e më shumë vetëdije. Por epoka aktuale karakterizohet nga një rënie e kërkesës për vetëdije, dhe për këtë arsye nuk ka asgjë për t'u shoqëruar. Në vend të "shoqërisë" vijnë "masat", duke thithur informacionin pa e tretur atë. Në të njëjtën kohë, ndodh vdekja e subjektit si bartës i njohjes? aktiviteti telial. Arsyeja e këtij procesi ishte përhapja e mjeteve të reja të komunikimit masiv. Të privon informacionin totaliteti? aftësia për të dalluar të vërtetën nga trillimi dhe realitetin nga simulimi. Ngjashmëritë dhe imazhet i paraprijnë realitetit si simulakra në një mënyrë të tillë që realiteti rezulton të jetë vetëm një simulim i simulacrave. Në të njëjtën kohë, përmbajtja e mesazhit humbet rëndësinë, gjë që çon në atrofi të vetëdijes.

Përkufizim i shkëlqyer

Përkufizim jo i plotë ↓

ARSIMI

ARSIMI, procesi dhe rezultati i zotërimit të njohurive, aftësive dhe aftësive të sistemuara. Në procesin e edukimit, ndodh një transferim brez pas brezi i njohurive të të gjitha atyre pasurive shpirtërore që ka zhvilluar njerëzimi, asimilimi i rezultateve socio-historike. njohuritë e pasqyruara në shkencat e natyrës, shoqërisë, teknologjisë dhe artit, si dhe zotërimi i aftësive dhe aftësive të punës. O. është kusht i domosdoshëm për përgatitjen për jetë dhe punë, bazë. një mjet për të njohur një person me kulturën dhe për ta zotëruar atë; themeli për zhvillimin e kulturës. bazë mënyra për të marrë O.- arsimimi në shkolla të ndryshme ndërmarrjet. Një rol thelbësor në përvetësimin e njohurive dhe inteligjencës. Vetë-edukimi dhe ndriçimi kulturor gjithashtu luajnë një rol në zhvillimin njerëzor. punë, pjesëmarrje në aktivitete sociale dhe të punës.

Përmbajtja e arsimit dhe niveli i tij përcaktohen nga kërkesat e prodhimit shoqëror, të përcaktuara nga shoqëritë, marrëdhëniet, gjendja e shkencës, teknologjisë, kulturës, si dhe niveli i zhvillimit të punëve shkollore dhe pedagogjisë. shkencës. Në një shoqëri klasore, O. është historik-klasor. karakter, i cili manifestohet në ndërtimin e sistemeve njerëzore. edukimi, në përmbajtjen e edukimit dhe metodave të mësimdhënies. Karakteri klasor-klasor i borgjezit. sistemi shkollor me kufizimet e tij të qenësishme në nivelin e arsimimit për fëmijët e punëtorëve, dhe në disa vende, diskriminimin racor, një pjesë të madhe të privatëve dhe kishës. shkollat ​​sovjetike sistemi i jashtëm arsimi kundërshton parime të tilla si barazia e të gjithë qytetarëve të BRSS në marrjen e O., O. e detyrueshme për të gjithë fëmijët dhe adoleshentët; shteti dhe karakteri social i mësuesit. institucionet; liria për të zgjedhur gjuhën e mësimit; pa pagesë të të gjitha llojeve të arsimit, mbajtjen e një pjese të studimit në nivel të plotë shtetëror. sigurimi, një sistem bursash për studentët, etj.; unitetin e sistemit popullor edukimin dhe vazhdimësinë e të gjitha llojeve të edukimit. ndërmarrjet; uniteti i të mësuarit dhe komunist. arsimimi; bashkëpunimi ndërmjet shkollës, familjes dhe komunitetit në edukimin e fëmijëve dhe të rinjve; lidhja e mësimdhënies dhe edukatës me jetën, me praktikën komuniste. ndërtimi; shkencore karakteri i O., përmirësimi i vazhdueshëm i tij bazuar në arritjet më të fundit të shkencës, teknologjisë dhe kulturës; humaniste dhe karakteri shumë moral i O. dhe edukimi; edukimi i përbashkët i personave të të dy gjinive; natyra laike e arsimit, duke përjashtuar ndikimin e fesë.

Ka të përgjithshme dhe të veçanta. O. Gjeneral O. ofron njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e nevojshme për çdo person, pavarësisht nga specialiteti i tij i ardhshëm, profesioni, i veçantë - i nevojshëm për një punëtor të një profesioni dhe kualifikimi të caktuar. Në socialiste Në vende, arsimi i përgjithshëm ka për detyrë t'i pajisë studentët me një grup njohurish për bazat e shkencës, si dhe me aftësitë dhe aftësitë përkatëse, të cilat janë të nevojshme për zhvillimin e gjithanshëm të individit, edukimin e njerëzve aktivë dhe të ndërgjegjshëm. ndërtuesit e socializmit dhe komunizmit, duke formësuar botëkuptimin e tyre dhe komunist. moralit. I lidhur pazgjidhshmërisht me gjeneralin O. në BRSS dhe socialistë të tjerë. vendet e vendosura arsimi politeknik. E madhe ekonomike sociale dhe kombëtare Ajo që ka rëndësi është kalimi në BRSS në kushtet e socializmit të zhvilluar. shoqëria drejt arsimit të mesëm universal (baza për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të çdo anëtari të shoqërisë, duke siguruar barazi të plotë të të gjithë qytetarëve në marrjen e arsimit, një parakusht i domosdoshëm për zotërimin e çdo profesioni në nivelin e arritjeve moderne të shkencës, teknologjisë dhe teknologjisë dhe kulturë).

Gjenerali O. është një bazë e nevojshme për speciale. O. Speciale O. përfshin një sërë industrish: miniera, radio inxhinieri, ndërtim, matematikë, energji, bujqësi, mjekësi, histori, pedagogji. etj. Trajnimi i specialistëve përfshin studimin e specialiteteve. njohuri në lidhje të ngushtë me zbulimin e përgjithshëm shkencor. parimet e modernes prodhimit Sipas nivelit të tij, i veçantë. O. ndahet në arsimi i lartë, arsimi i mesëm i specializuar, arsimi profesional, e cila shoqërohet me trajnimin afatshkurtër të punëtorëve drejtpërdrejt në prodhim.

Parimet e ndërtimit, bazë. detyrat dhe mënyrat për të përmirësuar të gjitha lidhjet e sistemit të bufëve. adv. arsimi janë përcaktuar në Bazat e Legjislacionit të BRSS dhe Republikave të Unionit për Arsimin Publik (1973). Sov. shkolla (në kuptimin e gjerë të fjalës) është krijuar për të siguruar njerëzit. x-personel i aftë për të ndërthurur organikisht arritjet shkencore dhe teknike. revolucion me arritjet e socializmit, me zgjidhjen e problemeve komuniste. p-va. Mesatarja e përgjithshme. edukimi i brezit të ri, që korrespondon me kohët moderne. kërkesat e shoqërive, dhe shkencore dhe teknike. përparimin, duke i pajisur studentët me njohuri të thella dhe të qëndrueshme për bazat e shkencës, duke rrënjosur tek ata një dëshirë për përmirësim të vazhdueshëm të njohurive dhe aftësinë për të qenë të pavarur, për t'i rimbushur dhe zbatuar në praktikë - detyra shkolla e mesme, institucionet arsimore profesionale Dhe institucionet arsimore të mesme të specializuara. Shkencor dhe teknik Revolucioni përcakton rritjen e ritmit të rinovimit të mjeteve të prodhimit, teknologjisë së tij dhe reduktimin e kohës së nevojshme për futjen e teknologjive të reja shkencore në praktikë. zbulimet; kjo kërkon një sasi të madhe të punës moderne nga punëtorët. të përgjithshme shkencore dhe të veçanta njohuri. Profesionale, të mesme speciale dhe institucionet e arsimit të lartë zgjidh problemin e trajnimit të personelit i cili mund të lundrojë shpejt në ndryshimin e kushteve të veprimtarisë prodhuese, të kombinojë njohuri të gjera të përgjithshme teknike dhe kulturore me zotërim të shkëlqyeshëm të një specialiteti specifik dhe një qëndrim krijues ndaj punës.

Në BRSS dhe socialistë të tjerë. vendeve, e drejta për O. është një nga manifestimet më të rëndësishme të socializmit. demokracia, e sanksionuar ligjërisht në kushtetutë, në fakt sigurohet nga zhvillimi i gjerë i një rrjeti shkollash të llojeve të ndryshme, të arsimit të lartë dhe të mesëm special. ndërmarrjet. Zhvillimi i shëndetit mendor në BRSS krijon parakushtet për eliminimin e dallimit midis mendor dhe fizik. punës.

Në një shoqëri antagoniste klasore, klasat sunduese përdorin edukimin. sistemi si mjet për forcimin e dominimit të tij, duke e nënshtruar përmbajtjen e O. këtij qëllimi Kontradikta midis nevojave të kapitalistit. prodhimi në kuadro të kualifikuar të trajnuar dhe dëshira e klasave në pushtet për politike. motivet për të kufizuar arsimin. Niveli i punëtorëve bëhet veçanërisht i mprehtë gjatë periudhave të krizës dhe reagimit dhe shfaqet më fort në epokën e imperializmit. Në moderne kapitaliste vendeve, niveli i O. në vendet masive dhe të privilegjuara është dukshëm i ndryshëm. shkollat.

Klasore-historike. Karakteri i O. manifestohet jo vetëm në parimet e ndërtimit të sistemeve të jashtme. O., por edhe në orientimin ideologjik të programeve, teksteve dhe të gjitha praktikave mësimore. Shkolla socialiste i pajis nxënësit me njohuri të vërteta shkencore. njohuritë, pasi përmbajtja e O. bazohet në metodologjinë e marksizëm-leninizmit, që i çon studentët në dialektik-materialiste. të kuptuarit e ligjeve të zhvillimit të natyrës, jetës shoqërore dhe vetëdijes njerëzore.

Moderne teknike progresi, rritja e nevojave kulturore të anëtarëve të Sov. shoqëritë krijojnë nevojën për të përmirësuar përmbajtjen e O. Shkencore dhe teknike. progresi me rritjen e tij shkencore. informacioni përcakton nevojën për edukim të vazhdueshëm, rimbushje të rregullt të arsimit të përgjithshëm dhe arsimit të përgjithshëm teknik nga punëtorët. dhe të veçantë njohuri. Prandaj, në sistemet e njerëzve. O. BRSS dhe të tjera socialiste. vendet kanë zhvilluar gjerësisht forma të ndryshme trajnim i avancuar Dhe vetë-edukimi punëtorët.

Trajnimi është i lidhur ngushtë me përmbajtjen e edukimit, në të cilin realizohen qëllimet e edukimit. Qëllimet dhe natyra e edukimit kanë ndikim të madh në metodat e mësimdhënies. Përdorimi i gjerë i teknologjisë moderne. mjetet, metodat, aktiviteti njohës përcakton një rritje të efektivitetit të të mësuarit. Një nga detyrat e rëndësishme të shkollës është të ngjall te nxënësit një interes për vetë-edukim dhe formimin e aftësive të punës së pavarur. Shteti ofron ndihmë të madhe për ata që merren me vetë-edukim. dhe organizatat publike (botimi masiv i revistave dhe librave shkencorë popullorë, organizimi i programeve speciale arsimore të përgjithshme radiotelevizive, prodhimi i filmave shkencorë dhe teknikë, zhvillimi i një rrjeti të edukimit politik partiak, etj.).

O. është e lidhur ngushtë me arsimi, formimi i cilësive të personalitetit. Kjo ndërvarësi objektivisht ekzistuese manifestohet në faktin se O. është një faktor i domosdoshëm dhe i fuqishëm në arsim. Sov. shkolla, duke zgjidhur probleme të përgjithshme arsimore, duke i pajisur nxënësit me njohuri për ligjet e zhvillimit të natyrës, të shoqërisë dhe të të menduarit, aftësitë dhe aftësitë e punës, formon një shkollë komuniste mbi këtë bazë. pikëpamjet dhe bindjet e nxënësve, botëkuptimi dhe cilësitë morale e vullnetare të tyre. Në të njëjtën kohë, edukimi i duhur i individit kontribuon në përvetësimin e suksesshëm të njohurive. Uniteti i arsimit, trajnimit dhe edukimit arrihet duke zbatuar parimin e trajnimit arsimor, kryerjen e punës edukative në sistemin e veprimtarive arsimore jashtëshkollore, në procesin e veprimtarive të organizatave pioniere dhe Komsomol. Kombinimi i arsimit me punën e dobishme shoqërore, duke përdorur ndikimin e socialistëve. mjedisi social ju lejon të zgjidhni me sukses problemet arsimore. dhe edukojnë. detyrat e caktuara për Sov. shkolla komuniste. partisë. E. I. Monoszon.

Çfarë është Arsimi? Kuptimi dhe interpretimi i fjalës obrazovanie, përkufizimi i termit

1) Edukimi- - Anglisht arsimimi; gjermane Bildung. 1. Një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të sistematizuara të fituara nga një individ në mënyrë të pavarur ose në procesin e studimit në institucione arsimore speciale. Në varësi të vëllimit dhe natyrës së njohurive, dallohen arsimi fillor, bazë, i mesëm, i lartë, i përgjithshëm dhe special (profesional); sipas përmbajtjes - teknike, humanitare, shkenca natyrore, sociale. O. është një nga treguesit e social statusi i një individi dhe një nga faktorët e ndryshimit dhe riprodhimit të shoqërisë. strukturat e shoqërisë. 2. Sociale një institucion që kryen funksionet e përgatitjes dhe përfshirjes së një individi në sfera të ndryshme të shoqërisë, duke e njohur atë me kulturën e një shoqërie të caktuar. Shihni NJOHURI, KUALIFIKIM, EDUKIM.

2) Edukimi- - 1. Një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të sistematizuara të fituara nga një individ në mënyrë të pavarur ose në procesin e studimit në institucione arsimore speciale; dallojnë: arsimin fillor, bazë, të mesëm, të lartë, të përgjithshëm dhe të veçantë (profesional); shkenca teknike, humane, natyrore. O. është një nga treguesit e social statusi i një individi dhe një nga faktorët e ndryshimit dhe riprodhimit të shoqërisë. strukturat e kompanisë. 2. Sociale institut që kryen funksionet e përgatitjes dhe përfshirjes së individit në të ndryshme. sferat e jetës së shoqërisë, duke e futur atë në kulturën e kësaj shoqërie.

3) Edukimi- - një proces i institucionalizuar mbi bazën e të cilit transferohen vlerat, aftësitë dhe njohuritë nga një person, grup, komunitet tek të tjerët.

4) Edukimi- - një nga mjetet më domethënëse të riprodhimit shoqëror të shoqërisë dhe njeriut, në të njëjtën kohë procesi dhe rezultati i asimilimit nga njerëzit, kryesisht fëmijët, adoleshentët dhe të rinjtë, të njohurive, aftësive dhe aftësive të sistemuara, një kusht i domosdoshëm për përgatitjen. një person për jetë të pavarur, për punë, që funksionon si një institucion social specifik që ndërvepron me nënsistemet kryesore të shoqërisë - ekonomike, sociale, politike, shpirtërore.

5) Edukimi- - një proces i institucionalizuar mbi bazën e të cilit transferohen vlerat, aftësitë dhe njohuritë nga një person, grup, komunitet tek të tjerët.

6) Edukimi - - funksion i shoqërisë që siguron riprodhimin dhe zhvillimin e vetë shoqërisë dhe të sistemeve të veprimtarisë. Ky funksion realizohet nëpërmjet proceseve të transmetimit kulturor dhe zbatimit të normave kulturore në ndryshimin e situatave historike, mbi materialin e ri të marrëdhënieve shoqërore, nga breza njerëzish që zëvendësojnë vazhdimisht njëri-tjetrin. Organizimi si funksion shpërndahet në të gjithë sistemin e marrëdhënieve njerëzore, por si proces i organizuar organizimi kryhet nga institucione të veçanta shoqërore. Për disa institucione, arsimi vepron si korniza përfundimtare dhe gjithëpërfshirëse e ekzistencës së tyre, duke përcaktuar qëllimet, vlerat, nënkulturën dhe vetëvendosjen e njerëzve: shkollat ​​në të gjitha nivelet, profesioni i mësuesit. Për institucionet e tjera kuptimi i ekzistencës së tyre nuk shterohet nga zbatimi i funksionit të O., por pa të janë të pamendueshme: familja, shteti, kisha. Lokalizimi i funksionit kulturor ekskluzivisht në institucionet përgjegjëse për zbatimin e tij redukton përshtatshmërinë dhe qëndrueshmërinë e sistemit shoqëror në tërësi, kufizon zhvillimin e tij dhe mund të çojë në rënie, regres dhe degradim kulturor. Në shoqëritë e qëndrueshme dhe dinamike, të gjitha strukturat, institucionet dhe aktorët shoqërorë janë të përfshirë në zbatimin e funksionit të O. në një formë ose në një tjetër. Problematikat e O. bëhen tema përcaktuese e komunikimit publik në pikat kthese të jetës së shoqërisë, në situata krize dhe kur kahu i zhvillimit ndryshon. Në shekullin e 20-të shoqëritë e zhvilluara dhe dinamike pranojnë paradigmën e O. të vazhdueshme (1960-1980) ose O. gjatë gjithë jetës (1990), duke bërë kështu pothuajse çdo person pjesëmarrës në zbatimin e funksionit të O. O. zbatohet si një veprimtari shoqërore njerëzore. Sistemi i veprimtarive edukative paraqitet në mënyra të ndryshme në njohuri për pjesëmarrës të ndryshëm në procesin arsimor dhe përshkruhet ndryshe në qasje të ndryshme. Brenda një procesi të vetëm dhe një funksioni të përgjithësuar, është e nevojshme të identifikohen dhe analizohen të paktën pesë funksione dhe procese të veçanta: 1) Kultura në kuptimin e ngushtë - funksioni i vendosjes së themeleve të kulturës me një orientim drejt gjendjes aktuale të kulturës dhe aktivitet; 2) trajnimi i personelit - një funksion i integrimit dhe imponimit në institucionet arsimore të kërkesave për zhvillimin dhe riprodhimin e teknologjive; 3) trajnimi është funksion i teknologjizimit të veprimtarisë epistemike; 4) arsimi - funksion i ruajtjes së diversitetit kulturor, veçantisë rajonale, riprodhimit dhe ekologjisë së strukturave ekonomike, peizazheve natyrore, traditave kombëtare, etj.; 5) shkrim-leximi është funksion i sigurimit të të drejtave dhe mundësive të barabarta fillestare për të gjitha grupet dhe shtresat e shoqërisë, teknologjizimi i stilit të jetesës. Në arsimin si sferë e praktikës sociokulturore, proceset themelore edukative zbatohen përmes ndërveprimit bashkëpunues të pozicioneve funksionale, metodologjike, shkencore, projektuese dhe programore, kërkimore dhe drejtuese të përfaqësuesve të tij. Burimi i natyrës problematike dhe paradoksale të vetë praktikës së edukimit dhe pasqyrimit të veprimtarisë edukative, përshkrimeve teorike, interpretimeve dhe kuptimit të tij është një ngjarje në një praktikë të vetme të veprimtarisë së dy subjekteve ontologjikisht joproporcionale - kulturës normative dhe shoqërisë, të personifikuara. në figurën e mësuesit, nga njëra anë, dhe individualitetin spontan, arbitrar, krijues të nxënësit, nga ana tjetër. Në mënyrë fenomenale, kjo bashkëjetesë e dy aktiviteteve shfaqet ose si bashkëpunim dhe bashkëpunim, ose si një luftë ose një lojë - ballafaqim. Në bashkëveprimin dhe bashkëjetesën e mësuesit dhe nxënësit (shoqëria dhe individualiteti), ndërthuren dhuna e ndërsjellë dhe shtypja e lirisë dhe vullnetit, dashuria dhe ngritjet krijuese, respektimi dogmatik i kanunit dhe herezia shkatërruese. Rezultati i edukimit është personaliteti i nxënësit me vetitë, aftësitë dhe karakteristikat e tij, por ky rezultat arrihet si kompromis i ndërveprimit të dy palëve, njëra prej të cilave - kultura dhe shoqëria në personin e mësuesit - ka nevojë, detyron, kërkon. , ndërsa tjetri, në personin e studentit, vetëm mundet, por ose do ose nuk e do. Kështu, gjendja e kulturës dhe e shoqërisë, zhvillimi i tyre, e ardhmja e tyre janë në duart e individit, ata janë plotësisht të varur nga studenti kapriçioz, i vullnetshëm, krijues. Historia e O. është një histori e fitoreve dhe humbjeve, marrëveshjeve dhe kompromiseve mes dy pjesëmarrësve në procesin arsimor. Reflektimi dhe të kuptuarit e këtij ndërveprimi shoqëron gjithë historinë e filozofisë. Një nga pyetjet që e shtyu Sokratin të filozofonte ishte çështja e transmetimit të virtytit. Nëse virtyti është atributi kryesor i një politikani, shembull i të cilit ishte Perikliu, përse fëmijët e Perikliut privohen nga ky atribut? Me sa duket, virtyti nuk trashëgohet automatikisht, as në kuptimin natyror të trashëgimisë (me gjak, nga lindja, gjenetikisht), as në kuptimin shoqëror (të drejtat e trashëgimisë, parësia etj.). Dyshime të tilla skualifikojnë themelet tradicionale shoqërore, aristokracia trashëgimore është e privuar nga baza e ekzistencës së saj dhe gjithashtu problematizohet aftësia e një polisi demokratik për të mbijetuar. Problemi nuk i jep vetes një zgjidhje të menjëhershme spekulative, ndaj në të njëjtën kohë Sokrati e trajton atë praktikisht (studenti i tij Alcibiades), por këtu ai nuk arrin sukses, si me fëmijët e tij. Filozofia e lashtë karakterizohet nga një ngushtim i të kuptuarit të çështjeve arsimore në aspektin teorik për shkak të modelit të vendosur nga Sokrati për ndarjen e praktikës arsimore në një tërësore - në lidhje me një student të zgjedhur posaçërisht, dhe një të reduktuar - në lidhje me mësimdhënien e filozofisë. . Mësimi i filozofisë zhvillohej në një formë ekzoterike publike (bisedat Sokratike mbi Agora, Akademia e Platonit, Liceu i Aristotelit), dhe praktika edukative holistike ishte një çështje private dhe ishte e veshur me një formë ezoterike (Sokrati - Alcibiadi, Platoni - Dionisi Më i ri, Aristoteli - Aleksandri i Madh). Filozofia kineze u zhvillua ndryshe, ku qëndrimi ishte më tepër i kundërt: reflektimi mbi praktikën edukative u zyrtarizua në tekste ekzoterike për përdorim publik dhe, anasjelltas, shpesh vetë mësimi filozofik u kalua studentëve të ngushtë si njohuri ezoterike. Në Kinën e lashtë, dy versione të kundërta të praktikës arsimore u zhvilluan në kuadrin e të kuptuarit të natyrës problematike të arsimit dhe varësisë së kulturës dhe shoqërisë nga aftësitë, arbitrariteti dhe veprimtaria e individualitetit të studentit. Konfuci e shihte fëmijën dhe studentin si një të egër, që i nënshtrohej kultivimit me çdo mjet të mundshëm. Rituali është i vlefshëm si kuintesenca e kulturës dhe duhet të transmetohet përgjithmonë, është më mirë të inkurajohet studenti të zotërojë ritualin me humanizëm sesa me dhunë. Rituali dhe humanizmi bëhen parimet kryesore të praktikës edukative konfuciane, e cila bën të mundur ruajtjen dhe transmetimin e "ceremonive kineze" për gati tre mijë vjet, deri në ditët e sotme. Lao Tzu kishte një reflektim të ndryshëm aksiologjik mbi paradokset arsimore. Bëhu vetvetja, i thuhet studentit, kultura dhe shoqëria janë të forta dhe të fuqishme me ritualet dhe ceremonitë e tyre, kërkojnë të të shtypin. Për t'i rezistuar atyre me sukses, po zhvillohet rruga e Tao (Tao de Ching), rruga e individualitetit të vetëvlerësuar, e aftë për t'i rezistuar kulturës dhe shoqërisë. Në shoqëritë tradicionale, mund të dallohen tre paradigma kryesore arsimore. Pedagogjia natyrore. Karakteristikë e shoqërive që nuk janë zhvilluar në shkallën e shtetësisë. Kjo praktikë edukative bazohet në një ndarje të rreptë midis botës së të rriturve dhe botës së fëmijëve. Të parëve u lejohet të marrin pjesë në rituale, të mbajnë të gjitha përgjegjësitë dhe të gëzojnë të gjitha të drejtat e disponueshme në një kulturë të caktuar, ndërsa këta të fundit janë të privuar nga të gjitha këto. Kufiri midis botëve përcaktohet nga rituali i inicimit. Gjatë periudhës së jetës para fillimit, fëmija në funksionet natyrore zotëron gjithçka që është e nevojshme për jetën e të rriturve, pasi ka kaluar testet, pasi ka kryer të gjitha bëmat e nevojshme në ritin e inicimit, ai lejohet të hyjë në botën e të rriturve. E gjithë përmbajtja e kësaj praktike edukative mund të shprehet nga një fjalë e urtë lindore, e cila ndryshon vetëm në variante në shumë kultura: "deri në 7 vjeç, një fëmijë është mbret, deri në 15 vjeç - një skllav, pas 15 vjetësh. - një mik.” Pedagogjia ezoterike (pedagogjia e idealit). Është i përhapur në praktikën e trajnimit të neofitëve për veprimtari komplekse dhe të rralla (priftërinj, shkencëtarë, filozofë, artistë, zanate të rralla dhe të shenjta). O. në këtë praktikë bazohet në hipermotivimin e nxënësit neofit, i cili lind nëpërmjet idealizimit të mësuesit, dhe në imitimin e mësuesit në çdo gjë pa përjashtim, pa bërë dallimin midis aspekteve të rëndësishme dhe të parëndësishme, pasi as mësuesi dhe as nxënësi. mund të dallojë çfarë është e rëndësishme dhe çfarë nuk është e rëndësishme në veprimtari komplekse dhe të shenjta. Mësimdhënia në këtë paradigmë shoqërohet me përvoja të gjalla katarktike dhe ekstatike, të cilat nga njëra anë presupozojnë dhe nga ana tjetër formojnë te nxënësi një karakter unik dhe një individualitet të theksuar. Pedagogjia e socializimit dhe kultivimit masiv. Ajo përfaqësohet në çdo shoqëri tradicionale nga një sistem normash dhe rregullash që rregullojnë sjelljen e pranueshme dhe të papranueshme. Skematikisht, kjo praktikë edukative është shumë e thjeshtë - disa veprime dhe veprime inkurajohen, të tjera ndëshkohen, mësuesi tregon sjelljen dhe veprimet e duhura, ose i demonstron vetë, nxënësi i imiton. Ndonjëherë veprimet e lejuara dhe të inkurajuara janë komplekse dhe kërkojnë njohuri, aftësi dhe aftësi të veçanta, atëherë posaçërisht nxitet dëshira për t'i zotëruar ato. Sjellja e inkurajuar dhe e pranueshme mund të ndryshojë shumë për grupe dhe shtresa të ndryshme shoqërore, kështu që edukimi dhe edukimi bëhen karakteristika sociale, duke shkaktuar pabarazi cilësore. Origjinaliteti individual dhe impulset krijuese konsiderohen veprime të dënueshme në këtë pedagogji. Aftësia për të "të qenë si gjithë të tjerët", sjellja tipike mesatare dhe përmbushja e ritualit, protokollit dhe mirësjelljes inkurajohen. Në Evropën moderne, me shkatërrimin e formave tradicionale të jetës, lind nevoja për një kuptim të ri të veprimtarive të shoqërisë dhe të gjithë kompleksit të marrëdhënieve shoqërore që lidhen me të. Shfaqet institucioni i personalitetit. Një person autonom dhe i lirë ka nevojë për edukim dhe edukim për të kapërcyer pabarazinë sociale dhe për vetërealizim. Dy paradigma të reja arsimore po shfaqen dhe zhvillohen: pedagogjitë egalitare dhe elitiste. Pedagogjia egalitare. Ai shfaqet gjatë epokës së reformës në komunitetet protestante (në Bjellorusi dhe në shkollat ​​vëllazërore të komuniteteve ortodokse). Rëndësia më e madhe për zhvillimin e O. Kohët e reja dhe pedagogjia egalitare kanë veprimtaritë teorike dhe praktike të peshkopit të komunitetit anabaptist të vëllezërve Moravianë J.A. Comenius. Vetë-realizimi personal, sipas Comenius, përcaktohet nga leximi i Biblës dhe besimi i pandërmjetësuar nga kisha. Jo vetëm iniciues, dhe jo vetëm kushdo, por çdo person duhet të jetë në gjendje të lexojë Biblën. Për më tepër, ajo ndryshon - njeriu duhet të jetë në gjendje të lexojë Biblën dhe duhet ta lexojë atë. “Të lexosh apo të mos lexosh” përcaktohet nga vetë individi, por sigurimi i aftësisë për të lexuar është përgjegjësi e shoqërisë. Prandaj, pedagogjia e Comenius-it lind mbi bazën e imperativit të krishterë të reformuar, por si laike. Kërkesa që të gjithë të mund të lexojnë Biblën presupozon vazhdimin e O., pasi në universitete mësohen aftësi të veçanta për të lexuar Biblën. Komensky i zgjidh të gjitha këto probleme në organizimin holistik të procesit arsimor, duke lidhur në një kompleks të vetëm sigurimin masiv të shkrim-leximit për të gjithë, mundësinë e vazhdimit të arsimit sipas programeve të lidhura nga shkolla fillore në universitet. Comenius projektoi shkollën përmes standardizimit të materialit arsimor në të gjitha fazat e arsimit, duke krijuar teknologjinë e parë humanitare. Efektiviteti teknologjik i arsimit, sipas Comenius, presupozon mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit, mundëson këmbyeshmërinë dhe konsistencën e elementeve kryesore teknologjike të veprimtarisë: mësuesit që trajnohen në të njëjtën mënyrë, tekstet shkollore, programet, institucionet arsimore. Nxënësi ka mundësinë të vazhdojë O., duke ndryshuar shkollën ose qytetin, duke humbur një vit ose më shumë, nga i njëjti vend ku e ka lënë. Zbatimi praktik i pedagogjisë egalitare kërkonte vendosjen e një programi të madh pune, i cili zgjati treqind vjet dhe përfundoi vetëm në shekullin e 20-të, kur analfabetizmi u eliminua plotësisht në të gjitha vendet e zhvilluara dhe arsimi u përhap. Një aktivitet i vetëm i teknologjizuar është efektiv dhe i qëndrueshëm, por konservator dhe jo adaptues. Prandaj, zbatimi i pedagogjisë egalitare shoqërohet me kriza të rregullta të sistemeve arsimore kombëtare, të cilat përsëriten në shekujt XIX dhe XX. çdo 15-20 vjet, dhe pas Luftës së Dytë Botërore në vendet e zhvilluara, mund të vërehet një reformë e përhershme si në sistemin O. ashtu edhe në përmbajtjen e tij. Pedagogjia elitare. Teknologjizimi dhe standardizimi i sferës së arsimit natyrshëm krijon probleme për kërkesat dhe nevojat arsimore jo standarde, pavarësisht se nga çfarë motivohet ky jo standard: nga interesat e studentëve, nga nevojat specifike sociale, apo nga qëndrimet filozofike (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Pedagogjia elitare lind si kompensim i mangësive të teknologjisë masive humanitare të edukimit, duke mos u shndërruar kurrë në vetë teknologji, duke u përpjekur të zgjidhë problemet e saj specifike me mjete specifike. Këto të fundit, megjithatë, nuk janë shumë të ndryshme, më shpesh këto janë opsione të ndryshme për edukimin në shtëpi dhe vetë-edukimin. Një çështje tjetër janë praktikat pedagogjike që huazojnë parimet teknologjike të pedagogjisë së Comenius, por i zbatojnë ato në situata lokale: për një kontigjent të veçantë studentësh (oligofrenopedagogjia për personat me prapambetje mendore, pedagogji e shurdhër për të verbërit e shurdhër, pedagogjia e Makarenkos për adoleshentët dilinkuentë. , etj.), për transmetimin e përmbajtjeve të ndryshme (pedagogjia Waldorf e bazuar në antropozofinë e Steiner, metoda e projektit e bazuar në instrumentalizmin e Dewey dhe pragmatizmin e Peirce). Në shekujt 19-20. Me rritjen e njohurive shkencore dhe diversifikimin e qasjeve shkencore dhe filozofike, lindin paradigma të reja pedagogjike (sistemi psikologjik - Mannheim (nga Mannheim) me theks në testimin e aftësive, trajnime kibernetike - të programuara), por nuk shkojnë përtej eksperimentit. Krizat periodike në fushën e shëndetësisë përfundojnë gjithmonë me zgjidhje paliative dhe reforma e përhershme është jashtëzakonisht jokonsistente. Kjo është për shkak të natyrës së pazgjidhur të shumë problemeve ontologjike, morale dhe etike. Ontologjike: probleme të konceptit, natyrës ose krijesës së njeriut, probleme të përmbajtjes së ideve dhe probleme të metodës së veprimtarisë. Morale dhe etike: problemet e aksiologjisë dhe problemet e së drejtës. Ideja e një personi. Interpretimi i konceptit të O. varet nga qasja e personit ndaj idesë. Edhe pse vetë mundësia e O. si praktikë dikton tashmë një qasje të caktuar ndaj idesë së një personi. Në etimologjinë e termit O. ekziston një imazh (bjellorusisht adukatsyya - greqisht eidos, gjermanisht bildung - bild, ndërtesa angleze), duke u nënshtruar nën një imazh, duke dhënë një imazh. Kjo do të thotë, nëse O. është e mundur, atëherë kuptohet si punë me formën, entelekinë e një personi. Por a ndikon kjo në përmbajtjen, thelbin, natyrën e njeriut? - kjo është një nga pyetjet kryesore të filozofisë së edukimit Nëse natyra njerëzore nuk preket në procesin e edukimit, atëherë shumëllojshmëria e praktikave edukative përcaktohet vetëm nga idetë kulturore dhe historike për imazhin ose modelin nën të cilin personi është. i shkolluar vendoset. Në këtë rast, diskutimet shpalosen ose rreth interpretimit të koncepteve të tilla si: personaliteti i zhvilluar në mënyrë harmonike, kalokagathia, jun-tzu (kinez. "njeriu fisnik"), "arian i vërtetë", etj., ose rreth të kuptuarit të modeleve specifike (imazhi dhe ngjashmëria e Zotit, "bëjnë jetën si shoku Dzerzhinsky", Che Guevara e kështu me radhë ad infinitum). Nëse edukimi është i aftë të ndikojë në natyrën njerëzore, atëherë praktika edukative bëhet antropoteknikë (Antropoteknika) dhe bie në sferën e ligjit moral dhe imperativit kategorik. Revolucioni kulturor sovjetik dhe ai kinez me detyrën e edukimit (krijimit) të një njeriu të ri, bëhet e mundur eugjenika e F. Galtonit dhe variantet e saj totalitare. Teologjia e krishterë parashtron dy parime të kundërta: tradicionalizmin, një akt i njëhershëm i krijimit të njeriut nga Zoti, i ndjekur nga riprodhimi i asaj që ishte krijuar dikur, dhe kreacionizmi, i cili supozon krijimin e çdo shpirti njerëzor nga Zoti përsëri. Krijimtaria (Augustini i Bekuar, Kalvini) pranohet në protestantizëm dhe do të lejonte në thelb ndërhyrjen radikale në natyrën njerëzore nëse nuk do të kufizohej nga dogma e paracaktimit. Teknologjia pedagogjike e Comenius bazohet në teologjinë protestante dhe ontologjinë njerëzore. Kjo lejon ndërhyrjen radikale në formimin e një personi, pasi nuk ndikon në shpirtin e tij (esencën, fatin), ekzistenca e të cilit është e paracaktuar nga Zoti. Kjo e fundit, nga ana tjetër, vazhdon të krijojë shpirtin (përcaktojë fatin dhe thelbin e një personi), por kjo kryhet në sferën e jashtme të praktikës fetare. Në veçanti, për anabaptistët (ri-baptistët), lëvizjen në protestantizëm të cilës i përkiste Comenius, rilindja radikale e një personi ndodh në momentin e pagëzimit (ripagëzimit) të të rriturve dhe në forma më pak radikale në ritin e konfirmimit të adoleshentët, e cila kthehet në ritet e lashta të inicimit. Shekullarizimi i teknologjisë pedagogjike të Comenius cenon integritetin dhe organicitetin e saj, prandaj problematizimi i themeleve të teknologjisë egalitare me ashpërsi të ndryshme përsëritet periodikisht gjatë tre shekujve të zbatimit të programit të Comenius. Versioni jo-teologjik, i cili lejon krijesën e njeriut dhe paplotësinë e krijimit të tij, paraqitet në qasjen e veprimtarisë, veçanërisht në konceptin kulturor-historik të Vygotsky. Premisa kryesore këtu është mosidentiteti i një personi me veten e tij në historinë natyrore (filogjenia), historinë shoqërore (ontogjenezë) dhe në historinë individuale (biografia ose gjeneza aktuale). Mosidentiteti i një personi me veten në proceset e formimit të tij mohon natyrën e paracaktuar të zhvillimit të tij, e bën të pamundur parashikimin e qartë të fazave të zhvillimit, dhe në një farë kuptimi, diagnostikimin, në formën që ajo merr në Psikologjia, pedologjia dhe pedagogjia bashkëkohore e Vygotsky. Pa parashikim dhe diagnostifikim, veprimtaria e teknologjizuar e edukimit masiv është e pamundur Në konceptin kulturoro-historik, kjo pengesë eliminohet duke futur konceptin e zonës së zhvillimit proksimal (nxënës, fëmijë, person), i cili është projektuar në bashkë-historik. ekzistenca e ndërveprimit mes mësuesit dhe nxënësit përmes parashikimit, formulimit të detyrave individuale të zhvillimit dhe zgjidhjes së përbashkët të këtyre problemeve. Kështu, problemi ontologjik i njeriut përkthehet në një problem metode dhe zgjidhet me mjete metodologjike dhe jo me spekulime filozofike për thelbin e njeriut. Përmbajtja e O. Problemi më i mprehtë i përmbajtjes së O. manifestohet në kundërshtimin e veprimtarisë dhe qasjeve natyraliste (Qasje). Në pedagogjinë e Comenius-it përcaktohej sensualisht përmbajtja e O. Studenti u njoh me botën e gjërave shqisore. Një nga parimet kryesore të didaktikës së Comenius ishte parimi i dukshmërisë, i cili është një riinterpretim për veprimtaritë edukative të tezës "esse est percipi" - "përmbajtja e zotëruar në edukim mund të jetë ajo që futet përmes ndjeshmërisë". Për vetë Comenius-in, ashtu edhe për Berkeley-n, sensacionalizmi nuk përbënte problem, pasi O. u plotësua nga studimi i Biblës, përmbajtja e së cilës padyshim nuk është sensuale. Por me shekullarizimin e plotë të shkollës, objektet e kuptueshme transcendentale praktikisht zhduken nga përmbajtja e filozofisë. Edhe objektet ideale të matematikës përkthehen si imazhe vizuale. Përmbajtja e filozofisë përkufizohet thelbësisht ndryshe në fenomenologji, idealizëm transcendental dhe qasjen e veprimtarisë. Por deri më tani, edhe nëse kjo përmbajtje kalon në arsim, në raste të rralla bëhet pronë e edukimit individual, pastaj jashtë praktikës shkollore, jashtë institucioneve arsimore. Në të menduarit profesional të mësuesve, përmbajtja e O. kuptohet si njohuri, aftësi dhe aftësi (të ashtuquajturat ZUN) në interpretimin e tyre sensualist. Kritika ndërprofesionale nuk ngrihet në formulimin themelor të problemit të përmbajtjes së O., por kufizohet në zëvendësimin e lëndëve të tjera ose kategorive racionale në vend të ZUN-ve, për shembull, aftësitë, një mënyrë individuale veprimtarie ose njohuri personale. . Problemi i përmbajtjes së edukimit lokalizohet në sistemin institucional të edukimit masiv, pasi edukimi me përmbajtje të ndryshme ontologjike (fetare, me bazë veprimtarie, filozofike, ezoterike etj.) bashkëjeton njëkohësisht me shkollën masive. Metodat edukative Problemet e metodave edukative lidhen me vështirësitë e kategorizimit të veprimtarisë së pjesëmarrësve të ndryshëm në procesin arsimor dhe statusin ontologjik të ndërveprimit dhe bashkëjetesës së tyre. Ata përpiqen të kategorizojnë procesin holistik të edukimit përmes aktiviteteve individuale të pjesëmarrësve (mësuesi mëson, nxënësi mëson) në skemat lëndë-objekt. Si nxënësi ashtu edhe mësuesi veprojnë si lëndë aktive dhe veprimtaria e tyre synon objekte të jashtme për ta: natyrën, njohuritë, tekstet, etj. Për më tepër, për mësuesin, vetë nxënësi është objekt i veprimtarisë së tij. Kjo qasje has në rezistencë nga mbështetësit e skemave të ndërveprimit subjekt-subjekt. Këtu aktiviteti nuk mund të konsiderohet si një veprimtari individuale ose transformuese e punës, e cila mund të reduktohet në një sistem aktivitetesh individuale, por vetëm si një i shpërndarë kolektivisht (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Një veprimtari e tillë edukative kuptohet si një lojë ose komunikim, i cili në thelb nuk mund të individualizohet. Rikategorizimi i aktiviteteve të O. përsa i përket lojës dhe komunikimit krijon më shumë probleme sesa zgjidh. Në një lojë me shumë pjesëmarrës, ose në komunikim (që është e paimagjinueshme me më pak se dy lëndë), nuk ka dhe nuk mund të ketë një rezultat apriori të jashtëm. Kjo do të thotë se rezultati i edukimit dhe edukimit nuk mund të kontrollohet më nga mësuesi dhe shoqëria që ai personifikon humbet kontrollin mbi gjendjen e kulturës dhe status quo-në e vetë shoqërisë. Individualiteti i nxënësit dhe shoqëria me gjithë kulturën botërore në personin e mësuesit kanë të drejta të barabarta në formësimin e rezultatit të edukimit dhe edukimit. Por kjo çon në absurdizimin e teknologjisë pedagogjike të Comenius (dhe shumicën e pedagogjisë së tjera që pretendojnë se janë teknologjikisht të avancuara). Pedagogjia egalitare garanton të drejta të barabarta për të gjithë studentët, por nuk mund të bëhet fjalë për të drejta të barabarta mes mësuesit dhe nxënësit. I pari e di, i dyti mund të dijë vetëm potencialisht, ose duhet të dijë. Ideja e O si lojë ose rreth komunikimit (dialogu, komunikimi) kërkon një rishikim të të gjitha ideve për shoqërinë dhe kulturën. Kjo do të thotë një refuzim i versionit rigoristik retorik (S. Averintsev -) të kulturës, një refuzim i historicizmit (K. Popper -) në interpretimin e historisë dhe zhvillimit shoqëror. Vetëm një shoqëri thelbësisht e hapur (A. Bergson, Popper, J. Soros -) është në gjendje të asimilojë aktivitetet e O. si lojë dhe dialog, duke pranuar për vete një funksion krejtësisht të ndryshëm të O. në versionin e zhvillimit të vetvetes, dhe jo riprodhimi dhe konservimi. Pra, problemi i metodave edukative qëndron në zhvillimin e filozofisë dhe metodologjisë për zhvillimin e shoqërisë. Në fakt, një formulim profesional pedagogjik i problemit të metodave artistike kërkon kërkime dhe zhvillim sistematik dhe metodologjik në fushën e sistemeve heterogjene, heteronomike, heterokronike dhe heteroarkike të veprimtarisë, dhe kjo është pikërisht ajo që duket të jetë praktika moderne artistike. për të menduarit pedagogjik. Megjithatë, zhvillime dhe kërkime të tilla nuk mund të kryhen me anë të vetë pedagogjisë. Aksiologjia e O. Pluralizmi i shoqërive moderne krijon në sferën e O. një shumëllojshmëri propozimesh për qëllime dhe modele të zhvillimit njerëzor. Edhe shoqëritë tradicionale ofruan mundësi të ndryshme arsimimi për brezat e rinj, edhe pse në një grup të kufizuar mostrash dhe standardesh. Por në arsim, karakteristikë e shoqërive tradicionale, një person, një student, një fëmijë ishin të kufizuar në aftësinë e tyre për të zgjedhur nga opsionet e ofruara. Zgjedhja ishte e paracaktuar, e diktuar nga origjina, aftësitë dhe qëndrueshmëria e formave institucionale të shkollës tradicionale. Studenti modern është shumë më i lirë në zgjedhjen e llojit të edukimit që shoqëria mund t'i ofrojë atij. Ai është më pak i lidhur nga origjina, për shkak të dinamikës sociale dhe lëvizshmërisë së individëve, ai është më pak i lidhur nga kufizimet e aftësive të veta, për shkak të teknologjisë së lartë dhe shumëllojshmërisë së metodave të mësimdhënies të përshtatura për një gamë të gjerë aftësish, ai është më pak. varur nga gjuha e tij amtare dhe etnia, për shkak të globalizimit dhe standardizimit O. dhe ndërkombëtarizimit të gjuhëve kulturore. Për aq sa është e mundur, zgjedhja e një studenti për opsionet arsimore dhe edukimin kufizohen vetëm nga orientimi i tij në botën e vlerave. Për më tepër, këto kufizime ndeshen nga një nxënës që në moshë shumë të vogël kur zgjedh një shkollë apo edhe një kopsht fëmijësh. Dhe çdo zgjedhje jo vetëm që i zgjeron mundësitë, por edhe i ngushton ato. Zgjedhja e një shkolle të keqe mund të paracaktojë të gjithë biografinë dhe karrierën tuaj të ardhshme. Ndërsa pedagogjia egalitare synon të sigurojë mundësi dhe të drejta të barabarta për të gjithë studentët, vetë pedagogjia dhe sistemi arsimor i institucionalizuar nuk janë në gjendje të sigurojnë zbatimin e saj. Orientimi në botën e vlerave moderne bëhet një detyrë e pavarur e veprimtarisë arsimore në botën moderne, në kontrast me situatat e kaluara historike, kur vlerat transmetoheshin dhe transmetoheshin në vetë procesin e edukimit, por sigurimi i një orientimi të tillë në botë i vlerave arrihet jashtë shkollës institucionale: në familje, në media, në kontaktet me bashkëmoshatarët etj. Kur një nga detyrat më të rëndësishme të arsimit hiqet nga sfera e përgjegjësisë së institucioneve arsimore, lind nevoja që e gjithë shoqëria të shndërrohet në një shoqëri arsimore, ku të gjithë - si nxënësit ashtu edhe mësuesit - të jenë për njëri-tjetrin dhe të mos jenë të detyruar. etika profesionale, përgjegjësia dhe autoriteti prindëror, censura morale dhe politike. Më parë, fëmija dhe nxënësi merrnin informacion të dozuar, të matur nga shoqëria, dozimi bëhej nga rrethi shoqëror, biblioteka e shtëpisë, programi shkollor dhe zakonet e komunitetit. Interneti ka hequr pengesat e fundit për shkëmbimin e informacionit nga të gjithë me të gjithë, liria e zgjedhjes është bërë e pakufizuar. Problemi aksiologjik në formën e tij moderne nuk konsiston në kufizimin e lirisë së zgjedhjes në shumëllojshmërinë e vlerave, por në aftësinë për ta përdorur atë. Shumica e institucioneve dhe grupeve sociale, komuniteteve profesionale, etnike dhe fetare, për të mos përmendur individët, janë të papërgatitur për një situatë të tillë. Për disa komunitete dhe nënkultura, kjo papërgatitje është e mbushur me humbje të plotë nga komunikimi botëror. Kombe të tëra, komunitete dhe shoqëri profesionale rezultojnë të jenë funksionalisht analfabete, sepse nuk mund të lundrojnë në sistemin e vlerave të botës moderne, të zhvillojnë dhe miratojnë politika dhe doktrina arsimore moderne. Një grup vendesh përjetësisht "në zhvillim" janë shfaqur në planet, të detyruara të arrijnë vazhdimisht vendet e "zhvilluara", pa asnjë shans për ta përfunduar ndonjëherë këtë garë modernizimi. Të drejtat e pjesëmarrësve në proces O. Çështjet juridike në marrëdhëniet arsimore ndërmjet njerëzve janë jashtëzakonisht të ndryshme. Ishte akute në kohët e lashta në kontekstin e pedagogjisë natyrore (sipër), e cila karakterizohet nga mungesa e plotë e të drejtave të fëmijëve. Prindërit kontrolluan tërë jetën e fëmijës. Vetëm në shoqëritë që arritën shtetësinë u shfaqën norma që ndalonin vrasjen e fëmijëve nga prindërit. Por shitja e fëmijëve në skllavëri, martesat e detyruara dhe ndëshkimi trupor janë ende të kultivuara në shumë vende dhe nënkultura. Refuzimi i pedagogjisë tradicionale natyrore në Evropë në kohët moderne hapi botën e fëmijërisë. Në shekullin e 18-të Vetë veshjet e fëmijëve u shfaqën (madje edhe pikturat nga epoka e Rilindjes dhe Barokut përshkruajnë fëmijë ose të zhveshur ose me rroba të rritura, të përshtatura për t'u përshtatur vetëm në shtresat e pasura të shoqërisë). Në shekullin e 19-të Letërsia për fëmijë u shfaq në shekullin e 20-të. - u zbulua folklori për fëmijë. Deri në shekullin e 20-të Të drejtat e fëmijëve rregulloheshin ekskluzivisht me ligjin familjar. Në fund të shekullit të 20-të. Kur u shfaq Deklarata e të Drejtave të Fëmijës, komuniteti i të rriturve u angazhua për të garantuar të drejtat e fëmijëve si të tillë, dhe jo vetëm të drejtat e fëmijëve si të rritur të mundshëm. Ka një formulim të ndryshëm të problemeve juridike në pedagogjinë egalitare, ku bëhet fjalë për të drejta (mundësi) të barabarta për edukimin publik për të gjithë. Në procesin e shpalosjes së programit të Comenius në pedagogjinë egalitare, çështja e të drejtave të barabarta lind çdo herë në një nivel të ri. Fillimisht flitet për të drejta të barabarta vetëm për ata që ndjekin shkollën. Pas adoptimit në fund të 19-të - fillimi i shekullit të 20-të. Në shumicën e vendeve ku arsimi fillor është i detyrueshëm, problemi rëndohet nga gjendja financiare e prindërve, aftësitë e vetë fëmijëve dhe niveli i zhvillimit të tyre. Përparimi metodologjik i pedagogjisë e eliminoi këtë problem në vendet e zhvilluara, por ai u rishfaq gjatë kalimit në arsimin e mesëm dhe më pas të lartë. E drejta për të studiuar në shkollat ​​e rregullta, Për më tepër, si nxënësit e zakonshëm ashtu edhe shkolla, e cila mund të paditet për cilësi të dobët arsimore, mund të bëhet palë e pafavorshme në ushtrimin e kësaj të drejte. Në arsimin profesional, problemi i të drejtave të studentëve merr një interpretim specifik. Nëse përgatitja për një profesion fillon herët, në nivele të ulëta arsimore, atëherë kjo i kufizon mundësitë e vazhdimit të arsimit në një masë më të madhe sesa i zgjeron ato. Ky problem është më i mprehtë në vendet me një sistem trajnimi me shumë opsione. Në Bjellorusi, me shkollat ​​e mesme profesionale, të trashëguara nga BRSS, nuk ka probleme me të drejtën për të vazhduar arsimin në nivele më të larta, por ka probleme me cilësinë e formimit profesional dhe të arsimit të përgjithshëm, gjë që çon në problemin e funksionimit. analfabetizëm (Literacy funksionale). Globalizimi i O. presupozon mundësinë dhe të drejtën për të marrë dhe vazhduar O. në çdo vend të botës, dhe kjo nuk mund të sigurohet pa standardizimin e koordinuar të sistemeve kombëtare O. dhe marrëveshjet ndërkombëtare për konvertimin dhe njohjen e certifikatave dhe diplomave O. Konventa e Lisbonës). Standardizimi i veshjeve ngre shqetësime legjitime në disa vende në lidhje me humbjen e identitetit kulturor dhe specifikës kombëtare. Një tjetër aspekt rreptësisht etik i problemit ligjor në arsim ka të bëjë me të drejtën e mësuesit dhe të gjithë sistemit arsimor për t'u imponuar studentëve një pamje të botës, një botëkuptim dhe një model të një personi, të cilat përbëjnë përmbajtjen e edukimit në çdo të veçantë. shkolla. Ndërsa deklarohet liria për të zgjedhur opsionet arsimore dhe arsimin, kjo liri nuk mund të sigurohet nga çdo shkollë specifike. Aktivitetet shkollore organizohen dhe teknologjizohen për një përmbajtje shumë specifike të edukimit në njëfarë kuptimi, shkolla zombizon, magjeps nxënësin, duke i imponuar atij një pamje të botës; Prandaj, studimi në një shkollë specifike (shkollë e një lloji të caktuar) mbyll mundësinë e zotërimit të përmbajtjeve të tjera dhe ndjekjes së modeleve të tjera. Pjesa më e madhe e komunitetit të mësuesve është e detyruar ta përballojë këtë problem etik si një të keqe të domosdoshme, por propozohen edhe opsione për zgjidhjen e tij. Zgjidhja e këtij problemi qëndron në mënyrën e formalizimit të arsimit, duke mësuar jo njohuri për botën, por mësimdhënie për të mësuar, për të zotëruar çdo dije. Megjithëse një zgjidhje e tillë thjesht e transferon problemin nga rrafshi etik në sferën metodologjike (kundërshtimi metodologjik i O. formale dhe reale ose materiale), por ndryshe nga problemet etike, problemet metodologjike janë në thelb të zgjidhshme. Dhe, së fundi, aspekti i fundit i çështjeve juridike në O. është ruajtja e sovranitetit të shteteve kombëtare në lidhje me sistemet O. të çdo vendi specifik në kushtet e O. globalizimit dhe përhapjes së gjerë të internetit. Historikisht, problemi nuk është i ri. Globalizimi i fesë filloi me ardhjen e feve botërore dhe gjithmonë ka hasur në rezistencë nga shoqëritë tradicionale në forma të ndryshme historike të fundamentalizmit. Për epokën moderne, fondamentalizmi islamik dhe ortodoks po bëhet problematik. Problemi mund të zgjidhet vetëm përmes vetëvendosjes kombëtare. Kjo mund të gjurmohet në sekuencën e programeve të njëpasnjëshme historike për rinovimin e O. në Bjellorusi. Programi apostolik i krishterizimit (shek. 10-14). Pranimi i krishterimit i fut popujt në bashkësinë ekumenike, e cila, përveç vetë krishterimit, trashëgon të gjithë traditën e lashtë. Kultura plotësohet nga shkrimi, letërsia dhe historia e saj. Programi arsimor Apostolik hap historinë e O. në Bjellorusi. E veçanta e kristianizimit të Bjellorusisë është në bashkëprezencën e dy opsioneve: programi Cyril dhe Methodius, i cili i bëri principatat Polotsk dhe Turov-Pinsk periferi të qytetërimit bizantin, programi misionar katolik në tokat e Lituanisë së lashtë. Konkurrenca e të dy programeve formoi një kontekst kompleks gjuhësor, konfesional, politik dhe antropologjik për vetëvendosjen e Litvinëve (Mindovg, Skirgaila dhe Vytautas u pagëzuan sipas riteve bizantine dhe romake, duke duruar, apo edhe patronizuar, paganizmi në të gjithë territorin në perëndim të Pinsk - Minsk - Vitebsk). Pasojat e këtij konkursi janë ende të dukshme sot, herë duke marrë formën e katastrofave kulturore, me ekzistencën e ndarë të njerëzve dhe gjuhëve, herë duke u ngritur në një dialog kulturash. Programi i Reformacionit (shek. XVI-XVIII). Filloi në forma autoktone në "shkollat ​​vëllazërore" (shkollat ​​laike të komuniteteve ortodokse - vëllazëritë) të Ortodoksisë Lituaneze modernizuese. Praktika e “shkollave vëllazërore” u plotësua dhe u pasurua me përhapjen intensive të kalvinizmit, anabaptizmit dhe antitrinitarizmit, në të cilin O. ishte një nga komponentët kryesorë të veprimtarisë misionare. Po merrte formë një pedagogji egalitare, e cila në shumë mënyra parashikonte programin e Comenius. Pasojat kulturore të zbatimit të këtij programi ishin: shkrim-leximi dhe shtypshkronja e përhapur, urbanizimi dhe autonomia e komuniteteve urbane dhe të qyteteve të vogla, Bibla në gjuhët popullore, fenomeni i letërsisë polemike, një sistem juridik unik, letërsi artistike dhe poezi, integrimi në Kultura evropiane dhe zgjerimi kulturor në Lindje, ndaluan luftërat shkatërruese me Rusinë, të cilat zgjatën me ndërprerje gjatë gjithë shekullit të 17-të. Programi i Kundërreformës (shek. XVI-XIX). Përhapja e gjerë e O. ishte një nga përgjigjet e katolicizmit ndaj sfidës së Reformacionit. Aktivitetin më të madh në këtë e treguan urdhrat e jezuitëve dhe bazilianëve (një rend uniat i krijuar nën ndikimin dhe kontrollin e jezuitëve). Duke mbetur prapa protestantëve në përhapjen masive të arsimit dhe shkrim-leximit, jezuitët e kundërshtuan këtë me cilësinë e arsimit, statusin dhe prestigjin e arsimit. Në një periudhë të shkurtër, u organizuan më shumë se 80 kolegje dhe gjimnaze dhe dy universitete (akademitë e Vilës dhe Polotsk). Rezultatet opsionale të këtij programi mund të konsiderohen shfaqja e filozofisë dhe shkencës në Bjellorusi (megjithëse në forma arkaike neo-shkolastike), përhapja e bibliotekave, muzeve, farmacive, spitaleve, teatrove shkollorë, etj. Krishterimi Apostolik, Reformimi dhe Kundërreformimi u shoqëruan me programe arsimore të natyrës globalizuese dhe integruese. Por programet e mëdha arsimore historike mund të kenë gjithashtu një fokus të ndryshëm. Likuidimi i O. në tokat e Dukatit të Madh të Lituanisë (shek. XIX). Likuidimi i të gjitha institucioneve arsimore ishte një pjesë integrale e rusifikimit të popullsisë së provincave lituaneze. Dëbimi i jezuitëve dhe likuidimi i urdhrit bazilian çoi në mbylljen masive të kolegjeve dhe dobësimin e universiteteve. Ortodoksia e modernizuar lituaneze dhe Unioni u shkatërruan, dhe kleri dhe besimtarët iu nënshtruan Kishës Ortodokse Ruse, së bashku me eliminimin e vetëqeverisjes së qytetit (Ligji i Magdeburgut) kjo minoi bazën e pedagogjisë egalitare (shkollat ​​e komunitetit dhe qytetit). Të dy universitetet u mbyllën, laboratorët, bibliotekat, arkivat u çuan në Moskë dhe Shën Petersburg, profesorë dhe studentë ose emigruan ose u dërguan thellë në Rusi. Nga i gjithë sistemi i arsimit të lartë dhe të mesëm, vetëm disa institucione arsimore kanë mbijetuar (për shembull, Gjimnazi Protestant Slutsk, Shkolla Bujqësore Gory-Gorytsk). Arsimi i lartë u rifillua në Lituani dhe Bjellorusi vetëm pas Luftës së Parë Botërore. Programi arsimor Sovjetik (shekulli i 20-të). Arsimi u ndërtua në bazë të teknologjisë së pedagogjisë egalitare, e cila u zbatua në BRSS në mënyrë më të qëndrueshme dhe efektive. Por çdo teknologji është e pakuptimtë. Dhe pedagogjia sovjetike iu afrua përmbajtjes së arsimit përmes pragmatikës së industrializimit dhe revolucionit kulturor. Teknologjia dhe përmbajtja e veshjeve janë të lidhura në mënyrë sinergjike. Për të rritur efikasitetin dhe produktivitetin e teknologjisë humanitare të Comenius, u dhanë vetitë e një organizate mega-makine. Shtetëzimi i të gjithë shkollës u shoqërua me etatizëm në përmbajtjen e arsimit. teoria humanitare, thuajse shkencore dhe filozofia e marksizmit nuk është më pak e rëndësishme. Nga sistemi i arsimit, i cili funksiononte në tërësi, arsimi formal, klasik dhe humanitar u hoq ose u zëvendësua nga ersatz në Bjellorusi, i privuar nga arsimi në shekullin e 19-të. shtresa kulturore (si në kuptimin e njerëzve ashtu edhe në kuptimin e gjërave kulturore: arkivat, muzetë, monumentet, bibliotekat), që u gjend pa një kapital historik, teknologjia sovjetike si makineri u zbatua në format më të pastra dhe më të përsosura. Si rezultat, në kohën e fitimit të pavarësisë në Bjellorusi, praktikisht nuk kishte njohuri humanitare për vendin e tyre, një kuptim të vendit të tyre. Zbatimi i programeve arsimore gjatë dy shekujve, i pari prej të cilëve konsistonte në eliminimin e plotë të sistemit arsimor kombëtar dhe i dyti konsistonte në krijimin e përshpejtuar të një sistemi arsimor efektiv, të teknologjisë së lartë, por të reduktuar dhe të njëanshëm. , çoi në humbjen e aftësisë së kombit për të mbijetuar, riprodhuar dhe zhvilluar vetë. O. programi i rinovimit për një shoqëri të hapur. Ekziston një nevojë urgjente për një rinovim rrënjësor të sistemit kombëtar të kujdesit shëndetësor në Bjellorusi në dekadën e fundit të shekullit të 20-të. përkon lind në sfondin e globalizimit të veshjeve në të gjithë botën. Analiza dhe konceptualizimi i një kompleksi tendencash shumëdrejtimëshe që përshkruhen vetëm në globalizimin e përgjithshëm të ekonomisë, të plotësuara nga kritika dhe analiza e problemeve kombëtare të vendit dhe nevojave zhvillimore, përbëjnë bazën e programit për përditësimin e ekonomisë në Bjellorusi. Një nga komponentët e zhvillimit të këtij programi është projekti shumëvëllimësh "Enciklopedia Humanitare" e Shkollës Filozofike të Minskut. V.V. Matskevich

7) Edukimi- - shih Sociologjia e arsimit.

Arsimi

anglisht arsimimi; gjermane Bildung. 1. Një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të sistematizuara të fituara nga një individ në mënyrë të pavarur ose në procesin e studimit në institucione arsimore speciale. Në varësi të vëllimit dhe natyrës së njohurive, dallohen arsimi fillor, bazë, i mesëm, i lartë, i përgjithshëm dhe special (profesional); sipas përmbajtjes - teknike, humanitare, shkenca natyrore, sociale. O. është një nga treguesit e social statusi i një individi dhe një nga faktorët e ndryshimit dhe riprodhimit të shoqërisë. strukturat e shoqërisë. 2. Sociale një institucion që kryen funksionet e përgatitjes dhe përfshirjes së një individi në sfera të ndryshme të shoqërisë, duke e njohur atë me kulturën e një shoqërie të caktuar. Shihni NJOHURI, KUALIFIKIM, EDUKIM.

1. Një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të sistematizuara të fituara nga një individ në mënyrë të pavarur ose në procesin e studimit në institucione arsimore speciale; dallojnë: arsimin fillor, bazë, të mesëm, të lartë, të përgjithshëm dhe të veçantë (profesional); shkenca teknike, humane, natyrore. O. është një nga treguesit e social statusi i një individi dhe një nga faktorët e ndryshimit dhe riprodhimit të shoqërisë. strukturat e kompanisë. 2. Sociale institut që kryen funksionet e përgatitjes dhe përfshirjes së individit në të ndryshme. sferat e jetës së shoqërisë, duke e futur atë në kulturën e kësaj shoqërie.

Një proces i institucionalizuar përmes të cilit vlerat, aftësitë dhe njohuritë transferohen nga një person, grup ose komunitet te të tjerët.

Një nga mjetet më domethënëse të riprodhimit shoqëror të shoqërisë dhe njeriut, në të njëjtën kohë procesi dhe rezultati i asimilimit nga njerëzit, kryesisht fëmijët, adoleshentët dhe të rinjtë, të njohurive, aftësive dhe aftësive të sistemuara, një kusht i domosdoshëm për përgatitjen e një personi. për jetë të pavarur, për punë, duke funksionuar si një institucion social specifik që ndërvepron me nënsistemet kryesore të shoqërisë - ekonomike, sociale, politike, shpirtërore.

– një proces i institucionalizuar mbi bazën e të cilit transferohen vlerat, aftësitë dhe njohuritë nga një person, grup, komunitet tek të tjerët.

Një funksion i shoqërisë që siguron riprodhimin dhe zhvillimin e vetë shoqërisë dhe të sistemeve të veprimtarisë. Ky funksion realizohet nëpërmjet proceseve të transmetimit kulturor dhe zbatimit të normave kulturore në ndryshimin e situatave historike, mbi materialin e ri të marrëdhënieve shoqërore, nga breza njerëzish që zëvendësojnë vazhdimisht njëri-tjetrin. Organizimi si funksion shpërndahet në të gjithë sistemin e marrëdhënieve njerëzore, por si proces i organizuar organizimi kryhet nga institucione të veçanta shoqërore. Për disa institucione, arsimi vepron si korniza përfundimtare dhe gjithëpërfshirëse e ekzistencës së tyre, duke përcaktuar qëllimet, vlerat, nënkulturën dhe vetëvendosjen e njerëzve: shkollat ​​në të gjitha nivelet, profesioni i mësuesit. Për institucionet e tjera kuptimi i ekzistencës së tyre nuk shterohet nga zbatimi i funksionit të O., por pa të janë të pamendueshme: familja, shteti, kisha. Lokalizimi i funksionit kulturor ekskluzivisht në institucionet përgjegjëse për zbatimin e tij redukton përshtatshmërinë dhe qëndrueshmërinë e sistemit shoqëror në tërësi, kufizon zhvillimin e tij dhe mund të çojë në rënie, regres dhe degradim kulturor. Në shoqëritë e qëndrueshme dhe dinamike, të gjitha strukturat, institucionet dhe aktorët shoqërorë janë të përfshirë në zbatimin e funksionit të O. në një formë ose në një tjetër. Problematikat e O. bëhen tema përcaktuese e komunikimit publik në pikat kthese të jetës së shoqërisë, në situata krize dhe kur kahu i zhvillimit ndryshon. Në shekullin e 20-të shoqëritë e zhvilluara dhe dinamike pranojnë paradigmën e O. të vazhdueshme (1960-1980) ose O. gjatë gjithë jetës (1990), duke bërë kështu pothuajse çdo person pjesëmarrës në zbatimin e funksionit të O. O. zbatohet si një veprimtari shoqërore njerëzore. Sistemi i veprimtarive edukative paraqitet në mënyra të ndryshme në njohuri për pjesëmarrës të ndryshëm në procesin arsimor dhe përshkruhet ndryshe në qasje të ndryshme. Brenda një procesi të vetëm dhe një funksioni të përgjithësuar, është e nevojshme të identifikohen dhe analizohen të paktën pesë funksione dhe procese të veçanta: 1) Kultura në kuptimin e ngushtë - funksioni i vendosjes së themeleve të kulturës me një orientim drejt gjendjes aktuale të kulturës dhe aktivitet; 2) trajnimi i personelit - një funksion i integrimit dhe imponimit në institucionet arsimore të kërkesave për zhvillimin dhe riprodhimin e teknologjive; 3) trajnimi është funksion i teknologjizimit të veprimtarisë epistemike; 4) arsimi - funksion i ruajtjes së diversitetit kulturor, veçantisë rajonale, riprodhimit dhe ekologjisë së strukturave ekonomike, peizazheve natyrore, traditave kombëtare, etj.; 5) shkrim-leximi është funksion i sigurimit të të drejtave dhe mundësive të barabarta fillestare për të gjitha grupet dhe shtresat e shoqërisë, teknologjizimi i stilit të jetesës. Në arsimin si sferë e praktikës sociokulturore, proceset themelore edukative zbatohen përmes ndërveprimit bashkëpunues të pozicioneve funksionale, metodologjike, shkencore, projektuese dhe programore, kërkimore dhe drejtuese të përfaqësuesve të tij. Burimi i natyrës problematike dhe paradoksale të vetë praktikës së edukimit dhe pasqyrimit të veprimtarisë edukative, përshkrimeve teorike, interpretimeve dhe kuptimit të tij është një ngjarje në një praktikë të vetme të veprimtarisë së dy subjekteve ontologjikisht joproporcionale - kulturës normative dhe shoqërisë, të personifikuara. në figurën e mësuesit, nga njëra anë, dhe individualitetin spontan, arbitrar, krijues të nxënësit, nga ana tjetër. Në mënyrë fenomenale, kjo bashkëjetesë e dy aktiviteteve shfaqet ose si bashkëpunim dhe bashkëpunim, ose si një luftë ose një lojë - ballafaqim. Në bashkëveprimin dhe bashkëjetesën e mësuesit dhe nxënësit (shoqëria dhe individualiteti), ndërthuren dhuna e ndërsjellë dhe shtypja e lirisë dhe vullnetit, dashuria dhe ngritjet krijuese, respektimi dogmatik i kanunit dhe herezia shkatërruese. Rezultati i edukimit është personaliteti i nxënësit me vetitë, aftësitë dhe karakteristikat e tij, por ky rezultat arrihet si kompromis i ndërveprimit të dy palëve, njëra prej të cilave - kultura dhe shoqëria në personin e mësuesit - ka nevojë, detyron, kërkon. , ndërsa tjetri, në personin e studentit, vetëm mundet, por ose do ose nuk e do. Kështu, gjendja e kulturës dhe e shoqërisë, zhvillimi i tyre, e ardhmja e tyre janë në duart e individit, ata janë plotësisht të varur nga studenti kapriçioz, i vullnetshëm, krijues. Historia e O. është një histori e fitoreve dhe humbjeve, marrëveshjeve dhe kompromiseve mes dy pjesëmarrësve në procesin arsimor. Reflektimi dhe të kuptuarit e këtij ndërveprimi shoqëron gjithë historinë e filozofisë. Një nga pyetjet që e shtyu Sokratin të filozofonte ishte çështja e transmetimit të virtytit. Nëse virtyti është atributi kryesor i një politikani, shembull i të cilit ishte Perikliu, përse fëmijët e Perikliut privohen nga ky atribut? Me sa duket, virtyti nuk trashëgohet automatikisht, as në kuptimin natyror të trashëgimisë (me gjak, nga lindja, gjenetikisht), as në kuptimin shoqëror (të drejtat e trashëgimisë, parësia etj.). Dyshime të tilla skualifikojnë themelet tradicionale shoqërore, aristokracia trashëgimore është e privuar nga baza e ekzistencës së saj dhe gjithashtu problematizohet aftësia e një polisi demokratik për të mbijetuar. Problemi nuk i jep vetes një zgjidhje të menjëhershme spekulative, ndaj në të njëjtën kohë Sokrati e trajton atë praktikisht (studenti i tij Alcibiades), por këtu ai nuk arrin sukses, si me fëmijët e tij. Filozofia e lashtë karakterizohet nga një ngushtim i të kuptuarit të çështjeve arsimore në aspektin teorik për shkak të modelit të vendosur nga Sokrati për ndarjen e praktikës arsimore në një tërësore - në lidhje me një student të zgjedhur posaçërisht, dhe një të reduktuar - në lidhje me mësimdhënien e filozofisë. . Mësimi i filozofisë zhvillohej në një formë ekzoterike publike (bisedat Sokratike mbi Agora, Akademia e Platonit, Liceu i Aristotelit), dhe praktika edukative holistike ishte një çështje private dhe ishte e veshur me një formë ezoterike (Sokrati - Alcibiadi, Platoni - Dionisi Më i ri, Aristoteli - Aleksandri i Madh). Filozofia kineze u zhvillua ndryshe, ku qëndrimi ishte më tepër i kundërt: reflektimi mbi praktikën edukative u zyrtarizua në tekste ekzoterike për përdorim publik dhe, anasjelltas, shpesh vetë mësimi filozofik u kalua studentëve të ngushtë si njohuri ezoterike. Në Kinën e lashtë, dy versione të kundërta të praktikës arsimore u zhvilluan në kuadrin e të kuptuarit të natyrës problematike të arsimit dhe varësisë së kulturës dhe shoqërisë nga aftësitë, arbitrariteti dhe veprimtaria e individualitetit të studentit. Konfuci e shihte fëmijën dhe studentin si një të egër, që i nënshtrohej kultivimit me çdo mjet të mundshëm. Rituali është i vlefshëm si kuintesenca e kulturës dhe duhet të transmetohet përgjithmonë, është më mirë të inkurajohet studenti të zotërojë ritualin me humanizëm sesa me dhunë. Rituali dhe humanizmi bëhen parimet kryesore të praktikës edukative konfuciane, e cila bën të mundur ruajtjen dhe transmetimin e "ceremonive kineze" për gati tre mijë vjet, deri në ditët e sotme. Lao Tzu kishte një reflektim të ndryshëm aksiologjik mbi paradokset arsimore. Bëhu vetvetja, i thuhet studentit, kultura dhe shoqëria janë të forta dhe të fuqishme me ritualet dhe ceremonitë e tyre, kërkojnë të të shtypin. Për t'i rezistuar atyre me sukses, po zhvillohet rruga e Tao (Tao de Ching), rruga e individualitetit të vetëvlerësuar, e aftë për t'i rezistuar kulturës dhe shoqërisë. Në shoqëritë tradicionale, mund të dallohen tre paradigma kryesore arsimore. Pedagogjia natyrore. Karakteristikë e shoqërive që nuk janë zhvilluar në shkallën e shtetësisë. Kjo praktikë edukative bazohet në një ndarje të rreptë midis botës së të rriturve dhe botës së fëmijëve. Të parëve u lejohet të marrin pjesë në rituale, të mbajnë të gjitha përgjegjësitë dhe të gëzojnë të gjitha të drejtat e disponueshme në një kulturë të caktuar, ndërsa këta të fundit janë të privuar nga të gjitha këto. Kufiri midis botëve vendoset nga rituali i inicimit. Gjatë periudhës së jetës para fillimit, fëmija në funksionet natyrore zotëron gjithçka që është e nevojshme për jetën e të rriturve, pasi ka kaluar testet, pasi ka kryer të gjitha bëmat e nevojshme në ritin e inicimit, ai lejohet të hyjë në botën e të rriturve. E gjithë përmbajtja e kësaj praktike edukative mund të shprehet nga një fjalë e urtë lindore, e cila ndryshon vetëm në variante në shumë kultura: "deri në 7 vjeç, një fëmijë është mbret, deri në 15 vjeç - një skllav, pas 15 vjetësh. - një mik.” Pedagogjia ezoterike (pedagogjia e idealit). Është i përhapur në praktikën e trajnimit të neofitëve për veprimtari komplekse dhe të rralla (priftërinj, shkencëtarë, filozofë, artistë, zanate të rralla dhe të shenjta). O. në këtë praktikë bazohet në hipermotivimin e nxënësit neofit, i cili lind nëpërmjet idealizimit të mësuesit, dhe në imitimin e mësuesit në çdo gjë pa përjashtim, pa bërë dallimin midis aspekteve të rëndësishme dhe të parëndësishme, pasi as mësuesi dhe as nxënësi. mund të dallojë çfarë është e rëndësishme dhe çfarë nuk është e rëndësishme në veprimtari komplekse dhe të shenjta. Mësimdhënia në këtë paradigmë shoqërohet me përvoja të gjalla katarktike dhe ekstatike, të cilat nga njëra anë presupozojnë dhe nga ana tjetër formojnë te nxënësi një karakter unik dhe një individualitet të theksuar. Pedagogjia e socializimit dhe kultivimit masiv. Ajo përfaqësohet në çdo shoqëri tradicionale nga një sistem normash dhe rregullash që rregullojnë sjelljen e pranueshme dhe të papranueshme. Skematikisht, kjo praktikë edukative është shumë e thjeshtë - disa veprime dhe veprime inkurajohen, të tjera ndëshkohen, mësuesi tregon sjelljen dhe veprimet e duhura, ose i demonstron vetë, nxënësi i imiton. Ndonjëherë veprimet e lejuara dhe të inkurajuara janë komplekse dhe kërkojnë njohuri, aftësi dhe aftësi të veçanta, atëherë posaçërisht nxitet dëshira për t'i zotëruar ato. Sjellja e inkurajuar dhe e pranueshme mund të ndryshojë shumë për grupe dhe shtresa të ndryshme shoqërore, kështu që edukimi dhe edukimi bëhen karakteristika sociale, duke shkaktuar pabarazi cilësore. Origjinaliteti individual dhe impulset krijuese konsiderohen veprime të dënueshme në këtë pedagogji. Aftësia për të "të qenë si gjithë të tjerët", sjellja tipike mesatare dhe përmbushja e ritualit, protokollit dhe mirësjelljes inkurajohen. Në Evropën moderne, me shkatërrimin e formave tradicionale të jetës, lind nevoja për një kuptim të ri të veprimtarive të shoqërisë dhe të gjithë kompleksit të marrëdhënieve shoqërore që lidhen me të. Shfaqet institucioni i personalitetit. Një person autonom dhe i lirë ka nevojë për edukim dhe edukim për të kapërcyer pabarazinë sociale dhe për vetërealizim. Dy paradigma të reja arsimore po shfaqen dhe zhvillohen: pedagogjitë egalitare dhe elitiste. Pedagogjia egalitare. Ai shfaqet gjatë epokës së reformës në komunitetet protestante (në Bjellorusi dhe në shkollat ​​vëllazërore të komuniteteve ortodokse). Rëndësia më e madhe për zhvillimin e O. Kohët e reja dhe pedagogjia egalitare kanë veprimtaritë teorike dhe praktike të peshkopit të komunitetit anabaptist të vëllezërve Moravianë J.A. Comenius. Vetë-realizimi personal, sipas Comenius, përcaktohet nga leximi i Biblës dhe besimi i pandërmjetësuar nga kisha. Jo vetëm iniciues, dhe jo vetëm kushdo, por çdo person duhet të jetë në gjendje të lexojë Biblën. Për më tepër, ajo ndryshon - njeriu duhet të jetë në gjendje të lexojë Biblën dhe duhet ta lexojë atë. “Të lexosh apo të mos lexosh” përcaktohet nga vetë individi, por sigurimi i aftësisë për të lexuar është përgjegjësi e shoqërisë. Prandaj, pedagogjia e Comenius-it lind mbi bazën e imperativit të krishterë të reformuar, por si laike. Kërkesa që të gjithë të mund të lexojnë Biblën presupozon vazhdimin e O., pasi në universitete mësohen aftësi të veçanta për të lexuar Biblën. Komensky i zgjidh të gjitha këto probleme në organizimin holistik të procesit arsimor, duke lidhur në një kompleks të vetëm sigurimin masiv të shkrim-leximit për të gjithë, mundësinë e vazhdimit të arsimit sipas programeve të lidhura nga shkolla fillore në universitet. Comenius projektoi shkollën përmes standardizimit të materialit arsimor në të gjitha fazat e arsimit, duke krijuar teknologjinë e parë humanitare. Efektiviteti teknologjik i arsimit, sipas Comenius, presupozon mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit, mundëson këmbyeshmërinë dhe konsistencën e elementeve kryesore teknologjike të veprimtarisë: mësuesit që trajnohen në të njëjtën mënyrë, tekstet shkollore, programet, institucionet arsimore. Nxënësi ka mundësinë të vazhdojë O., duke ndryshuar shkollën ose qytetin, duke humbur një vit ose më shumë, nga i njëjti vend ku e ka lënë. Zbatimi praktik i pedagogjisë egalitare kërkonte vendosjen e një programi të madh pune, i cili zgjati treqind vjet dhe përfundoi vetëm në shekullin e 20-të, kur analfabetizmi u eliminua plotësisht në të gjitha vendet e zhvilluara dhe arsimi u përhap. Një aktivitet i vetëm i teknologjizuar është efektiv dhe i qëndrueshëm, por konservator dhe jo adaptues. Prandaj, zbatimi i pedagogjisë egalitare shoqërohet me kriza të rregullta të sistemeve arsimore kombëtare, të cilat përsëriten në shekujt XIX dhe XX. çdo 15-20 vjet, dhe pas Luftës së Dytë Botërore në vendet e zhvilluara, mund të vërehet një reformë e përhershme si në sistemin O. ashtu edhe në përmbajtjen e tij. Pedagogjia elitare. Teknologjizimi dhe standardizimi i sferës së arsimit natyrshëm krijon probleme për kërkesat dhe nevojat arsimore jo standarde, pavarësisht se nga çfarë motivohet ky jo standard: nga interesat e studentëve, nga nevojat specifike sociale, apo nga qëndrimet filozofike (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Pedagogjia elitare lind si kompensim i mangësive të teknologjisë masive humanitare të edukimit, duke mos u shndërruar kurrë në vetë teknologji, duke u përpjekur të zgjidhë problemet e saj specifike me mjete specifike. Këto të fundit, megjithatë, nuk janë shumë të ndryshme, më shpesh këto janë opsione të ndryshme për edukimin në shtëpi dhe vetë-edukimin. Një çështje tjetër janë praktikat pedagogjike që huazojnë parimet teknologjike të pedagogjisë së Comenius, por i zbatojnë ato në situata lokale: për një kontigjent të veçantë studentësh (oligofrenopedagogjia për personat me prapambetje mendore, pedagogji e shurdhër për të verbërit e shurdhër, pedagogjia e Makarenkos për adoleshentët dilinkuentë. , etj.), për transmetimin e përmbajtjeve të ndryshme (pedagogjia Waldorf e bazuar në antropozofinë e Steiner, metoda e projektit e bazuar në instrumentalizmin e Dewey dhe pragmatizmin e Peirce). Në shekujt 19-20. Me rritjen e njohurive shkencore dhe diversifikimin e qasjeve shkencore dhe filozofike, lindin paradigma të reja pedagogjike (sistemi psikologjik - Mannheim (nga Mannheim) me theks në testimin e aftësive, trajnime kibernetike - të programuara), por nuk shkojnë përtej eksperimentit. Krizat periodike në fushën e shëndetësisë përfundojnë gjithmonë me zgjidhje paliative dhe reforma e përhershme është jashtëzakonisht jokonsistente. Kjo është për shkak të natyrës së pazgjidhur të shumë problemeve ontologjike, morale dhe etike. Ontologjike: probleme të konceptit, natyrës ose krijesës së njeriut, probleme të përmbajtjes së ideve dhe probleme të metodës së veprimtarisë. Morale dhe etike: problemet e aksiologjisë dhe problemet e së drejtës. Ideja e një personi. Interpretimi i konceptit të O. varet nga qasja e personit ndaj idesë. Edhe pse vetë mundësia e O. si praktikë dikton tashmë një qasje të caktuar ndaj idesë së një personi. Në etimologjinë e termit O. ekziston një imazh (bjellorusisht adukatsyya - greqisht eidos, gjermanisht bildung - bild, ndërtesa angleze), duke u nënshtruar nën një imazh, duke dhënë një imazh. Kjo do të thotë, nëse O. është e mundur, atëherë kuptohet si punë me formën, entelekinë e një personi. Por a ndikon kjo në përmbajtjen, thelbin, natyrën e njeriut? - kjo është një nga pyetjet kryesore të filozofisë së edukimit Nëse natyra njerëzore nuk preket në procesin e edukimit, atëherë shumëllojshmëria e praktikave edukative përcaktohet vetëm nga idetë kulturore dhe historike për imazhin ose modelin nën të cilin personi është. i shkolluar vendoset. Në këtë rast, diskutimet shpalosen ose rreth interpretimit të koncepteve të tilla si: personaliteti i zhvilluar në mënyrë harmonike, kalokagathia, jun-tzu (kinez. "njeriu fisnik"), "arian i vërtetë", etj., ose rreth të kuptuarit të modeleve specifike (imazhi dhe ngjashmëria e Zotit, "bëjnë jetën si shoku Dzerzhinsky", Che Guevara e kështu me radhë ad infinitum). Nëse edukimi është i aftë të ndikojë në natyrën njerëzore, atëherë praktika edukative bëhet antropoteknikë (Antropoteknika) dhe bie në sferën e ligjit moral dhe imperativit kategorik. Revolucioni kulturor sovjetik dhe ai kinez me detyrën e edukimit (krijimit) të një njeriu të ri, bëhet e mundur eugjenika e F. Galtonit dhe variantet e saj totalitare. Teologjia e krishterë parashtron dy parime të kundërta: tradicionalizmin, një akt i njëhershëm i krijimit të njeriut nga Zoti, i ndjekur nga riprodhimi i asaj që ishte krijuar dikur, dhe kreacionizmi, i cili supozon krijimin e çdo shpirti njerëzor nga Zoti përsëri. Krijimtaria (Augustini i Bekuar, Kalvini) pranohet në protestantizëm dhe do të lejonte në thelb ndërhyrjen radikale në natyrën njerëzore nëse nuk do të kufizohej nga dogma e paracaktimit. Teknologjia pedagogjike e Comenius bazohet në teologjinë protestante dhe ontologjinë njerëzore. Kjo lejon ndërhyrjen radikale në formimin e një personi, pasi nuk ndikon në shpirtin e tij (esencën, fatin), ekzistenca e të cilit është e paracaktuar nga Zoti. Kjo e fundit, nga ana tjetër, vazhdon të krijojë shpirtin (përcaktojë fatin dhe thelbin e një personi), por kjo kryhet në sferën e jashtme të praktikës fetare. Në veçanti, për anabaptistët (ri-baptistët), lëvizjen në protestantizëm të cilës i përkiste Comenius, rilindja radikale e një personi ndodh në momentin e pagëzimit (ripagëzimit) të të rriturve dhe në forma më pak radikale në ritin e konfirmimit të adoleshentët, e cila kthehet në ritet e lashta të inicimit. Shekullarizimi i teknologjisë pedagogjike të Comenius cenon integritetin dhe organicitetin e saj, prandaj problematizimi i themeleve të teknologjisë egalitare me ashpërsi të ndryshme përsëritet periodikisht gjatë tre shekujve të zbatimit të programit të Comenius. Versioni jo-teologjik, i cili lejon krijesën e njeriut dhe paplotësinë e krijimit të tij, paraqitet në qasjen e veprimtarisë, veçanërisht në konceptin kulturor-historik të Vygotsky. Premisa kryesore këtu është mosidentiteti i një personi me veten e tij në historinë natyrore (filogjenia), historinë shoqërore (ontogjenezë) dhe në historinë individuale (biografia ose gjeneza aktuale). Mosidentiteti i një personi me veten në proceset e formimit të tij mohon natyrën e paracaktuar të zhvillimit të tij, e bën të pamundur parashikimin e qartë të fazave të zhvillimit, dhe në një farë kuptimi, diagnostikimin, në formën që ajo merr në Psikologjia, pedologjia dhe pedagogjia bashkëkohore e Vygotsky. Pa parashikim dhe diagnostifikim, veprimtaria e teknologjizuar e edukimit masiv është e pamundur Në konceptin kulturoro-historik, kjo pengesë eliminohet duke futur konceptin e zonës së zhvillimit proksimal (nxënës, fëmijë, person), i cili është projektuar në bashkë-historik. ekzistenca e ndërveprimit mes mësuesit dhe nxënësit përmes parashikimit, formulimit të detyrave individuale të zhvillimit dhe zgjidhjes së përbashkët të këtyre problemeve. Kështu, problemi ontologjik i njeriut përkthehet në një problem metode dhe zgjidhet me mjete metodologjike dhe jo me spekulime filozofike për thelbin e njeriut. Përmbajtja e O. Problemi më i mprehtë i përmbajtjes së O. manifestohet në kundërshtimin e veprimtarisë dhe qasjeve natyraliste (Qasje). Në pedagogjinë e Comenius-it përcaktohej sensualisht përmbajtja e O. Studenti u njoh me botën e gjërave shqisore. Një nga parimet kryesore të didaktikës së Comenius ishte parimi i dukshmërisë, i cili është një riinterpretim për veprimtaritë edukative të tezës "esse est percipi" - "përmbajtja e zotëruar në edukim mund të jetë ajo që futet përmes ndjeshmërisë". Për vetë Comenius-in, ashtu edhe për Berkeley-n, sensacionalizmi nuk përbënte problem, pasi O. u plotësua nga studimi i Biblës, përmbajtja e së cilës padyshim nuk është sensuale. Por me shekullarizimin e plotë të shkollës, objektet e kuptueshme transcendentale praktikisht zhduken nga përmbajtja e filozofisë. Edhe objektet ideale të matematikës përkthehen si imazhe vizuale. Përmbajtja e filozofisë përkufizohet thelbësisht ndryshe në fenomenologji, idealizëm transcendental dhe qasjen e veprimtarisë. Por deri më tani, edhe nëse kjo përmbajtje kalon në arsim, në raste të rralla bëhet pronë e edukimit individual, pastaj jashtë praktikës shkollore, jashtë institucioneve arsimore. Në të menduarit profesional të mësuesve, përmbajtja e O. kuptohet si njohuri, aftësi dhe aftësi (të ashtuquajturat ZUN) në interpretimin e tyre sensualist. Kritika ndërprofesionale nuk ngrihet në formulimin themelor të problemit të përmbajtjes së O., por kufizohet në zëvendësimin e lëndëve të tjera ose kategorive racionale në vend të ZUN-ve, për shembull, aftësitë, një mënyrë individuale veprimtarie ose njohuri personale. . Problemi i përmbajtjes së edukimit lokalizohet në sistemin institucional të edukimit masiv, pasi edukimi me përmbajtje të ndryshme ontologjike (fetare, me bazë veprimtarie, filozofike, ezoterike etj.) bashkëjeton njëkohësisht me shkollën masive. Metodat edukative Problemet e metodave edukative lidhen me vështirësitë e kategorizimit të veprimtarisë së pjesëmarrësve të ndryshëm në procesin arsimor dhe statusin ontologjik të ndërveprimit dhe bashkëjetesës së tyre. Ata përpiqen të kategorizojnë procesin holistik të edukimit përmes aktiviteteve individuale të pjesëmarrësve (mësuesi mëson, nxënësi mëson) në skemat lëndë-objekt. Si nxënësi ashtu edhe mësuesi veprojnë si lëndë aktive dhe veprimtaria e tyre synon objekte të jashtme për ta: natyrën, njohuritë, tekstet, etj. Për më tepër, për mësuesin, vetë nxënësi është objekt i veprimtarisë së tij. Kjo qasje has në rezistencë nga mbështetësit e skemave të ndërveprimit subjekt-subjekt. Këtu aktiviteti nuk mund të konsiderohet si një veprimtari individuale ose transformuese e punës, e cila mund të reduktohet në një sistem aktivitetesh individuale, por vetëm si një i shpërndarë kolektivisht (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Një veprimtari e tillë edukative kuptohet si një lojë ose komunikim, i cili në thelb nuk mund të individualizohet. Rikategorizimi i aktiviteteve të O. përsa i përket lojës dhe komunikimit krijon më shumë probleme sesa zgjidh. Në një lojë me shumë pjesëmarrës, ose në komunikim (që është e paimagjinueshme me më pak se dy lëndë), nuk ka dhe nuk mund të ketë një rezultat apriori të jashtëm. Kjo do të thotë se rezultati i edukimit dhe edukimit nuk mund të kontrollohet më nga mësuesi dhe shoqëria që ai personifikon humbet kontrollin mbi gjendjen e kulturës dhe status quo-në e vetë shoqërisë. Individualiteti i nxënësit dhe shoqëria me gjithë kulturën botërore në personin e mësuesit kanë të drejta të barabarta në formësimin e rezultatit të edukimit dhe edukimit. Por kjo çon në absurdizimin e teknologjisë pedagogjike të Comenius (dhe shumicën e pedagogjisë së tjera që pretendojnë se janë teknologjikisht të avancuara). Pedagogjia egalitare garanton të drejta të barabarta për të gjithë studentët, por nuk mund të bëhet fjalë për të drejta të barabarta mes mësuesit dhe nxënësit. I pari e di, i dyti mund të dijë vetëm potencialisht, ose duhet të dijë. Ideja e O si lojë ose rreth komunikimit (dialogu, komunikimi) kërkon një rishikim të të gjitha ideve për shoqërinë dhe kulturën. Kjo do të thotë një refuzim i versionit rigoristik retorik (S. Averintsev -) të kulturës, një refuzim i historicizmit (K. Popper -) në interpretimin e historisë dhe zhvillimit shoqëror. Vetëm një shoqëri thelbësisht e hapur (A. Bergson, Popper, J. Soros -) është në gjendje të asimilojë aktivitetet e O. si lojë dhe dialog, duke pranuar për vete një funksion krejtësisht të ndryshëm të O. në versionin e zhvillimit të vetvetes, dhe jo riprodhimi dhe konservimi. Pra, problemi i metodave edukative qëndron në zhvillimin e filozofisë dhe metodologjisë për zhvillimin e shoqërisë. Në fakt, një formulim profesional pedagogjik i problemit të metodave artistike kërkon kërkime dhe zhvillim sistematik dhe metodologjik në fushën e sistemeve heterogjene, heteronomike, heterokronike dhe heteroarkike të veprimtarisë, dhe kjo është pikërisht ajo që duket të jetë praktika moderne artistike. për të menduarit pedagogjik. Megjithatë, zhvillime dhe kërkime të tilla nuk mund të kryhen me anë të vetë pedagogjisë. Aksiologjia e O. Pluralizmi i shoqërive moderne krijon në sferën e O. një shumëllojshmëri propozimesh për qëllime dhe modele të zhvillimit njerëzor. Edhe shoqëritë tradicionale ofruan mundësi të ndryshme arsimimi për brezat e rinj, edhe pse në një grup të kufizuar mostrash dhe standardesh. Por në arsim, karakteristikë e shoqërive tradicionale, një person, një student, një fëmijë ishin të kufizuar në aftësinë e tyre për të zgjedhur nga opsionet e ofruara. Zgjedhja ishte e paracaktuar, e diktuar nga origjina, aftësitë dhe qëndrueshmëria e formave institucionale të shkollës tradicionale. Studenti modern është shumë më i lirë në zgjedhjen e llojit të edukimit që shoqëria mund t'i ofrojë atij. Ai është më pak i lidhur nga origjina, për shkak të dinamikës sociale dhe lëvizshmërisë së individëve, ai është më pak i lidhur nga kufizimet e aftësive të veta, për shkak të teknologjisë së lartë dhe shumëllojshmërisë së metodave të mësimdhënies të përshtatura për një gamë të gjerë aftësish, ai është më pak. varur nga gjuha e tij amtare dhe etnia, për shkak të globalizimit dhe standardizimit O. dhe ndërkombëtarizimit të gjuhëve kulturore. Për aq sa është e mundur, zgjedhja e një studenti për opsionet arsimore dhe edukimin kufizohen vetëm nga orientimi i tij në botën e vlerave. Për më tepër, këto kufizime ndeshen nga një nxënës që në moshë shumë të vogël kur zgjedh një shkollë apo edhe një kopsht fëmijësh. Dhe çdo zgjedhje jo vetëm që i zgjeron mundësitë, por edhe i ngushton ato. Zgjedhja e një shkolle të keqe mund të paracaktojë të gjithë biografinë dhe karrierën tuaj të ardhshme. Ndërsa pedagogjia egalitare synon të sigurojë mundësi dhe të drejta të barabarta për të gjithë studentët, vetë pedagogjia dhe sistemi arsimor i institucionalizuar nuk janë në gjendje të sigurojnë zbatimin e saj. Orientimi në botën e vlerave moderne bëhet një detyrë e pavarur e veprimtarisë arsimore në botën moderne, në kontrast me situatat e kaluara historike, kur vlerat transmetoheshin dhe transmetoheshin në vetë procesin e edukimit, por sigurimi i një orientimi të tillë në botë i vlerave arrihet jashtë shkollës institucionale: në familje, në media, në kontaktet me bashkëmoshatarët etj. Kur një nga detyrat më të rëndësishme të arsimit hiqet nga sfera e përgjegjësisë së institucioneve arsimore, lind nevoja që e gjithë shoqëria të shndërrohet në një shoqëri arsimore, ku të gjithë - si nxënësit ashtu edhe mësuesit - të jenë për njëri-tjetrin dhe të mos jenë të detyruar. etika profesionale, përgjegjësia dhe autoriteti prindëror, censura morale dhe politike. Më parë, fëmija dhe nxënësi merrnin informacion të dozuar, të matur nga shoqëria, dozimi bëhej nga rrethi shoqëror, biblioteka e shtëpisë, programi shkollor dhe zakonet e komunitetit. Interneti ka hequr pengesat e fundit për shkëmbimin e informacionit nga të gjithë me të gjithë, liria e zgjedhjes është bërë e pakufizuar. Problemi aksiologjik në formën e tij moderne nuk konsiston në kufizimin e lirisë së zgjedhjes në shumëllojshmërinë e vlerave, por në aftësinë për ta përdorur atë. Shumica e institucioneve dhe grupeve sociale, komuniteteve profesionale, etnike dhe fetare, për të mos përmendur individët, janë të papërgatitur për një situatë të tillë. Për disa komunitete dhe nënkultura, kjo papërgatitje është e mbushur me humbje të plotë nga komunikimi botëror. Kombe të tëra, komunitete dhe shoqëri profesionale rezultojnë të jenë funksionalisht analfabete, sepse nuk mund të lundrojnë në sistemin e vlerave të botës moderne, të zhvillojnë dhe miratojnë politika dhe doktrina arsimore moderne. Një grup vendesh përjetësisht "në zhvillim" janë shfaqur në planet, të detyruara të arrijnë vazhdimisht vendet e "zhvilluara", pa asnjë shans për ta përfunduar ndonjëherë këtë garë modernizimi. Të drejtat e pjesëmarrësve në proces O. Çështjet juridike në marrëdhëniet arsimore ndërmjet njerëzve janë jashtëzakonisht të ndryshme. Ishte akute në kohët e lashta në kontekstin e pedagogjisë natyrore (sipër), e cila karakterizohet nga mungesa e plotë e të drejtave të fëmijëve. Prindërit kontrolluan tërë jetën e fëmijës. Vetëm në shoqëritë që arritën shtetësinë u shfaqën norma që ndalonin vrasjen e fëmijëve nga prindërit. Por shitja e fëmijëve në skllavëri, martesat e detyruara dhe ndëshkimi trupor janë ende të kultivuara në shumë vende dhe nënkultura. Refuzimi i pedagogjisë tradicionale natyrore në Evropë në kohët moderne hapi botën e fëmijërisë. Në shekullin e 18-të Vetë veshjet e fëmijëve u shfaqën (madje edhe pikturat nga epoka e Rilindjes dhe Barokut përshkruajnë fëmijë ose të zhveshur ose me rroba të rritura, të përshtatura për t'u përshtatur vetëm në shtresat e pasura të shoqërisë). Në shekullin e 19-të Letërsia për fëmijë u shfaq në shekullin e 20-të. - u zbulua folklori për fëmijë. Deri në shekullin e 20-të Të drejtat e fëmijëve rregulloheshin ekskluzivisht me ligjin familjar. Në fund të shekullit të 20-të. Kur u shfaq Deklarata e të Drejtave të Fëmijës, komuniteti i të rriturve u angazhua për të garantuar të drejtat e fëmijëve si të tillë, dhe jo vetëm të drejtat e fëmijëve si të rritur të mundshëm. Ka një formulim të ndryshëm të problemeve juridike në pedagogjinë egalitare, ku bëhet fjalë për të drejta (mundësi) të barabarta për edukimin publik për të gjithë. Në procesin e shpalosjes së programit të Comenius në pedagogjinë egalitare, çështja e të drejtave të barabarta lind çdo herë në një nivel të ri. Fillimisht flitet për të drejta të barabarta vetëm për ata që ndjekin shkollën. Pas adoptimit në fund të 19-të - fillimi i shekullit të 20-të. Në shumicën e vendeve ku arsimi fillor është i detyrueshëm, problemi rëndohet nga gjendja financiare e prindërve, aftësitë e vetë fëmijëve dhe niveli i zhvillimit të tyre. Përparimi metodologjik i pedagogjisë e eliminoi këtë problem në vendet e zhvilluara, por ai u rishfaq gjatë kalimit në arsimin e mesëm dhe më pas të lartë. E drejta për të studiuar në shkollat ​​e rregullta, Për më tepër, si nxënësit e zakonshëm ashtu edhe shkolla, e cila mund të paditet për cilësi të dobët arsimore, mund të bëhet palë e pafavorshme në ushtrimin e kësaj të drejte. Në arsimin profesional, problemi i të drejtave të studentëve merr një interpretim specifik. Nëse përgatitja për një profesion fillon herët, në nivele të ulëta arsimore, atëherë kjo i kufizon mundësitë e vazhdimit të arsimit në një masë më të madhe sesa i zgjeron ato. Ky problem është më i mprehtë në vendet me një sistem trajnimi me shumë opsione. Në Bjellorusi, me shkollat ​​e mesme profesionale, të trashëguara nga BRSS, nuk ka probleme me të drejtën për të vazhduar arsimin në nivele më të larta, por ka probleme me cilësinë e formimit profesional dhe të arsimit të përgjithshëm, gjë që çon në problemin e funksionimit. analfabetizëm (Literacy funksionale). Globalizimi i O. presupozon mundësinë dhe të drejtën për të marrë dhe vazhduar O. në çdo vend të botës, dhe kjo nuk mund të sigurohet pa standardizimin e koordinuar të sistemeve kombëtare O. dhe marrëveshjet ndërkombëtare për konvertimin dhe njohjen e certifikatave dhe diplomave O. Konventa e Lisbonës). Standardizimi i veshjeve ngre shqetësime legjitime në disa vende në lidhje me humbjen e identitetit kulturor dhe specifikës kombëtare. Një tjetër aspekt rreptësisht etik i problemit ligjor në arsim ka të bëjë me të drejtën e mësuesit dhe të gjithë sistemit arsimor për t'u imponuar studentëve një pamje të botës, një botëkuptim dhe një model të një personi, të cilat përbëjnë përmbajtjen e edukimit në çdo të veçantë. shkolla. Ndërsa deklarohet liria për të zgjedhur opsionet arsimore dhe arsimin, kjo liri nuk mund të sigurohet nga çdo shkollë specifike. Aktivitetet shkollore organizohen dhe teknologjizohen për një përmbajtje shumë specifike të edukimit në njëfarë kuptimi, shkolla zombizon, magjeps nxënësin, duke i imponuar atij një pamje të botës; Prandaj, studimi në një shkollë specifike (shkollë e një lloji të caktuar) mbyll mundësinë e zotërimit të përmbajtjeve të tjera dhe ndjekjes së modeleve të tjera. Pjesa më e madhe e komunitetit të mësuesve është e detyruar ta përballojë këtë problem etik si një të keqe të domosdoshme, por propozohen edhe opsione për zgjidhjen e tij. Zgjidhja e këtij problemi qëndron në mënyrën e formalizimit të arsimit, duke mësuar jo njohuri për botën, por mësimdhënie për të mësuar, për të zotëruar çdo dije. Megjithëse një zgjidhje e tillë thjesht e transferon problemin nga rrafshi etik në sferën metodologjike (kundërshtimi metodologjik i O. formale dhe reale ose materiale), por ndryshe nga problemet etike, problemet metodologjike janë në thelb të zgjidhshme. Dhe, së fundi, aspekti i fundit i çështjeve juridike në O. është ruajtja e sovranitetit të shteteve kombëtare në lidhje me sistemet O. të çdo vendi specifik në kushtet e O. globalizimit dhe përhapjes së gjerë të internetit. Historikisht, problemi nuk është i ri. Globalizimi i fesë filloi me ardhjen e feve botërore dhe gjithmonë ka hasur në rezistencë nga shoqëritë tradicionale në forma të ndryshme historike të fundamentalizmit. Për epokën moderne, fondamentalizmi islamik dhe ortodoks po bëhet problematik. Problemi mund të zgjidhet vetëm përmes vetëvendosjes kombëtare. Kjo mund të gjurmohet në sekuencën e programeve të njëpasnjëshme historike për rinovimin e O. në Bjellorusi. Programi apostolik i krishterizimit (shek. 10-14). Pranimi i krishterimit i fut popujt në bashkësinë ekumenike, e cila, përveç vetë krishterimit, trashëgon të gjithë traditën e lashtë. Kultura plotësohet nga shkrimi, letërsia dhe historia e saj. Programi arsimor Apostolik hap historinë e O. në Bjellorusi. E veçanta e kristianizimit të Bjellorusisë është në bashkëprezencën e dy opsioneve: programi Cyril dhe Methodius, i cili i bëri principatat Polotsk dhe Turov-Pinsk periferi të qytetërimit bizantin, programi misionar katolik në tokat e Lituanisë së lashtë. Konkurrenca e të dy programeve formoi një kontekst kompleks gjuhësor, konfesional, politik dhe antropologjik për vetëvendosjen e Litvinëve (Mindovg, Skirgaila dhe Vytautas u pagëzuan sipas riteve bizantine dhe romake, duke duruar, apo edhe patronizuar, paganizmi në të gjithë territorin në perëndim të Pinsk - Minsk - Vitebsk). Pasojat e këtij konkursi janë ende të dukshme sot, herë duke marrë formën e katastrofave kulturore, me ekzistencën e ndarë të njerëzve dhe gjuhëve, herë duke u ngritur në një dialog kulturash. Programi i Reformacionit (shek. XVI-XVIII). Filloi në forma autoktone në "shkollat ​​vëllazërore" (shkollat ​​laike të komuniteteve ortodokse - vëllazëritë) të Ortodoksisë Lituaneze modernizuese. Praktika e “shkollave vëllazërore” u plotësua dhe u pasurua me përhapjen intensive të kalvinizmit, anabaptizmit dhe antitrinitarizmit, në të cilin O. ishte një nga komponentët kryesorë të veprimtarisë misionare. Po merrte formë një pedagogji egalitare, e cila në shumë mënyra parashikonte programin e Comenius. Pasojat kulturore të zbatimit të këtij programi ishin: shkrim-leximi dhe shtypshkronja e përhapur, urbanizimi dhe autonomia e komuniteteve urbane dhe të qyteteve të vogla, Bibla në gjuhët popullore, fenomeni i letërsisë polemike, një sistem juridik unik, letërsi artistike dhe poezi, integrimi në Kultura evropiane dhe zgjerimi kulturor në Lindje, ndaluan luftërat shkatërruese me Rusinë, të cilat zgjatën me ndërprerje gjatë gjithë shekullit të 17-të. Programi i Kundërreformës (shek. XVI-XIX). Përhapja e gjerë e O. ishte një nga përgjigjet e katolicizmit ndaj sfidës së Reformacionit. Aktivitetin më të madh në këtë e treguan urdhrat e jezuitëve dhe bazilianëve (një rend uniat i krijuar nën ndikimin dhe kontrollin e jezuitëve). Duke mbetur prapa protestantëve në përhapjen masive të arsimit dhe shkrim-leximit, jezuitët e kundërshtuan këtë me cilësinë e arsimit, statusin dhe prestigjin e arsimit. Në një periudhë të shkurtër, u organizuan më shumë se 80 kolegje dhe gjimnaze dhe dy universitete (akademitë e Vilës dhe Polotsk). Rezultatet opsionale të këtij programi mund të konsiderohen shfaqja e filozofisë dhe shkencës në Bjellorusi (megjithëse në forma arkaike neo-shkolastike), përhapja e bibliotekave, muzeve, farmacive, spitaleve, teatrove shkollorë, etj. Krishterimi Apostolik, Reformimi dhe Kundërreformimi u shoqëruan me programe arsimore të natyrës globalizuese dhe integruese. Por programet e mëdha arsimore historike mund të kenë gjithashtu një fokus të ndryshëm. Likuidimi i O. në tokat e Dukatit të Madh të Lituanisë (shek. XIX). Likuidimi i të gjitha institucioneve arsimore ishte një pjesë integrale e rusifikimit të popullsisë së provincave lituaneze. Dëbimi i jezuitëve dhe likuidimi i urdhrit bazilian çoi në mbylljen masive të kolegjeve dhe dobësimin e universiteteve. Ortodoksia e modernizuar lituaneze dhe Unioni u shkatërruan, dhe kleri dhe besimtarët iu nënshtruan Kishës Ortodokse Ruse, së bashku me eliminimin e vetëqeverisjes së qytetit (Ligji i Magdeburgut) kjo minoi bazën e pedagogjisë egalitare (shkollat ​​e komunitetit dhe qytetit). Të dy universitetet u mbyllën, laboratorët, bibliotekat, arkivat u çuan në Moskë dhe Shën Petersburg, profesorë dhe studentë ose emigruan ose u dërguan thellë në Rusi. Nga i gjithë sistemi i arsimit të lartë dhe të mesëm, vetëm disa institucione arsimore kanë mbijetuar (për shembull, Gjimnazi Protestant Slutsk, Shkolla Bujqësore Gory-Gorytsk). Arsimi i lartë u rifillua në Lituani dhe Bjellorusi vetëm pas Luftës së Parë Botërore. Programi arsimor Sovjetik (shekulli i 20-të). Arsimi u ndërtua në bazë të teknologjisë së pedagogjisë egalitare, e cila u zbatua në BRSS në mënyrë më të qëndrueshme dhe efektive. Por çdo teknologji është e pakuptimtë. Dhe pedagogjia sovjetike iu afrua përmbajtjes së arsimit përmes pragmatikës së industrializimit dhe revolucionit kulturor. Teknologjia dhe përmbajtja e veshjeve janë të lidhura në mënyrë sinergjike. Për të rritur efikasitetin dhe produktivitetin e teknologjisë humanitare të Comenius, u dhanë vetitë e një organizate mega-makine. Shtetëzimi i të gjithë shkollës u shoqërua me etatizëm në përmbajtjen e arsimit. teoria humanitare, thuajse shkencore dhe filozofia e marksizmit nuk është më pak e rëndësishme. Nga sistemi i arsimit, i cili funksiononte në tërësi, arsimi formal, klasik dhe humanitar u hoq ose u zëvendësua nga ersatz në Bjellorusi, i privuar nga arsimi në shekullin e 19-të. shtresa kulturore (si në kuptimin e njerëzve ashtu edhe në kuptimin e gjërave kulturore: arkivat, muzetë, monumentet, bibliotekat), që u gjend pa një kapital historik, teknologjia sovjetike si makineri u zbatua në format më të pastra dhe më të përsosura. Si rezultat, në kohën e fitimit të pavarësisë në Bjellorusi, praktikisht nuk kishte njohuri humanitare për vendin e tyre, një kuptim të vendit të tyre. Zbatimi i programeve arsimore gjatë dy shekujve, i pari prej të cilëve konsistonte në eliminimin e plotë të sistemit arsimor kombëtar dhe i dyti konsistonte në krijimin e përshpejtuar të një sistemi arsimor efektiv, të teknologjisë së lartë, por të reduktuar dhe të njëanshëm. , çoi në humbjen e aftësisë së kombit për të mbijetuar, riprodhuar dhe zhvilluar vetë. O. programi i rinovimit për një shoqëri të hapur. Ekziston një nevojë urgjente për një rinovim rrënjësor të sistemit kombëtar të kujdesit shëndetësor në Bjellorusi në dekadën e fundit të shekullit të 20-të. përkon lind në sfondin e globalizimit të veshjeve në të gjithë botën. Analiza dhe konceptualizimi i një kompleksi tendencash shumëdrejtimëshe që përshkruhen vetëm në globalizimin e përgjithshëm të ekonomisë, të plotësuara nga kritika dhe analiza e problemeve kombëtare të vendit dhe nevojave zhvillimore, përbëjnë bazën e programit për përditësimin e ekonomisë në Bjellorusi. Një nga komponentët e zhvillimit të këtij programi është projekti me shumë vëllime "Enciklopedia Humanitare" e Shkollës Filozofike të Minskut. V.V. Matskevich

• Edukimi është procesi i përvetësimit të njohurive, trajnimit, iluminizmit (fjalori i Ushakovit).

  Në kuptimin e gjerë të fjalës, arsimi është proces apo produkt i “formimit të mendjes, karakterit dhe aftësive fizike të individit... Në kuptimin teknik, edukimi është procesi me të cilin shoqëria, përmes shkollave, kolegjeve, universiteteve dhe institucionet e tjera, me qëllim transmeton trashëgiminë e saj kulturore - njohuritë, vlerat dhe aftësitë e akumuluara - nga një brez në tjetrin [ndërmjet brezave]”. Në kuadrin e përparimit shoqëror, edukimi, përveç formatit të transmetimit të trashëgimisë kulturore shoqërore, i mundësoi një personi të prishë lidhjen me Natyrën, në të cilën vëllimi i njohurive dhe jetëgjatësia janë të ndërlidhura.

  Në kuptimin e zakonshëm, edukimi, ndër të tjera, nënkupton dhe kufizohet kryesisht në mësimdhënien e nxënësve nga një mësues. Mund të përbëhet nga mësimi i leximit, shkrimit, matematikës, historisë dhe shkencave të tjera. Mësuesit në specialitete të ngushta, si astrofizika, drejtësia, gjeografia ose zoologjia, mund të japin vetëm këtë lëndë, zakonisht në universitete dhe universitete të tjera, kolegje dhe institucione të tjera arsimore të mesme. Ekziston edhe mësimi i aftësive profesionale si ngarje. Përveç edukimit në institucione speciale, ka edhe vetë-edukim, për shembull, përmes internetit, leximit, vizitës në muze ose përvojës personale. Niveli i arsimit të përgjithshëm dhe special përcaktohet nga kërkesat e prodhimit, gjendja e shkencës, teknologjisë dhe kulturës, si dhe marrëdhëniet shoqërore.

  Pitagora gjithashtu vuri në dukje se "ju mund të ndani arsimin me një person tjetër dhe, pasi t'ia jepni një tjetri, të mos e humbni vetë". “Në përgjithësi, është edukimi ai që i dallon njerëzit nga kafshët, helenët nga barbarët, të liruarit nga skllevërit, filozofët nga njerëzit e zakonshëm”, besonte ai. Fjala ruse "edukim" përmban një kujtesë të "imazhit" - greqisht. μόρφωσις (ose payeia), që do të thotë të sjellësh diçka në një formë të caktuar, μορφή (analoge latine - forma).

  E drejta për arsim aktualisht konfirmohet nga instrumentet ligjore kombëtare dhe ndërkombëtare, për shembull, Konventa Evropiane për Mbrojtjen e të Drejtave të Njeriut dhe Lirive Themelore dhe Pakti Ndërkombëtar për të Drejtat Ekonomike, Sociale dhe Kulturore, të miratuar nga OKB-ja në 1966.

  Ndërgjegjësimi për mundësitë e përdorimit të arsimit të detyrueshëm si një mjet për depersonalizimin e një personi shkaktoi në një shoqëri demokratike zhvillimin e një lëvizjeje për edukim joshtetëror, madje edhe familjar, për një pjesë më të madhe të lëndëve për zgjedhjen e përgjegjshme të studentit (me pjesëmarrja e prindërve dhe mësuesve) në kurrikulën e shkollave të mesme (d.m.th., pas mbarimit të shkollës fillore), mbështetje për vetë-edukim, edukim të vazhdueshëm gjatë gjithë jetës aktive të një personi (sipas nevojave arsimore), jashtë shkollës, distancë dhe arsimim plotësues etj.