Gönüllü alanın gelişimi üzerine çalışmalar içerir. Okul öncesi bir çocuğun duygusal-istemli alanının gelişimi

giriiş

Ana bölüm
I. Duygular
1.1. Duygusal süreç.
1.2. Duygu türleri
1.3. Temel duygular ve bunların kompleksleri.
1.4. Stres.
1.5. Duygusal doygunluk ihtiyacı.
1.6. Duyguların bilişsel süreçler üzerindeki etkisi.
1.7. Duygular ve güdüler.
II. Bir okul öncesi çocuğun duygusal alanının gelişimi.
2.1. Bir okul öncesi çocuğun duygusal tepkilerinin yapısı.
2.2. Okul öncesi bir çocuğun duygusal dengesizliği.
2.3. Okul öncesi bir çocuğun duygu ve duygularının gelişimi için koşullar.
2.4. Altı yaşında bir çocuk.
2.5. Duygusal eğitim.
2.6. Ahlak eğitimi.

Bölüm I, II'nin Sonuçları

Çözüm

Edebiyat

giriiş

Okul öncesi çocukluk, insanın hayatında çok kısa bir dönemdir; yalnızca ilk yedi yıldır. Ancak kalıcı bir öneme sahiptirler. Bu dönemde gelişme her zamankinden daha hızlı ve hızlıdır. Bebek, hiçbir şey yapamayan tamamen çaresiz bir varlıktan nispeten bağımsız, aktif bir kişiye dönüşür. Çocuğun ruhunun tüm yönleri belirli bir gelişme gösterir ve böylece daha fazla büyümenin temeli atılır. Okul öncesi çağda zihinsel gelişimin ana yönlerinden biri kişiliğin temellerinin oluşmasıdır.

Çocuk "ben" in, faaliyetinin, faaliyetinin farkına varmaya, kendisini objektif olarak değerlendirmeye başlar. Güdülerin tabi kılınması oluşur: kişinin anlık dürtülerini bilinçli hedeflere tabi kılma yeteneği. Çocuk belirli sınırlar dahilinde davranış ve faaliyetlerini kontrol etmeyi, sonuçlarını tahmin etmeyi ve uygulanmasını kontrol etmeyi öğrenir. Okul öncesi bir çocuğun duygusal yaşamı daha karmaşık hale gelir: Duyguların içeriği zenginleşir, daha yüksek duygular oluşur.

Küçük bir çocuk duyguları nasıl kontrol edeceğini bilmiyor. Duyguları hızla ortaya çıkıyor ve aynı hızla kayboluyor. Okul öncesi bir çocukta duygusal alanın gelişmesiyle birlikte duygular daha rasyonel hale gelir ve düşünmeye bağlı hale gelir. Ancak bu, çocuk ahlaki standartları öğrendiğinde ve eylemlerini bunlarla ilişkilendirdiğinde gerçekleşir.

Duygusal alanın gelişimi, her türlü çocuk aktivitesi ve yetişkinler ve akranlarla iletişim ile kolaylaştırılır.

Okul öncesi çağındaki bir çocuk yalnızca kendi duygularını değil aynı zamanda diğer insanların deneyimlerini de anlamayı öğrenir. Duygusal durumları, yüz ifadeleri ve pantomim yoluyla dışsal tezahürleriyle ayırt etmeye başlar. Bir çocuk, bir rol yapma oyununda empati kurabilir, edebi bir karaktere sempati duyabilir, hareket edebilir, çeşitli duygusal durumları aktarabilir.

Okul öncesi bir çocuğun duygusal alanı nasıl gelişir? Duygusal belirtiler yaşa nasıl bağlıdır? Yetişkinlerin ve akranlarının duygusal durumları nasıl anlaşılır ve kendilerini nasıl gösterirler?

“Okul öncesi bir çocuğun duygusal alanının gelişimi” başlıklı bu çalışma, bu soruların cevaplarına ayrılmıştır.

Çalışmanın alaka düzeyi, çocuğun ruhunun gelişimini, özellikle de okul öncesi çocuğun duygusal alanını inceleme ihtiyacında yatmaktadır; bu, daha sonra uygulamalarının etkinliğini sağlayacak olan psikolojik ve pedagojik bilginin anlamlı bir şekilde özümsenmesinin temelini oluşturur. . Okul öncesi bir çocuğun duygusal ve duyusal dünyasının gelişimi, kendini yargılarında korunmuş ve özgür hissettiğinde, okul öncesi bir kurumdaki pedagojik sürecin organizasyonunda daha fazla iyileştirme yapılmasını gerektirir.

1.1. Duygusal süreç
Bir süreç olarak duygu, dış ve iç dünya hakkında beyne giren bilgilerin değerlendirilmesi faaliyetidir. Duygu, gerçekliği değerlendirir ve değerlendirmesini deneyimlerin diliyle bedene iletir. Duyguların iradeyle düzenlenmesi zordur; iradeyle uyandırılması zordur (3, s. 107).

Duygusal sürecin üç ana bileşeni vardır:
Birincisi, vücuttaki mobilizasyon değişimlerini belirleyen duygusal uyarılmadır. Her durumda, kişi için önemli bir olay meydana geldiğinde ve bu olay duygusal bir süreç şeklinde ifade edildiğinde zihinsel, motor ve bitkisel süreçlerin uyarılabilirliğinde, hızında ve yoğunluğunda artış olur. Bazı durumlarda bu tür olayların etkisi altında tam tersine heyecan azalabilir.

İkinci bileşen duygunun işaretidir: Bir olay olumlu olarak değerlendirildiğinde olumlu duygu, olumsuz olarak değerlendirildiğinde ise olumsuz duygu ortaya çıkar. Olumlu bir duygu, olumlu bir olayı destekleyecek eylemleri teşvik eder; olumsuz bir duygu, olumsuz bir olayla teması ortadan kaldırmayı amaçlayan eylemleri teşvik eder.

Üçüncü bileşen duygu kontrolünün derecesidir. Güçlü duygusal uyarılmanın iki durumunu birbirinden ayırmak gerekir: Yönelim ve kontrolün hala korunduğu duygulanımlar (korku, öfke, sevinç) ve yönelim ve kontrolün hala korunduğu aşırı heyecan (panik, korku, öfke, coşku, tam umutsuzluk). kontrolü pratik olarak imkansızdır.

Duygusal uyarılma aynı zamanda belirli eylemlere yönelik güçlü bir eğilimin olduğu tüm durumlarda ortaya çıkan duygusal gerilim biçimini de alabilir. Ancak bu eğilim engellenir (örneğin, korkuya neden olan, ancak uçuşu dışlayan, öfkeye neden olan, ancak bunu ifade etmeyi imkansız kılan, arzuları heyecanlandıran, ancak bunların uygulanmasını engelleyen, neşeye neden olan, ancak ciddiyeti korumayı gerektiren vb. durumlarda).

Olumsuz bir duygu, ortaya çıkmasına yol açan aktiviteyi düzensizleştirir, ancak zararlı etkileri azaltmayı veya ortadan kaldırmayı amaçlayan eylemleri organize eder.

Duygusal sürecin biçimi, ona neden olan sinyal uyaranının özelliklerine bağlıdır. Yiyecek, cinsellik, nefes alma vb. gibi belirli ihtiyaçlarla ilgili tüm sinyaller özel olarak ele alınacaktır. Uyaran çok güçlüyse acı, tiksinti ve doygunluk meydana gelir.

Duygusal süreçlerin bir başka kaynağı da beklentilerdir: korkuya neden olan acı, şiddetli ve uzun süreli yoksunluk sinyalleri; öfkeye neden olan olası ihtiyaç memnuniyetsizliğinin sinyalleri; umuda neden olan ihtiyaçların karşılandığına dair sinyaller; belirsiz, yeni bir olayı öngören, merak uyandıran sinyaller.

Aynı sinyal, kişinin ona uygun şekilde yanıt verme fırsatına sahip olup olmamasına veya bu fırsattan mahrum olup olmamasına bağlı olarak farklı duygusal tepkilere neden olur.

Duyguların bir diğer kaynağı da faaliyetlerin düzenlenmesi ve gerçekleştirilmesi süreçlerinin doğasıdır. Başarılı bir şekilde, engellenmeyen algılama, problem çözme ve eylem süreçleri, olumlu zevk ve tatmin duygularının kaynağı olarak hizmet eder. Amaca ulaşma olasılığını ortadan kaldıran duraklamalar, kesintiler ve müdahaleler (hayal kırıklığı), hoşnutsuzluk ve öfke, kızgınlık ve küskünlük duygularına neden olur.

Duyguların süreleri farklılık gösterir: kısa süreli duygusal durumlar (heyecan, duygulanım vb.) ve daha uzun, istikrarlı ruh halleri.

1.2. Duygu türleri
Duygular, yaşadıkları deneyimlerin öznel değerine bağlı olarak sınıflandırılabilir. Böylece, bu tür "değerli" duyguların aşağıdaki türleri ayırt edilir. (3, s. 108-109)

1. Fedakar duygular - diğer insanların ihtiyaç ve yardımından, yardımından, himayesinden kaynaklanan deneyimler: diğer insanlara neşe ve mutluluk getirme arzusu; birinin kaderi için endişe duygusu, onun için endişe; bir başkasının şansına ve sevincine empati; güvenlik veya hassasiyet hissi; bağlılık hissi; katılım duygusu, acıma.

2. İletişim ihtiyacından kaynaklanan iletişimsel duygular: iletişim kurma, düşünceleri ve deneyimleri paylaşma, bunlara yanıt bulma arzusu; sempati duygusu, konum; birine saygı duygusu; takdir, şükran duygusu; birine hayranlık duygusu; sevdiklerinizden ve saygı duyulan kişilerden onay alma arzusu.

3. Görkemli duygular, kendini onaylama, zafer için duyulan ihtiyaçla ilişkilidir: tanınma, onur kazanma arzusu; yaralı bir gurur duygusu ve intikam alma arzusu; gururun hoş gıdıklaması; gurur hissi; üstünlük duygusu; kendi gözümde büyüttüğüm, kişiliğimin değerini arttırdığım bir tatmin duygusu.

4. Faaliyetin neden olduğu pratik duygular, iş akışındaki değişiklik, başarısı veya başarısızlığı, uygulanması ve tamamlanmasındaki zorluklar: işte başarılı olma arzusu; gerginlik hissi; tutku, işle meşgul olma; emeğinizin sonuçlarına, ürünlerine hayran kalarak; hoş yorgunluk; İşin bitmiş olmasından, günün boşuna geçmemiş olmasından duyulan memnuniyet.

5. Tehlikenin üstesinden gelme ihtiyacından kaynaklanan korku dolu duygular, mücadeleye ilgi: heyecana susuzluk; tehlike, risk ile sarhoşluk; spor heyecanı hissi; kararlılık; spor öfkesi; istemli ve duygusal gerginlik hissi; Fiziksel ve zihinsel yeteneklerinizin maksimum seferberliği.

6. Romantik duygular: olağandışı, gizemli her şeye duyulan arzu; olağanüstüye, bilinmeyene olan arzu; olağanüstü ve çok iyi bir şeyin, parlak bir mucizenin beklentisi; çekici bir mesafe hissi; çevrenin garip bir şekilde dönüşmüş algısının heyecan verici hissi: her şey farklı, olağanüstü, anlam ve gizemle dolu görünüyor; olup bitenlerin özel bir önemi hissi; uğursuz ve gizemli hissi.

7. Bilişsel uyum ihtiyacıyla ilişkili gnostik duygular: bir şeyi anlama, bir olgunun özüne nüfuz etme arzusu; şaşkınlık veya şaşkınlık hissi; netlik hissi veya düşünce karışıklığı; kişinin kendi muhakemesindeki çelişkilerin üstesinden gelmek, her şeyi sisteme sokmak için kontrol edilemeyen bir arzu; bir varsayım hissi, bir çözümün yakınlığı; gerçeği keşfetmenin mutluluğu.

8. Lirik deneyimlerle ilişkili estetik duygular: güzelliğe duyulan susuzluk; bir şeyin veya birinin güzelliğinden keyif almak; zarif, zarif hissetmek; yüce ya da görkemli hissi; seslerden keyif alma; heyecan verici bir drama duygusu; hafif bir üzüntü ve düşüncelilik hissi; şiirsel-düşünceli durum; manevi yumuşaklık hissi, dokunuş; canım, canım, yakın hissetmek; geçmişin anılarının tatlılığı; acı tatlı bir yalnızlık hissi.

9. Bedensel ve zihinsel rahatlık ihtiyacının karşılanmasıyla ilişkili hedonik duygular: lezzetli yiyeceklerden, sıcaklıktan, güneşten vb. hoş fiziksel hislerin tadını çıkarmak; dikkatsizlik hissi, huzur; mutluluk (tatlı tembellik); eğlence hissi; hoş, düşüncesiz heyecan (danslarda, partilerde vb.); şehvet.

10. Biriktirmeye, toplamaya olan ilgiyle bağlantılı olarak ortaya çıkan aktif duygular: bir şeyi tekrar tekrar edinme, biriktirme, toplama arzusu; birikimlerinizi artırmanın sevinci; Tasarruflarınıza bakarken hoş bir duygu.

1.3. Temel duygular ve kompleksleri
Bir duygu, belirli bir dahili olarak belirlenmiş sinirsel alt yapıya sahipse, özel yüz veya nöromüsküler araçlarla harici olarak ifade ediliyorsa ve özel bir öznel deneyime - fenomenolojik kaliteye - sahipse temel olarak adlandırılır. (3, s. 109)

Temel duygular bireyin yaşamında önemlidir, ancak tek başına, diğer duygularla kombinasyon halinde değil, diğer duygular harekete geçmeden önce yalnızca çok kısa bir süre için var olurlar.

Temel duygular doğuştan gelse de her kültürün bu duyguları ifade etme konusunda kendine özgü kuralları vardır. Bu kültürel kurallar, bazı duygusal ifadelerin bastırılmasını veya maskelenmesini, diğerlerinin ise sıklıkla ifade edilmesini gerektirebilir. Bu nedenle Japonlar acı çekerken bile gülümsemek zorundadır.

Temel duygular şunları içerir: (3, s. 110-111)
1. İlgi-heyecan, öğrenmeyi, beceri ve yeteneklerin gelişimini ve yaratıcı istekleri motive eden olumlu bir duygudur. İlgi durumunda kişinin ilgi nesnesine olan ilgisi, merakı ve tutkusu artar. Başkalarının yarattığı ilgi, sosyal yaşamı kolaylaştırır ve kişilerarası duygusal ilişkilerin gelişmesine katkıda bulunur.

2. Sevinç en çok arzu edilen duygudur. Bu, onu elde etmeye yönelik doğrudan bir arzunun sonucundan ziyade olayların ve koşulların bir yan ürünüdür.

3. Şaşkınlık, ani bir olay sonucu sinirsel uyarılmanın keskin bir şekilde artması nedeniyle ortaya çıkar. Sürpriz, tüm bilişsel süreçlerin sürprize neden olan nesneye doğru yönlendirilmesine katkıda bulunur.

4. Acı çekme, kişinin kalbini kaybettiği, yalnızlık hissettiği, insanlarla iletişim kuramadığı ve kendine acıdığı bir duygudur.

5. Öfke. Öfkelendiğinde kan "kaynar", yüz yanmaya başlar, kaslar gerilir, bu da güç hissine, cesaret veya özgüven hissine neden olur.

6. İğrenme sıklıkla öfkeyle birlikte ortaya çıkar ancak kendine has motivasyonel özellikleri vardır ve öznel olarak farklı şekilde deneyimlenir. Birinden veya bir şeyden kurtulmak istemenizi sağlar.

7. Aşağılama. Çoğu zaman, bir açıdan üstün hissetme arzusu, bir dereceye kadar aşağılanmaya yol açabilir. Bu duygu “soğuktur” ve aşağılanmanın hissedildiği birey veya grubun kişiliksizleşmesine neden olur, dolayısıyla örneğin “soğukkanlılıkla cinayet”i motive edebilir. Modern yaşamda bu duygunun hiçbir yararlı ya da üretken işlevi yoktur.

8. Her insan hayatında korkuyu deneyimlemiştir; bu deneyim çok zararlıdır. Korku, gerçek veya hayali tehlike haberlerinden kaynaklanır. Yoğun korku, belirsizliğe ve önseziye eşlik eder. Bazen korku insanı felce uğratır ama genellikle onun enerjisini harekete geçirir.

9. Utanç, saklanma, ortadan kaybolma arzusunu harekete geçirir; aynı zamanda sıradanlık duygularına da katkıda bulunabilir, uyumluluğun temeli olabilir ve bazen tam tersine grup normlarının ihlal edilmesini gerektirebilir. Yoğun ve ısrarcı utanç duygusu kişinin gelişimini engellese de bu duygu çoğu zaman özgüvenin korunmasına yardımcı olur.

10. Suçluluk genellikle utançla ilişkilendirilir, ancak utanç herhangi bir hatadan doğabilir ve suçluluk, ahlaki veya etik nitelikteki bir ihlalden ve kişinin kişisel sorumluluk hissettiği durumlarda ortaya çıkabilir.

Bir kişide bir kompleks içindeki iki veya daha fazla temel duygu nispeten istikrarlı ve sıklıkla ortaya çıkıyorsa, o zaman onun bazı duygusal özelliklerini belirlerler. Bu tür duygusal özelliklerin gelişimi büyük ölçüde bireyin genetik geçmişine ve yaşamının özelliklerine bağlıdır.

Bir kişinin temel duygusal özellikleri aşağıdakileri içerir. (3, s. 111)
1. Kaygı, korku ve üzüntü, öfke, utanç, suçluluk ve bazen de ilgi-heyecan gibi duyguların da dahil olduğu temel duygular kompleksidir.

2. Depresyon, keder, öfke, tiksinti, küçümseme, korku, suçluluk ve çekingenliği içeren bir duygu kompleksidir. Öfke, tiksinti ve küçümseme, kişinin kendisine (içten yönlendirilmiş düşmanlık) ve başkalarına (dışarıdan yönlendirilmiş düşmanlık) yönelik olabilir. Depresyon ayrıca genellikle depresyonun yan ürünleri olan, ancak aynı zamanda depresyonun gelişimi için motivasyonel niteliklere sahip olan zayıf fiziksel sağlık, azalan cinsellik, artan yorgunluk gibi duygusal faktörleri de içerir.

3. Aşk her insanın hayatında özel bir yere sahiptir ve yaşamın zenginleşmesinin ve neşesinin kaynağıdır. Sevginin pek çok türü vardır ve her birinin kendine has özellikleri vardır ve her birinin özel bir duygulanım kompleksi vardır. Tüm sevgi türlerinin ortak noktası: İnsanları birbirine bağlar ve bu bağlantının evrimsel-biyolojik, sosyokültürel ve kişisel önemi vardır.

4. Düşmanlık - öfke, tiksinti ve küçümseme gibi temel duyguların etkileşimi, bazen saldırganlığa yol açar. Düşmanlığın yönlendirildiği nesnelere ilişkin belirli bir bilgi kümesiyle birleştirildiğinde nefrete dönüşür.

1.4. Stres
Bir kişi alışılmadık derecede güçlü bir strese maruz kaldığında. Üç aşamadan geçer: İlk başta onun için son derece zordur, sonra alışır ve "ikinci bir rüzgar" kazanır ve sonunda gücünü kaybeder ve çalışmayı bırakmak zorunda kalır. Bu üç aşamalı reaksiyon genel bir yasadır; bu genel bir adaptasyon sendromu veya biyolojik strestir. (3, s. 112)

Birincil tepki, alarm tepkisi, vücudun savunmasının genel seferberliğinin somatik bir ifadesi olabilir. Ancak alarm reaksiyonu aslında vücudun tehdit edici bir etkiye karşı verdiği tepkinin yalnızca ilk aşamasıdır. Böyle bir reaksiyona neden olabilecek herhangi bir maddeye uzun süre maruz kalındığında, bir adaptasyon veya direnç aşaması meydana gelir. Başka bir deyişle hiçbir organizma süresiz olarak alarm tepkisi durumunda kalamaz. Eğer etken, uzun süreli maruz kalma yaşamla bağdaşmayacak kadar güçlüyse, kişi veya hayvan, alarm reaksiyonu aşamasında ilk saatler veya günler içinde ölür.

Organizma hayatta kalabiliyorsa, birincil reaksiyondan sonra mutlaka direnç aşaması meydana gelir. Bu ikinci aşamanın tezahürleri, kaygı tepkisinin tezahürlerinden çok farklıdır ve bazı durumlarda bunların tamamen zıttıdır. Yani, örneğin, kaygı reaksiyonu döneminde genel bir doku tükenmesi meydana gelirse, direnç aşamasında vücut ağırlığı normale döner.

İlginçtir ki, dokuya daha uzun süre maruz kalındığında edinilen adaptasyon tekrar kaybolur. Üçüncü aşama başlıyor; stres etkeni yeterince güçlüyse kaçınılmaz olarak ölüme yol açan tükenme aşaması.

Stres ve hastalık arasındaki ilişki iki yönlü olabilir: hastalık strese neden olabilir ve stres de hastalığa neden olabilir. Adaptasyon gerektiren herhangi bir ajan strese neden olduğundan, tüm hastalıklar belirli adaptif reaksiyonları gerektirdiğinden, herhangi bir hastalık stresin bazı belirtileriyle ilişkilidir. (1, s.12)

Şiddetli duygusal şok, neredeyse tamamen stres etkeni etkisinden dolayı hastalığa yol açar. Bu durumda hastalığın asıl nedeni aşırı veya yetersiz adaptif reaksiyonlardır.

1.5. Duygusal doygunluk ihtiyacı
Vücudun duygusal doygunluğu, onun doğuştan gelen ve yaşam boyu gelişen önemli ihtiyacıdır. Bu ihtiyaç sadece olumlu değil, olumsuz duygularla da karşılanabilir. Negatif duygu bir alarm sinyalidir, belirli bir durumun kendisi için felaket olduğuna dair vücuttan gelen bir çığlıktır. Olumlu duygu, geri dönen refahın bir sinyalidir. Son sinyalin uzun süre çalmasına gerek olmadığı açıktır, bu nedenle iyiye duygusal adaptasyon hızla gerçekleşir. Tehlike ortadan kalkana kadar alarmın sürekli çalması gerekir. (3, s. 112)

Modern bir insanın hayatı olumsuz duygular olmadan düşünülemez ve bir çocuğu onlardan korumak imkansızdır ve buna da gerek yoktur. Sonuçta beynimizin de kaslarımız kadar gerginliğe, antrenmana ve sertleşmeye ihtiyacı var. Bir kişi için önemli olan, aynı olumlu duygusal durumların korunması değil, belirli bir birey için en uygun olan belirli bir yoğunluk dahilinde sürekli dinamizmdir.

Duygusal açlık, kas açlığı kadar gerçek bir olgudur. Sıkıntı ve melankoli şeklinde yaşanır.

Bir kişinin duygusal doygunluk ihtiyacı, esas olarak bireyin kendisi için belirlediği çeşitli hedeflere ulaşmak için çabalama sürecinde karşılanır.

Bir kişi yavaş yavaş kendisi için değerli olan istikrarlı deneyimler geliştirebilir. Sonuç olarak kişi, davranışını yalnızca gerçekte deneyimlenen duyguya değil, aynı zamanda beklenen deneyime de odaklamaya başlar. Olumlu duygular genellikle ilk başta bu şekilde hareket eder ve bununla bağlantılı olarak işlevleri önemli ölçüde daha karmaşık hale gelir: Daha önce yalnızca olumsuz bir duygunun motive ettiği başarılı bir davranışsal eylemi onaylıyorlardı, şimdi kendileri motive edici bir güç haline geliyorlar. Artık insan davranışı yalnızca olumsuz duygular ve acılar nedeniyle "arkadan itilmiyor", aynı zamanda olumlu deneyimlerin beklentisiyle de "önden çekiliyor". Böylece, başlangıçta tamamen işlevsel olan insanın duygusal doygunluk ihtiyacı, öznenin gerçeklikle ilişkisine ilişkin belirli deneyimler arzusuna dönüşerek kişiliğinin yönünü belirleyen önemli faktörlerden biri haline gelir. (3, s. 112)

1.6. Duyguların bilişsel süreçler üzerindeki etkisi
Duyguların etkisi altında tüm bilişsel süreçlerin seyri değişebilir. Duygular seçici olarak bazı bilişsel süreçleri teşvik edebilir ve diğerlerini engelleyebilir. (3, s. 113)

Duygusal açıdan nötr durumda olan bir kişi, nesnelere önemlerine göre tepki verir ve şu veya bu faktör (bir nesne, onun özelliği) onun için ne kadar önemliyse, o kadar iyi algılanır.

Orta ve yüksek yoğunluktaki duygular zaten bilişsel süreçlerde belirgin değişikliklere neden oluyor, özellikle bir kişinin algılama, hatırlama vb. konusunda güçlü bir eğilimi var. yalnızca baskın duyguya karşılık gelen şey. Aynı zamanda algılanan, anımsatıcı ve zihinsel materyalin içeriği duyguyu güçlendirir ve güçlendirir, bu da bu duyguya neden olan içeriğe odaklanma eğilimini daha da güçlendirir. Bu nedenle, kural olarak, güçlü duyguları ikna yoluyla, açıklamalarla ve diğer rasyonel etki yöntemleriyle etkileme girişimleri başarısız olur.

Kısır bir duygusal döngüden çıkmanın yollarından biri, önceki duyguyu engelleyecek kadar güçlü yeni bir duygusal odağın oluşmasıdır.

Bir kişinin bilişsel süreçlerinde duygulardan az ya da çok etkilenip etkilenmeyeceğini belirleyen ana faktörlerden biri, bu süreçlerin ne ölçüde güçlendirildiğidir. Bu nedenle çocuk, duyguların etkisine kural olarak bir yetişkine göre daha duyarlıdır.

Duygusal uyarılma, daha kolay görevlerin performansını artırır ve daha zor görevlerin yerine getirilmesini daha da zorlaştırır. Ancak aynı zamanda, başarıya ulaşmayla ilişkili olumlu duygular genellikle faaliyetlerin performans düzeyinde bir artışa, başarısızlıkla ilişkili olumsuz duygular ise bir azalmaya katkıda bulunur; başarı çok güçlü duygular uyandırdığında, faaliyet akışı bozulur, ancak özel çabalar pahasına başarıya ulaşıldığında bile, faaliyetin kalitesini kötüleştirebilecek yorgunluk ortaya çıkabilir; başarısızlık bir dizi başarıyı takip ettiğinde, faaliyetin performans düzeyinde kısa vadeli bir artışa neden olabilir; olumlu bir duygu, bu duyguların ortaya çıktığı aktivitenin daha iyi performansına ve olumsuz - daha kötü performansına katkıda bulunur.

Duygular ve düşünme aynı kökene sahiptir ve işleyişi açısından birbiriyle yakından ilişkilidir. Ancak bilinçli bir insanın özelliği, duygularının davranışını belirlememesidir. Belirli bir eyleme ilişkin kararın oluşturulması, böyle bir kişi tarafından tüm koşulların ve güdülerin dikkatlice tartılması sürecinde yapılır. Bu süreç genellikle duygusal bir değerlendirmeyle başlar ve biter, ancak sürecin kendisi düşüncenin hakimiyetindedir. Ancak eylemler ve eylemler, bir kişi tarafından yalnızca soğuk akıl argümanlarına dayanarak gerçekleştiriliyorsa, bu tür eylemlerin duygularla desteklendiği duruma göre çok daha az başarılı olurlar. (3, s. 114)

1.7. Duygular ve güdüler
Eylemlerin düzenlenmesi temelde iki farklı biçimde gerçekleşebilir: anında tepki biçiminde ve hedeflenen faaliyet biçiminde. (3, s. 114)

İnsan davranışının daha temel biçimleri - reaktif - duygusal süreçlerdir, daha karmaşık - hedefe yönelik - motivasyon sayesinde gerçekleştirilir. Sonuç olarak motivasyon süreci duygusal sürecin özel bir biçimi olarak düşünülebilir. Dolayısıyla motivasyon duygu artı eylem yönüdür. Duygusal davranış hedefe yönelik olmaktan ziyade ifade edicidir ve bu nedenle durum değiştikçe yönü de değişir. Bu iki davranış şekli arasında amacı duyguları boşaltmak olan eylemler vardır.

Çoğu durumda insan davranışı hem duygusal hem de motivasyonel bileşenleri içerir, dolayısıyla pratikte bunları birbirlerinden ayırmak kolay değildir.

Bitiş | Tüm

© Tüm hakları saklıdır

Okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun temel bireysel psikolojik özellikleri oluşur, temel kişilik özelliklerinin oluşması için ön koşullar oluşturulur. Bir çocuğun zihinsel yaşamı karmaşık hale gelir: Başkalarıyla sosyal ilişkileri genişler, eylemlerin başkaları tarafından değerlendirilmesi okul öncesi çocuğun davranışının önemli bir unsuru haline gelir ve hem duygularının doğasını hem de eylemlerinin duygusal motivasyonunu etkiler. Üretken etkinliklerin geliştirilmesi sürecinde okul öncesi çocuğun algısı, dikkati, hayal gücü ve düşünmesi gelişir, etrafındaki dünya hakkındaki fikirleri genişler ve yeteneklerini öğrenir. Çocukların ortak üretken faaliyetleri onların duygusal, istemli, konuşma gelişimlerine ve yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur. .

AV. Zaporozhets ve Ya.Z. Neverovich, çalışmalarında bir çocuğun okul öncesi yaşına geçişi sırasında, faaliyetlerini düzenleyen duygusal süreçlerde değişiklikler meydana geldiğini gösterdi: “Öncelikle, öncelikle ortaya çıkmada ifade edilen duygulanımların (duyguların) içeriğinde bir değişiklik var. eylemlerin gerçekleştirildiği özel empati biçimleri, diğer insanlara sempati. İkincisi, aktivite karmaşıklaştıkça, aktivitenin zaman yapısındaki duyguların yeri değişir ve eldeki görevin ilerleyişini tahmin etmeye başlarlar.”

Ontogenez sırasında duygusal süreçlerin yapısı değişir: Duygular “akıllı” hale gelir, entelektüelleşir ve bilişsel süreçler duygusal bir karakter kazanarak duygularla zenginleşir.

Okul öncesi çağda, yetişkinlerle ve akranlarla iletişimin gelişmesi, kolektif faaliyet biçimlerinin ortaya çıkışı ve esas olarak rol yapma oyunları, sempati, empati ve yoldaşlığın daha da gelişmesine yol açar. Daha yüksek duygular yoğun bir şekilde geliştirilir: ahlaki, estetik, bilişsel.

İnsani duyguların kaynağı sevdiklerimizle olan ilişkilerdir. Davranışsal normlara pratik hakimiyet, ahlaki duyguların gelişiminin kaynağıdır. Deneyimler artık çocuk toplumunun görüşü olan sosyal yaptırımlardan kaynaklanıyor. Bu tür deneyimlerin deneyimi ahlaki duygular biçiminde genelleştirilir. Daha genç okul öncesi çocuklar, bir eylemi çevrelerindeki insanlar için acil anlamı açısından değerlendirirse, daha büyük olanlar genel bir değerlendirme yapar. Bu yaşta, dış gereksinimlerden kaynaklanan eylemlerin ahlaki değerlendirmeleri çocuğun kendi değerlendirmeleri haline gelir ve belirli eylem veya eylemlerle olan ilişki deneyimine dahil edilir.

Daha büyük okul öncesi çağda, analizörlerin aktivitesi, fikirlerin, hayal gücünün, hafızanın, düşünmenin ve konuşmanın gelişimi, dünyanın bilişinin duyusal aşamasının oluşumuna yol açar.

Okul öncesi çağda benlik saygısının oluşumunda çocuk, yalnızca eylemlerde değil, aynı zamanda çeşitli duygusal durumlarda da kendine saygı duyabildiği ve aynı zamanda öz farkındalık yeteneğine sahip olduğu bir aşamaya ulaşır. kişinin kendi iç yaşamını anlama ve değerlendirme yeteneği.

Hayal gücünün aktivasyonu, okul öncesi çocukların duygusal ve istemli alanlarının gelişimini destekler. Hayal gücü, her türlü insan faaliyetinin başarısının altında yatan en önemli yüksek zihinsel işlevdir. Hayal gücünün gelişimi için hassas dönem tam olarak okul öncesi çağdır. Duyguların hayal gücünün temeli olduğunu söyleyebiliriz çünkü... Durumlara ve etrafımızdaki gerçek dünyaya zengin bir duygusal tepki vermeden yeni bir tane icat etmek imkansızdır. . Sinir sisteminin yaşa bağlı ve bireysel-tipik özellikleri bağımsız, ayrı ayrı hareket eden faktörler değildir; bunların yakın ilişkisi bazı durumlarda yaşa bağlı ve tipolojik özelliklerin yoğunlaşmasına veya "eklenmesine" yol açar. Yaş ve bireysel-tipik özelliklerin tuhaf bir kombinasyonu, ruhun belirli yönlerde gelişmesinin ve dolayısıyla duygusal-istemli alanın gelişiminin temelini oluşturacaktır.

Okul öncesi çağda, zihinsel işlevler yalnızca en büyük gelişim yoğunluğuyla değil, aynı zamanda çeşitli zararlı etkilere karşı en büyük kırılganlık ve istikrarsızlıkla da karakterize edilir.

Okul öncesi çağdaki bir çocuğun duygusal dengesizliği, iletişimini, çocuk topluluğunda normal ilişkilerin oluşumunu ve yetişkinlerle ilişkilerini engeller: patolojik çekingenliği, utangaçlığı, iletişim eksikliğini veya tersine saldırganlığı, uygunsuz tepkileri tetikleyebilir, Sinir süreçlerinin sürekli uyarılabilirliği - tüm bunlar çocuğun yalnızca psikolojik değil aynı zamanda ahlaki gelişim faktörlerini de kötüleştirir. .

Bu nedenle, okul öncesi çağda duygusal-istemli alanın gelişimi iki grup faktör tarafından belirlenir - iç (serebral korteksin olgunlaşması, bilişsel alanın gelişimi, kişisel farkındalık vb.) ve dış (çocuğun sosyalleşmesinin özellikleri) ), ikinci gruba ait faktörlerin baskın olduğu yerlerdir.

Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağda, duygusal - istemli alanın gelişiminin bireysel - tipolojik özellikleri, zihinsel süreçlerin gelişiminin, kişisel oluşumların ve çocuğun akranlarıyla ve yetişkinlerle bir takımda iletişiminin başarısını belirleyecektir. Sonuç olarak, duygusal-istemli alanın gelişimindeki sapmalar, kaçınılmaz olarak çocuğun bir bütün olarak zihinsel gelişiminde sapmalara yol açacaktır.

A.N. Leontyev'in tanımına göre okul öncesi çağ, "kişiliğin ilk gerçek yapısının dönemidir." Şu anda, sonraki kişisel gelişimi belirleyen temel kişisel mekanizmaların ve oluşumların oluşumu meydana geliyor.

Duygusal-istemli alanın gelişimi, bir bütün olarak kişiliğin gelişiminin en önemli yönüdür. Bu konu sosyal açıdan da önemlidir: Duygusal-istemli alanın gelişimi yalnızca bilginin başarılı bir şekilde edinilmesi için bir ön koşul değildir, aynı zamanda genel olarak öğrenmenin başarısını da belirler ve bireyin kişisel gelişimine katkıda bulunur. Çocuğun kişi olarak oluşumu açısından okul öncesi çağın tamamı üç bölüme ayrılabilir. Bunlardan ilki üç ila dört yaş arasıyla ilgilidir ve esas olarak duygusal öz düzenlemenin güçlendirilmesiyle ilişkilidir. İkincisi, dört ila beş yaş arasını kapsar ve ahlaki öz düzenlemeyle ilgilidir; üçüncüsü ise yaklaşık altı yaşla ilgilidir ve çocuğun ticari kişisel niteliklerinin oluşumunu içerir.

Duygusal-istemli kişilik alanının gelişimi, bir dizi dış ve iç faktörün etkisi altında ortaya çıkan karmaşık bir süreçtir. Dış etki faktörleri, çocuğun bulunduğu sosyal çevrenin koşulları, iç etki faktörleri kalıtım, fiziksel gelişiminin özellikleridir.

Kişiliğin duygusal-istemli alanının gelişimi, erken çocukluktan ergenliğe (erken ergenlik) kadar zihinsel gelişiminin ana aşamalarına karşılık gelir. Her aşama, bireyin sosyal çevrenin çeşitli etkilerine karşı belirli bir düzeyde nöropsikotik tepkisi ile karakterize edilir. Her biri belirli bir yaşa özgü duygusal, davranışsal ve karakterolojik özellikler gösterir. Bu özellikler yaşa bağlı normal gelişimin belirtilerini yansıtır.

0 ila 3 yaşlarında (erken çocukluk), somatovejetatif tipte yanıt hakimdir. 3 yaşın altındaki bir çocukta rahatsızlık veya halsizlik durumu, genel otonomik ve artan duygusal uyarılma ile kendini gösterir; buna uyku bozuklukları, iştah, gastrointestinal bozukluklar da eşlik edebilir.

3 ila 7 yaşlarında (okul öncesi çağ), psikomotor yanıt türü hakimdir. Bu yaş, genel duygusal heyecanlanmada bir artış, olumsuzluğun tezahürleri, muhalefet ve çeşitli korku ve korku reaksiyonlarının oluşumu ile karakterize edilir. Duygusal ve davranışsal reaksiyonlar, başta psikolojik olmak üzere çeşitli faktörlerin etkisinin bir sonucu olabilir.

Bu özellikler en çok çocuğun vücudunun yoğun fiziksel gelişimi ile ilişkili ve 3, 4 ve 7 yaşlarındaki yaşa bağlı krizlere karşılık gelen dönemlerde belirgindir. 3-4 yıllık yaş krizi sırasında, artan duygusal heyecanlanma, alınganlık ve ağlamaklılığın arka planında ortaya çıkan olumsuzluğun çeşitlerinden biri olarak muhalefet, protesto ve inatçılık tepkileri hakimdir (Ek 3).

7 yaşına, ortaya çıkan sosyal iletişim deneyimine dayalı olarak kişinin içsel deneyimlerine ilişkin daha derin bir farkındalık eşlik eder. Bu dönemde olumlu ve olumsuz duygusal tepkiler pekiştirilir. Örneğin, kişinin yeteneklerine duyduğu güven veya korku gibi çeşitli tepkiler. Böylece, okul öncesi çağa gelindiğinde çocuk temel kişisel özellikleri geliştirir.

Dolayısıyla, yukarıda belirtildiği gibi, okul öncesi çağa gelindiğinde çocuk temel kişisel özellikleri geliştirir. İhtiyaçlar, ilgiler ve güdüler çocuğun davranışını, amaçlı etkinliklerini ve eylemlerini belirler. Çocuk için arzu edilen hedeflere ulaşmadaki başarı, mevcut ihtiyaçlarının tatmini veya tatminsizliği, okul öncesi çağdaki çocukların duygusal ve istemli yaşamının içeriğini ve özelliklerini belirler. Duygular, özellikle olumlu olanlar, bir çocuğun eğitiminin ve yetiştirilmesinin etkinliğini belirler ve istemli çaba, bir okul öncesi çocuğun zihinsel gelişimi de dahil olmak üzere herhangi bir faaliyetinin gelişimini etkiler. Genel olarak okul öncesi çocukluk, sakin duygusallık, güçlü duygusal patlamaların yokluğu ve küçük konulardaki çatışmalarla karakterize edilir. Bu yeni, nispeten istikrarlı duygusal arka plan, çocuğun fikirlerinin dinamikleri tarafından belirlenir. Figüratif temsillerin dinamikleri, erken çocukluk döneminde duygusal olarak renklendirilmiş algı süreçlerine kıyasla daha özgür ve yumuşaktır. Okul öncesi çağda çocuğun istek ve motivasyonları fikirleriyle birleştirilir ve bu sayede motivasyonlar yeniden yapılandırılır. Algılanan durumun nesnelerine yönelik arzulardan (güdülerden), "ideal" düzlemde yer alan hayal edilen nesnelerle ilişkili arzulara geçiş vardır. Bir okul öncesi çocuk harekete geçmeden önce bile, hem gelecekteki sonucu hem de yetişkinler tarafından değerlendirmesini yansıtan duygusal bir imaja sahiptir. Kabul edilen yetiştirme standartlarına uymayan bir sonucu, olası onaylanmamayı veya cezayı öngörürse, başkaları için istenmeyen eylemleri engelleyebilecek duygusal bir durum olan kaygı geliştirir. Eylemlerin yararlı sonucunun öngörülmesi ve bunun sonucunda yakın yetişkinlerden yüksek değerlendirme alınması, davranışı ek olarak teşvik eden olumlu duygularla ilişkilidir. Bu nedenle, okul öncesi çağda, duygulanımda aktivitenin sonundan başlangıcına doğru bir kayma vardır.

Etki (duygusal imaj), davranış yapısındaki ilk bağlantı haline gelir. Bir aktivitenin sonuçlarına ilişkin duygusal öngörü mekanizması, çocuğun eylemlerinin duygusal düzenlemesinin temelini oluşturur. Duygulanımların içeriği değişir - çocuğun doğasında bulunan duygu yelpazesi genişler. Okul öncesi çağındaki çocukların başkalarına sempati ve empati gibi duyguları geliştirmeleri özellikle önemlidir - bunlar olmadan ortak faaliyetler ve çocuklar arasındaki karmaşık iletişim biçimleri imkansızdır. Bu dönemde oluşan en önemli kişisel mekanizmanın güdülerin ikincilleştirilmesi olduğu düşünülmektedir. Küçük bir çocuğun tüm arzuları eşit derecede güçlü ve yoğundu. Her biri bir güdü haline gelen, davranışı tetikleyen ve yönlendiren, hemen ortaya çıkan eylemler zincirini belirledi. Farklı arzular aynı anda ortaya çıkarsa, çocuk kendisini kendisi için neredeyse çözümsüz olan bir seçim durumunda buluyordu.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun güdüleri farklı bir güç ve önem kazanır. Zaten erken okul öncesi çağda, bir çocuk birkaç konu arasından bir konu seçme durumunda nispeten kolay bir karar verebilir. Çok geçmeden, örneğin çekici bir nesneye tepki vermemek gibi ani dürtülerini zaten bastırabilir. Bu, “sınırlayıcı” görevi gören daha güçlü güdüler sayesinde mümkün olur. İlginçtir ki, okul öncesi bir çocuk için en güçlü motivasyon teşvik edilmek ve ödül almaktır. Daha zayıf olanı cezadır (çocuklarla ilişkilerde bu öncelikle oyundan dışlanmadır), hatta daha zayıf olanı çocuğun kendi vaadidir.

Okul öncesi bir çocuğun hayatı, erken yaştaki hayattan çok daha çeşitlidir. Buna göre yeni motifler ortaya çıkıyor. Bunlar, ortaya çıkan özgüven, gurur - başarıya ulaşma güdüsü, rekabet, rekabet ile ilişkili güdülerdir; bu zamanda edinilen ahlaki standartlarla ilişkili güdüler ve diğerleri. Bu dönemde çocuğun bireysel motivasyon sistemi şekillenmeye başlar. İçerdiği çeşitli motifler göreceli istikrar kazanır. Çocuk için farklı güçlere ve öneme sahip olan bu nispeten istikrarlı güdüler arasında, ortaya çıkan motivasyonel hiyerarşide hakim olan baskın güdüler öne çıkıyor. Bir çocuk sürekli olarak akranlarıyla rekabet eder, her şeyde liderlik etmeye ve birinci olmaya çalışır; prestijli (egoist) motivasyonun hakimiyetindedir. Bir diğeri, tam tersine, herkese yardım etmeye çalışır, üçüncüsü, anaokulundaki her "ciddi" ders için, öğretmen olarak hareket eden bir öğretmenin her talebi, açıklaması önemlidir - zaten geniş sosyal güdüler, başarıya ulaşma güdüsü geliştirmiştir. güçlü olduğu ortaya çıktı. Okul öncesi çocuk toplumda kabul edilen etik standartları özümsemeye başlar. Eylemleri ahlaki normlar açısından değerlendirmeyi, davranışını bu normlara tabi kılmayı öğrenir ve etik deneyimler geliştirir. Başlangıçta çocuk, kendisininkini değerlendiremeden yalnızca başkalarının - diğer çocukların veya edebi kahramanların eylemlerini değerlendirir. Daha büyük okul öncesi çocuklar, eylemleri yalnızca sonuçlarına göre değil, aynı zamanda güdülerine göre de yargılamaya başlarlar; ödüllerin adilliği, verilen zararın cezalandırılması vb. gibi karmaşık etik konularla ilgilenirler.

Okul öncesi dönem çocukluğunun ikinci yarısında çocuk, kendi davranışlarını değerlendirme yeteneğini kazanır ve öğrendiği ahlak standartlarına uygun davranmaya çalışır. En basit durumlarda kendini gösteren birincil bir görev duygusu ortaya çıkar. Çocuğun övgüye değer bir eylemi gerçekleştirdikten sonra yaşadığı tatmin duygusundan ve bir yetişkin tarafından onaylanmayan eylemlerden sonra yaşadığı tuhaflık hissinden kaynaklanır. Çocuklarla ilişkilerde temel etik standartlara seçici de olsa uyulmaya başlandı. Etik standartların özümsenmesi ve çocuğun ahlaki davranışlarının sosyalleşmesi, aile içindeki belirli ilişkiler altında daha hızlı ve daha kolay ilerler. Çocuğun en az bir ebeveynle yakın duygusal bağı olmalıdır. Çocuklar ilgisiz ebeveynlere kıyasla şefkatli ebeveynleri taklit etmeye daha isteklidirler. Ayrıca yetişkinlerin davranış ve tutumlarını kabul ederek onlarla sıklıkla iletişim kurar ve ortak faaliyetlere katılırlar. Çocuklar, koşulsuz sevgi dolu ebeveynleriyle iletişim kurarken, eylemlerine yalnızca olumlu veya olumsuz duygusal tepkiler vermekle kalmaz, aynı zamanda neden bazı eylemlerin iyi, diğerlerinin ise kötü olarak değerlendirilmesi gerektiğine dair açıklamalar da alırlar.

Öz farkındalık, yoğun entelektüel ve kişisel gelişim nedeniyle okul öncesi çağın sonunda oluşur; genellikle okul öncesi çocukluğun merkezi yeni oluşumu olarak kabul edilir. Benlik saygısı, dönemin ikinci yarısında, başlangıçtaki tamamen duygusal öz saygı (“iyiyim”) ve diğer insanların davranışlarının rasyonel bir değerlendirmesi temelinde ortaya çıkar. Çocuk önce diğer çocukların eylemlerini değerlendirme yeteneğini, ardından kendi eylemlerini, ahlaki niteliklerini ve becerilerini kazanır. Bir çocuğun özsaygısı neredeyse her zaman dış değerlendirmeyle, özellikle de yakın yetişkinlerin değerlendirilmesiyle örtüşür. Okul öncesi çağındaki bir çocuk kendisini, kendisini yetiştiren yakın yetişkinlerin gözünden görür. Ailedeki değerlendirmeler ve beklentiler çocuğun yaşına ve bireysel özelliklerine uygun değilse kendisiyle ilgili düşünceleri çarpık olacaktır. Pratik becerileri değerlendirirken 5 yaşındaki bir çocuk başarılarını abartıyor. 6 yaşına gelindiğinde yüksek özgüven kalır, ancak şu anda çocuklar artık kendilerini eskisi kadar açık bir biçimde övmüyorlar. Başarılarıyla ilgili yargılarının en az yarısı bir tür gerekçe içeriyor. 7 yaşına gelindiğinde çoğu özsaygı becerisi daha yeterli hale gelir. Genel olarak, bir okul öncesi çocuğun öz saygısı çok yüksektir, bu da onun yeni faaliyetlerde ustalaşmasına ve okula hazırlık için şüphe veya korku olmadan eğitim faaliyetlerine katılmasına yardımcı olur.

Kişisel farkındalığın bir başka gelişim çizgisi de kişinin deneyimlerinin farkındalığıdır. Sadece erken yaşlarda değil, okul öncesi dönemin ilk yarısında da çeşitli deneyimler yaşayan çocuk bunların farkında değildir. Okul öncesi çağın sonunda duygusal durumlarına göre yönlenir ve bunları şu kelimelerle ifade edebilir: "Mutluyum", "Üzgünüm", "Kızgınım."

Bu dönem aynı zamanda cinsiyet kimliğiyle de karakterize edilir: Çocuk kendisini erkek veya kız olarak tanır. Çocuklar uygun davranış tarzları hakkında fikir edinirler. Çoğu erkek çocuk güçlü, cesur ve cesaretli olmaya çalışır ve acıdan ya da kırgınlıktan ağlamaz; birçok kız temizdir, günlük yaşamda verimlidir ve iletişimde yumuşak veya çapkın derecede kaprislidir. Okul öncesi çağın sonunda, kız ve erkek çocuklar tüm oyunları birlikte oynamazlar; yalnızca erkeklere ve yalnızca kızlara yönelik özel oyunlar geliştirirler. Zamanla kendinin farkındalığı başlar.

6-7 yaşlarında çocuk geçmişte kendini hatırlar, şimdiki zamanda kendisinin farkına varır ve kendisini gelecekte hayal eder: “Küçüklüğümde”, “Büyüdüğümde”.

Bu nedenle okul öncesi çocukluk, insan ilişkileri dünyasının öğrenildiği bir dönemdir. Oynarken akranlarıyla iletişim kurmayı öğrenir. Bu bir yaratıcılık dönemidir. Çocuk konuşmayı öğrenir ve yaratıcı bir hayal gücü geliştirir. Bu, ilk kişilik oluşumunun dönemidir.

Bir kişinin davranışının sonuçlarına ilişkin duygusal beklentinin ortaya çıkması, benlik saygısı, deneyimlerin komplikasyonu ve farkındalığı, yeni duygularla zenginleşme ve duygusal ihtiyaç alanının güdüleri - bu, okul öncesi bir çocuğun kişisel gelişiminin karakteristik özelliklerinin eksik bir listesidir .

1. Modern dünyada iletişim sorunu.
2. İnsan ihtiyaçları.
3. İhtiyaçlar ve duygular arasındaki bağlantı.
4. Psikofiziksel çocukçuluk sendromu.
5. V.P.F sistemindeki duygular
6. Duyguların erken yaşta gelişmesi.
7. Duyguların gelişimini destekleyen oyunlar.
8. Sonuç.
9. Referans listesi.

Modern dünyada iletişim sorunu

Modern toplumumuzda internet, televizyon, rock ve pop müzik gibi kitle kültürü önemli bir rol oynamaktadır. Duygu endüstrisi, kişiye iletişim ihtiyacından tatmin sağlamaz. İnsanın duyguları ve manevi arzuları tamamen gereksiz hale geldi. Büyük fizyolog I.P. Pavlov, "Bilim adamının ruhu alıp araştırma için laboratuvara götüreceği zaman gelecek" dedi.

Büyük bilim adamının kehaneti gerçekleşiyor. Ve giderek daha fazla soru ortaya çıkıyor: Bu maneviyat nasıl geliştirilir? Kendinizi ve başkalarını nasıl anlayabilirsiniz?

İnsan ihtiyaçları

Bir kişinin ruhu, onun manevi dünyası, her şeyden önce bilgi arzusu, yeni şeyler keşfetme, iletişim, maneviyat arzusu olmak üzere belirli ihtiyaçların birleşimidir.

Fizyolog akademisyen P. V. Simonov ve tiyatro öğretmeni, sanat tarihi adayı P. M. Ershov "bilgi ihtiyacı teorisini" formüle etti. Bu teori insan ihtiyaçlarını inceler.

Ancak kişi nadiren orijinal ihtiyaçlarının farkına varır. İhtiyaçların dönüşümü bize sürekli olarak gelen bilgilerden gelir: dışarıdan, içeriden, geçmişten.

İhtiyaçlar ve duygular arasındaki bağlantı

Yeni bilgilerin algılanması ve değerlendirilmesi her zaman bir tür duyguyla renklenir. Herhangi bir ihtiyacın belirli eylemlere ve eylemlere geçiş sürecine, olumlu (ihtiyacın karşılanması durumunda) veya olumsuz (tatminsizlik durumunda) duygu eşlik eder.

Duygu bir turnusol testidir, gizli ihtiyaçlarımızın bir tezahürüdür.

Konuşma alanındaki uzmanlar olarak bizim için dış ve iç dünyanın bilişiyle ilgili ihtiyaç ilgi çekicidir. Ve doktor A.I. Meshcheryakov, kör-sağır yenidoğanlarda "ekipman ihtiyacını" veya "yeterliliği" gözlemledi. Kişide doğumun ilk dakikalarından itibaren donanım ihtiyacı şu sırayla artar: kas hareketi, taklit, oyun, koleksiyonculuk, merak.

Her ihtiyacı karşılamak, engellerin aşılmasını gerektirir. Engellerin üstesinden gelmeye yönelik bu özel ihtiyaç, akademisyen P.V. Simonov tarafından keşfedildi ve "irade" olarak adlandırıldı. İrade her zaman bir ihtiyaçla birlikte hareket eder. İhtiyaçlar güdülerle, yani faaliyete yönelik doğrudan teşviklerle ifade edilir. Farklı motifler farklı faaliyetlere karşılık gelir.

Faaliyet güdüsünün beslenmesi, alalia'lı bir çocukta oluşmayan konuşmanın gelişiminde önemli bir bağlantıdır. Böyle bir çocuğun iletişim kurma ihtiyacı yoktur, bunun nedeni genel ve konuşma aktivitesinin (motivasyonel aktivite) ihlalidir.

Psikofiziksel çocukçuluk sendromu

İletişim arzusunun eksikliği bunlarla ilişkilendirilir ve onları ağırlaştırır. Bu tür çocuklarda duygusal-istemli alanda bir bozukluk vardır: izolasyon, olumsuzluk, kendinden şüphe etme, artan sinirlilik, alınganlık ve buna paralel olarak genellikle motor disinhibisyon, dikkatin dengesizliği.

Bu tür kişisel özellikler çocuğun gelişiminin hızını bozmakta ve sonuçta okul başarısızlığına yol açmaktadır.

Alalialı çocuklar sıklıkla duygusal-istemli alanın sağlam zeka ile az gelişmiş olmasıyla birlikte psikofiziksel çocukçuluk sendromu sergilerler. Bu az gelişmişlik, olgunlaşmamışlık özellikleriyle, istemli faaliyetin daha yüksek biçimlerinin az gelişmişliğiyle kendini gösterir.

Okul çağına ulaşan bu tür çocuklar, okul öncesi oyun ilgi alanı içinde kalır ve okul faaliyetlerine katılamazlar. Okullar genellikle bu çocuklara "tembel" veya "sevgilim" gibi etiketler verir. Ancak tembellik çocukların doğasına aykırıdır. Ve bunlar merkezi sinir sistemi zayıf olan çocuklar.

VPF sistemindeki duygular

Duyguların edinilmesinde ve uygulanmasında hem beynin derin kısımlarının hem de ön lobların baskın rol oynadığı artık tespit edilmiştir. Ön-derin bağlantıların durumu daha az önemli değildir. Alalia'daki elektroensefalografik veriler, ön bölgenin olgunlaşmasının daha yavaş olduğunu ve bunun korteksin diğer alanlarıyla ve subkortikal oluşumlarla bağlantılarını göstermektedir.

Ön bölge bağlantılar açısından çok zengindir: tüm kıvrımları kısa birleşme ve kavisli liflerle birbirine bağlanmıştır; Uzun ilişki lifleri ile beynin diğer tüm bölgelerine bağlanır.

Sağ yarıkürede 44. ve 45. alanların gelişimi sola göre daha az yoğundur, bu nedenle doğum sonrası gelişim özellikle karmaşık fonksiyonel oluşumlar için önemlidir.

Bir takım hipotezler, sağ yarıkürenin, dikkatin mekansal bütünleşmesiyle ilişkili olması, otonomik aktivasyonu düzenlemesi ve duyguların ifade edilmesini ve algılanmasını sağlaması nedeniyle duygu kontrolünün en üst düzeyinde olduğunu, sol yarıkürenin ise duygu düzenlemesini gerçekleştirdiğini belirtmektedir. , sağı kontrol etmek.

Erken bireygenezde, beynin sağ yarıküresi baskındır ve bu, yavaş yavaş "dizginleri sola verir". Sağ yarıkürenin çalışabilmesi için gerçeklikle (yani duyusal olarak) doğrudan temasa geçmesi gerekir. İnsanın ilk kez karşılaştığı her şey sağ yarıkürede algılanır ve kişinin öğrendiği her şey sol yarıkürede depolanır.

Duygular bilişle yakından bağlantılıdır ve aynı zamanda beyin hücrelerinin ve vücuttaki bağışıklık sisteminin sağlığının korunmasında da önemli bir rol oynar.

Duygular kaslara kan akışını sağlar, metabolizmayı hızlandırır, metabolizmayı uyarır, glikoz seviyesini korur ve beyin tarafından tüketimini artırır. Derinden engellenen serebral korteks bile duygusal bir uyarana tepki verir.

E. N. Vinarskaya'ya göre, konuşma terapisi literatüründe duygusal ve istemli konulara çok az önem verilmektedir, ancak çocuklarda konuşma sorunlarının önkoşullarının büyük ölçüde duygusal alanlarındaki sorunlarla ilgili olduğu ve bu sorunların ıslahevinde yer bulması gerektiği bir sır değildir. aktiviteler.

V.P.F.'nin oluşumu, gelişimi ve çöküşüne ilişkin modern kavramlar. çocuklarda görev, şu veya bu V.P.F'nin ihlalini tek başına incelemek değildir. (öncelikle konuşma, yazma, okuma ve sayma) ve diğer V.P.F. ile ilişkilerinin yanı sıra çocuğun kişiliği, duygusal-istemli alanı ve davranışıyla ilişkileri.

Ontogenezde zihinsel süreçlerin serebral organizasyonunun normal oluşumu, kök ve subkortikal oluşumlardan serebral kortekse (aşağıdan yukarıya), sağ yarıküreden sola, beynin arka kısımlarından beyine doğru yönde meydana gelir. ön kısım.

Gelişimin erken aşamalarında, yüksek zihinsel süreçler ile bunların duyusal (duyusal ve motor) temelleri arasındaki bağlantı açıkça ortaya çıkar.

Bu süreçler V.P.F.'nin oluşumunun temelini oluşturur. Böylece, doğru nefes almayı, hareketlerin koordinasyonunu, kas tonusunu normalleştirmeyi öğreterek, çocukta yeni bilgi ve becerilere hakim olmak için gerekli organik ön koşulları yaratıyoruz.

Bu bilgi ve becerileri geliştirerek, çocukla ortak faaliyetler sırasında olumlu duygular uyandırarak, konuşmanın iletişimsel işlevinin temelini oluşturan duygusal ve sözel diyaloğu sağlıyoruz.

Duyguların erken yaşta gelişimi

Bir çocuğun konuşabilmesi için onunla iletişim kurmanız gerekir. Dahası, yalnızca kelimelerin yardımıyla ve yalnızca çocuğun bunları ayırt etmeyi öğrendiği andan itibaren değil, bundan çok önce (dokunma, eklem hareketleri, bakış alışverişi, jestler, yüz ifadeleri, vokalizm yoluyla etkileşime dayanarak) iletişim kurun.

Ancak çocuğun iletişim kurmak istemesi ve bunu zevkle yapabilmesi için iletişim sürecinin olumlu duygularla renklenmesi gerekir.

İlgi uyandırdığı, iletişim ihtiyacını uyandırdığı, konuşma taklidi, motor becerilerin gelişimini teşvik ettiği ve duygusal bir etki sağladığı için eğlenceli bir çalışma biçimi kullanılır.

Pek çok araştırmacı, okul çağındaki çocuklarda ve okul öncesi çocuklarda görülen yaygın konuşma bozukluklarının köklerinin erken çocukluk dönemine dayandığına ve duygusal ve ifade dışı dilsel arka planlarla ilişkili olduğuna inanmaktadır.

Duygular nasıl gelişir?

Erken çocukluk, büyük psikofizyolojik yeteneklerle karakterize edilir.

Erken çocukluk dönemi doğumdan iki yaşına kadar olan süreyi kapsar.

Sinir sistemi de dahil olmak üzere tüm vücut sistemlerinin olgunlaşma süreci özellikle erken yaşlarda yoğundur.

Yaşamın en erken evresinde bir çocuğun zihinsel gelişiminin ardındaki itici güç, yeni doğmuş bir bebekte yaşamsal ihtiyaçların varlığı ile bunları tatmin edecek eyleme yollarının yokluğu arasındaki çelişkinin üstesinden gelme ihtiyacıdır.

Çığlık atma ve emme hareketleri çocuğun biyolojik ihtiyaçlarını karşıladığı ilk eylem şekli olduğu kadar aynı zamanda ilk iletişim yöntemidir.

Çocuğun aktivitesinin bir başka kaynağı da savunma tepkileri alanıdır (sıcaklığın, görsel ve işitsel ortamın rahatlığında). Orta derecede tahriş akımları bebekte duygusal açıdan olumlu durumlara neden olur; aşırı ısınma, hipotermi ve açlığın başlaması duygusal açıdan olumsuz durumlara neden olur.

Çocuğu sakinleştiren ve fiziksel rahatsızlığı ortadan kaldıran sevgi dolu bir anne, çocukta olumlu duygu kompleksleri uyandırır, bunları uzatmaya çalışır, çocuk başını anneye çevirir, onun sesini dinler, ellerini uzatır ve sonra taklit eder. - gülümsüyor, sesler çıkarıyor.

Bir yetişkinin duygusal durumu bebek tarafından ustaca yakalanır, onu duygusal olarak etkiler.

Bebeğin gelişiminin durmaması için sosyal ihtiyaçların gelişmesi gerekir.

Yetişkinlerle sistematik iletişim, çocukların ilk bilişsel gelişimine katkıda bulunur. Bilim, bu müdahalelerin 2,5 aydan önce başlanması halinde daha etkili olduğunu doğruladı.

Yılın ikinci yarısında bu tür iletişim daha da zorlaşıyor. Çocuğu derhal daha yüksek düzeyde iletişim ihtiyaçlarına “aktarmak” gerekir. İletişim, ortak faaliyet sırasında, çevredeki gerçekliğe, nesnelerle hareket etme yollarına aşina olunduğunda ortaya çıkar. Bir yetişkin duygusal düzeyde oyunlar ve egzersizler düzenler.

Eylem yönteminin ancak çocuğun eylemi beklenen sonuca yol açtığında mükemmel hale geldiği ortaya çıktı. Çocuk tarafından duygusal olarak olumlu bir şekilde kaydedilen sonuçtur, dolayısıyla eylemin başarılı bir şekilde elde edilen sonucu yavaş yavaş motive edici bir faktör haline gelir.

Bu tür güdülerin temelinde giderek karmaşıklaşan bilişsel ihtiyaçların oluşması mümkündür. Ve yeni ihtiyaçlar eski eylem yöntemleriyle karşılanamayacağından, daha karmaşık olanlara ihtiyaç vardır.

Ancak yeni eylem yöntemlerine hakim olmak için nesnelerin özelliklerine hakim olmak gerekir.

Pratik eylemlerde ustalaşmak, çocuğun duygularının gelişimi ile ilişkilidir. Doğuştan fakir, duyguların cephaneliği değişir. Olumlu duyguların daha da geliştirilmesi, belirli eylem yöntemlerine hakim olma sürecinde ortaya çıkar. Ve son olarak, eylem yöntemi yüksek bir seviyeye ulaştığında, duygusal durum içsel bir ifade kazanır ve bu, bebeğin yüksek aktivitesinin kaynağıdır.

Özel ilgiyi hak eden dönem yaşamın ikinci yılının başlangıcıdır. Çocuk kendini zor durumların içinde bulur: Bilinmeyen her şeyden etkilenir, yeniye doğru adımlar atar ve yeniden korkar, alışılmadık bir duruma duygusal tepki verir.

Bebek için yeterli fiziksel aktivite sağlayın;

Duyarlılık göstererek, çevreye hakim olma yeteneklerini geliştirir;

Olumlu duyguları uyandırmak için zorlukların üstesinden gelmeyi öğretmek;

Bebeği diğer çocuklarla ve yetişkinlerle iletişim kurmanın izlenimleriyle zenginleştirin;

Çevremizdeki zaten tanıdık olan dünyanın arka planına karşı, çocuğun hayatına sürekli olarak yeni şeyler sokun.

Bu durumda yetişkinin duygusal tepkileri çocuğun durumu anlamasına vesile olur.

Bu çağın olanakları küçüktür ve eylemlerin sonucu çocuk tarafından duygusal olarak deneyimlenir. Bu nedenle, çocuğu olumlu bir sonuca yönlendiren, duygusal açıdan olumlu bir iletişim biçimi her durumda gereklidir.

Bir çocuk çok hastaysa veya zayıfsa uyuşuk, sinirli ve kaprisli olabilir. Çocuğun davranışı aynı zamanda sinir sisteminin doğuştan gelen özelliklerinden de etkilenir. Bazı çocuklarla ilgilenirken gerekli olan sert ses tonu diğerleriyle uygunsuzdur.

Yaşamın ikinci yılının asıl görevi aktif konuşmanın gelişmesidir, ancak anlayış onun ortaya çıkmasından önce gelir. Bu gecikme genellikle uygunsuz yetiştirmenin sonucudur.

Konuşmayı anlama, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki iletişim sürecinde büyük ölçüde meydana gelirse, o zaman aktif konuşmanın gelişimi özel yöntem ve tekniklerin kullanılmasını gerektirir:

Bebeği duygusal, motor ve yüz tepkilerini konuşmaya dönüştürmeye teşvik etmeye çalışmalıyız;

Çocuğun gelişmiş bir işitsel yönlendirme reaksiyonuna sahip olması için, bir kelimeyi veya cümleyi sesinizle vurgulayarak anlamlı bir şekilde telaffuz edin;

Çocuklarla çalışırken farklı teknikler kullanın - soru, istek, talimat, tekrar;

Güçlü ilgi anında konuşma tepkileri etkinleştirilir;

Yeni ilişkilerde tanıdık nesneleri gösterin, aksi takdirde durumun yeniliğine verilen tepki kaybolur ve bebek bir yetişkinle sözlü iletişim olmadan yapmayı öğrenir;

Kendi soru-cevap tekniğinizi kullanın: durumu duygusal olarak canlandırın, çocuk için bir soru ve cevap sorun, çocukta olup bitenlere karşı belirli bir duygusal tutum yaratın.

Yaşamın ikinci yılında çocuklar, yetişkinlerin yardımıyla oyun eylemlerinde ustalaşmaya başlarlar, olay örgüsü şeklindeki oyuncakları kullanırlar, nesneleri değiştirirler, ancak her zaman yaşam deneyimlerini dikkate alırlar.

Çocuklarda en büyük ilgiyi uyandıran, anlaşılabilir yaşam durumlarının duygusal olarak ifade edici görüntüleridir.

1,5 yıl sonra karakalem ve modelleme gösteri olarak kullanılabilir. Örneğin kağıt üzerinde çizgiler çizerken yağmurun damladığını açıklayın: damla-dam.

Çocuğun istemsiz dikkatini dikkate alarak, yalnızca içeriği ve görünümüyle onu çeken şeye odaklanma yeteneği, görselleştirmeyi kelimeyle birlikte kullanma, didaktik derslere duygusal bir karakter kazandırma. Oyunun en önemli sonucu neşe ve duygusal canlanmadır.

Psikoterapist Garbuzov V.I. Küçük çocuklarda sol yarıküre beyin fonksiyonlarının erken uyarılmasına karşı çıkıyor. Eğer bir çocuk 5 yaşına kadar sağ yarıküredeki, bilinçsiz düzeyde yaşamın canlı imgeleri ve izlenimleriyle özgürce zenginleştirilirse, geri kalanı için kendisi ve sorunları ve gerçekliği hakkında hayal gücüne dayalı, yaratıcı, duygusal bir algıyı koruduğunu yazıyor. hayatının. Ve bu durumda o sadece homo sapiens değil, aynı zamanda homo emocionalis'tir!

Bu nedenle 5 yaş altı bir çocuğa oyun oynayarak eğitim verilmesi gerekiyor!

Hareket ve konuşma

Hedeflenen fiziksel aktivite vücuttaki gelişimi teşvik eder.

Uygun olmayan beden eğitimi nedeniyle çocukların doğal hareket ihtiyacı azalır ve motor aktivite azalır. Bu, beyin korteksine giden kaslarda, eklemlerde, görsel ve işitsel analizörlerde tahriş akışının azalmasına yol açar.

Bunun sonucunda CNS bozuklukları gelişir. (merkezi sinir sistemi) ve iç organlar: Çocukların duygusal tonu azalır, nöromüsküler sistem zayıflar.

A.M.'nin devam eden araştırması. Fonarev 1969'da konuşma fonksiyonunun gelişiminin beynin fonksiyonel durumuyla, çocuğun genel yaşam aktivitesiyle yakından ilişkili olduğunu gösterdi.

Çocuğun kas sistemi ile beyin yapıları arasında, duyuların ve iç organların faaliyetleriyle, kas sistemi ile çocuğun duygusal alanı arasında doğuştan gelen bir işlevsel bağlantı vardır. Bu bağlantılar sayesinde açık hava oyunları aracılığıyla çocuğun organ ve sistemlerinin faaliyetlerinin en uyumlu koordinasyonu sağlanır.

Çocuklarının başarılı gelişimi için koşullar yaratmak isteyen ebeveynlerin bunları bilmesi faydalıdır.

Duyguların gelişimini destekleyen oyunlar

Kas gruplarında hareketlerin koordinasyonunu geliştirmeye yönelik oyunlar

• Oyun "Küçük Uçak" (1-3 yıl)

Bir yetişkin çocuğu önkollarının ve göğsünün altından alır, yatay pozisyonda kaldırır. Uçan bir uçağı ve vızıltıları tasvir ediyor. Ardından bir konuşmayla eşlik ediyor:

Uçağı kendimiz yapıp göklerin altında uçacağız.

• Oyun "Kıpırdayalım" (1-3 yıl)

Bir yetişkin bir sandalyeye oturur ve kucağına ata binerek oturan ve ayağının üst kısmında duran çocuğu sallar. Konuşma:

Rock, rock, rock.
Binicilik... Vanya bir sopanın üzerinde.

• Oyun “Köprüden Geçin” (1-4 yaş)

Yere bir çizgi çizilir. Bebeğin başlangıçta düz bir çizgide yürümesi desteklenir ve şöyle söylenir:

Köprü boyunca yürüyoruz - yukarıdan, yukarıdan, yukarıdan.

• Oyun "Kedi" (2-3 yıl)

Çocuk dizlerinin üzerinde sürünüyor. Sonra durur ve başını çevirir (kedi etrafına bakar), sonra başını yere doğru eğer (kedi içer).

Konuşma: Miyav-miyav-miyav.

• Oyun "Tepeye Yukarı" (1-2 yıl)

Yetişkin oturur veya ayakta durur ve çocuğu onun önüne yerleştirir, ellerinden tutarak onu destekler ve şöyle der: "Hadi tepeye tırmanalım", çocuğun ayaklarının yetişkinin bacağına doğru hareketini uyarır:

• “Bacaklar küçük, bacaklar büyük” oyunu (1-3 yaş)

Sırtüstü yatan çocuk, önce bir yetişkinin yardımıyla bacaklarını kaldırır, dizlerini büker ve göğsüne doğru bastırır. Daha sonra oyun değişir. Bir yetişkin yerden 30-50 cm yükseklikte bir sopayı üstünde tutar ve çocuk bir veya diğer bacağıyla ulaşmaya çalışır. İkisi birlikte. Konuşma:

• Oyun “Tahtada” (2-3 yıl)

Bebeği elinden tutarak onu bir ucundan 20-25 cm yüksekliğe kadar yükseltilmiş bir tahta olan bir "kaydırak" boyunca yürümeye davet ederler. Tahtanın üstüne çocuğun koyacağı çekici bir oyuncak koyabilirsiniz. isteyerek gidin, eğilin, alın, düzeltin ve bir yetişkinin yardımıyla tepeden aşağı inin. Konuşma:

Ver bana, ver bana, ver bana!

• Oyun "Kargalar" (1-2 yıl)

Yetişkin çocuğu her iki ayağının üzerinde zıplamaya teşvik eder; bebeği koltuk altlarından, daha sonra omuzlarından ve sonra bir kolundan tutmak. Konuşma:

Kar-kar-kar!

• Oyun "Salıncak" (1-3 yıl)

Çömelme sırasında çocuk, yetişkinin zararına olacak şekilde dizleri ve ayak bileklerinden sıçrayarak sallanır. Çömelmiş bir yetişkin çocuğu iki elinden tutar ve bu hareketleri gösterir; çocuk taklit eder.

Konuşma: Kach-kach-kach!

Parmakların ve ellerin küçük kas gruplarının gelişimine yönelik oyunlar, bu eklemlerdeki hareket aralığının arttırılması

• Oyun "Ladushki" (1-3 yıl)

Bir yetişkini taklit ederek ellerinizi çırpın: önünüzde, başınızın üstünde, arkanızın arkasında; ayakta durmak, çömelmek, sandalyelere oturmak, sırt üstü yatmak. Konuşma:

Alkış-alkış-alkış!

• “Parmaklarla oynamak” (2-3 yaş)

Bir yetişkin şiir okur ve her iki elindeki parmakları sırayla büker ve çocuk, sol elindeki küçük parmağa dönerek onu taklit eder.

Küçük parmağım, neredeydin?
İsimsiz ile pişmiş lahana çorbası: Bul-Bul-Bul!
Ve Ortadakiyle yulaf lapası yedim: Yum-Nom-Yum!
Index ile birlikte şunları söyledi: A-A – A-A!
Ve Big benimle tanıştı ve bana şeker ikram etti: Am-am-am!

• Oyun “Başparmak Üzerinde Parmak” (2-3 yıl)

Sandalyede oturan bebek şarkıdaki hareketleri tekrarlıyor:

Parmak üstüne parmak vuruşu ve vuruşu (2 kez)
Alkış, alkış, alkış! (el çırp).
Ayaklarını vur, vur! (2 kez).
Saklan, saklan! (ellerinizle yüzünüzü kapatın).

• Oyun “Bulutlar ve Rüzgar” (1-3 yıl)

Çocuk otururken veya ayakta dururken, başının üzerinde ellerinin dairesel hareketleri ve tüm vücudunun hareketleri ile küçük ve büyük bulutları tasvir eder ve ardından rüzgarın sürüklediği bir bulut gibi koşar.

Konuşma: Fuh-fuh-fuh!

Solunum fonksiyonunu iyileştirmeye, burundan nefes almayı geliştirmeye, dudakları kapatmaya, vokalizmi geliştirmeye yönelik oyunlar

• Oyun “Topa üfle, döner tablaya üfle, kornaya üfle” (2-3 yıl)

Çocuğun yüzü hizasında bir balon asılır, 2 kez yüksekten uçması için üflenmesi gerekir; üç yaşından itibaren korna çalınır.

• Oyun "Denizde Fırtına" (2-3 yıl)

Çocuk bir pipetle suya üfler, guruldama süreci görünene kadar bardağın 1/3'ünü döker.

• Oyun "Behemoth" (1-3 yıl)

Yetişkin gösterir ve çocuk "su aygırını" taklit eder: başını hafifçe geriye atar, kollarını yanlara ve hafifçe yukarıya doğru açar. Yetişkin okur ve çocuk uzun uzun şarkı söyler:

“AAAAAAAA!” bataklıktan geliyor.
Su aygırının tehditkar sesi: “AHHH!”
Bataklığı koruyor: “AAAAAAAA!”
Tehditkar bir sesle şarkı söylüyor: “AAAAAA!”

• Oyun "FİL ŞARKISI"

Çocuk bir ses çıkarırken kollarını öne doğru uzatır, parmakları kilitlidir:

Fil şarkıları severdi:
“NNN-NNN, NNN-NNN.”
Fil hortumuyla trompet çaldı:
“NNN-NNN, NNN-NNN.”

Ritim duygusunu geliştirmeye yönelik oyunlar, işitsel analiz fonksiyonunun geliştirilmesi

Bir çocuk ve bir yetişkin, her heceyi adım adım atarak şiiri öğrenir.

Ay, doo-doo, doo-doo, doo-doo!
Kuzgun doo-boo'nun üzerinde oturuyor,
Trompet çalıyor,
Lanet olsun!

Çözüm

Oyun, çocuğun yakınsal gelişim bölgesini yaratır ve bu nedenle onun önde gelen etkinliğidir. Duygular oyunu güçlendirir, heyecan verici hale getirir, her çocuğun zihinsel rahatlığı için ihtiyaç duyduğu tonu artırır ve bu da okul öncesi çocuğun eğitimsel etkilere açık olması için bir koşul haline gelir.

İyi oyun, çocukların duygusal alanındaki bozuklukları düzeltmenin etkili bir yoludur.

Erken konuşma terapisi desteğinin zamanında teşhis edilmesi ve organize edilmesi başarımızın anahtarıdır.

Referanslar:

Wiesel T.G. Nöropsikolojinin temelleri. M.2006.
Vinarskaya E.N., Bogomazov G.M. Yaş fonetiği. M.2005.
Gamezo M.V., Domamenko I.A. Psikoloji Atlası. M.1986.
Garbuzov V.I. Pratik psikoterapi veya bir çocuğa ve ergene özgüvenin, gerçek saygınlığın ve sağlığın nasıl yeniden kazandırılacağı. Saint Petersburg. 1994.
David Gamon, Allen Bragdon Zihin için Aerobik. M.2005.
Korneeva V.A. Şevçenko Yu.S. Çocuklarda ve ergenlerde sınır durumlarının nöropsikolojik düzeltilmesi. M.2010.
Rychkova N.A. Çocuklarda davranış bozuklukları. M.1998.
Strakovskaya V.L. 1 ila 14 yaş arası çocukların sağlığı için 300 açık hava oyunu. M.1994.
Chutko L.S. Livinskaya A.M. Çocuklarda konuşma gelişiminin spesifik bozuklukları. St.Petersburg. 2006.

Kalküta Irina Vitalievna,
konuşma terapisti, Devlet Bütçe Kurumu "Çocuk Şehri"
83 numaralı poliklinik "DZM

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek kolaydır. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı

giriiş

Bölüm 1. Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının gelişim dinamikleri

1.1 Okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

1.2 Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının gelişiminin özellikleri, teşhis ve düzeltme olasılığı

1.3 Okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alanın olası bozuklukları, nedenleri ve duygusal kompleksleri sanat terapisi yoluyla düzeltmeye yönelik çalışma yöntemleri

Bölüm 2. Okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alan bozukluklarının incelenmesi

2.1 Araştırmanın amacı, hipotezi ve hedefleri

2.2 Araştırma metodolojisi

2.3 Araştırma sonuçlarının analizi ve yorumlanması

Çözüm

Kullanılan bibliyografyaların listesi

Uygulamalar

giriiş

Araştırmanın alaka düzeyi, geçtiğimiz on yılda, kişiliğin duygusal alanına ilişkin çalışmaların, çeşitli belirtilerdeki duygusal bozuklukların sayısında belirgin bir artış kaydettiği gerçeğiyle belirlenmektedir. Yerli ve yabancı psikolog ve psikiyatristlerin araştırmaları, modern kültürde en sorunlu alanın duygusal-istemli alan olduğunu gösteriyor. Olumsuz duygular sıklıkla bastırılır, acı verici deneyimler kişinin bilincinden kaybolur, bu da kişisel sorunlara, fiziksel rahatsızlıklara ve gizli depresif durumlara yol açar. Öncelikle bunlar genel kelimeler: kişilik alanı, insan vb. Konuyla alakası yok.

Okul öncesi çocuklar arasında çeşitli anksiyete-histerik bozukluklar, subdepresif durumlar ve çeşitli psikosomatik anormallikler yaygındır ve bu da başlı başına çocukların duygusal ve duyusal durumlarında bir bozulmaya neden olur. Kaynak? .

Rus, Alman, Belçikalı ve İsviçreli bilim adamlarının yaptığı araştırmalar, bireysel başarıların özellikle önemli olduğu kültürlerde olumsuz durumların sayısının daha fazla olduğunu gösterdi. Böyle bir toplum, yetiştirme sürecindeki çocuklara yönelik yüksek ve katı standartlar ve gereksinimlerle karakterize edilir ve bunlardan sapmalar için sık sık eleştiri ve ceza verilir. A.B. Kholmogorova ve N.G Garanyan'ın araştırması, birçok modern kültürel değer ve normun belirli duyguların yasaklanmasıyla ilişkili olduğunu ve olumsuz durumları teşvik ettiğini kanıtlıyor.

Konunun alaka düzeyi aynı zamanda okul öncesi çocuklar arasında duygusal komplekslerin yaygınlığıyla da belirlenir. Nevrozların ve çeşitli bozuklukların nedenidirler. Bu bağlamda, psikologlar ve terapistler şu anda çocuklarda duygusal-istemli bozuklukları düzeltmek için çok çeşitli yöntemler kullanıyor, bunlardan biri de çizim yapmak. Psikolojik literatürde, çizimin duygusal-istemli alan için bir düzeltme yöntemi olarak kullanılmasına yönelik çalışmalar nadiren bulunmaktadır, bu da bu konunun geliştirilmediğini ve daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Yani şunu söyleyebiliriz ki, okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alandaki rahatsızlıklar sorununun önemine rağmen, o hala ciddi, stil ve dikkatli çalışmayı gerektirir.

Araştırmamızın sorunu, okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının çizim yoluyla düzeltilmesinin özelliklerinin neler olduğudur. Bu bir sorun değil. Yeniden formüle etmezseniz, tamamen kaldırmak daha iyidir. Ve hedefi yazın (beklendiği gibi).

Çalışmanın amacı: okul öncesi çağındaki çocukların duygusal-istemli alanı.

Araştırma konusu: Okul öncesi çocuklarda çizim yoluyla duygusal-istemli alanın düzeltilmesi.

Hipotez Araştırma, projektif yöntemlerin ıslah amaçlı kullanılmasının, okul öncesi çağdaki çocuklarda korku, kaygı ve saldırganlık deneyimlerini azaltacağı ve azaltacağı varsayımına dayanmaktadır.

Hipotezi yeniden formüle etmeye çalışın

Çalışmanın amacı, konusu, amacı ve hipotezine uygun olarak aşağıdaki görevleri belirledik ve tutarlı bir şekilde çözdük:

1. Okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özelliklerini göz önünde bulundurun nerede? Bu teori için geçerli mi?

2. Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının gelişiminin özelliklerini, teşhis ve düzeltme olanaklarını analiz edin. Bu teoriyle ilgili mi?

3. Okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alandaki olası bozuklukları, bunların nedenlerini ve duygusal kompleksleri sanat terapisi yoluyla düzeltmeye yönelik çalışma yöntemlerini tanımlayın.

4. Okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alan bozukluklarını araştırmak

5.İhlalleri düzeltmek için bir program geliştirin

6. Araştırma sonuçlarını analiz edin

Araştırma konusunun teorik ve metodolojik olarak doğrulanması.

Araştırma yöntemleri: Hipotezi test etmek ve araştırma problemlerini çözmek için bir dizi bilimsel yöntem kullanıldı. Bunlar arasında: araştırma problemine ilişkin bilimsel literatürün teorik ve metodolojik analizi, konuşma.

Araştırma yöntemleri:

· R. Temmle, M. Dorki, V. Amen'in “Anksiyete Testi”;

· teşhis “Aile Çizimi”;

· "Ev, ağaç, kişi" testi

· “Var olmayan hayvan” tekniği.

Çalışmanın pratik önemi, okul öncesi kurumlardaki eğitim psikologlarının çalışmalarında geliştirilen psiko-düzeltici sınıf setini kullanma olasılığında yatmaktadır; ebeveynlere yönelik öneriler geliştirmek.

Bölüm 1. Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının gelişim dinamikleri

1.1 Okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

Okul öncesi çocukların gelişim özelliklerini genel olarak ele alalım, ardından her yaş grubu için ayrı ayrı ele alalım: 3-4 yaş grubu, 4-5 yaş grubu ve 5-6 yaş grubu.

Okul öncesi çocukluk 3 ila 7 yaş arasındaki dönemdir. Bu aşamada, uzmanların çocukların zihinsel gelişimindeki norm veya sapmaları yargılamasına olanak tanıyan bu tür zihinsel neoplazmalar ortaya çıkar. Çocuk belirli sosyal rollere hakim olmaya başlar. Öz farkındalığın temelini - öz saygıyı geliştirir. Kendisini çeşitli bakış açılarından değerlendirmeyi öğrenir: bir arkadaş olarak, iyi bir insan olarak, nazik, özenli, çalışkan, yetenekli, yetenekli vb.

Küçük bir çocukta algı henüz çok mükemmel değildir. Çocuk bütünü algılarken çoğu zaman detayları iyi kavrayamamaktadır.

Okul öncesi çocukların algısı genellikle ilgili nesnelerin pratik işleyişiyle ilişkilidir: bir nesneyi algılamak, ona dokunmak, onu hissetmek, onu hissetmek, onu manipüle etmektir. Süreç duygusal olmaktan çıkar ve daha farklılaşır. Çocuğun algısı zaten amaçlı, anlamlı ve analize tabidir.

Okul öncesi çocuklar, hayal gücünün gelişmesiyle kolaylaştırılan görsel ve etkili düşünmeyi geliştirmeye devam ediyor. Gönüllü ve dolaylı hafızanın gelişmesi nedeniyle görsel-figüratif düşünce dönüşür.

Okul öncesi yaş, çocuğun çeşitli sorunları çözmek için konuşmayı kullanmaya başlamasıyla sözel-mantıksal düşüncenin oluşumunda başlangıç ​​​​noktasıdır. Bilişsel alanda değişim ve gelişim yaşanıyor.

Başlangıçta düşünme duyusal bilgiye, algıya ve gerçeklik duygusuna dayanır.

Bir çocuğun ilk zihinsel operasyonlarına, devam eden olay ve olguları algılaması ve bunlara doğru tepki vermesi denilebilir.

I. M. Sechenov, nesnelerin ve onlarla eylemlerin manipülasyonuyla doğrudan ilgili olan bir çocuğun bu temel düşüncesine nesnel düşünme aşaması adını verdi. Okul öncesi çocuğun düşüncesi görsel ve mecazidir; düşünceleri algıladığı veya hayal ettiği nesneler ve olaylar tarafından işgal edilir.

Analiz becerileri temeldir, genellemelerin ve kavramların içeriği yalnızca dışsal ve çoğu zaman hiç temel olmayan işaretleri içerir (“kelebek uçtuğu için kuştur ve tavuk uçamadığı için kuş değildir”), gelişmeyle birlikte Çocuklarda konuşmanın gelişimi ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Çocuğun konuşması yetişkinlerle sözlü iletişimin ve onların konuşmalarını dinlemenin belirleyici etkisi altında gelişir. Bir çocuğun yaşamının 1. yılında konuşmada ustalaşmanın anatomik, fizyolojik ve psikolojik önkoşulları yaratılır. Konuşma gelişiminin bu aşamasına konuşma öncesi denir. Yaşamın 2. yılındaki bir çocuk pratikte konuşma konusunda ustalaşır, ancak konuşması doğası gereği agramatiktir: çocuk zaten cümleler kursa da, içinde çekimler, çekimler, edatlar veya bağlaçlar yoktur.

Gönüllü dikkatin gelişimi, konuşmanın gelişmesinden ve çocuğun dikkatini istenen nesneye yönlendiren yetişkinlerin sözlü talimatlarını takip etme yeteneğinden etkilenir.

Oyun (ve kısmen iş) aktivitesinin etkisi altında, daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun dikkati oldukça yüksek bir gelişim derecesine ulaşır ve bu da ona okulda çalışma fırsatı sağlar.

Çocuklar, herhangi bir nesnenin, eylemin, kelimenin bilinçli olarak ezberlenmesini gerektiren oyunlara aktif katılım ve ayrıca okul öncesi çocukların uygun kişisel bakım çalışmalarına kademeli olarak dahil olmaları ve aşağıdaki kuralları takip etmeleri sayesinde 3-4 yaşından itibaren gönüllü olarak hatırlamaya başlarlar. büyüklerin talimatları ve talimatları.

Okul öncesi çocuklar sadece mekanik ezberlemeyle karakterize edilmez; aksine anlamlı ezberleme onlar için daha tipiktir. Sadece materyali anlamakta ve kavramakta zorlandıklarında ezberlemeye başvururlar.

Okul öncesi çağda, sözel-mantıksal hafıza hala yeterince gelişmemiştir; görsel-figüratif hafıza birincil öneme sahiptir.

Okul öncesi çocukların hayal gücünün kendine has özellikleri vardır. Hayal gücünün ilk belirtileri üç yaşındaki çocuklarda görülebilir. Bu zamana kadar çocuk, hayal gücü için malzeme sağlayan bir miktar yaşam deneyimi biriktirmiştir. Hayal gücünün gelişiminde oyunun yanı sıra yapıcı etkinlikler, çizim ve modelleme de büyük önem taşıyor. Okul öncesi çocukların fazla bilgisi yoktur, dolayısıyla hayal güçleri cimridir.

Daha büyük okul öncesi çağda, kişiliğin entelektüel, ahlaki-istemli ve duygusal alanlarının yoğun gelişimi meydana gelir. Kişiliğin ve aktivitenin gelişimi, yeni niteliklerin ve ihtiyaçların ortaya çıkmasıyla karakterize edilir: Çocuğun doğrudan gözlemlemediği nesneler ve olaylar hakkındaki bilgi genişliyor. Çocuklar nesneler ve olgular arasındaki bağlantılarla ilgilenirler. Çocuğun bu bağlantılara nüfuz etmesi onun gelişimini büyük ölçüde belirler. Daha büyük gruba geçiş, çocukların psikolojik konumlarındaki bir değişiklikle ilişkilidir: ilk kez anaokulundaki diğer çocuklar arasında en yaşlılar gibi hissetmeye başlarlar. Öğretmen okul öncesi çocukların bu yeni durumu anlamalarına yardımcı olur. Çocuklarda “yetişkinlik” duygusunu destekler ve temelde onların yeni, daha karmaşık biliş, iletişim ve aktivite sorunlarını çözmeye çabalamalarına neden olur.

Öğretmen, daha yaşlı okul öncesi çocukların kendini onaylama ve yeteneklerinin yetişkinler tarafından tanınması yönündeki karakteristik ihtiyacına dayanarak, çocukların bağımsızlığının, inisiyatifinin ve yaratıcılığının gelişmesi için koşullar sağlar. Sürekli olarak çocukları bilgi ve becerilerini aktif olarak uygulamaya teşvik eden, onlara giderek daha karmaşık görevler koyan, iradelerini geliştiren, zorlukların üstesinden gelme arzusunu destekleyen, başladıkları işi tamamlamaya teşvik eden, yeni bulmayı amaçlayan durumlar yaratır, yaratıcı çözümler. Çocuklara verilen sorunları bağımsız olarak çözme fırsatı sağlamak, onları bir sorunu çözmek için çeşitli seçenekler aramaya yönlendirmek, çocukların inisiyatifini ve yaratıcılığını desteklemek, çocuklara başarılarının arttığını göstermek, onlara bir duygu aşılamak önemlidir. Başarılı bağımsız eylemlerin neşesi ve gururu.

Bağımsızlığın gelişimi, çocukların bir hedef belirleme (veya bunu bir öğretmenden kabul etme), ona ulaşmanın yolunu düşünme, planlarını uygulama ve sonucu hedef konumundan değerlendirme becerisinde ustalaşmasıyla kolaylaştırılır. Bu becerileri geliştirme görevi genel olarak eğitimci tarafından belirlenir ve çocukların her türlü aktivitede aktif olarak ustalaşmasının temelini oluşturur.

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar gelecekteki eğitime ilgi göstermeye başlıyor. Okullaşma beklentisi, bir grup daha yaşlı okul öncesi çocukta özel bir ruh hali yaratır. Okula olan ilgi, öğretmenle iletişim, öğretmenle toplantılar, okul çocuklarıyla ortak faaliyetler, okulu ziyaret etme ve okul konulu rol yapma oyunları yoluyla doğal olarak gelişir. Daha yaşlı okul öncesi çocukların tam gelişiminin koşulu, akranları ve yetişkinlerle anlamlı iletişimdir.

Öğretmen her çocukla iletişim uygulamasını çeşitlendirmeye çalışır. İletişim ve işbirliğine girerek okul öncesi çocuğa güven, sevgi ve saygı gösterir. Aynı zamanda, çeşitli etkileşim modellerini kullanır: doğrudan deneyim aktarımı türüne göre, öğretmen çocuğa yeni beceriler ve eylem yöntemleri öğrettiğinde; eşit ortaklık türüne göre, öğretmen çocuk etkinliklerine eşit katılımcı olduğunda ve "korunan yetişkin" türüne göre, öğretmen sorunların çözümünde yardım için özellikle çocuklara başvurduğunda, çocuklar tarafından "yapılan" hataları düzelttiğinde yetişkinler, tavsiye vermek vb.

Çocuklarda öz farkındalığın önemli bir göstergesi, kendilerine ve başkalarına karşı değerlendirmeci tutumlarıdır. İlk kez, gelecekteki olası görünümüne ilişkin olumlu bir fikir, çocuğun bazı eksiklikleri hakkında eleştirel düşünmesine ve bir yetişkinin yardımıyla bunların üstesinden gelmeye çalışmasına olanak tanır. Bir okul öncesi çocuğun davranışı şu ya da bu şekilde kendisi ve ne olması gerektiği ya da olmak istediği hakkındaki fikirleriyle ilişkilidir. Çocuğun kendisine ilişkin olumlu algısı, etkinliklerin başarısını, arkadaş edinme becerisini ve etkileşim durumlarında olumlu niteliklerini görebilme yeteneğini doğrudan etkiler. Dış dünyayla etkileşim sürecinde aktif bir kişi olarak hareket eden okul öncesi çocuk onu tanır ve aynı zamanda kendini tanır. Kendini tanıma yoluyla çocuk kendisi ve etrafındaki dünya hakkında belirli bir bilgiye ulaşır. Kendini tanıma deneyimi, okul öncesi çocuklarda akranlarıyla olumsuz ilişkilerin ve çatışma durumlarının üstesinden gelme yeteneğinin gelişmesi için ön koşulları yaratır. Yeteneklerinizi ve özelliklerinizi bilmek, etrafınızdaki insanların değerini anlamanıza yardımcı olur.

Okul öncesi çocukların yaş özelliklerini her yaş grubu için ayrı ayrı ele alalım.

3 ila 4 yaş arası yaş grubu.

Bu yaş grubu, temel zihinsel süreçlerin (dikkat, hafıza, düşünme, ayrıca duygusal değişkenlik ve duygusal rahatlık ihtiyacı) istemsiz doğasını korur. Ancak durumsal iş iletişimi, iletişimin önde gelen türü haline geliyor. Bu, yetişkinin çocuğu öncelikle ilginç ortak faaliyetlerde bir ortak olarak cezbettiği anlamına gelir. Akran bu rol için henüz uygun değil, henüz tam olarak konuşmadığı için onunla niyetleri koordine etmek ve ortak faaliyetler için bir plan oluşturmak zordur.

Üç ila dört yaş arası çocuklarla etkileşim, onların üç yıllık yaş krizinden geçmeleri nedeniyle karmaşıklaşır.

3 yaşın üzerindeki çocukların düşüncesi zaten doğası gereği görsel ve mecazidir. Bu, çocuğun nesneleri manipüle etmekten fikirleri ve görüntüleri manipüle etmeye geçebileceği anlamına gelir. Aynı zamanda bilişsel faaliyet alanı, onları doğrudan çevreleyen gerçek, nesnel dünyaya odaklanmıştır. Şu anda önünde ne gördüğünü biliyor.

Çocuğun konuşmasının başlangıç ​​aşamasında olduğunu, dolayısıyla öğretmenin onu henüz bilgiyi test etme ve tanımlama aracı olarak tam olarak kullanamayacağını unutmamak önemlidir. Sözlü yanıt, bebeğin belirli bir fikrinin gerçek oluşum düzeyini yargılamaya izin vermez, çünkü sorunun fikrin oluşmasında mı yoksa konuşmada mı olduğu bilinmemektedir. Bir öğretmen/ebeveyn kendi konuşması üzerinde çalışabilir, kelimeleri doğru telaffuz edebilir ve kelime dağarcığını geliştirmelidir. Bir yetişkinin söylediği sözler, çocuk tarafından duyulduğu için benimsenir ve bunun hatırlanması gerekir. Ancak üç ve dört yaşındaki çocuklardan ayrıntılı ve eksiksiz yanıtlar talep etmek için henüz çok erken. Böyle bir talep çocukta travma yaratır; dikkati zihinsel işlemler yapmaktan sözel formülasyona geçer.

Çocuğun düşüncesi doğası gereği görsel ve mecazidir;

Dikkat, hafıza, düşünme istemsiz kalır;

Çocuk şu anda kendisini çevreleyen dünyayı öğrenir.

4 ila 5 yaş arası yaş grubu.

İstemsiz zihinsel süreçler çocuklarda yaşamın beşinci yılına kadar devam eder. Ancak en önemli yeni oluşumlar ikidir: Aktif konuşmanın ana oluşum sürecinin tamamlanması ve bilincin doğrudan algılanan gerçekliğin sınırlarının ötesinde ortaya çıkması.

Bir yetişkin artık öncelikle büyüleyici ve yetkin bir bilgi kaynağı olarak ilgi görüyor. İletişim durumsal değildir ve doğası gereği ticaridir.

3 yıllık kriz geride kaldı, çocuklar duygusal açıdan daha istikrarlı ve daha az kaprisli hale geldi. Oyun ortağı olarak akranlarına ilgi göstermeye başlarlar. Bir akranının görüşü özel bir önem kazanır. Bu nedenle çocuklar arasında rekabetten ziyade işbirliğini içeren etkileşim biçimlerinin düzenlenmesi arzu edilir. Çocuğunuzu asla diğer çocuklarla karşılaştırmayın ve onları örnek almayın: “Bak Vasya ne kadar harika, sen de…”. Bu durum çocuklarda travma yaratır ve özgüvenlerini azaltır. Bugünün çocuğunu dünkü çocukla karşılaştırmak gerekir. Olumsuz bir değerlendirme, eğer kaçınılmazsa, ancak bireysel iletişim durumunda, çocuktan başka kimse duymadığında duyulabilir.

Düşünme doğası gereği hala görsel ve mecazidir.

Orta yaş, hem önceki hem de sonraki dönemlere göre tamamen özeldir. Deney, 4-5 yaşındaki bir çocuk için bilgiyi çekici kılmanın en etkili yolunun “animasyon” olduğunu gösterdi. Bu çağda çocuklar, başka hiçbir çağda olmadığı gibi masal dinlemekten hoşlanırlar.

Bu çağdaki çocukların öğrenme ve gelişim açısından en önemli psikolojik özelliklerine değinelim:

Düşünme doğası gereği görsel ve mecazidir;

Çocuklar masallara ilgi gösterirler ve yaşayan birisiyle ilgili bilgileri daha kolay algılayıp hatırlarlar.

Yaş grubu (5-6 yaş)

Yaklaşık 5 yaş civarında çocuğun gelişiminde büyük bir sıçrama meydana gelir.

Beş yaşına geldiğinde, geri dönüşümlü ve geri döndürülemez süreçler hakkında bir anlayışa sahip olmalı, bazı özelliklerde veya nicelikte bir değişikliğin meydana geldiği durumları, miktarın (veya özelliğin) değişmeden kaldığı durumlardan ayırt etmelidir. Örneğin, geniş, alçak bir kaptan dar ve uzun bir kaba su döküldüğünde miktar değişmez, ancak dışarıdan uzun kapta daha fazla su varmış gibi görünse de. Benzer şekilde, bir sıra çakıl taşı kompakt bir yığın halinde dizilirse, çakıl taşları daha az yer kaplayacak ve sayıları daha az görünebilir. 5,5 yaşını dolduran bir çocuk, taşların yeri değiştiğinde sayısının değişmediğini anlamalıdır.

Hayal gücünün etkinleştirilmesi genel zihinsel gelişimi destekler. Bu yaşta hayal gücü, basit aritmetik problemlerini çözmenin yanı sıra onlarca içinde zihinsel saymanın da temelidir. Bu sayede geometrik sezgi oluşur ve en basit geometrik problemleri çözmek mümkün hale gelir. Hayal gücü, yetişkinler de dahil olmak üzere her türlü insan yaratıcı faaliyetinin başarısının altında yatan en önemli yüksek zihinsel işlevdir. Hayal gücünün gelişimi için hassas dönem tam olarak okul öncesi çağdır. Aynı zamanda, uzun bir süre boyunca çocukların eğitimi, çocuğun bir modeli takip ederek bir yetişkinin önerdiği modeli yeniden üretme eylemi üzerine kuruluydu. Bu yaklaşımla 8 yaşına gelindiğinde hayal gücünün yaratıcı gücü ölür ve çocuğun yaratıcı potansiyelinin gelişimi çok zor olabilir. Bu nedenle yetişkinler, okul öncesi çağındaki bir çocuğun, bir yetişkinin önerdiği talimatlara veya modellere göre yapma becerisine değil, kendi planlarını oluşturmasına, fikirlerini formüle etmesine ve her türlü faaliyette bireysel hayal gücünü gerçekleştirmesine değer vermeyi öğrenmelidir.

Bu çağdaki çocukların özelliği güzel, estetik açıdan değerli şeylere ilgi ve özlemdir. Ve öğretmen, okul öncesi çocuklarla çalışmak için metodolojik teknikleri seçerken bunu dikkate almaktan başka bir şey yapamaz. Örneğin matematik dersinde kullanılan görsel materyallerin estetiği ve bunların kompozisyonu, çocukların konuya olan ilgi derecesini büyük ölçüde belirler.

Çocuklara düşünme, muhakeme etme ve çözüm bulma zevkini aşılamak gerekiyor. gösterilen entelektüel çabalardan ve bir problemin çözümü şeklinde elde edilen entelektüel sonuçtan zevk almayı öğretir. Çocukların başarılı olması önemlidir.

Bu yaştaki çocuklarla çalışma metodolojisinde, spekülatif akıl yürütmenin aksine, üretken faaliyetlere ve ilginç, sorunlu veya gelişimsel deneyimlerin organizasyonuna vurgu yapılması tavsiye edilir.

Elena, vurgulanan metni sonuna taşı. Sonuçta 5-6 yaş özelliklerini burada anlatıyorsunuz.

Bağlantıların az olduğuna bir kez daha dikkatinizi çekiyorum. Numara tekrarlansa bile sorun değil. Ama soyadı yok! Metinde kimseye atıfta bulunmuyorsunuz.

1.2 Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanı, olasılıklarıteşhis ve düzeltme

Duyguların olmadığı bir hayat, hislerin olmadığı bir hayat kadar imkansızdır. Ünlü doğa bilimci Charles Darwin'in iddia ettiği gibi duygular, canlıların gerçek ihtiyaçlarını karşılamak için belirli koşulların önemini belirlemelerinin bir yolu olarak evrim sürecinde ortaya çıktı. Bir kişinin duygusal olarak ifade edici hareketleri - yüz ifadeleri, jestler, pantomim - iletişim işlevini yerine getirir, yani. Bir kişiye konuşmacının durumu ve şu anda olup bitenlere karşı tutumu ve etki işlevi hakkında bilgi iletmek - duygusal olarak ifade edici hareketlerin algısının konusu olan kişi üzerinde belirli bir etki yaratmak.

Will, kişinin duygulara teslim olmamasına ve onları kontrol etmesine yardımcı olur.

İradeli nitelikler, kişinin hedeflerine ulaşma arzusunu etkileyen birçok özel kişisel özelliği kapsar. İrade eyleminin temel özelliklerinden biri de her zaman çaba harcamak, karar vermek ve bunları uygulamakla ilgili olmasıdır. Will, bir güdü mücadelesini varsayar. Bu temel özelliğe dayanarak, iradi bir eylem her zaman diğerlerinden ayrılabilir.

Will, kendini kısıtlamayı, oldukça güçlü bazı dürtüleri kısıtlamayı, bunları bilinçli olarak daha önemli ve önemli hedeflere tabi kılmayı ve belirli bir durumda doğrudan ortaya çıkan arzuları ve dürtüleri bastırma yeteneğini varsayar. İrade, tezahürünün en yüksek seviyelerinde, manevi hedeflere ve ahlaki değerlere, inançlara ve ideallere güvenmeyi gerektirir. Gönüllü eylemin bir başka işareti, uygulanması için iyi düşünülmüş bir planın varlığıdır. İradeli bir eyleme genellikle duygusal tatmin eksikliği eşlik eder, ancak iradeli bir eylemin başarıyla tamamlanması genellikle bunun gerçekleştirilmiş olmasından kaynaklanan ahlaki tatminle ilişkilendirilir.

İnsanlarda davranışın istemli düzenlenmesinin gelişimi çeşitli yönlerde gerçekleşir. Bu bir yandan istemsiz zihinsel süreçlerin isteğe bağlı hale gelmesi, diğer yandan kişinin davranışları üzerinde kontrol sahibi olması, üçüncüsü ise istemli kişilik özelliklerinin gelişmesidir. Tüm bu süreçler, çocuğun konuşma konusunda uzmanlaştığı ve bunu zihinsel ve davranışsal öz düzenlemenin etkili bir aracı olarak kullanmayı öğrendiği andan itibaren, varoluşsal olarak başlar. Bağlantılar nerede?

Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının kendine has özellikleri vardır.

A.N.'nin yazdığı gibi okul öncesi yaş. Leontiev'e göre "kişiliğin başlangıçtaki gerçek oluşumunun dönemidir." Şu anda temel kişisel mekanizmaların ve oluşumların oluşumu meydana geliyor. Birbirleriyle yakından ilişkili duygusal ve motivasyonel alanlar gelişir ve öz farkındalık oluşur.

Okul öncesi çocukluk, genel olarak sakin bir duygusallık, güçlü duygusal patlamaların olmaması ve küçük konulardaki çatışmalarla karakterize edilir. Bu yeni, nispeten istikrarlı duygusal arka plan, çocuğun fikirlerinin dinamikleri tarafından belirlenir. Figüratif temsillerin dinamikleri, erken çocukluk döneminde duygusal olarak renklendirilmiş algı süreçlerine kıyasla daha özgür ve yumuşaktır. Ancak bu kesinlikle çocuğun duygusal yaşamının zenginliği ve yoğunluğunun azalması anlamına gelmez.

Çocuğun eylemleri konu, istenen sonuç ve yakın gelecekte bunu başarma olasılığı hakkındaki fikirlere dayanır. Performansla ilişkili duygular, kişinin çocuğun eylemlerinin sonuçlarını tahmin etmesine olanak tanır. Bir okul öncesi çocuk harekete geçmeden önce bile, hem gelecekteki sonucu hem de yetişkinler tarafından değerlendirmesini yansıtan duygusal bir imaja sahiptir. Çocuk zaten iyi mi yoksa kötü mü davranacağını önceden biliyor. Kabul edilen yetiştirme standartlarını karşılamayan bir sonuç öngörürse, başkaları için istenmeyen eylemleri engelleyebilecek duygusal bir durum olan kaygı geliştirir. Eylemlerin yararlı sonucunun öngörülmesi ve bunun sonucunda yakın yetişkinlerden yüksek değerlendirme alınması, davranışı ek olarak teşvik eden olumlu duygularla ilişkilidir.

Okul öncesi çağda çocuk yeni ilişki sistemlerine, yeni aktivite türlerine dahil edilir. Ayrıca ortaya çıkan özgüven, gurur, başarıya ulaşma güdüleri, rekabet, rekabet ile ilgili yeni güdüler ortaya çıkıyor; içselleştirilmiş ahlaki standartlarla ilişkili güdüler ve diğerleri

Bu dönemde çocuğun bireysel motivasyon sistemi şekillenmeye başlar. Güdüler nispeten istikrarlı hale gelir. Bunların arasında, ortaya çıkan motivasyonel hiyerarşide hakim olan baskın güdüler öne çıkıyor. Bu, hedefe ulaşmak için gönüllü çabaların ortaya çıkmasına yol açar.

Duygusal-istemli alanın oluşumu bir dizi koşula bağlıdır:

1. Çocuğun akranlarıyla iletişim sürecinde duygular ve istemli nitelikler oluşur. Akranlarla yetersiz duygusal temas halinde, duygusal gelişimde yaşam boyu sürecek bir gecikme yaşanabilir.

Diğer insanlarla ilişkiler ve onların eylemleri, okul öncesi bir çocuğun duygularının en önemli kaynağı, gönüllü faaliyet oluşumunun kaynağıdır.

2. Çocuklar, özel olarak düzenlenen etkinliklerin (örneğin müzik dersleri, geziler, oyunlar) etkinliğinden algıyla ilişkili belirli duyguları deneyimlemeyi öğrenirler.

3. Duygular, okul öncesi çocukların yaşına uygun biçimde, etkinlik biçiminde - oyun içinde, deneyim açısından zengin - yoğun bir şekilde gelişir.

4. Ortak çalışma faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi sürecinde, self servis faaliyetler (alan, oda temizliği). Bu durumda, bir grup okul öncesi çocuğun duygusal birliği gelişir.

Gözlemlerin gösterdiği gibi, okul öncesi çocuklar genel olarak yaşam durumlarına karşı iyimser bir tutuma sahiptir. Neşeli, neşeli bir ruh hali ile karakterize edilirler. Duygularına genellikle etkileyici hareketler eşlik eder: yüz ifadeleri, pantomim, vokal tepkiler.

Okul öncesi çocukların karakteristik özelliklerinden biri, gönüllü eylemlerin ve gönüllü davranışların yetersiz gelişmesidir. Bu nedenle okul öncesi çağda öğrenmenin temel nedeni bilişsel ilgidir. Öğrenme sürecinin etkinliğini artıran ve aynı zamanda ona olumlu duygular aşılayan şey, çocuğun öğrenmeye olan bilişsel ilgisidir.

Okul öncesi çağındaki çocuklarda duygusal-istemli alanın özelliklerini belirlemek için, yaşa bağlı gelişim özellikleri dikkate alınarak derlenen bir dizi teşhis yöntemi vardır. Duygusal-istemli alanın incelenmesi, mevcut zihinsel durumun incelenmesidir. Her şeyden önce, aşağıdaki gibi duygusal ve duygusal bozuklukların ciddiyeti:

depresyon;

duygusal değişkenlik;

disfori;

artan zihinsel yorgunluk, asteni.

Çocuklarda kaygıyı teşhis etmek için R. Temmle, M. Dorki, V. Amen'in “Anksiyete Testi” kullanılmaktadır. Yöntemin amaçları: Bir çocuğun kaygısını, diğer insanlarla iletişimin bir dizi tipik yaşam durumuyla ilişkili olarak incelemek.

Psikodiagnostik materyal, her biri okul öncesi bir çocuğun tipik yaşam durumunu temsil eden bir dizi resim (8,5 x 11 cm ölçülerinde 14 çizim) içerir. Her resim iki versiyonda yapılmıştır - erkekler ve kızlar için. Resimlerin belirsizliği yansıtmalı bir yüke sahiptir. Çocuğun bu özel resme yüklediği anlam, böyle bir yaşam durumundaki tipik duygusal durumunu gösterir.

"Var olmayan hayvan"ı test edin. Amaç çocuğun kaygı düzeyini ve özgüvenini incelemektir.

Çocuk çizdiğinde iç dünyasını, kendi imajını kağıda aktarır ve yansıtır. Küçük bir sanatçının eserine bakarak onun ruh hali ve eğilimleri hakkında çok şey anlayabilirsiniz. Elbette tek bir test, doğru bir psikolojik portreyi yeniden oluşturmaya yardımcı olmayacaktır, ancak çocuğun dış dünyayla ilişkilerinde sorun yaşayıp yaşamadığını anlamaya yardımcı olacaktır.

Metodoloji "Ev, ağaç, kişi".

Teknik iki aşamadan oluşur: İlkinde çocuk çizimler yaratır, ikincisinde çocuk çizdiğini anlatıp açıkladığında bir konuşma yapılır. Hem bireysel hem de grup araştırması mümkündür.

"Lokomotif" tekniği.

Teknik, çocuğun duygusal durumunun özelliklerini belirlemenize olanak tanır: normal veya düşük ruh hali, kaygı durumları, korku, yeni veya tanıdık bir sosyal çevreye tatmin edici veya düşük adaptasyon.

"Bir aile çizimi."

Anne-babanın her yönden olumlu değerlendirdiği aile durumunu çocuk tamamen farklı algılayabilir. Çevresindeki dünyayı, ailesini, ebeveynlerini ve kendisini nasıl gördüğünü öğrendikten sonra, çocuğun birçok sorununun nedenlerini anlayabilir ve bunları çözmede ona etkili bir şekilde yardımcı olabilirsiniz.

Bu tekniklerin tümü duygusal alanla ilgilidir. Peki iradeli?

Okul öncesi ve ilkokul çağında duyguların gerçekleştirilmesi, çocuğu duygusal olarak büyüleyen ve onu bağımsız öğrenme hedefleri belirlemeye teşvik eden didaktik oyunlarla kolaylaştırılır.

V. A. Sukhomlinsky, bu yaşta duyguların oluşması ihtiyacını vurguladı, çünkü duygusal eğitimdeki eksikliklerin telafi edilmesi, zihinsel gelişimdeki eksikliklerden daha zordur.

Bu bakımdan Yu.K. okul öncesi çocukların öğrenme sürecinde özel bir rol oynamaktadır. Babansky'nin okul öncesi çağındaki çocukların eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini teşvik etmek ve motive etmek için yöntemler grubu.

Okul öncesi çocuklarda bilişsel ilgi alanlarının oluşumu üzerinde çalışırken, altı yaşındaki çocukların ilk keşiflerin sevincini, bağımsız olarak yeni bilgi edinmenin ve inşa etmenin neşesini tam olarak hissetmeye başladıkları özel koşullar ve durumlar yaratmaya büyük önem verilmelidir. zihinsel aktivite yöntemleri. Çocuğun bilişsel aktivite sürecindeki duygusal durumunun, güçlü bilişsel becerilerin oluşmasına olanak sağladığı iyi bilinmektedir. Bu ifade özellikle okul öncesi çocuklar için geçerlidir.

Gördüğümüz gibi duygusal-istemli alanın doğru oluşumu okulda başarılı öğrenmenin anahtarıdır.

Altı yaşındaki çocukların okula psikolojik olarak hazırlanmasının önemli bir koşulu, onların ahlaki ve gönüllü hazırlığının oluşmasıdır. Pedagojik araştırmalar, bir akran grubundaki davranış normlarına ilişkin ahlaki fikirlerin hacminin, okul öncesi yaştaki çocuklar tarafından herhangi bir özel zorluk olmadan algılandığını göstermektedir. Bununla birlikte, dış gereksinimlerin algılanması, okul öncesi çocukların davranışlarını ahlaki standartlara içsel olarak tabi kılmalarıyla her zaman tutarlı değildir. Örneğin, önemli sosyal normlar hakkında net fikirlere sahip olan ve bunlara uygun hareket eden bir çocuk, genellikle akranları arasında öne çıkma, bir yetişkini memnun etme arzusu veya cezalandırılma korkusuyla yönlendirilir.

Okul öncesi çocuklarda, dış refahın bir resmiyle karakterize edilen, ancak aslında bencilliğe işaret eden sosyal ve ahlaki formalizmin özelliklerini sıklıkla gözlemliyoruz: çocuk kuralı biliyor, ancak bilinçli olarak ona uymuyor. Bunu aşmak için çocuğun akranlarıyla birlikte gerçekleştirilen etkinliklere dahil edilmesi gerekir. Bu, çocukların birbirlerini aktif olarak etkilemesi için koşullar yaratır. Özellikle çocuk ekibine ortak deneyimler ve çabalar kazandıracak ve çocukları aktif olmaya teşvik edecek görevler belirleyerek, sosyal ve ahlaki biçimcilik özelliklerinin aşılması ve olumlu kolektivist niteliklerin geliştirilmesi mümkündür. Aynı zamanda, bireysel çocuklarla iletişimi kaçırmadan (ancak uzun süre değil) grupla bir bütün olarak düzeltme çalışması yapmak önemlidir. Yani bir çocuğa bir görev vererek tüm grubun ilgisini çekmeye çalışırlar, daha sonra çocuklar her birinin söylediklerini veya yaptıklarını kendi işleri gibi ele alırlar. Psikolog N.I. Novikova, okul öncesi çocukların yalnızca sosyal davranış biçimlerini ve yöntemlerini değil, aynı zamanda uygun davranmaya yönelik içsel motivasyonlar olarak ahlaki güdüleri de geliştirebileceklerini savundu. Böyle bir ihtiyacın ortaya çıkmasıyla birlikte çocuğun okula ahlaki ve iradi olarak hazır olmasından söz edebiliriz.

Okul öncesi çocuklarda istemli niteliklerin zayıf gelişimi, kural bilgisinin, aktivitenin motivasyonel yönünün, kendi güdülerine göre hareket etme arzusunun uygulanmasını sağlamamasına yol açmaktadır. Deneyimlerimiz bizi, çocukları akranlarıyla ortak faaliyetlere dahil etmenin çok daha etkili olduğuna ikna ediyor. Bu nedenle, kolektif çocuk etkinliklerinin organizasyonunu, ahlaki niteliklerin oluşması için önemli bir koşul, çocuğun okul çocuğu imajına uygun davranmaya yönelik içsel ihtiyacı olarak görüyoruz.

Akranlarıyla ortak faaliyet deneyimi, çocukları olumlu bir sonuç elde etmek için gerekli eylemlerin koordinasyonu koşullarına sokar. Bu tutarlılık ahlaki ve iradi niteliklerin oluşumunun kaynağıdır. Altı yaşında bir çocuk, çabaların harekete geçirilmesiyle ilgili bir mesele olarak çalışma fikrini edinir. Okulda okumak da iştir, hatta daha sorumlu değildir, gerginlik gerektirir - zihinsel, fiziksel, ahlaki ve istemli. Öğrenme, kendini okul yaşamının taleplerine tabi kılma yeteneğini gerektirir; "İstemiyorum ama yapmak zorundayım", bir çocuğun günlük iş görevlerini yerine getirirken takip etmesi gereken temel güdüdür. Öğretisinde yavaş yavaş aynı güdüyle ama daha bilinçli bir şekilde yönlendirilmeye başlayacaktır.

Çocuk, derslere ve karmaşık grup oyunlarına katılarak, öğretmenin çeşitli talimat ve taleplerini yerine getirerek, eylemlerinde kendisine yakın ve kendisi için anlaşılır hedefler tarafından yönlendirilmeyi yavaş yavaş öğrenir.

Okul öncesi çağın sonunda irade, çocuğun eylemlerini gerçekleştirirken, bunların gerçekleştirildiği koşullara daha az bağımlı olduğu gelişim aşamasına ulaşabilir. Bu nedenle, örneğin, uygun bir yetiştirme ile, daha yaşlı bir okul öncesi çocuk, etrafındaki çocukların ilginç oyunlarına katılma isteği ortaya çıktığında bile kendisine verilen çalışma görevini yerine getirmeye devam eder. Doğru, küçük bir çocuğa bu kadar güçlü iradeli bir çaba, zorluk çekmeden ve tereddüt etmeden verilmez. Bazen bir süreliğine dikkati dağılır ama sonra görevine geri döner.

Çocuk zaten gönüllü olarak dikkat ediyor, gönüllü olarak hatırlıyor, çok çeşitli koşullarda, oyunda, işte, eğitim faaliyetlerinde herhangi bir pratik eylemi gönüllü olarak gerçekleştiriyor. Yavaş yavaş kendisi için giderek daha uzak hedefler belirlemeyi ve eylemlerini onlara tabi kılmayı öğrenir. Daha büyük okul öncesi çocuklar, karşılaştıkları zorlukların üstesinden gelmek için zaten birkaç günü bir bitki yetiştirmek veya oyuncak yapmakla geçirebilirler.

İradeyi oluşturmak için, “bir amaç duygusu geliştirmek ve özellikle çocuklarda, yalnızca mevcut olanı kullanmaktan değil, aynı zamanda yeni bir şey yaratmaktan oluşan, karşı karşıya oldukları hedefleri net bir şekilde hayal etme yeteneğini geliştirmek gerekir. (örneğin bir çizim yaparken, bir ev inşa ederken, herhangi bir oyuncak yaparken). Yetişkinler ilk etapta çocuğa bu tür hedefler koyarlar, ulaşmaya çalışırlar, model göstererek ve sözlü açıklamalar yaparak ne yapılması gerektiğini açıkça anlamasını sağlarlar. Daha sonra belli bir miktar deneyim biriktiren okul öncesi çocuk kendisi için belirli hedefler belirlemeye başlar ve böylece daha proaktif ve bağımsız hale gelir.

Gönüllü eylem için, bir hedef için çabalamanın yanı sıra, onu başarabilmeniz de gerekir. Bu, anaokulunda ve ailede çeşitli becerilerin oluşmasının yanı sıra, kişinin eylemlerini eldeki göreve tabi kılma ve başlatılan işi tamamlama, yol boyunca belirli zorlukların ve engellerin üstesinden gelme alışkanlığı ile kolaylaştırılır.

Yetiştirme sürecinde, çocuğun yalnızca belirlenen hedefe karşılık gelen eylemleri gerçekleştirebilmesini değil, aynı zamanda ona karşılık gelmeyen eylemleri de engelleyebilmesini, yerleşik olarak çelişen eylemlerden kaçınabilmesini sağlamak gerekir. davranış kurallarına uymamak veya başkalarının çıkarlarına zarar vermek. Okul öncesi çağdaki bu irade gelişimi, çocuğun okulda daha başarılı ve sorunsuz bir eğitim alması için önemli bir koşuldur.

1.3 Duygusal-istemli alandaki olası rahatsızlıklar, nedenleriOkul öncesi çocuklarda sanat terapisi yoluyla duygusal kompleksleri düzeltmeye yönelik çalışma yöntemleri ve çalışma yöntemleri

Duygusal-istemli alanın ihlalleri çoğunlukla, otonomik fonksiyonların belirgin dengesizliği, genel hiperestezi ve sinir sisteminin artan tükenmesi ile birlikte artan duygusal uyarılma olarak kendini gösterir. Yaşamın ilk yıllarında çocuklarda sürekli uyku bozuklukları vardır (uykuya dalmada zorluk, sık uyanma, gece huzursuzluk). Duygusal uyarılma, sıradan dokunsal, görsel ve işitsel uyaranların etkisi altında bile ortaya çıkabilir, özellikle çocuk için alışılmadık bir ortamda yoğunlaşabilir.

Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar aşırı etkilenebilirlik ve korkma eğilimi ile ayırt edilir ve bazılarında artan duygusal heyecan, sinirlilik ve motor disinhibisyon hakim olurken, diğerlerinde çekingenlik, utangaçlık ve uyuşukluk hakimdir. Çoğu zaman, artan duygusal değişkenlik ile duygusal tepkilerin ataletinin, bazı durumlarda şiddet unsurlarının birleşimi vardır. Böylece çocuk ağlamaya veya gülmeye başladıktan sonra duramaz ve duygular şiddetli bir karakter kazanmış gibi görünür. Artan duygusal heyecanlanma genellikle ağlamaklılık, sinirlilik, kaprislilik, protesto ve reddetme tepkileri ile birleştirilir; bu, çocuk için yeni bir ortamda ve yorulduğunda önemli ölçüde artar.

Bu çocukların karakteristik özelliği olan genel uyumsuzluk sendromunun yapısına, özellikle erken yaşta, duygusal bozukluklar hakimdir. Artan duygusal uyarılabilirliğe ek olarak, tam bir kayıtsızlık, kayıtsızlık ve ilgisizlik durumu (kayıtsız-abulik sendrom) gözlemlenebilir. Bu sendromun yanı sıra, eleştiride azalma (öfori) ile birlikte neşeli, neşeli bir ruh hali, beynin ön loblarının lezyonlarında gözlenir. Diğer duygusal-istemli bozukluklar da mümkündür: iradenin zayıflığı, bağımsızlık eksikliği, telkin edilebilirliğin artması, sözde hayal kırıklığı durumlarında felaket tepkilerinin ortaya çıkması. Duygusal ve istemli alanın gelişimi, okula hazır olmanın en önemli bileşenlerinden biridir.

Geleneksel olarak, duygusal alanda sorunları olan sözde zor çocuklardan oluşan en belirgin üç grubu ayırt edebiliriz.

Agresif çocuklar. Elbette her çocuğun hayatında saldırganlık gösterdiği durumlar olmuştur, ancak bu grubu vurgularken saldırgan reaksiyonun tezahür derecesine, eylemin süresine ve olası nedenlerin niteliğine dikkat çekilir. bazen örtülü olarak duygusal davranışa neden olur.

Duygusal olarak engellenmemiş çocuklar. Bu çocuklar her şeye çok şiddetli tepki verirler: Eğer memnuniyetlerini ifade ederlerse, ifade edici davranışlarının bir sonucu olarak tüm gruba saldırırlar; eğer acı çekerlerse, ağlamaları ve inlemeleri çok yüksek ve kışkırtıcı olacaktır.

Kaygılı çocuklar. Duygularını yüksek sesle ve net bir şekilde ifade etmekten utanıyorlar, sorunlarını sessizce yaşıyorlar, dikkatleri üzerlerine çekmekten korkuyorlar.

Duygusal-istemli bozuklukları etkileyen ana faktörler şunlardır:

1) doğal özellikler (mizaç türü)

2) sosyal faktörler:

Aile yetiştirme türü;

Öğretmenin tutumu;

Başkalarının ilişkileri.

Duygusal-istemli alanın gelişiminde üç grup bozukluk ayırt edilir:

Duygudurum bozuklukları;

Davranış bozuklukları;

Psikomotor bozukluklar.

Duygudurum bozuklukları 2 türe ayrılabilir: duygusallığın artması ve azalması. Birinci grupta öfori, disfori, depresyon, anksiyete sendromu ve korkular gibi durumlar yer alır.

İkinci grup ilgisizliği, duygusal donukluğu ve paratimiyi içerir. Öfori, dış koşullarla ilişkili olmayan yüksek bir ruh halidir. Coşku halindeki bir çocuk, dürtüsel, egemenlik için çabalayan ve sabırsız olarak nitelendirilir. Disfori, genel sinirlilik ve saldırganlık ile birlikte kızgın-üzgün, kasvetli-memnuniyetsizliğin baskın olduğu bir duygudurum bozukluğudur. Hoşnutsuzluk durumundaki bir çocuk somurtkan, kızgın, sert ve inatçı olarak tanımlanabilir. Depresyon, olumsuz bir duygusal arka plan ve davranışların genel pasifliği ile karakterize edilen duygusal bir durumdur. Okul öncesi çağdaki depresyon klasik haliyle genellikle atipiktir ve silinir. Ruh hali düşük olan bir çocuk mutsuz, kasvetli, karamsar olarak nitelendirilebilir. Anksiyete sendromu, sinirsel gerginlik ve huzursuzluğun eşlik ettiği nedensiz bir endişe durumudur. Kaygı yaşayan bir çocuk güvensiz, kısıtlı ve gergin olarak tanımlanabilir. Korku, yaklaşan tehlikenin farkına varılması durumunda ortaya çıkan duygusal bir durumdur. Korku yaşayan bir okul öncesi çocuk çekingen, korkmuş ve içine kapanık görünür. Kayıtsızlık, inisiyatifte keskin bir düşüşle birleşen, olup biten her şeye karşı kayıtsız bir tutumdur. Kayıtsız bir çocuk uyuşuk, kayıtsız, pasif olarak tanımlanabilir. Duygusal donukluk, temel duygusal tepki biçimlerini korurken, öncelikle ince özgecil duyguların kaybı olmak üzere duyguların düzleşmesidir. Paratimia veya duyguların yetersizliği, bir duygunun deneyimine zıt değerlikteki bir duygunun dışsal tezahürünün eşlik ettiği bir duygudurum bozukluğudur. Duygusal donukluk ve paratimi, şizofreni hastası çocukların karakteristik özelliğidir. Davranış bozuklukları hiperaktivite ve agresif davranışları içerir: normatif-araçsal saldırganlık, pasif-agresif davranış, çocuksu saldırganlık, savunmacı saldırganlık, gösterici saldırganlık, kasıtlı olarak düşmanca saldırganlık. Hiperaktivite, genel motor huzursuzluğu, huzursuzluk, dürtüsel eylemler, duygusal değişkenlik ve konsantrasyon bozukluğunun bir kombinasyonudur. Hiperaktif çocuk huzursuzdur, başladığı işi bitirmez ve ruh hali hızla değişir. Normatif-araçsal saldırganlık, saldırganlığın esas olarak akranlarla iletişimde bir davranış normu olarak kullanıldığı bir tür çocukluk saldırganlığıdır. Saldırgan bir çocuk meydan okurcasına davranır, huzursuzdur, hırçındır, inisiyatif alır, suçunu kabul etmez ve başkalarının teslimiyetini talep eder. Saldırgan eylemleri, belirli bir hedefe ulaşmanın bir yoludur, bu nedenle, saldırgan eylemler anında değil, sonuca ulaşıldığında olumlu duygular yaşar. Pasif-agresif davranış, kaprisler, inatçılık, başkalarına boyun eğdirme arzusu ve disiplini sürdürme isteksizliği ile karakterize edilir. Çocukluk saldırganlığı, çocuğun akranlarıyla sık sık kavga etmesi, itaatsizlik, ebeveynlerden talepte bulunma ve başkalarına hakaret etme arzusunda kendini gösterir. Savunma saldırganlığı, hem normal olarak (dış etkilere yeterli bir tepki) hem de saldırganlığın çeşitli etkilere yanıt olarak ortaya çıktığı abartılı bir biçimde kendini gösteren bir tür saldırgan davranıştır. Hipertrofik saldırganlığın ortaya çıkması, başkalarının iletişimsel eylemlerinin kodunun çözülmesindeki zorluklarla ilişkilendirilebilir. Gösterici saldırganlık, yetişkinlerin veya akranların dikkatini çekmeyi amaçlayan bir tür kışkırtıcı davranıştır. İlk durumda, çocuk sözlü saldırganlığı, bir akran hakkında şikayetler şeklinde çeşitli ifadelerde kendini gösteren, akranını ortadan kaldırmayı amaçlayan gösterici bir çığlıkla dolaylı biçimde kullanır. İkinci durumda, çocuklar saldırganlığı akranlarının dikkatini çekmenin bir yolu olarak kullandıklarında, çoğunlukla fiziksel saldırganlığı kullanırlar - doğrudan veya dolaylı, bu istemsiz, doğası gereği dürtüseldir (başka birine doğrudan saldırı, tehditler ve gözdağı - örnek olarak) dolaylı saldırganlık durumunda, doğrudan fiziksel saldırganlık veya başka bir çocuğun faaliyetinin yıkıcı sonuçları).

Daha büyük okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının bir durum olarak ihlali, ilkokul çağındaki çocukların faaliyetlerinin sonuçları üzerinde esas olarak olumsuz, düzensiz bir etkiye sahiptir. Kaygının çocuğun kişiliğinin, davranışının ve etkinliklerinin gelişimi üzerindeki etkisi olumsuzdur. Kaygının nedeni her zaman çocuğun iç çatışması, kendisiyle tutarsızlığı, özlemlerinin tutarsızlığıdır, güçlü arzularından biri diğeriyle çeliştiğinde, bir ihtiyaç diğerine müdahale eder.

Duygusal-istemli alan bozuklukları olan çocuklar, sık sık kaygı ve kaygı belirtilerinin yanı sıra çok sayıda korkuyla karakterize edilir ve çocuğun tehlikede olmadığı durumlarda korku ve kaygı ortaya çıkar. Kaygılı çocuklar özellikle hassastır, şüphecidir ve kolay etkilenebilir. Ayrıca, çocuklar genellikle düşük özgüvenle karakterize edilirler ve bu da onların başkalarından sorun beklemelerine neden olur. Bu, ebeveynleri onlara imkansız görevler yükleyen ve çocukların yapamayacağı şeyleri talep eden çocuklar için tipiktir.

Çocuklarda duygusal sıkıntının en yaygın nedenlerini sıralıyoruz:

Çocuğun evde ve anaokulunda gereksinimlerinin tutarsızlığı;

Günlük rutinin ihlali;

Çocuğun aşırı bilgi alması (entelektüel aşırı yük);

Ebeveynlerin çocuğuna yaşına uygun olmayan bilgileri verme isteği;

Ailede olumsuz durum.

Çocukla kalabalık yerlere sık sık ziyaretler;

Ebeveynlerin aşırı katılığı, en ufak bir itaatsizliğin cezalandırılması, çocuğun yanlış bir şey yapmasından korkması;

Azalan fiziksel aktivite;

Ebeveynlerin, özellikle de annelerin sevgi ve şefkat eksikliği.

Yerli ve yabancı psikolojide çocuklarda duygusal ve istemli bozuklukların düzeltilmesine yardımcı olmak için çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bu yöntemler iki ana gruba ayrılabilir: grup ve bireysel. Ancak böyle bir bölünme psiko-düzeltici etkilerin asıl amacını yansıtmamaktadır.

Çocuklarda duygusal bozuklukların psikolojik düzeltilmesi, iyi organize edilmiş bir psikolojik etkiler sistemidir. Temel olarak çocuklarda duygusal rahatsızlığı hafifletmeyi, aktivitelerini ve bağımsızlıklarını arttırmayı, saldırganlık, artan heyecanlanma, kaygılı şüphecilik vb. gibi duygusal rahatsızlıkların neden olduğu ikincil kişisel reaksiyonları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır.

Bu çocuklarla çalışmanın önemli bir aşaması, benlik saygısının düzeltilmesi, öz farkındalık düzeyi, duygusal istikrarın oluşması ve öz düzenlemedir.

Dünya psikolojisinde bir çocuğun zihinsel gelişiminin psikolojik olarak düzeltilmesine yönelik iki yaklaşım vardır: psikodinamik ve davranışsal. Psikodinamik yaklaşım çerçevesinde düzeltmenin asıl görevi, intrapsişik çatışmanın gelişmesinin önündeki dış sosyal engelleri ortadan kaldıran koşullar yaratmaktır. Başarılı çözüm, psikanaliz, aile psiko-düzeltmesi, oyunlar ve sanat terapisi ile kolaylaştırılır. Davranışsal yaklaşım çerçevesinde düzeltme, çocuğun uyarlanabilir davranış biçimlerinin oluşumunu veya mevcut uyumsuz davranış biçimlerinin yok edilmesini ve engellenmesini amaçlayan yeni tepkileri öğrenmesine yardımcı olur. Çeşitli davranışsal eğitimler ve psiko-düzenleyici eğitimler öğrenilmiş reaksiyonları güçlendirir.

Çocuklarda duygusal-istemli bozuklukların psiko-düzeltme yöntemlerinin iki gruba ayrılması tavsiye edilir: temel ve özel. Duygusal-istemli bozuklukların psikodüzeltilmesinin ana yöntemleri, psikodinamik ve davranışsal yönlerde temel olan yöntemleri içerir. Buna oyun terapisi, sanat terapisi, psikanaliz, duyarsızlaştırma yöntemi, otojenik eğitim, davranışsal eğitim dahildir. Özel yöntemler, bireysel psikolojik faktörleri dikkate alarak mevcut bir kusurun ortadan kaldırılmasını etkileyen taktik ve teknik psiko-düzeltme yöntemlerini içerir. Bu iki yöntem grubu birbiriyle ilişkilidir.

Duygusal-istemli bozuklukların psiko-düzeltilmesi için yöntemler seçerken, çocuğun duygusal sıkıntısını belirleyen çatışmanın spesifik yönünden ilerlemek gerekir. Kişilerarası çatışma durumunda oyun, psikanalitik yöntemler ve aile psikodüzeltme yöntemleri kullanılmalıdır. Kişilerarası çatışmalar baskın olduğunda, kişilerarası ilişkileri optimize etmeye yardımcı olmak için grup psikodüzeltmesi kullanılır, davranışın öz kontrolü becerilerini geliştirmek ve duygusal stresi azaltmak için psiko-düzenleyici eğitim kullanılır. Ayrıca çocuğun yaşadığı duygusal sıkıntının ciddiyetini de hesaba katmak gerekir. Çocuklarda duygusal ve kişisel bozuklukları düzeltmeye yönelik yöntemler (oyun terapisi, masal terapisi, sanat terapisi, izoterapi vb.) hem çocuğun hem de terapistin zihinsel özelliklerine uygun olması ve gerekli koşulların sağlanması durumunda oldukça başarılı bir şekilde çalışmaktadır. iş için mevcuttur. Son faktörün önemli olduğu ortaya çıkıyor: Örneğin oyun terapisi için bir oda hazırlamak önemli organizasyonel ve finansal maliyetler gerektirir.

Bu nedenle, modern koşullarda sanat terapisi yöntemleri, özellikle de çizim yoluyla psikoterapi en etkili olduğu ortaya çıkıyor. Kendisini ilgilendiren ve heyecanlandıran şeyleri çizen bir çocuk, deneyimlerini kendi içinde "saklamak" yerine kağıda "atmak" için eşsiz bir fırsat yakalar. Çocuk bunları çizerek onların neden olduğu korkudan “kurtulmuş” gibi görünüyor.

“Sanat terapisi” terimi (sanat - sanat, artterapi - terapi) kelimenin tam anlamıyla sanat terapisi olarak tercüme edilir. Bu, iletişimin iyileştirici etkilerinin yaratıcılıkla birleşimine dayanan terapötik bir yöntemdir. Sanat terapisi, sanatın bir kişinin duygusal ve kişisel-anlamsal alanları, ilişki sistemi, öncelikle güzel sanatlar ve güzel sanatlarla ilgili yaratıcı faaliyetler üzerindeki güçlü etkisine dayanan özel bir psikoterapi şeklidir.

Benzer belgeler

Okul öncesi çocuklarda sözlü iletişimin gelişiminin özellikleri. Duygusal-istemli alan bozuklukları olan okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri. Bu bozuklukları olan çocuklarda sözlü iletişimi geliştirmenin temel yöntemleri.

tez, 24.10.2017 eklendi


Zihinsel engelli çocuklarda ve normal gelişen okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alanın gelişiminin özellikleri. Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocuklarda duygusal-istemli alanın geliştirilmesinde sanat terapisinin kullanılması.

tez, 10/13/2017 eklendi


Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının oyun etkinlikleri yoluyla geliştirilmesi için etkili koşulların belirlenmesi. Duygusal-istemli alan üzerindeki etki ve oyun aktivitesindeki duygusal bozuklukların düzeltilmesi.

tez, 29.10.2017 eklendi


Çocuklarda duygusal alanın gelişiminin önemi. Bir ilkokul öğrencisinin eğitim faaliyetlerinde duygusal-istemli alanının gelişiminin ampirik incelenmesi. Konuşma bozukluğu olan ilkokul çocuklarında duygusal-istemli alanın geliştirilmesine yönelik bir sınıf programı.

kurs çalışması, eklendi 01/14/2018


Okul öncesi çocukların değer alanının oluşumunun psikolojik ve pedagojik yönleri. Çocukların duygusal-istemli ve manevi eğitiminin didaktik bir aracı olarak bir peri masalı; okul öncesi çocuklara masalları tanıtma yöntemleri ve bireyin ahlaki niteliklerinin oluşumu.

tez, 19.06.2013 eklendi


Doğuştan gelen duygu ve hislerin sorunu. Çocukluk çağında duygusal bozukluklar için risk faktörleri. Duygusal-istemli alanda bozuklukları olan çocuklarla çalışırken faaliyetin özellikleri ve psikolojik-tıbbi-pedagojik komisyonun rolü.

kurs çalışması, eklendi 28.09.2011


Psikolojik araştırmalarda istemli alan kavramı, çocuklukta oluşumuna ve gelişimine yaklaşımlar. Zihinsel engelli çocukların istemli alanının özellikleri. Psiko-düzeltme çalışmasını organize etme ilkeleri ve etkinliği.

tez, 10/13/2017 eklendi


Okul öncesi çocukların duygusal-istemli alanının gelişiminin özellikleri ve okul öncesi bir kurumdaki eğitim faaliyetleri sürecinde düzeltilmesi. Özel ıslah sınıflarından ve çocuğun biliş sürecinin duygusal dengesinden oluşan adım adım deneysel bir sistem.

tez, eklendi: 06/10/2009


Okul öncesi çocukların yaş özellikleri. Yaşlı okul öncesi çocukların bilişsel aktivite ve ilgi alanlarının gelişimi. Okul öncesi çocukları olan sınıfların ilkeleri. Temel öğretim yardımcıları. Okul öncesi çocuklar için öğrenme sürecinin özellikleri.

kurs çalışması, eklendi 02/19/2014


Okul öncesi çağındaki çocukların gelişiminin psikolojik ve pedagojik özellikleri. Küçük folklor formlarının erken yaşta bir çocuğun konuşmasının gelişimi üzerindeki etkisi. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişim yolları. Anaokulunda folklor türlerini içeren çocuklara yönelik oyunlardan oluşan bir koleksiyon.