Существуют общие и «частные дидактики» - методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. Предмет дидактики - связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

Описать и объяснить процесс обучения и условия его реализации;

Разработать более современные процессы обучения;

Организация учебного процесса;

Новые обучающие системы;

Новые технологии обучения.

Предметом исследования Дидактика являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Дидактика является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Дидактика является и теорией обучения.. Единство обеих сторон Дидактика - теоретической и нормативно-прикладной - обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики. В Дидактика используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения. Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются попытки применить методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем. Дидактика связана с социологией - использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения. Дидактика связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, Дидактика разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Дидактика тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.

2. Становление и развитие дидктики до XIX в. К концу 18 - началу 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования. Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности - углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл понятие;воспитывающее обучение;.

Термин «Дидактика» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» (1657) разработал важнейшие вопросы Дидактика: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учёта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. П. Ф. Каптерева создал труд"Дидактические очерки", с появлением которых педагогика обрела теорию общего образования, основанную на новейших для того времени (конец XIX-нач. XX вв.) научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе. В целостной системе он разработал такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения , формы организации обучения, роль учителя.

Для западноевропейской педагогики первой половине XX века характерна педоцентрическая дидактика Дж-Дьюи, основной принцип которой - обучение на основе личного опыта ребенка, накопление детьми личного опыта Дьюи ставил выше овладения систематизированными научными знаниями.В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний. Одной из важнейших проблем дидактики является установление закономерных связей между познанием и обучением. Одной из актуальных проблем дидактики является выявление взаимосвязи обучения и воспитания. Основная мысль авторов этой теории заключается в том, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания полноценной разносторонней образованной личности общества.

4. Отечественная дидактика 19-20 веков. Во 2-й половине 19 в. в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К. Дидактика Ушинский. Опираясь в большой мере на материалистические философские идеи, психологию и физиологию, он сделал значительный шаг в научном обосновании процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения . Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. внесли значительный вклад в разработку системы первоначального обучения, основанной на глубоком научном знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы -- В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от власти природы и орудие борьбы за его счастье; исключительно большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли. Развитию теории специального образования и обучения в высшей школе способствовали русские учёные М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев, Дидактика И. Менделеев, Н. Е. Жуковский и др.
Советская Дидактика сохранила и обогатила классическое наследие прошлого, подняла его на новую, высшую ступень. Общей методологической основой Дидактика является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектический материализм. К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и самой прогрессивной, социалистической системы образования. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования, трудового и политехнического обучения, связи школы с политикой и обучения с жизнью, сознательности усвоения учащимися основ наук, формирования у них в процессе обучения и воспитания коммунистической идейности и убеждённости, материалистического мировоззрения, нравственных качеств человека социалистического общества. Особое значение для Дидактика имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая определить основные пути познавательной деятельности учащихся и способы руководства ею.
Н. К. Крупская, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, внесла значительный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся и др. В 60-е гг. стали активно разрабатываться проблемы дидактики советской высшей, средней специальной и профессионально-технической школы (особенно в области интенсификации учебного процесса с помощью аудиовизуальных средств обучения, кибернетических устройств и др.).

В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения).

Учение – процесс(точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения – овладение способами(приемами, действиями) применениями усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Организация – Упорядочение дидактического процесса по опред-ым критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связанна с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. К средствам относятся голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты (продукты) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
6. Понятие о процессе обучения.

обучение -это специализированный, направленный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управляемый процесс взаимодействия учителя и ученика, имеющей целью усвоения знаний, умений,навыков,формирование мировоззрений, развития умственных способностей, духовных сил учеников. Процесс обучения называется учебным или дидактическим процессом. Процесс обучения является одним из нескольких одновременно взаимосвязанных текущих процессов воспитания, развития. Формирования. В нем переплетаются: когнитивный, интеллектуальный, психологический, физиологический компоненты. Состоит из процессов восприятия и накопления ин-фы: опознание и узнавание, усвоение,систематизации,переработки , сравнения, припоминания, поиска и нахождения ин-фы, запоминания, понимания значений. ПО ведет к изменению поведения и улучшению приспособления к окружающей среде. Есть множество определений ПО. В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понималось –преодолевание. К 19-20 в понятие обучении стали включать 2 компонента: преподавание и учение. Преподавание понималось как деят-сть учителя по организации и усвоению учебного материала. Учение – деят-сть обучаемых по усвоению предлагаемых знаний. В понятие обучение нашли отражение и управляющая деят-сть учителе по формированию у учащихся способов познавательной деят-сти и совместная деят-сть учителя и ученика. Обучение стали рассматривать как формирование умение учиться, те самостоятельно приобретать знания на протяжении жизни. В современном понимании для обучения характерны след признаки: цель(общая, как приспособление к жизни), совместная деят-сть учителя и уч-ся, учение(самостоят работа ученика), организация процесса , соответствие закономерностям возрастного развития, сочетание технологичностей и творчества, соответствие требованиям жизни, одновременное осуществление воспитания, развития, формирования.

Задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Обучение комплексно влияет на личность, несмотря на то, что образовательная функция более всего специфична для этого процесса.

Кроме специальных, в процессе образования следует овладевать общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам.

В связи с тем в дидактике используется термин "развивающее обучение". Он предполагает, что в ходе обучения, помимо формирования знаний и специальных умений, надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активизации первопричины.

Основные функции обучения реализуются на практике

Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

; 3) противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

4) противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.
9. Этапы овладения знаниями. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. 1) Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен2) Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера.3)Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств.4) Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. 5) Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации.6)Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. 7) Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.8) Контроль качества усвоенных знаний, умений - важное звено учебного процесса.9) Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
10. Понятие о содержании образования. Содержание образования (обучения, учебного процесса) - конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Под содержанием понимается четкая система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Эта система содержит знания об окружающем мире, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся. Категория содержания образования отображает социальный опыт, в котором выделяются известные людям знания о природе, человеке, обществе; приобретенные знания о человеческих умениях выполнения известных способов деятельности; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, природе, окружающем мире и т. д. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Научности, проявляющейся в соответствии изучаемых в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;

Последовательности, которая состоит в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;

Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;

Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе построения всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;

Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;

Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями;

Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов

12. Общие требования к содержанию образования. Требования к содержанию образования в нашем государстве определяются генеральной целью формирования человека-гражданина сегодняшнего и завтрашнего общества. Приоритетными провозглашены процессы воспитания и образования граждан. Свою руководящую роль государство реализует через создание и внедрение Государственного стандарта образования. В образовательном стандарте выделяются два компонента - инвариантное (неизменное) ядро образования, которое пересматривается и изменяется сравнительно редко, и вариативная часть - для быстрого реагирования на запросы общества. Структура стандарта: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативной составляющих содержания, государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учащихся.

обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;развитие общества;укрепление и совершенствование правового государства.

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;интеграцию личности в национальную и мировую культуру;формирование духовно-нравственной личности;воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

Дидактика как педагогическая теория обучения

Вопросы для обсуждения.

1. 1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи. Становление и развитие дидактики.
2. 2. Общие категории дидактики.
3. 3. Дидактические и частные методики.

1. 1. Подласый И. П. Педагогика М., 1999 12н. 1 с 292 – 297
2. 2. Сивашинская Е. Ф. Лекции по педагогике. Мн., 2007, с 91 – 95
3. 3. Харламов И Ф. Педагогика. Мн., 1998, с 131 – 136

Дидактика как отрасль педагогики, ее задачи и основные категории

Воспитание в его широком понимании включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений.

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-4635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом; как <<универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушиинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделали в этой области П, К Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Н^А. Менчинская, Ю. К. Бабанский и др.

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Таким образом, дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

- исследование научно – педагогических основ содержания образования;

- раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;

- освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- развитие методов обучения;

- совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Задачи дидактики состоят в следующем: 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия (общения)4 учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.

Преподавание - деятельность учителя в процессе обучения.

Учение - особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение суммой ЗУНов, способов учебной и творческой деятельности.

Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.

Методика обучения учебному предмету - отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику.

Содержание образования – система научных ЗУНов, отнашений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовки к общественной жизни и труду.

Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Методы обучения - способы профессионального взаимодействия: учащихся для достижения целей обучения.

Формы организации обучения - способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Наряду с другими отраслями педагогики, дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе, С другой - экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы - все они обогащают дидактику.

Таким образом, дидактика - отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и другими педагогическими науками.

Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя и содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат ке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога и реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра нее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие звенья взаимодействия:

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления..

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится учение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критерия придание ему необходимой формы для наилучшей реализации, поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ

существования учебного процесса, оболочка для его внутренне й сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот рим ниже.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактичес кие системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1)систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарта взял два основных положения:

не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы - это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность - ассоциация - система - метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел, делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

ощущение трудности;

ее обнаружение и определение;

выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность;

определить ее (выявить проблему);

сформулировать гипотезу по ее преодолению;

получить решение проблемы или ее частей;

проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» - по Дьюи, ни «целиком вербальным» - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире! Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содеожания, методов и организационных форм.

И. П. Пидкасистый

Дидактика – это научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

В. Ратке

Основные проблемы, которые разрабатывает дидактика.

Как теория обучения и образования дидактика исследует следующие проблемы:

во-первых, определяет педагогические основы содержания образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающее -воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии выявилось, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входят также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Дидактические принципы обучения

План:

1.Дидактичесские принципы как выражение закономерных связей процесса обучения.

2.Система дидактических методов.

3.Характеристика принципов.

1.Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения – это ведущие, исходные положения определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся.

Впервые в пед. науке дидактические принципы были разработаны Я.А.К. Он назвал их основоположениями, на которых должен строиться весь учебный процесс. По мнения Я.А.К. человек является частью природы, а природа развивается по определенным общим законам и ученый заметил, что принципы можно вывести из общих законов развития природы и жизни человека. Природа готовит материал, прежде чем предать ему форму. Например птица вьет гнездо, откладывает яйца, высиживает птенцов.

Эта связь механическая, но важна идея Я.А.К. , что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека. Эта идея получила название природосообразности. Я.А.К. разработал принцип наглядности.

Вопросами принципов занимался и Песталоцци, придавая большое значение принципу наглядности, но довел его до абсурдности,….

Большой вклад в развитие принципов обучения сделал К.Д.Ушинский. Он разработал ряд дидактических принципов, которые используются до сих пор:

А)наглядность

Б)доступность

В)прочность

Г) систематичность

Д) воспитательный характер

Он дал глубокую психологическую характеристику данным принципам.

Помимо принципов обучения, в дидактике есть правила обучения, под ними понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения принципа обучения. Правила занимают низшую ступеньку в пед. теории В правилах предусматривается типичный способ действия в типичных ситуациях обучения.Правила вытекают из принципов обучения.

2.История дидактики характеризуются постоянным стремлением выявить общие принципы обучения, а на их основе сформулировать те требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких результатов. В современной дидактике принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса, накопления опыта работы, они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы предъявляют требования ко всем компонентам учебного процесса- целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, планированию..

Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов, но анализ этих попыток позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы, которые составят систему дидактических принципов:

Воспитывающий характер обучения

Принцип научности

Систематичности и последовательности

Доступности

Наглядности

Сознательности и активности

Прочности

Индивидуализации и дифференциации обучения

Принцип развивающего характера обучения

3) а)Воспитывающий характер обучения

Этот принцип реализуется тогда:

Когда осуществляется связь между содержанием учебного материала и общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Когда в процессе обучения формируется научное мировоззрение;

Когда в процессе обучения формируется нравственные качества личности;

Когда в процессе обучения развиваются умственные способности ребенка.

Поэтому к деятельности учителя предъявляются след. требования:

Осуществлять связь содержания учебного материала с общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Знать значении каждого урока для воспитания нравственных качеств личности;

Знать как формировать научное мировоззрение;

Видеть проявление умственных способностей учеников и создавать условия для их совершенствования.

б)Принцип научности.

Познание -очень сложный противоречивый процесс. Научное познание дает возможность осуществить переход от явления к сущности. Познание окружающей действительности могут быть верными и неверными, если в процессе обучения уч-ся получают лишь представление о внешних свойствах предметов и явлений действительности -такие знания является донаучными. Если в процессе обучения уч-ся получают знание понятий, законов, доказательств, они получают научные знания. В основе принципа научности лежит ряд положений:

Мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой на, дают объективную картину развития мира

Наука в жизни чел. Играет важную роль, образование направлено на усвоение научных знаний

Научность обучения обеспечивается СШО, зависит от реализации учителями принятого содержания.

В связи с этим к учителю предъявляются след. требования:

Обучать на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики

Знать, как правильно осуществить переход от явления к сущности

Изучение законов науки проводить, учитывая важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а каждое новое научное понятие должно систематически повторяться

Поощрять исследовательскую деятельность уч-ся.

В)Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на след. научные положения:

Человек только тогда обладает настоящими знаниями, когда его знания представляют систему взаимосвязанных понятий

Главным способом формирования системы научных знаний является организованное обучение;

Система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется логикой учебного материала и познавательными возможностями уч-ся;

Процесс обучения более успешный, если в нём меньше перерывов, нарушения последовательности;

Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития уч-ся замедляется.

Поэтому учителю необходимо:

Разделять содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализовывать;

Не допускать нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения;

Не забывать совет Я.А.Коменского: «Всё должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.»

г)Принцип доступности.

Известно, что знания учеб. материала, доступны тогда, когда они связаны: с уровнем развития школьников, с их личным опытом, со знанием, умением, навыком, которые имеются у школьников.

Если установить такие знания невозможно, то знания будут недоступны.

Принцип доступности вытекает из требований: с одной стороны знания закономерности возрастного развития, а с другой – организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Ещё Коменский выдвигал правила, которые связаны с принципом доступности: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Для реализации этого принципа необходимо:

а) связь новых знаний со старыми;

б) связь между новыми знаниями и операциями мышления, которые сформированы или формируются. Выготский выдвинул идею опережающего развития (ст.89). Обучение должно вести за собой развитие. Учеб. процесс м/б построен на механизмах мышления, которые ещё полностью не сформировались, но достаточны для усвоения нового материала.

В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития уч-ся и становиться доступным более сложное содержание обучения.

в) связь учебного материала с интересами, рассуждениями, склонностями ученика.

Поэтому к учителю и учебному процессу предъявляются след. требования:

А) связь нового материала со старым;

Б) обязательно знать уровень развития ученика, способности и мыслительные операции, которые сформированы или формируются;

В) формировать познавательный интерес к обучению.

Принцип наглядности.

Это один из самых известных принципов обучения, использующийся с древнейших времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешнему раздражителю, набольшей чувствительностью у большинства людей обладают глаза. Это значит, что органы зрения пропускают в мозг больше информации в пять раз, чем органы слуха, в тринадцать раз, чем тактильные органы.

Но впервые принцип наглядности был обоснован в пед. теории в 17веке, его обосновал Я.А.Коменский. Он считал наглядность основой успешного обучения. Песталоцци разглядывал как средство развития логического мышления. А Ушинский впервые обосновал использование данного принципа с особенностями психического развития детей.

Наглядность помогает в обучении, делает его наиболее лёгким, доступным, простым.

Современная трактовка данного принципа сводится к следующим положениям:

1. 1) под наглядностью понимается организация чувственного познания. Чувственные органы являются:

а) средством общего развития школьника (чувственное познание – это отражение окружающей действительности через ощущение и восприятие, и представление, а это и есть знания о человеке, животных, растениях и тд.)

б) чувственные органы используются для формирования понятий, правил, доказательств.

2) Одной из сторон организации чувственного познания является использование наглядных пособий.

Группы наглядности.

А) натуральные, реальные предметы.

Б) плоскостные – картины, рисунки.

В) объёмные пособия – муляжи, модели.

Г) символические и схематические

Д) ТСО

Наглядные пособия и ТСО могут использоваться для формирования новых знаний и повторения старых. Поэтому могут использоваться на разных этапах обучения: при объяснении, закреплении, обобщении, на контрольных уроках.

Принцип наглядности реализуется тогда, когда:

1. 1) наглядность соответствует целям и задачам урока;
2. 2) когда рационально сочетается со словом;
3. 3) когда урок не перегружен наглядностью.
4. 4) Когда учитель правильно находит время, место и длительность использования наглядных пособий

Принцип сознательности и активности.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

А) сознательное понимание учеб. материала;

Б) сознательное отношение к учеб. материалу;

В) формирование познавательной активности у учащихся.

Осознание учебного материала начинается с постановки учеб. задачи; с правильной, доступной формы обучения учителя; соотнесения практического и теоретического материала; с получения продуктивных результатов.

Сознательное отношение к учебному материалу во многом зависит от понимания учебного материала, от мотивов учения. Если у школьника положительные мотивы, то он проявляет настойчивость, трудолюбие, активность, познавательный интерес. Степень познавательной активности у каждого школьника разная. Различают:

Самую высокую

Высокую

Среднюю

Низкую

Самую низкую

Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт по обеспечению прочного усвоения знаний. И как известно, одной из задач обучения, является сохранение в памяти школьника содержания учебного материала на длительное время. Но этот процесс очень сложный. Прочность усвоения зависит:

От содержания и структуры этого материала;

От отношения учащегося к учебному материалу, обучению, учителю;

От организации использования различных видов и методов обучения;

Так как память носит избирательный характер, то чем важнее и интереснее учебный материал, тем прочнее и дольше он сохраняется.

Для прочности знаний необходимо:

1. 1) в первую очередь – осмысление материала, так как мышление главенствует над памятью, а для этого надо:

а) выделить главные мысли;

б) главные понятия и их признаки;

в) связь учебного материала с интересами учащихся;

г) использование знаний на практике

2) чтобы знания были прочными их необходимо постоянно повторять, работая над повторением и закреплением необходимо расширять объём знаний, вводя новые примеры, уточняющие обобщения;

3) систематическая проверка и оценка З.У.Н. Для этого необходимо применять современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля.

Принцип индивидуализации и дифференциации.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную деятельность.

Групповые формы усвоения материала основаны на общих псих -педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Отсюда и следует необходимость данного принципа.

Дифференциация имеет двоякое значение:

Дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований, склонностей учащихся;

Разделение класса на несколько групп по способностям и по уровню развития.

Обычно таких групп бывает три, но учитель об этом детям не говорит, а в соответствии с этим готовит три варианта учебной работы на уроке. Следовательно, идёт учёт индивидуальных особенностей ребенка.

Выделяют следующие этапы дифференцированного обучения:

1. 1. рациональное распределение школьного компонента: факультативов, курсов, занятий по интересам;
2. 2. организация классов с углубленным изучением предметов.
3. 3. внешняя дифференциация. Проводится тестирование и на его основе формируются классы.
4. 4. дифференциация учебной деятельности на уроке.
5. 5. дифференциация воспитательной работы
6. 6. успех дифференциации зависит от мастерства и опыта учителя.

Под индивидуализацией понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями школьников.

Индивидуальный подход для отстающих состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих.

При помощи инд.подхода можно:

1.формированте умственных действий и операций мышления

2.развитие отдельных познавательных процессов, волевых и эмоциональных качеств.

Инд.обучение предъявляет к учителю след. требования:

1.Постоянно изучать инд.особенности детей, хорошо понимать условия жизни в семье, в среде сверстников

2.определить,какие инд.особенности детей оказывают положительное или отрицательное воздействие на процесс учения

3.определить конкретную учебно-воспитательную задачу для данного ученика, которую можно решить с помощью инд. Подхода

4.найти средства и систему инд. Пед. воздействий

Принцип развивающего обучения.

Цель -обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Реализации этого принципа представлена по-разному. Например, Занков видит развивающего обучения в том случае, если обучение построено на высоком уровне трудности, что дает пищу для напряженной умственной работы

Прохождение материала в быстром темпе

Повышение в процессе обучения активности уч-ся.

По другому оно представлено Давыдовыи и Элькониным.

Ведущим в обучении явл. теоретические знания, которые уч-ся приобретают сами, лучше, если ученик будет знать 50 теорем, а не 100,но сможет их доказать. При этом ученые исходят из положения установленного Л.С.Выготским:

Обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению ребенка требования, несколько превышающие его возможности, т.е. обучение должно ориентироваться не на вчерашний.

Развивающее обучение включает в себя 4 звена.

Осознание общей проблемной ситуации

Формулировка конкретной проблемы

Решение проблемы

Проверка правильности решения проблем.

Осознание этих звеньев и подход к ним осуществляется на разных уровнях

1)учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на самостоятельный путь решения

2)ученик самостоятельно формулирует и решает проблему, учитель же только указывает на нее

3)ученик сам формирует проблему и решает ее.

Условия развивающего обучения

1)изменение содержания

2)собственная активность ученика

3)выбор методов обучения

4)выбор форм организации учебного процесса

5)организация контроля

Требования к учителю

Знать содержание материала и логику его развертывания

Уметь сформулировать проблему

Уметь организовать поисковую деятельность

Наличие коммуникативных способностей

Высокий профессиональный уровень

Литература:

1. 1. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: в 2 книгах. Книга 1. с.440-466
2. 2. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.,2000.с 183-196
3. 3. Степаненков Н.К. Педагогика.Мн.,1998.с 112-131
4. 4. Коджаспирова Г.М. Педагогика.М.,2003.с.69-75
5. 5. Пидкасистого М.,2002.с.193-207

Дидактика

Теоретические основы обучения разрабатывает особая область педагогики, дидактика.

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Особенности перподавания отдельных дисциплин изучают методики конкретных предметов, частные дидактики.

Основателем научной дидактики считают Я. Коменского. В его книге <Великая дидактика> эта область педагогики определяется как всеобщее искусство всех учить всему. В XVIII в. И Песталоцци, швейцарский педагог, продолжил разработку дидактики и обосновал систему принципов развивающего обучения. В XIX в. немецкий педагог И. Дистервег в <Руководстве для немецких учителей> предложил свой комплекс требований, активизирующих учебный процесс.

На развитие отечественной педагогики оказали большое влияние Ф. Янкович, Н. Пирогов, К. Ушинский, Л. Толстой, И. Ульянов, П. Блонский, Л. Занков, В. Давыдов и т. д.

Особенность отечественной дидактики в том, что она рассматривала учебный процесс не только как средство передачи знаний и формирования умений, но и как важнейший фактор всестороннего развития личности.

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, а также воспитание и развитие личности. Обучение - единство процессов преподавания и учения.

Обучение подчиняется определенным закономерностям в соответствии с философской методологией, всеобщими, устойчивыми, существенными связями между процессом обучения и более широкими социальными процессами, а также внутренними связями между отдельными компонентами обучения.

Дидактика рассматривает противоречия учебного процесса, определяющие его развитие и изменение. Противоречия возникают между требованиями общества к процессу обучения и состоянием этого процесса. Центральным является противоречие между возникающими у учеников потребностями в усвоении определенных знаний и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.

Всестороннее развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и эрудиции. Исходя из общей цели отечественной школы, процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

Процесс обучения включает в себя: деятельность учителей по организации изложения учебного материала, деятельность учащихся по усвоению предлагаемых знаний, деятельность учителей по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, совместную деятельность и обучение учителей и учащихся.

В современном понимании для обучения характерны: двусторонний характер, совместная деятельность, руководство учителя, планомерная организация и управление, целостность, соответствие закономерностям возрастного развития учащихся.

Дидактика в содержательно-организационном плане выполняет две функции: теоретическую (диагностическую) и практическую (инструментальную).

Дидактическое взаимодействие или обучение является процессом, который имеет следующие компоненты: - целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-

деятельностный, контрольно-регулятивный, оценочно-результативный.

Обучение опирается на систему принципов. Принципы обучения - это основные дидактические требования, вытекающие из закономерностей организации обучения и обеспечивающие его эффективность.

Принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности, поэтому появляются новые системы обучения.

Принципы обучения, во-первых, перекликаются с принципами педагогического процесса, во-вторых, подробно сними можно познакомиться в любом учебнике.

Формы организации обучения представляют собой внешнее отражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и режиме.

Они социально обусловлены, регламентируют совместную деятельность педагога и учеников, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников и руководство ею со стороны учителя.

В России, как и большинстве стран мира, широкое распространение получила такая форма организации обучения, как урок. Эта форма была теоретически обоснована Я. Коменским в классно-урочной системе обучения и воплощена им на практике.

Урок - форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, примерно одного возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию.

Качество проведения и результативность урока зависит от выяснения учителем социальных и педагогических требований, определяемых задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку подразделяются на дидактические, воспитательные и организационные.

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся.

В отечественной дидактике существуют различные подходы и классификации уроков. В зависимости от признаков, взятых за основу, предлагаются разные варианты типологии уроков:

По способу проведения или методам обучения;

По характеру познавательной деятельности;

По степени самостоятельности работы учащихся; и т. д.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту урока в общей системе (Есипов, Болдырев, Щукина, Онищук и др.).

Ни одна классификация не является универсальной, а данная проблема была и осталась актуальной для дидактики.

Современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока - совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных характеристик урока при различных вариантах.

Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, зависящей от их подготовленности. В подготовке учителя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный. Непосредственная подготовка к уроку предполагает составление плана, в котором должны быть отражены:

Класс и дата проведения;

Тема урока;

Задачи образования, воспитания и развития учащихся;

Структура урока, последовательность этапов, примерное распределение времени;

Методы и приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе;

Учебное оборудование;

Задание на дом.

Учитель обеспечивает познавательную деятельность учащихся, используя различные формы организации: фронтальную, групповую и индивидуальную.

Урок как основная форма организации обучения применяется во всех

и типах общеобразовательных школ, ПТУ, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различного типа учебно-воспитательных учреждений.

В современной школе в последние десятилетия проводятся нестандартные уроки. Это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой. Особо выделяются деловые игры.

В качестве других форм организации обучения можно назвать лекцию, семинар, практикум, лабораторные занятия, факультатив, экскурсию и пр. Отдельно следует рассмотреть такие формы, как: дополнительные занятия, консультации, домашние работы, самостоятельная работа.

В педагогике используются понятия <дидактическая система>, <технология обучения>, <система обучения>, <модель обучения> и пр. Довольно часто они рассматриваются как синонимы. Целесообразно попытаться определить каждое из понятий с точки зрения его содержания, пользуясь имеющейся литературой. В данной работе нет возможности углубляться в проблему.

Дидактическая система выделенное по определенным критериям образование, характеризующееся внутренней целостностью, единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить четыре дидактические системы (не бесспорно!):

1. Классическая (традиционная) дидактическая система Я. Коменского и И. Гербарта.

2. Система развивающего обучения, с двумя официально признанными моделями: Л. В. Занкова и Д. В. Эльконина-В. В. Давыдова, и множеством альтернативных школ и направлений.

3. Инструментальная (прагматическая) система обучения Дж. Дьюи. В рамках данной системы развивалась концепция обучения через совершение открытий Дж. Бруннера.

4. Современная дидактическая система, использующая идеи вышеназванных

систем, предполагающая множество разнообразных моделей обучения. В научных моделях обучения происходит сращивание классической теории Коменского-Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи, моделями развивающего обучения.

Общую оценку продуктивности обучения дают через уровни обучения или усвоения (дидактическая характеристика) и через уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика).

Центром процесса обучения, связующим звеном между целью и результатом являются методы обучения.

Метод обучения - это способ упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленной на достижение заданной цели. Метод обучения -сложное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Методы классифицируются в системы на основе одного или ряда признаков. Хорошей считается классификация, которая согласуется с практикой обучения.

Наиболее обоснованные и распространенные в отечественной педагогической практике классификации методов обучения:

Традиционная классификация по источнику знаний (первые педагогические и философские системы);

Классификация методов по назначению (Есипов, Данилов и др.);

Классификация по типу познавательной деятельности (Лернер, Скаткин и

Классификация по дидактическим целям (Щукина, Скаткин и пр.);

Бинарные и полинарные классификации (Махмутов, Паламарчук и пр.). Наибольшее распространение в дидактике последних лет получила классификация Ю. Бабанского, которая строится на следующих основаниях: по источникам знания, по логике изложения, по типу познавательной деятельности, по управлению.

Все современные виды обучения могут быть рассмотрены с позиции

общих оснований:

По основанию непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого;

По основанию принципа сознательности;

По наличию управления образовательным процессом;

По основанию взаимосвязи образования и культуры;

По связи обучения с будущей деятельностью;

По способу организации обучения

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Дидактика (от греч. «дидактикос» - «обучающий») представляет собой отрасль педагогического знания, изучающую проблемы обучения и образования (основные категории дидактики) в педагогике. Дидактика, педагогика, психология являются смежными дисциплинами, заимствующими друг у друга методы исследования, основные принципы и т.д. Также свою специфику имеют основы дидактики специальной педагогики, направленной на процесс обучения и образования детей, имеющих аномалии развития.

Дифференциация понятий

Одним из ключевых в дидактике является понятие обучения и его компоненты - учение и преподавание, а также Основным критерием дифференциации (как определяет дидактика это в педагогике) является соотношение целей и средств. Так, образование представляет собой цель, обучение же является средством достижения данной цели.

В свою очередь, обучение включает в себя такие компоненты, как преподавание и учение. Преподавание представляет собой систематическое руководство педагогом учебной деятельностью учащихся - определение объема и содержания данной деятельности. Учение является процессом усвоения учащимися Оно включает в себя как деятельность педагога (инструктаж, контроль), так и деятельность самих учащихся. При этом процесс учения может проходить как в форме непосредственного контроля со стороны преподавателя (на уроке), так и в форме самообразования.

Основные задачи

В современной дидактике принято выделять следующие задачи:

• гуманизация процесса обучения,
• дифференциация и индивидуализация процесса обучения,
• формирование межпредметной связи между изучаемыми дисциплинами,
• формирование познавательной активности учащихся,
• развитие умственных способностей,
• формирование нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, задачи дидактики в педагогике можно разделить на две основные группы. С одной стороны, это задачи, ориентированные на описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации; с другой - на разработку оптимальной организации данного процесса, новых обучающих систем и технологий.

Принципы дидактики

В педагогике дидактические принципы направлены на определение содержания, организационных форм и методов учебной работы в соответствии с целями и закономерностями процесса воспитания и обучения.

В основе данных принципов используются идеи К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др. При этом речь идет исключительно о научно обоснованных идеях, на которые опирается дидактика в педагогике. Так, например, Я. А. Коменским было сформулировано так называемое золотое правило дидактики, согласно которому в процессе обучения должны быть задействованы все органы чувств ученика. Впоследствии данная идея становится одной из ключевых, на которую опирается дидактика в педагогике.

Основные принципы:

• научности,
• прочности,
• доступности (посильности),
• сознательности и активности,
• связи теории с практикой,
• систематичности и последовательности
• наглядности.

Принцип научности

Он направлен на формирование у учащихся комплекса научных знаний. Принцип реализуется в процессе анализа учебного материала, его основных идей, которые выделяет дидактика. В педагогике это учебный материал, отвечающий критериям научности, - опора на достоверные факты, наличие конкретных примеров и четкого понятийного аппарата (научные термины).

Принцип прочности

Данный принцип также определяет дидактика в педагогике. Что это такое? С одной стороны, принцип прочности обусловлен задачами учебного заведения, с другой - закономерностями самого процесса обучения. Для опоры на приобретенные знания, умения и навыки (зуны) на всех последующих этапах обучения, а также для их практического применения необходимо их четкое усвоение и длительное удержание в памяти.

Принцип доступности (посильности)

Акцент делается на реальных возможностях учащихся таким образом, чтобы избежать физических и психических перегрузок. При несоблюдении данного принципа в процессе обучения, как правило, происходит снижение мотивации учащихся. Также страдает работоспособность, что приводит к быстрой утомляемости.

Другая крайность - чрезмерное упрощение изучаемого материала, что также не способствует эффективности обучения. Со своей стороны, дидактика как определяет принцип доступности как путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от частного к общему и т.д.

Методы обучения, согласно классической теории Л. С. Выготского, должны ориентироваться на зону «ближайшего развития», развивать силы и способности ребенка. Иными словами, обучение должно вести за собой развитие ребенка. При этом данный принцип может иметь свою специфику в определенных педагогических подходах. Например, в некоторых системах обучения предлагается начинать не с близкого материала, а с главного, не с отдельных элементов, а с их структуры и т.д.

Принцип сознательности и активности

Принципы дидактики в педагогике направлены не только непосредственно на сам процесс обучения, но также на формирование соответствующего поведения учащихся. Так, принцип сознательности и активности подразумевает целенаправленное активное восприятие учащимися изучаемых явлений, а также их осмысление, творческую переработку и практическое применение. Речь идет прежде всего об активности, направленной на процесс самостоятельного поиска знаний, а не на обычное их запоминание. Для применения данного принципа в процессе обучения широко используются различные методы стимулирования познавательной активности учащихся. Дидактика, педагогика, психология в равной степени должны ориентироваться на личностные ресурсы субъекта обучения, в том числе на его креативные и эвристические способности.

Согласно концепции Л. Н. Занкова, решающими в процессе обучения является, с одной стороны, осмысление учащимися знаний на понятийном уровне, а с другой - понимание прикладного значения данных знаний. Необходимо овладение определенной технологией усвоения знаний, что, в свою очередь, требует от учеников высокого уровня сознательности и активности.

Принцип связи теории с практикой

В различных философских учениях практика издавна выступала критерием истинности знания и источником познавательной деятельности субъекта. На данный принцип опирается и дидактика. В педагогике это является критерием эффективности полученных знаний учащимися. Чем больше полученные знания находят свое проявление в практической деятельности, тем интенсивнее проявляется сознательность учеников в процессе обучения, тем выше их интерес к данному процессу.

Принцип систематичности и последовательности

Дидактика в педагогике - это прежде всего упор на определенную систематичность передаваемых знаний. Согласно основным научным положениям, субъект может считаться обладателем действенного, настоящего знания только в том случае, когда у него присутствует в сознании четкая картина окружающего внешнего мира в форме системы взаимосвязанных между собой понятий.

Формирование системы научных знаний должно проходить в определенной последовательности, заданной логикой учебного материала, а также познавательными возможностями учащихся. При несоблюдении данного принципа скорость процесса обучения значительно замедляется.

Принцип наглядности

Я. А. Коменский писал о том, что процесс обучения должен строиться на личном наблюдении учащихся и их чувственной наглядности. При этом дидактика как раздел педагогики выделяет несколько функций наглядности, варьирующихся в зависимости от специфики определенного этапа обучения: изображение может выступать в качестве объекта изучения, в качестве опоры для осмысления связей между отдельными свойствами предмета (схемы, рисунки) и т.д.

Таким образом, в соответствии с уровнем развития учащихся выделяют следующие виды наглядности (классификация Т. И. Ильиной):

• естественная наглядность (направлена на предметы объективной реальности);
• экспериментальная наглядность (реализуется в процессе экспериментов и опытов);
• объемная наглядность (использование моделей, макетов, различных фигур и т.д.);
• изобразительная наглядность (осуществляется при помощи рисунков, картин и фотографий);
• звуко-изобразительная наглядность (посредством кино- и телематериалов);
• символическая и графическая наглядность (использование формул, карт, схем и графиков);
• внутренняя наглядность (создание речевых образов).

Основные дидактические концепции

Понимание является основным моментом, на который направлена дидактика. В педагогике это понимание рассматривается прежде всего с позиции доминирующей цели обучения. Можно выделить несколько ведущих теоретических концепций обучения:

Как уже упоминалось выше, дидактика - это раздел педагогики, изучающий проблемы процесса обучения. В свою очередь, основные дидактические концепции рассматривают процесс обучения с точки зрения доминирующей образовательной цели, а также в соответствии с определенной системой взаимоотношения педагога и учащихся.

Дидактика как теория обучения .

История педагогики свидетельствует о том, что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика».Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) , который назвал свой курс «Краткий отчёт из дидактики ».

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как « всеобщее искусство учить всех всему» .В начале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения.

В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- Теоретическая
2 – практическая.

Основные категории дидактики :

Преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.
(отсюда получаем краткое определение: дидактика- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов. )

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач) , обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее сопроцесс) , в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретённые.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение – это специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1) цели, 2) содержание, 3) методы, 4)организационные формы, 5) результаты.

Образование – система приобретённых в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов.

Умения – овладения способами (приёмами, действиями) применение усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определённым критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения связанна с числом учеников в классе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты – то, к чему приходит обучение, следствие учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Предмет и задачи дидактики:

термин дидактика происходит от греч. “ didactikos” - обучающий.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактика – отрасль педагогики, изучающая вопросы теории образования и обучения.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение новых знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся.

Образование - та сторона воспитания, которая включает в себя систему культурных и научных ценностей, накопленных человечеством.

Дидактика отвечает на вопросы:

- чему учить

- как учить

- где учить

- в каких организационных формах

Основные понятия дидактики:

Учебный процесс

Принципы обучения

Методы обучения

Формы организации учебной работы и др.

Мысли об обучении издавна высказывались выдающимися учёными и философами прошлого (Сократом, Демокритом, Платоном,Аристотелем)

Впервые в истории педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, как педагогическую науку, разработал ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ. На основе философских размышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд « Великая Дидактика » (1657).

Крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова, Д.Б.Эльконина - =о возрастных возможностях усвоения знаний, Л.В.Занкова = о путях формирования общего уровня развития младших школьников, П.Я.Гальперина = о формировании умственных способностей.

Определённый вклад внесли и румынские дидакты - Чергит, раду, Никола, Банташ, и др.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики -

Шалва Амонашвили
С.Н.Лысенкова
М.Шаталов
Н.Ильин
С.Потапова и др.

Задачи дидактики на современном этапе .

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизация общего уровня развития младших школьников

4. Развитие и формирование умственных способностей

5. Проблемный характер изложения учебного материала

6. Индивидуализация и дифференциация обучения

7. Демократизация и гуманизация обучения

8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Програмирование и компьютеризация обучения

10. Работа с одарёнными детьми

11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики .

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики или методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическими дисциплинами, основывающихся на тех же принципиальных положениях, которые раскрываются в общей дидактике.

Таким образом, общая дидактика является теоретической базой для всех частных методик.

Частные методики и общая дидактика развиваются в тесном единстве. Большая роль принадлежит самообразованию.

САМООБРАЗОВАНИЕ - систематическая познавательная деятельность, направленная на удовлетворение потребности в знаниях, возникших у человека.

Этапы становления дидактики .

I Этап – традиционной дидактики (XVII - XIXв.) акцент на преподавании, основной источник знаний: восприятие, авторитарное руководство обучением.

II Этап – современная дидактика (конец XIX - первая половина XX в.) акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний, личностный подход, психологическое управление

III Этап - постсовременный - курикулум (вторая половина XX в.), акцент на деятельности преподавание- учкение – оценка знаний - основной источник знаний – деятельность психолого – социально обусловленная. В основе – педагогика сотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития и творчества.