CORRECTION DES MOTIFS : LE PHÉNOMÈNE DU BONBON AMER

Au cours du développement d'un sujet, ses activités individuelles entrent en relations hiérarchiques les unes avec les autres. Au niveau de la personnalité, ils ne forment en aucun cas un simple faisceau dont les rayons ont leur source et leur centre dans le sujet. L'idée de liens entre les activités comme étant enracinées dans l'unité et l'intégrité de leur sujet ne se justifie qu'au niveau de l'individu. A ce niveau (chez un animal, chez un bébé), la composition des activités et leurs relations sont directement déterminées par les propriétés du sujet - générales et individuelles, congénitales et acquises au cours de la vie. Par exemple, les changements de sélectivité et les changements d’activité dépendent directement de l’état actuel des besoins de l’organisme, des changements de ses dominantes biologiques.

Une autre chose concerne les relations hiérarchiques des activités qui caractérisent une personne. Leur particularité est leur « détachement » des états du corps. Ces hiérarchies d'activités sont générées par leur propre développement et constituent le noyau de la personnalité.

En d'autres termes, les « nœuds » reliant les activités individuelles ne sont pas noués par l'action des forces biologiques ou spirituelles du sujet, qui résident en lui, mais ils sont noués dans le système de relations dans lequel le sujet entre.

L'observation révèle facilement ces premiers « nœuds », avec la formation desquels commence la première étape de la formation de la personnalité chez un enfant. Ce phénomène est apparu autrefois sous une forme très expressive lors d'expériences menées auprès d'enfants d'âge préscolaire. L'expérimentateur qui a mené les expériences a confié à l'enfant la tâche d'atteindre un objet éloigné de lui, en suivant toujours la règle de ne pas se lever de son siège. Dès que l'enfant a commencé à résoudre le problème, l'expérimentateur s'est déplacé vers la pièce voisine, à partir de laquelle il a continué l'observation, en utilisant le dispositif optique habituellement utilisé à cet effet. Un jour, après plusieurs tentatives infructueuses, le bébé se leva, s'approcha de l'objet, le prit et revint calmement à sa place. L'expérimentateur entra immédiatement dans la chambre de l'enfant, le félicita pour sa réussite et lui offrit un bonbon au chocolat en guise de récompense. L'enfant a cependant refusé et lorsque l'expérimentateur a commencé à insister, le bébé s'est mis à pleurer doucement.

Que se cache-t-il derrière ce phénomène ? Dans le processus que nous avons observé, trois moments peuvent être distingués : 1) la communication de l’enfant avec l’expérimentateur lorsque la tâche lui est expliquée ; 2) résoudre le problème et 3) communiquer avec l'expérimentateur après que l'enfant a pris l'objet. Les actions de l’enfant répondaient ainsi à deux motivations différentes, c’est-à-dire qu’il exerçait des activités doubles : l’une par rapport à l’expérimentateur, l’autre par rapport à l’objet (récompense). Comme le montre l'observation, au moment où l'enfant sort l'objet, la situation n'est pas vécue par lui comme un conflit, comme une situation de « collision ». Le lien hiérarchique entre les deux activités ne s'est révélé qu'au moment d'une nouvelle communication avec l'expérimentateur, pour ainsi dire, post factum : le bonbon s'est avéré amer, amer dans sa signification subjective et personnelle.

Le phénomène décrit appartient aux phénomènes de transition les plus anciens. Malgré toute la naïveté avec laquelle se manifestent ces premières subordinations des différentes relations de vie de l’enfant, ce sont elles qui indiquent le début du processus de formation de cette formation particulière que nous appelons personnalité. Une telle subordination n'est jamais observée à un âge plus jeune, mais au cours du développement ultérieur, sous leurs formes disproportionnellement plus complexes et « cachées », elles se manifestent constamment. N’est-il pas vrai que des phénomènes profondément personnels comme, par exemple, le remords, surviennent de la même manière ?

Le développement et la multiplication des activités d’un individu ne conduisent pas simplement à l’élargissement de son « catalogue ». En même temps, ils sont centrés sur les quelques-uns les plus importants, subordonnant les autres. Ce processus complexe et long de développement de la personnalité a ses propres étapes, ses propres étapes. Ce processus est indissociable du développement de la conscience, de la conscience de soi, mais la conscience n'en est pas la base fondamentale, elle ne fait que le médiatiser et, pour ainsi dire, le résumer.

Ainsi, à la base de la personnalité se trouvent les relations de subordination des activités humaines générées par le cours de leur développement. Mais comment s’exprime psychologiquement cette subordination, cette hiérarchie des activités ? Conformément à la définition que nous avons adoptée, nous appelons activité un processus provoqué et dirigé par un motif - celui dans lequel tel ou tel besoin est objectivé. En d’autres termes, derrière la relation d’activités se révèle la relation de motivations. Nous arrivons ainsi à la nécessité de revenir à l'analyse des motivations et de considérer leur développement, leurs transformations, la capacité de diviser leurs fonctions et les changements qui se produisent au sein du système de processus qui forment la vie d'une personne en tant qu'individu.

Paul Fressé
MOTIVATION OPTIMALE

L’idée d’un optimum de motivation est en fait aussi ancienne que la pensée humaine, et les moralistes ont toujours condamné les passions excessives qui font perdre à l’homme le contrôle de lui-même.

Ainsi, des psychologues de différents pays ont reconnu qu'une stimulation intense a un impact négatif sur notre efficacité, ou plus précisément sur notre adaptation aux tâches que l'environnement nous impose constamment. Comme le disait Pieron en 1920, « objectivement, l’émotion se caractérise aussi apparemment par une réactivité diffuse assez forte, qui dépasse le cadre des réponses correspondant directement à la stimulation ». Même les psychologues qui reconnaissent le continuum d’activation constatent ce désajustement lorsque l’intensité de l’activation devient trop forte. Ainsi, Lindsley a montré qu'avec une activation excessive, l'efficacité d'une personne se détériore, des signes de désorganisation et d'affaiblissement du contrôle apparaissent. Cependant, la preuve expérimentale de l’existence d’une motivation optimale a été obtenue bien plus tard en raison des difficultés d’étudier expérimentalement les émotions. Les premiers travaux dans lesquels cet optimum a été identifié ne concernaient pas l'émotion elle-même, mais ils établissaient une relation entre l'indicateur d'activation et la qualité de la performance. Yerkes et Dodson ont été les premiers à découvrir la motivation optimale chez les animaux. Cependant, leur travail n’a pas été immédiatement reconnu.

VARIATIONS D'OPTIMUM. LOI YERKES-DODSON

La motivation optimale change évidemment à chaque tâche. Yerkes et Dodson ont mené une expérience importante en 1908 qui a donné des résultats similaires chez les rats, les poulets, les chats et les humains. La tâche consistait à distinguer deux luminosités, et la difficulté de la tâche variait : un total de trois niveaux de difficulté de discrimination étaient supposés. De plus, trois niveaux de motivation ont été proposés, à savoir : un choc électrique faible, moyen ou fort en guise de punition pour les erreurs.

Les résultats globaux sont présentés dans la Fig. 1. En abscisse figurent les niveaux de force de choc électrique et en ordonnée le nombre d'essais nécessaires pour atteindre le même critère de bonne discrimination. Les trois courbes correspondent à trois niveaux de difficulté de la tâche.

Riz. 1. Schéma illustrant la loi Yerkes-Dodson
(extrait de : , p. 307).

Ils montrent que dans chaque cas il existe un optimum de motivation auquel l'apprentissage est le plus rapide. Cependant, les résultats indiquent également que cet optimum dépend aussi de la difficulté de la tâche, c'est pourquoi la loi de Yerkes-Dodson peut être formulée ainsi : « À mesure que la difficulté de la tâche augmente, l'intensité de la punition, qui détermine le taux optimal de l’apprentissage, devrait s’approcher d’une valeur seuil. Cela signifie que dans le cas d'une tâche difficile, l'optimum est atteint avec une faible motivation, alors que dans le cas d'une tâche facile cela correspond à une forte motivation. Évidemment, avec une tâche facile, une motivation excessive ne provoque pas de troubles du comportement, mais cette possibilité se présente avec des tâches difficiles.

Une autre confirmation de cette loi sont les résultats de Patrick (), obtenus sur l'homme. Le sujet a été placé dans une cabine à 4 portes, dont il devait trouver une issue le plus rapidement possible. Pour ce faire, il fallait identifier une porte qui ne se fermait pas, et l'emplacement de la porte souhaitée changeait dans un ordre aléatoire, mais n'était jamais répété deux fois de suite. Il n’y avait donc pas de solution logique au problème, mais le sujet pouvait trouver une stratégie plus ou moins rationnelle. Si la motivation du sujet augmentait (en laissant tomber des clous d'en haut dans la cabine ou en faisant passer un faible courant électrique à travers le sol), les décisions devenaient moins rationnelles, plus stéréotypées et finalement inefficaces.

Crise 7 ans

Crise de sept ans se situe à la frontière entre l’âge préscolaire et l’âge scolaire primaire. Peu importe le moment où un enfant entre à l'école, à 6 ou 7 ans, à un moment donné de son développement, il traverse une crise. Cette fracture peut commencer à 7 ans ou se déplacer vers 6 ou 8 ans.

L'enfant découvre le sens d'une nouvelle position sociale : la position d'écolier, associée à l'accomplissement d'un travail éducatif très valorisé par les adultes. La formation d’une position interne appropriée, qui peut ne pas avoir lieu au tout début de l’éducation, mais un an plus tard, change radicalement la conscience de soi de l’enfant.

Un changement de conscience de soi conduit à une réévaluation des valeurs. Tout ce qui touche aux activités éducatives (principalement les notes) s'avère précieux, tout ce qui touche au jeu est moins important.

À cet âge, pour la première fois, une réaction significative aux expériences vécues, une nouvelle attitude envers soi-même surgit. Les expériences deviennent significatives. Un enfant joyeux comprend qu'il est heureux, un enfant en colère comprend qu'il est en colère.

Durant la période de crise de 7 ans, l'enfant vit une généralisation des expériences. Une chaîne d'échecs ou de réussites (dans l'apprentissage, dans la communication), vécues à chaque fois à peu près également par l'enfant, conduit à la formation d'un complexe émotionnel stable - sentiments d'infériorité, d'humiliation, d'orgueil blessé ou sentiment d'estime de soi, de compétence. , exclusivité. Certaines de ces expériences, renforcées par des événements et des évaluations pertinents, seront inscrites dans la structure de la personnalité et influenceront le développement de l’estime de soi de l’enfant et le niveau de ses aspirations.

Ainsi, la même note reçue dans un cours par différents enfants provoquera chez eux une réponse émotionnelle complètement différente : un « B » pour l'un est une source de joie intense, pour un autre - déception et ressentiment, est perçu par certains comme une réussite, par les autres comme un échec.

Les principaux symptômes de la crise qui dure depuis 7 ans sont les suivants :

Perte de spontanéité

La naïveté et la spontanéité du comportement de l'enfant avant la crise font que l'enfant est le même à l'extérieur qu'à l'intérieur. Les adultes ont très peu de naïveté et de spontanéité enfantines, et leur présence chez les adultes produit une impression comique. Perdre la spontanéité signifie introduire un élément intellectuel dans nos actions.

Si avant la crise le comportement de l'enfant était structuré et mis en œuvre en fonction des désirs, maintenant, avant de faire quelque chose, l'enfant réfléchit à ce que cela pourrait lui coûter ;

Manière

L’âme de l’enfant se ferme et il commence à jouer un rôle, faisant semblant d’être quelque chose et en même temps cachant quelque chose.

Symptôme doux-amer

Lorsqu'un enfant se sent mal, il commence à cacher ses expériences et ses hésitations et essaie de ne pas les montrer aux autres. Durant cette période, l’enfant change radicalement et devient plus difficile à élever qu’auparavant.

Benjamin Spock écrit : « L'enfant cesse d'utiliser des mots trop « adultes » et son style de discours devient grossier. Il veut seulement porter les mêmes vêtements et la même coiffure que les autres gars... Il peut complètement oublier comment bien manger à table, s'asseoir à table avec les mains sales, se bourrer la bouche et picorer son assiette avec une fourchette. Il peut distraitement donner un coup de pied dans un pied de chaise, ... claquer des portes ou oublier de les fermer derrière lui. Il change de modèle : avant il imitait les adultes, et maintenant il imite ses pairs. Il déclare son droit à l'indépendance vis-à-vis de ses parents... Ces mauvaises manières et ces mauvaises habitudes dérangent beaucoup les parents. Ils pensent que l'enfant a oublié depuis si longtemps tout ce qu'on lui a appris. En fait, ces changements prouvent que l’enfant a toujours appris ce qu’est un bon comportement, sinon il ne se rebellerait pas contre cela. Lorsque l’enfant sent qu’il a affirmé son indépendance, le bon comportement reviendra. En attendant, les bons parents peuvent être rassurés par le fait que leur enfant se développe normalement.

Bien sûr, tous les enfants ne deviennent pas méchants à cet âge. Si les parents sont des personnes sociables et que l'enfant entretient de bonnes relations avec eux, il n'y aura peut-être aucun signe évident de rébellion. Chez les filles, la rébellion est généralement moins prononcée que chez les garçons...

Ce qu'il faut faire? Peut-être commencerez-vous à négliger les petites choses qui ne vous irritent pas. Mais vous devez être ferme sur les questions que vous considérez comme importantes.

Les enfants nerveux dont les parents sont stricts ont souvent des tics - clignements des yeux, contractions des épaules, grimaces, tours de cou, toux, reniflement, toux sèche. Les tics surviennent le plus souvent chez les enfants de neuf ans, mais peuvent survenir à tout âge après 2 ans. Le tic échappe au contrôle de l'enfant et s'aggrave si l'enfant est nerveux. Le tic persiste, s'arrête et s'aggrave pendant plusieurs semaines ou mois, puis s'arrête définitivement ou est remplacé par un nouveau type de tic.

Parfois, la mère ou le père fera des commentaires et donnera des ordres à l'enfant dès qu'il sera à proximité. Peut-être que les parents désapprouvent constamment l'enfant, ou exigent trop de lui, ou le surchargent, l'obligeant à faire de la musique, de la danse et du sport. Si l'enfant était devenu plus audacieux et avait objecté, il n'aurait pas été aussi tendu intérieurement. Mais, trop bien élevé, il se retient et accumule les irritations qui se manifestent par des tics.

Inutile de gronder votre enfant ou de lui faire des commentaires à cause d'un tic. L'enfant ne peut pas arrêter le tic à volonté. Les efforts des parents doivent viser à rendre la vie de l'enfant à la maison calme et heureuse, avec un minimum de réprimandes, et également à rendre sa vie à l'école et en dehors de la maison agréable.

On peut souvent rencontrer de l'agressivité (verbale et physique), et chez certains enfants, elle prend des formes extrêmes sous la forme d'une attitude destructrice envers les choses. L'enfant devient colérique, est impoli en réponse à tout mécontentement de la part d'un adulte, il a de mauvaises capacités de communication et est désobéissant. Certains enfants peuvent même refuser de manger et de boire.

Vous pouvez souvent rencontrer le phénomène exactement inverse : un comportement absolument passif. Ces enfants dérangent leurs parents et leurs éducateurs avec une passivité et une distraction excessives. La raison dans les deux cas réside dans les expériences de l’enfance. Ils sont en cours de restructuration. Depuis "Moi-même" Et "Je veux"À "c'est comme ça que ça devrait être" Le chemin n'est pas court et un enfant d'âge préscolaire le termine en seulement 3-4 ans. Le drame de cette transition est donc compréhensible.

Tous ces traits extérieurs commencent à disparaître lorsque l’enfant sort de la crise et entre dans une nouvelle ère.

Une expérience intéressante a été menée une fois par A.N. Léontiev.
Un enfant d'âge préscolaire (plus de trois ans) qui participait à l'expérience devait, sans se lever de son siège, récupérer un objet sur une table assez éloignée de lui. Pour mener à bien l'action dans ces conditions, on a promis à l'enfant de recevoir des bonbons. Pendant que l'adulte était dans la pièce, l'enfant ne s'est pas levé de son siège. Mais ensuite, l'adulte aurait été appelé - et il serait parti (en fait, depuis la pièce voisine, il regardait ce que faisait l'enfant restant).

La plupart des enfants se sont levés et ont pris cet objet alors que personne ne les regardait. Dans de tels cas, l'adulte retournait immédiatement dans la pièce et offrait le bonbon promis en récompense de l'action accomplie. Et c'est là que les options ont commencé
1. L'enfant a d'abord refusé la récompense, puis, lorsque l'adulte a commencé à insister, il a pleuré, sangloté et a démontré de toutes les manières possibles qu'il était désagréable.
Comment A.N. Léontiev a-t-il expliqué ce phénomène ? L’action de l’enfant s’inscrit objectivement dans le système de deux rapports différents de l’enfant à la réalité. L’une des relations est la relation « enfant-adulte », la seconde est la relation « enfant-objet ». Comme nous nous en souvenons, toute relation d'un sujet à un objet n'est réalisée (existe) que sous la forme d'une activité du sujet, motivée par un motif correspondant. Ainsi, nous avons affaire au fait qu'une seule et même action de l'enfant s'est avérée être en rapport différent avec deux motivations significatives pour lui : il veut vraiment obtenir l'objet (puisqu'une récompense est promise pour cela), mais il est impossible de le prendre d'une manière socialement approuvée (et l'enfant de cet âge s'efforce de répondre aux attentes d'un adulte). L'apparition de l'expérimentateur a amené l'enfant à vivre un conflit de motivations, et les bonbons qu'il a reçus se sont révélés « amers » dans leur sens personnel. Ainsi, cet enfant a entamé un processus de hiérarchisation des motivations, tandis que le respect des normes sociales devient pour lui de plus en plus important.
2. L'enfant a pris le bonbon sans grimacer. Dans ce cas, on peut dire que la norme sociale pour l'enfant n'a pas joué un grand rôle (par exemple, dans sa famille, ils vivaient selon le principe « prends le tien et crache sur le reste ») ou que la norme a fonctionné, mais le une grande stabilité mentale ne permettait pas d'exprimer ses émotions. La deuxième option est moins probable, car les enfants d’âge préscolaire ont beaucoup plus de mal à cacher leurs émotions que les enfants plus âgés et les adultes. On peut supposer que la norme était implicitement exprimée dans la conscience.
3. L'enfant a réussi à récupérer un objet sans se lever de son siège. Par exemple, l'un des sujets s'est déshabillé, a attaché ses affaires et les a utilisés pour tirer l'objet vers lui. C'est une manifestation de créativité. Il faut dire que ces enfants étaient très peu nombreux.
4. Encore moins d'enfants ont refusé de participer à l'expérience, même s'il est évident que si l'on n'invente pas quelque chose, il est impossible d'obtenir l'objet en utilisant la méthode standard. Il me semble que les enfants abandonnés peuvent être classés parmi ceux qui sont capables d'analyser la situation.

Il est intéressant de noter que le premier et le deuxième groupe d’enfants ont consciemment accepté l’option perdante, c’est-à-dire qu’ils ont succombé à la provocation de l’expérimentateur. Il est donc fort possible qu’ils mettent en œuvre ce scénario à l’avenir. Les premiers vont se retrouver dans des situations, en souffrir et se plaindre aux autres qu'ils sont bons, seulement que les circonstances se sont développées, et en général, ce ne sont pas eux, mais les patrons, ou « eh bien, oui, nous n'avons pas utilisé protection, mais nous nous sommes rencontrés, pourquoi ne se marie-t-il pas, A ? »
Ces derniers resteront relativement gagnants, sauf que ces personnes peuvent être qualifiées de « chèvres et salopes ». Par exemple : « eh bien, oui, nous n'avons pas utilisé de protection, mais je ne lui ai pas promis d'élever l'enfant, laissez-la faire ce qu'elle veut !
D’ailleurs, les mêmes parallèles peuvent être établis avec l’électorat. Essayez de vaincre tous les combattants de la vérité concernant les élections (des deux côtés).

Ceci, bien sûr, n'est pas un fait exact ; peut-être qu'à l'avenir, ces enfants apprendront à analyser la situation, mais la probabilité que de tels événements se produisent est néanmoins élevée.

P.S. Ce ne sont pas tous des groupes. Il y en a un autre : les enfants qui sont entrés dans le jeu n'ont pas pu l'atteindre et l'ont honnêtement admis à l'expérimentateur. Ils n'ont pas réussi à analyser la situation. Mais au moins ils étaient honnêtes.

L'auto-efficacité est un sentiment qui n'est pas soumis à la raison. Quatre types de relations sont possibles entre l'évaluation interne et externe du résultat.

"Je suis satisfait de moi (l'efficacité personnelle est élevée) et je suis satisfait." Ce sentiment de plus grande joie survient avant même de recevoir un feedback externe. Mais même une personne confiante dans un bon résultat attend presque toujours avec une secrète appréhension une évaluation externe. Ainsi, une personne à succès, après avoir terminé son travail, s'est exclamée : « Oh oui Pouchkine, oh oui fils de pute ! Mais plus tard, avec appréhension, il a amené son « Boris Godounov » devant un tribunal public.

Le deuxième type de relation est « Je ne suis pas satisfait de moi-même., parce qu’il a mal travaillé et n’a pas obtenu ce qu’il voulait », est également assez courant. Parfois, je peux évaluer sobrement quel est le travail de mes mains, et d'une telle situation je peux simplement tirer une leçon : « Il faut travailler plus soigneusement, plus soigneusement », comme dit M.M. Jvanetski. C’est une autre affaire si j’attribue un échec à mon incompétence et à ma malchance.

Le troisième type de relation est asymétrique. Tout va bien, je suis reconnu et respecté. Mais est-ce vraiment le cas ? Pourquoi les gens me respectent ? Et est-ce que je me respecte ? "Je siège au présidium, mais il n'y a pas de bonheur", a déclaré Rasul Gamzatov. Ce phénomène est familier à toute personne de plus de cinq ans. À cinq heures, cela se produit également et est appelé le phénomène « doux-amer ».

Au début des années 70, le merveilleux psychologue expérimental Evgeniy Subbotsky travaillait à l'Université d'État de Moscou. M.V. Lomonossov a mené une expérience à laquelle ont participé des enfants d'âge préscolaire.

A l'aide d'une spatule spéciale, l'enfant devait sortir le jouet de la boîte. S'il faisait cela, il recevait une récompense : des bonbons. Mais les enfants ne savaient pas que le problème était insoluble (la spatule n'était pas adaptée à cet usage).

L'expérimentateur a quitté la pièce, laissant deux options à l'enfant : essayer de résoudre le problème selon les règles proposées ou simplement sortir le jouet de la boîte. À son retour, la psychologue a donné à tous les enfants qui ont pu récupérer le jouet les bonbons promis. Sur le chemin du retour ou plus tard, certains des enfants qui ont reçu les bonbons sont devenus nerveux et ont même pleuré et étaient inquiets. Mais d’autres non. Ce phénomène est appelé « bonbon amer ». Une friandise ordinaire pour enfants, devenue une récompense imméritée, semblait amère à certains enfants. Amer dans son sens personnel.

Le quatrième type de relation : « Je peux me permettre d'être satisfait de moi-même, justifiez-vous et respectez-vous, même si vous n’avez pas réussi.

5 questions pour vous aider à mieux vous comprendre :

1. Dans quelle mesure suis-je dépendant du succès ? Est-ce que je ressens constamment de la tension, de la fatigue, de l’apathie ? Ai-je besoin de stimuli forts pour des émotions fortes ?

2. Comment se passe ma vie sexuelle ? Peut-on dire que j’exige de mon partenaire le strict respect des accords ? Sur quoi repose notre relation ?

3. Y a-t-il des endroits où je peux me détendre et me sentir bien et calme ?

4. Est-il courant que j'attribue les raisons de l'échec au manque de fiabilité des autres ? (Essayez de dire : « J'ai connu plusieurs échecs au cours des derniers mois (semaines, années). Certains d'entre eux étaient de ma faute. » Que vous sentez-vous ?)

5. Pour quoi est-ce que je travaille ? Est-ce que j’aime ce que je crée avec mon travail ? S'ils ne payaient pas autant pour cela, serais-je quand même attaché aux valeurs que j'affirme à travers mon travail ?

CORRECTION DES MOTIFS : LE PHÉNOMÈNE DU BONBON AMER 1

Au cours du développement d'un sujet, ses activités individuelles entrent en relations hiérarchiques les unes avec les autres. Au niveau de la personnalité, ils ne forment en aucun cas un simple faisceau dont les rayons ont leur source et leur centre dans le sujet. L'idée de liens entre les activités comme étant enracinées dans l'unité et l'intégrité de leur sujet ne se justifie qu'au niveau de l'individu. A ce niveau (chez un animal, chez un bébé), la composition des activités et leurs relations sont directement déterminées par les propriétés du sujet - générales et individuelles, congénitales et acquises au cours de la vie. Par exemple, un changement de sélectivité et un changement d’activité dépendent directement de l’état actuel des besoins de l’organisme, de l’évolution de ses dominantes biologiques.

Une autre chose concerne les relations hiérarchiques d'activités qui caractérisent une personne. Leur particularité est leur « détachement » des états du corps. Ces hiérarchies d'activités sont générées par leur propre développement et constituent le noyau de la personnalité.

En d’autres termes, les « nœuds » reliant les activités individuelles ne sont pas noués par l’action des forces biologiques ou spirituelles du sujet qui résident en lui, mais ils sont noués dans le système de relations dans lequel le sujet entre.

L'observation révèle facilement ces premiers « nœuds », avec la formation desquels commence la première étape de la formation de la personnalité chez un enfant. Ce phénomène est apparu autrefois sous une forme très expressive lors d'expériences menées auprès d'enfants d'âge préscolaire. L'expérimentateur qui a mené les expériences a confié à l'enfant la tâche d'atteindre un objet éloigné de lui, en suivant toujours la règle de ne pas se lever de son siège. Dès que l'enfant a commencé à résoudre le problème, l'expérimentateur s'est déplacé vers la pièce voisine, à partir de laquelle il a continué l'observation, en utilisant le dispositif optique habituellement utilisé à cet effet. Un jour, après plusieurs tentatives infructueuses, le bébé se leva, s'approcha de l'objet, le prit et revint calmement à sa place. L'expérimentateur entra immédiatement dans la chambre de l'enfant, le félicita pour sa réussite et lui offrit un bonbon au chocolat en guise de récompense. L'enfant a cependant refusé et lorsque l'expérimentateur a commencé à insister, le bébé s'est mis à pleurer doucement.

Que se cache-t-il derrière ce phénomène ? Dans le processus que nous avons observé, trois moments peuvent être distingués : 1) la communication de l’enfant avec l’expérimentateur lorsque la tâche lui est expliquée ; 2) résoudre le problème et 3) communiquer avec l'expérimentateur après que l'enfant a pris l'objet. Les actions de l’enfant répondaient ainsi à deux motivations différentes, c’est-à-dire qu’il exerçait des activités doubles : l’une par rapport à l’expérimentateur, l’autre par rapport à l’objet (récompense). Comme le montre l'observation, au moment où l'enfant récupérait l'objet, il ne vivait pas la situation comme un conflit, comme une situation de « renversement ». Le lien hiérarchique entre les deux activités ne s'est révélé qu'au moment d'une nouvelle communication avec l'expérimentateur, pour ainsi dire, poste mémoire: le bonbon s'est avéré amer, amer dans sa signification subjective et personnelle.

Le phénomène décrit appartient aux phénomènes de transition les plus anciens. Malgré toute la naïveté avec laquelle se manifestent ces premières subordinations des différentes relations de vie de l’enfant, ce sont elles qui indiquent le début du processus de formation de cette formation particulière que nous appelons personnalité. Une telle subordination n'est jamais observée à un âge plus jeune, mais au cours du développement ultérieur, sous leurs formes incomparablement plus complexes et « cachées », elles se manifestent constamment. N’est-il pas vrai que des phénomènes aussi profondément personnels que, par exemple, le remords de conscience se manifestent selon un schéma similaire ?

Le développement et la multiplication des activités d’un individu ne conduisent pas simplement à l’élargissement de son « catalogue ». En même temps, ils sont centrés sur les quelques-uns les plus importants, subordonnant les autres. Ce processus complexe et long de développement de la personnalité a ses propres étapes, ses propres étapes. Ce processus est indissociable du développement de la conscience, de la conscience de soi, mais la conscience n'en est pas la base fondamentale, elle ne fait que le médier et, pour ainsi dire, le résumer.

Ainsi, à la base de la personnalité se trouvent les relations de subordination des activités humaines générées par le cours de leur développement. Mais comment s’exprime psychologiquement cette subordination, cette hiérarchie des activités ? Conformément à la définition que nous avons adoptée, nous appelons activité un processus provoqué et dirigé par un motif - celui dans lequel tel ou tel besoin est objectivé. En d’autres termes, derrière la relation d’activités s’ouvre une relation de motivations. Nous arrivons ainsi à la nécessité de revenir à l'analyse des motivations et de considérer leur développement, leurs transformations, la capacité de diviser leurs fonctions et les changements qui se produisent au sein du système de processus qui forment la vie d'une personne en tant qu'individu.

BI. Dodonov
L'ÉMOTION COMME VALEUR 1

Dodonov Boris Ignatievitch(1922-1985) - Psychologue soviétique russe, docteur en sciences psychologiques, professeur. Pendant 25 ans, il a enseigné la psychologie et mené des recherches scientifiques à l'Institut pédagogique de Simferopol. Les intérêts scientifiques couvrent un large éventail de problèmes de régulation émotionnelle du comportement et de l'activité humaine. Il a développé un concept typologique original de l'orientation émotionnelle d'une personne et un certain nombre de techniques pour l'identifier et la prédire. Auteur de 56 ouvrages publiés.

Oeuvres : L'émotion comme valeur (1978) ; Dans le monde des émotions (1987), etc.

1. LES ÉMOTIONS ET LEURS FONCTIONS

Les émotions, comme la pensée, dans leurs comparaisons, sont souvent basées sur les produits de leur fonctionnement antérieur. Si la pensée crée des concepts, alors les émotions vécues conduisent à l'émergence généralisations émotionnelles. Chez les enfants et chez les peuples dits « primitifs », ces généralisations sont encore peu différenciées des concepts et sont souvent confondues avec eux. Quand un petit garçon, voyant un ivrogne, court effrayé vers sa mère en lui criant : « Bik ! (taureau), alors il utilise justement une telle généralisation.

De même, comme le notait le célèbre chercheur de la « pensée primitive » Lucien Lévy-Bruhl, chez les tribus non civilisées leurs « idées, qui n'ont pas acquis la forme de concepts corrects, ne sont pas nécessairement dénuées de généralité. Un élément émotionnel commun peut d’une certaine manière remplacer un point commun logique. »

Dans ce cas, le point commun ne réside « pas dans un trait constant ou répétitif… mais plutôt dans la couleur ou, si l’on préfère, dans la tonalité, commune à certaines idées et perçue par le sujet comme quelque chose d’inhérent à toutes ces idées ». (ibid., p. 21-22).

Les émotions et la pensée d'une personne moderne sont, au sens figuré, deux branches d'un même arbre ; les émotions et la pensée ont les mêmes origines et sont étroitement liées les unes aux autres dans leur fonctionnement à des niveaux supérieurs.

Pourquoi les émotions, même après l'émergence de la pensée, n'ont-elles pas été « supprimées » par celle-ci, mais ont continué à conserver leur sens indépendant ?

Pour répondre à cette question, il faut d’abord rappeler la double nature psychophysiologique des émotions. Ils ne reflètent pas simplement la correspondance ou la non-conformité de la réalité avec nos besoins, attitudes, prévisions, ils ne fournissent pas simplement une évaluation des informations sur le réel entrant dans le cerveau. Ils préparent simultanément fonctionnellement et énergétiquement le corps à un comportement adéquat à cette évaluation. Selon P.K. Anokhin, « la caractéristique décisive de l'état émotionnel est son caractère intégratif. Les émotions couvrent presque tout le corps… produisant une intégration (unification en un tout) presque instantanée de toutes les fonctions du corps. Grâce aux émotions, « le corps reste continuellement en adéquation avec ses fonctions vitales optimales » 1 .

Même les émotions dites asthéniques, qui réduisent le niveau d'activité vitale organique, ne sont en aucun cas sans but. Une personne, par exemple, peut être « engourdie d’horreur ». Mais l’horreur en tant que phénomène subjectif est une sorte d’évaluation qui pourrait s’exprimer par des mots à peu près comme celui-ci : « Devant moi se trouve un ennemi auquel je ne peux échapper ni par l’attaque ni par la fuite. » Dans de tels cas, l'immobilité est la seule chance de salut : vous ne pouvez pas attirer l'attention sur vous ou être pris pour mort (cela est d'ailleurs arrivé au célèbre explorateur africain Livingston, qui a été déçu par une lionne qui l'avait attaqué). , puisque lui, paralysé par un « choc émotionnel », ne lui a offert aucune résistance).

Bien entendu, toutes les réactions végétatives et « corporelles » aux émotions sont « calculées » pour l'opportunité biologique, et non sociale, de l'incarnation comportementale de « l'évaluation » émotionnelle. D’où les « coûts » fréquents de ces réactions, dont on parle beaucoup dans la littérature médicale. Mais en général, les « changements physiologiques » des émotions constituent un facteur positif important dans l’organisation de l’activité humaine.

Par conséquent, l’activité soutenue par les émotions d’une personne se déroule, en règle générale, avec beaucoup plus de succès que l’activité à laquelle l’homme se contraint uniquement par de « froids arguments de la raison ».

Alors que les humains modernes ont largement conservé leur ancienne signification physiologique, en termes psychologiques, les émotions humaines ont radicalement changé leur « visage naturel ». Tout d’abord, étant « devenues au service » des besoins sociaux de l’individu, elles ont acquis un tout autre contenu substantiel. Ils ont commencé à occuper une place immense dans la vie émotionnelle du sujet. morale sentiments, ainsi que toute une gamme d'autres expériences inaccessibles non seulement aux animaux, mais aussi aux anciens proto-humains.

Mais le problème n’est pas seulement cela, mais aussi le fait que des changements significatifs se sont produits, pour ainsi dire, dans l’architecture même des émotions. Tout d’abord, nous devons supposer que dans les émotions humaines, le rôle et la gravité de leur composante subjective ont énormément augmenté.

On pourrait penser que cette composante - «l'excitation affective» - dans la vie des animaux n'a pas du tout le sens qu'elle acquiert pour les humains : certains faits de la réaction émotionnelle de la personne elle-même dans des conditions particulières nous permettent de dessiner une telle conclusion.

Quiconque a rencontré, plongé dans ses pensées, un danger inattendu (par exemple, remarquer une voiture venant vers lui), sait à quel point la réaction émotionnelle motrice peut être exagérée dans de tels cas et à quel point sa composante « sensuelle » est mal exprimée. est. S'étant précipitée « comme ébouillantée » sur le côté, beaucoup plus rapidement et plus énergiquement que les circonstances ne l'exigeaient, une personne ne peut cependant par la suite se souvenir d'aucune peur vécue subjectivement ou, tout au plus, s'en souvient comme d'une « impulsion affective » instantanée, à partir de laquelle il Il ne restait plus rien au moment où la réaction se réalisait. Sur cette base, certains psychologues étrangers pensent généralement qu’un état émotionnel subjectif n’apparaît que si un acte comportemental est retardé. Il semble qu’une telle conclusion soit exagérée. L'expérience subjective lors d'une émotion devrait toujours être normale, mais la durée d'une évaluation subjective d'un fait, évidemment, est en réalité plus courte, plus elle se réalise rapidement dans le comportement. L'impulsivité comportementale et l'efficacité subjective des émotions doivent être des phénomènes opposés, dont la confirmation est déjà donnée par les observations de jeunes enfants. Cela se justifie « logiquement » : l’évaluation subjective devient inutile une fois réalisée.

La particularité d’une personne consciente est cependant que les émotions ne déterminent son comportement ni individuellement ni immédiatement. Prendre la « décision d’agir » est un acte distinct et complexe, au cours duquel toutes les circonstances et tous les motifs sont soigneusement pesés. Mais pour qu'une telle « pesée » soit pleinement effectuée, une représentation plus claire dans la conscience de l'individu de tous les arguments subjectifs « pour » et « contre » une ligne de comportement particulière est nécessaire. Par conséquent, les évaluations émotionnelles doivent « paraître » longues et claires. Mais ce n'est pas tout.

La principale caractéristique de l’activité émotionnelle humaine, à notre avis, est qu’elle non seulement « produit » des « perturbations affectives » en tant que forme d’évaluation des faits, mais qu’elle inclut très souvent ces « produits » dans un nouveau « cycle » de comparaisons et d’évaluations. Cela crée une sorte de « structure à plusieurs étages » des processus émotionnels d'une personne, et si son premier « sous-sol » est en grande partie caché à l'introspection et n'est objectivé que dans ses « produits » finis - évaluations, alors tous les autres « étages » sont plus ou moins ouverts à notre introspection.

Une bonne illustration de ce qui a été dit peut être la miniature poétique « Pourquoi » de M. Yu.

Faisons abstraction du « statut artistique » du poème et considérons-le simplement comme un document sur l’un des moments de la « vie mentale » du poète. Il ne sera alors pas difficile de recréer l'image d'un certain processus psychologique. Le point de départ du processus est le véritable sentiment d’amour de l’auteur pour la jeune fille et l’observation de son amusement. L'instant suivant est une réflexion, suscitée par l'amour, sur le sort de la jeune fille, conduisant à la pensée du « châtiment » qui l'attend pour l'insouciance et le plaisir. Enfin, le dernier moment est le « décalage » de cette connaissance avec l'amour, qui suscite une profonde tristesse chez le poète. Le schéma de ce dernier moment, qui est l’acte d’émergence d’une nouvelle émotion, est le suivant : J'aime(produit d'évaluations émotionnelles précédentes) - > Je sais(produit de la réflexion) - triste(produit émotionnel dérivé).

L’émotion de tristesse du poète révélée dans le poème est, comme le dit A. N. Leontiev : caractère idéal; il agit comme le moment final d'une expérience émotionnelle complexe, commençant par une évaluation émotionnelle et se terminant par celle-ci. Mais « à l’intérieur » de cette expérience, la pensée fonctionne.

L’expérience émotionnelle d’une personne n’est donc en aucun cas synonyme d’une simple « excitation affective », bien que cette dernière soit une caractéristique spécifique de toute émotion.

Dans l'expérience émotionnelle, les « perturbations affectives » se remplacent et se fondent les unes dans les autres en un seul flux solide, maintenu ensemble par la pensée, non pas selon les lois de la physiologie, mais selon les lois psychologiques de l'être humain. activités.

Au niveau psychologique de l'analyse des émotions, on peut donc considérer le processus émotionnel, en faisant dans une certaine mesure abstraction des « cordes anciennes » qui résonnent dans les profondeurs du cerveau et en focalisant l'attention sur « l'auto-propulsion » des « produits psychologiques ». » interagissant les uns avec les autres, dont la principale La nouvelle direction est déterminée par les motivations et les programmes de l'individu. En réalité, le psychologue ne s’occupe pas d’actes émotionnels individuels, mais de l’ensemble de ses actes. activité mentale, qu'il appelle expérience dans le cas où elle est extrêmement saturée de moments sensoriels évaluatifs et est considérée par lui du point de vue de ces moments.