Relation constructive. Aspects psychologiques du comportement dans des situations extrêmes

La science moderne accorde une grande attention aux questions liées à l'étude des contacts entre les personnes. Le fonctionnement de la société moderne est impossible sans l’interaction active de ses membres les uns avec les autres. Les caractéristiques qualitatives et quantitatives de l'interaction affectent l'efficacité du travail dans toutes les sphères de la vie publique.

Sous sa forme la plus générale, dans les sciences philosophiques et sociales, l'interaction, selon N.E. Yatsenko est compris comme une forme universelle de connexion entre les corps et les phénomènes, exprimée dans leur influence mutuelle et leur changement Stolyarenko, A.M. Psychologie et pédagogie : Manuel. / SUIS. Stolyarenko. - M. : UNITÉ, 2014. - 543 p.

Dans la littérature psychologique et pédagogique, il n'existe pas d'interprétation unique du concept d'« interaction ». Pour considérer ce phénomène, une définition basée sur l’organisation d’activités conjointes s’impose. Cognition et influence mutuelle des personnes les unes sur les autres, dit A.A. Bodalev, est un élément essentiel de toute activité commune. La nature de leur interaction et les résultats qu’ils obtiennent dans le cadre d’activités communes dépendent en grande partie de la façon dont les gens réfléchissent et interprètent leur apparence et leur comportement et évaluent les capacités de chacun.

L'interaction, du point de vue de L.V. Bayborodova est une forme universelle de développement, un changement mutuel de phénomènes en interaction, tant dans la nature que dans la société, amenant chaque maillon à un état qualitativement nouveau. L'interaction reflète un large éventail de processus dans la réalité environnante, à travers lesquels des relations de cause à effet se réalisent, des échanges se produisent entre les parties en interaction et leur changement mutuel se produit.

La philosophie souligne les signes d'interaction suivants comme un phénomène réel : la simultanéité de l'existence des objets ; connexions bilatérales, transitions mutuelles de sujet et d'objet en sujet ; modèle de connexion au niveau de l'entité ; interdépendance des changements entre les parties ; autoconditionnement interne des objets Gromkova, M.T. Pédagogie du supérieur : Manuel / M.T. Gromkova. - M. : UNITÉ, 2013. - 447 p.

En psychologie et en sciences pédagogiques, l'interaction est souvent associée à deux phénomènes : la communication et l'activité commune. L'un des aspects de la communication (interactive) est appelé interaction par G.M. Andreeva. Le côté interactif de la communication, estime le scientifique, est un terme conventionnel désignant les caractéristiques des composants de la communication associés à l'interaction des personnes, à l'organisation directe de leurs activités communes. L'étude des problèmes d'interaction a une longue tradition en psychologie sociale. Certains auteurs identifient simplement communication et interaction, les interprétant toutes deux comme communication au sens étroit du terme, d'autres considèrent la relation entre interaction et communication comme la relation entre la forme d'un certain processus et son contenu. Parfois, ils préfèrent parler de l’existence connectée, mais néanmoins indépendante, de la communication comme de la communication et de l’interaction comme de l’interaction.

L'interaction peut également être interprétée comme l'organisation d'activités conjointes. Au cours de celle-ci, il est extrêmement important pour les participants non seulement d'échanger des informations, mais également d'organiser un « échange d'actions » et de planifier une stratégie commune.

Le contenu psychologique du processus d'échange d'actions comprend trois points : prendre en compte les plans « mûris dans la tête d'autrui » et les comparer avec ses propres projets ; analyse des « contributions » de chaque participant à l'interaction ; comprendre le degré d'implication dans l'interaction de chacun des partenaires.

Selon T. Parsons, la base de l'activité sociale est constituée d'interactions interpersonnelles constituées d'actions uniques. Une seule action est un acte élémentaire ; des systèmes d'actions en sont ensuite formés. Chaque acte est pris isolément, du point de vue d'un schème abstrait dont les éléments sont : l'acteur ; « autre » (l'objet vers lequel l'action est dirigée) ; les normes (par lesquelles l'interaction est organisée) ; des valeurs (que chaque participant accepte) ; situation (dans laquelle l'action est réalisée). Pédagogie du théâtre scolaire : Manuel / L.D. Rabotnov. - Saint-Pétersbourg : Planète de la Musique, 2015. - 256 p.

La structure de l'interaction : les personnes, leur connexion, leur influence les unes sur les autres et, par conséquent, leurs changements (M. Weber, P. Sorokin). J. Shepanski a proposé une description de la structure de l'interaction du point de vue des étapes de son développement. Pour lui, le concept central dans la description du comportement social est le concept de liens sociaux. Il peut être présenté comme une implémentation séquentielle de : contact spatial ; contact mental (intérêt mutuel); contact social (activité commune); l'interaction (qui est définie comme « la mise en œuvre systématique et constante d'actions visant à provoquer une réaction appropriée de la part du partenaire... ») ; relation sociale (actions mutuellement liées).

Il existe une autre approche descriptive pour analyser l'interaction : construire des classifications de ses différents types. La plus courante est la division dichotomique de tous les types d'interaction possibles en deux types opposés : coopération et compétition (consentement et conflit, adaptation et opposition, association et dissociation). Dans le premier cas, on analyse de telles manifestations qui contribuent à l'organisation d'activités communes et sont « positives » de ce point de vue. Le deuxième groupe comprend les interactions qui, d'une manière ou d'une autre, « brisent » l'activité commune et représentent un certain type d'obstacle à celle-ci.

Dans notre étude, la plus grande attention est accordée à l'interaction coopérative, c'est-à-dire à la coordination des forces individuelles des participants. Les attributs de la coopération sont des processus tels que l'assistance mutuelle des participants, leur influence mutuelle et leur implication dans l'interaction. La coopération est un élément nécessaire de l'activité commune, généré par sa nature particulière. Stolyarenko, L.D. Psychologie et pédagogie : un cours magistral court / L.D. Stolyarenko, V.E. Stolyarenko. - M. : Yurayt, 2013. - 134 p.

UN. Léontiev a cité deux caractéristiques principales de l'activité commune : la division d'un processus unique d'activité entre les participants ; un changement dans l'activité de chacun, puisque le résultat de l'activité de chacun ne conduit pas à la satisfaction de ses besoins, ce qui signifie un décalage entre le sujet et le motif de l'activité. Les moyens de les relier sont les relations développées lors d'activités conjointes, qui se réalisent principalement en coopération.

Les caractéristiques essentielles de l'interaction pédagogique qui sont importantes pour notre étude ont été mises en évidence par G.M. Kodzhaspirova et A.Yu. Kodjaspirov. Ils comprennent ce phénomène comme un contact personnel accidentel ou intentionnel, privé ou public, à long terme ou à court terme, verbal ou non verbal entre l'enseignant et l'élève, entraînant des changements mutuels dans leur comportement, leurs activités, leurs relations et leurs attitudes. Dans un processus pédagogique à orientation humaniste, les relations entre les participants sont le partenariat, l'égalité, la parité, et l'interaction elle-même est caractérisée par des termes tels que compréhension mutuelle, connaissance mutuelle, relations, actions mutuelles, influence mutuelle. Selon eux, l’interaction peut prendre deux formes principales : la coopération et la compétition. La coopération se caractérise par la réalisation d'un accord mutuel et d'une solidarité dans la compréhension des objectifs des activités communes et des moyens de les atteindre. En compétition, le succès de certains stimule ou inhibe les activités ciblées et productives des autres participants au travail commun Stolyarenko, L.D. Pédagogie sociale : Manuel pour bacheliers / L.D. Stolyarenko, S.I. Samyguine, I.V. Toumaïkine. - M. : Dashkov et K, 2014. - 272 p.

Toutes les principales caractéristiques de l'interaction se reflètent dans ses types. Le type d’interaction le plus important pour notre recherche est social. En comprenant son essence, nous sommes d'accord avec le concept de L.V. Bayborodova et par interaction sociale, nous entendons un ensemble de processus de vie dans lesquels une personne est impliquée et dont la caractéristique essentielle est les changements mutuels des parties en interaction résultant d'influences et d'influences mutuelles. En ce sens, toute activité objective d'une personne, sa communication est une interaction sociale. Dans un sens plus étroit, aucune interaction humaine n’est considérée comme un phénomène social, mais seulement celle qui apporte des changements positifs et socialement précieux chez les parties en interaction. Dans le troisième sens, l'interaction sociale est considérée comme une relation sociale entre des personnes et des groupes sociaux. Les formes spécifiques importantes d’une telle interaction sont les activités conjointes et la communication.

Sur le plan social, l'interaction humaine est également considérée comme un moyen d'assurer la continuité des générations. Le transfert d'expériences et d'informations de génération en génération contribue à l'interaction des personnes : comportement spécifique d'une part et imitation de ce comportement d'autre part.

Un indicateur direct et spécifique d'efficacité est le développement des principales caractéristiques de l'interaction entre les participants :

1. Par connaissance mutuelle - objectivité de la connaissance des caractéristiques personnelles, des meilleurs côtés de chacun, des intérêts, des passe-temps ; le désir de mieux se connaître et de mieux se comprendre, l'intérêt mutuel l'un pour l'autre.

2. Par compréhension mutuelle - compréhension de l'objectif commun de l'interaction, de la communauté et de l'unité des tâches, compréhension et respect des difficultés et des préoccupations de chacun, compréhension des motivations du comportement dans diverses situations, de l'adéquation des évaluations et de l'estime de soi ; coïncidence des attitudes envers les activités communes.

3. En termes de relations - faire preuve de tact, prêter attention aux opinions et suggestions de chacun ; préparation émotionnelle aux activités communes, satisfaction de ses résultats; respect de la position de chacun, empathie, sympathie ; désir de communication formelle et informelle; le caractère créatif de la relation, stimulant l'initiative et l'indépendance des partenaires.

En termes d'actions mutuelles - la mise en place de contacts constants, la participation active à des activités communes ; initiative dans l'établissement de divers contacts venant des deux côtés; travail d'équipe, coordination des actions basées sur l'entraide, la cohérence ; filet de sécurité, aidez-vous, soutenez-vous les uns les autres.

5. Par influence mutuelle - la capacité de parvenir à un accord sur des questions controversées ; prendre en compte les opinions de chacun lors de l’organisation du travail ; l'efficacité des commentaires mutuels justifiés et précis dans leur forme, les changements de comportement et d'actions après des recommandations adressées les uns aux autres, P.S. Psychologie et pédagogie : Manuel pour bacheliers / P.S. Gourevitch. - M. : Yurayt, 2013. - 479 p.

D'une manière générale, le développement de l'interaction peut être jugé par l'enrichissement du contenu des activités communes et de la communication entre les partenaires, les méthodes et formes d'interaction, l'expansion des relations externes et internes et la mise en œuvre de la continuité.

Les principales caractéristiques de l'interaction se manifestent différemment selon les conditions et les situations dans lesquelles se déroule l'interaction, ce qui peut indiquer de nombreux types d'interaction. Dans les travaux pratiques, l'interaction se caractérise par l'optimalité, l'efficacité, la fréquence et la stabilité. Différentes approches de classification des types d'interaction ne s'excluent pas, mais soulignent une fois de plus la multidimensionnalité et la polyvalence de ce processus. Il est possible de prendre la nature de l'interaction comme base de classification, en mettant en évidence les trois caractéristiques suivantes : l'attitude des parties en interaction envers les intérêts de chacun, la présence d'un objectif commun perçu d'activité commune et la subjectivité de la position dans relation les uns avec les autres dans l’interaction. Diverses combinaisons de ces caractéristiques donnent certains types d'interaction : coopération, dialogue, accord, tutelle, suppression, indifférence, confrontation Stolyarenko, L.D. Psychologie et pédagogie : Manuel / L.D. Stolyarenko, S.I. Samyguine, V.E. Stolyarenko. - Rn/D : Phoenix, 2012. - 636 p.

Chacun a besoin de pouvoir interagir de manière constructive avec les gens, trouver une approche à leur égard et les convaincre. Ces compétences constituent la base de la réussite dans la vie. Une personne peu communicative et sombre éprouvera des difficultés de communication : il lui est difficile d'établir des contacts avec d'autres personnes et de réussir dans ses activités.

La maîtrise de l'art de la communication, la connaissance des caractéristiques psychologiques de l'interaction et la capacité d'utiliser des interactions constructives dans le processus de communication sont importantes pour le plein développement de l'individu.

Il est peu probable que quiconque s’oppose au fait que le développement du psychisme et des qualités personnelles d’un enfant soit déterminé par les relations qui se développent tout au long de la vie entre l’individu et son environnement immédiat. L'enfant se développe d'abord en tant que personnalité émotionnelle, et après que la gravité des expériences psycho-émotionnelles ait diminué, les aspects comportementaux commencent à se manifester clairement. L'incapacité des adultes à comprendre et à diriger les émotions des enfants dans la bonne direction conduit à des erreurs grossières dans l'éducation des écoliers et, en outre, affecte négativement la formation du « concept I » d'une personne en pleine croissance.

Afin de déterminer l'influence des interactions constructives sur la formation de la compétence communicative, nous désignerons la relation entre les catégories « communication et interaction ». La communication est un processus complexe et multiforme d'établissement et de développement de contacts entre des personnes, généré par les besoins d'activités communes et comprenant l'échange d'informations, le développement d'une stratégie d'interaction commune, « la perception et la compréhension d'une autre personne » et comment l'interaction de sujets réalisés par des moyens de signes, provoqués par les besoins d'activités communes et orientés vers un changement significatif de l'état, du comportement et des formations personnelles et sémantiques du partenaire.

Dans le domaine pédagogique, les interactions sont de nature double. La pédagogie traditionnelle reconnaît le rôle principal de l'enseignant dans le processus éducatif et, par conséquent, des formes d'interaction telles que le mentorat, la suggestion, l'influence, la persuasion (de la part de l'enseignant) et l'imitation, l'assistance, l'inaction ou l'opposition de la part de l'enseignant. étudiant.

Dans le cadre de l'humanisation de l'éducation, des tendances ont été observées vers un changement de la nature des relations et des interactions entre enseignants et étudiants. L'interaction est comprise comme la participation relativement égale des adultes et des enfants à des activités communes. Les fondements de ce type particulier d’interaction sont que l’autre est accepté tel qu’il est, sans influences drastiques, en quelque sorte destructrices, sur sa conscience et son comportement. Nous soulignons que la position d'acceptation est tout aussi importante pour chaque participant à l'interaction.

L'approche humaniste permet d'accepter l'enfant tel qu'il est et de préserver sa vision du monde unique : s'appuyer sur le positif de la personnalité en développement ; ne comparez pas votre enfant avec les autres ; évaluer non pas la personnalité de l'enfant, ni son comportement dans son ensemble, mais seulement des actions spécifiques ; partir de l'intérêt de l'enfant, en tenant compte des perspectives de son développement. La communication imprègne tous les types d’activité humaine.

L'activité éducative, qui constitue le type d'activité dominant à l'âge de l'école primaire, et la communication sont basées sur les interactions.

Soulignons les types d'interactions pédagogiques suivants (Korotaeva E.V.) :
— destructeur (destructeur) le type d'interaction pédagogique déforme la forme et le contenu de l'éducation, déstabilise les liens entre les participants et les éléments du système pédagogique ;
— restrictif (limitant) le type d'interaction pédagogique s'effectue à travers le contrôle du développement et de la formation des qualités individuelles de la personnalité sans tenir compte d'une approche holistique du processus de développement de la personnalité ;
— réparateur (soutien) le type d'interaction pédagogique vise à résoudre des problèmes tactiques dans le processus éducatif, en assurant la préservation du résultat obtenu ;
— constructif (en développement) le type d'interaction pédagogique assure simultanément l'intégrité du développement de la personnalité et crée les conditions de son développement global ultérieur et de son adaptation optimale à la société.

Ainsi, la communication et l’interaction constituent une unité dialectique complexe. Nous supposons que l'utilisation d'interactions constructives dans le processus éducatif régule l'activité cognitive des écoliers plus jeunes et permet à l'enfant de développer la capacité d'anticiper émotionnellement la situation d'interaction, le préparant ainsi à une activité indépendante dans des conditions d'échec. L'une des tâches principales des interactions constructives est la formation et l'auto-éducation à des moyens de communication et de comportement adéquats, ainsi que la consolidation et le développement ultérieur des mécanismes de régulation personnelle et sémantique. Les interactions constructives sont le processus et le résultat d'activités conjointes de personnes, dans lesquelles chaque participant à l'activité est inclus. L’activité, par conséquent, développe et élargit elle-même la sphère de connaissance des compétences et des capacités de chacun, et forme en même temps une attitude fondée sur des valeurs envers tous les participants à l’activité et directement envers le processus d’activité lui-même.

Dans les troisième et quatrième années d’une des écoles d’Ekaterinbourg, nous mettons en œuvre un programme pour le développement des compétences communicatives des élèves, basé sur des interactions constructives dans le système enseignant-groupe, enseignant-enfant, enfant-enfant, groupe d’enfants. Pendant les cours, les étudiants acquièrent des connaissances sur la façon de communiquer, s'entraînent à utiliser des modèles de comportement appropriés et maîtrisent les compétences d'interactions constructives dans les situations de réussite et d'échec. En conséquence, chaque étudiant apprend l'autorégulation personnelle qui, en tant que facteur principal de l'activité, est associée à la conscience et à la mise en œuvre d'une attitude fondée sur des valeurs envers les autres et le processus d'activité.

À l'avenir, nous prévoyons d'explorer la possibilité d'introduire des interactions constructives dans la pratique consistant à développer délibérément des relations fondées sur des valeurs avec des pairs parmi les élèves de première année parallèlement au développement des compétences communicatives.

Littérature:

Belkin A.S. Pédagogie de l'enfance - Ekaterinbourg : "Socrate", 1995-152p.
Bodalev A.A. Personnalité et communication - M. : Académie Pédagogique Internationale, 1995-328p.
Korotaeva E.V. Questions de théorie et de pratique de la pédagogie de l'interaction. Ekaterinbourg, 2000-132p.
Obukhova L.F. Psychologie de l'enfant : théories, faits, problèmes - M. : Trivola, 1995. - 360 p.
Rubinshtein S.L. Fondements de la psychologie générale - Saint-Pétersbourg : Peter, 1999.

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Département de l'Éducation de Moscou

Établissement d'enseignement supérieur autonome d'État à Moscou

Université pédagogique de la ville de Moscou

Institut de Pédagogie et Psychologie de l'Éducation

Département de l'éducation préscolaire

Direction : 44.03.01 - Enseignement pédagogique

Profil de formation : Gestion de l'éducation préscolaire

TRAVAIL DE COURS

Conditions pédagogiques d'interaction et de coopération des participants au processus éducatif dans une organisation éducative préscolaire

Matykina Olga Vladimirovna

Étudiant de 3ème année, s/o

Responsable scientifique :

Docteur en Sciences Pédagogiques, prof. Karpova S.I.

Moscou - 2017

INTRODUCTION
Chapitre 1. Caractéristiques générales de l'interaction constructive

1.1 Interaction constructive : concept et essence
1.2 Élaboration de la question de la pensée constructive
1.3 Interaction constructive dans le contexte d'une situation de conflit
Conclusions du premier chapitre

Chapitre 2. Conditions pédagogiques pour une interaction constructive avec les enfants d'âge préscolaire

2.1 Interaction constructive chez les enfants d'âge préscolaire
2.2 Conclusions de l'étude
Conclusions du deuxième chapitre

Conclusion
Liste des sources utilisées
INTRODUCTION
Pertinence du sujet
L'interaction constructive est une certaine étape de la communication qui conduit aux actions attendues ou à un ajustement réussi des actions précédemment engagées. Une interaction constructive oblige l'expéditeur à accorder une attention particulière à toutes les décisions tout au long du processus de communication. Vous devez vous assurer que chacun des douze éléments répertoriés est suffisamment développé pour garantir que l'action prévue est prise par le destinataire. Si vous manquez ne serait-ce qu’un seul élément, le processus de communication peut échouer.
La communication dans l'enseignement n'est pas seulement l'une des fonctions d'un enseignant, c'est un moyen et une forme universels de cette activité. Il s'agit d'un moyen d'organiser des relations et des activités communes. Pour un enseignant, la connaissance des capacités et compétences de communication, de ses modèles, est particulièrement importante pour résoudre le problème de la réussite. Et cela n'est possible que si les étudiants sont impliqués de manière productive dans des activités conjointes avec l'enseignant, une compréhension mutuelle est établie, c'est-à-dire communication pédagogique complète.
Lors de l'établissement d'une véritable coopération et interaction entre l'enseignant et les étudiants dans le processus d'enseignement et d'éducation, il est nécessaire d'orienter les étudiants vers des activités créatives communes avec l'enseignant. Il existe au moins trois principes qui peuvent servir de base à la modélisation d’une communication constructive et d’interactions d’apprentissage productives :
1. Lors de la formation de l'activité éducative en tant que système d'interaction, non seulement des actions cognitives doivent être formées, mais également un style de communication et de relations, tandis que l'interaction de l'enseignant et des étudiants agit comme la force dirigeante dans les processus d'éducation et communication.
2. Le rôle le plus important dans l’amélioration des actions cognitives, de la personnalité et des motivations de l’élève est attribué au type d’interaction dans lequel, grâce à une participation active à des activités productives conjointement avec l’enseignant, la propre activité productive de l’élève est activée. Grâce à une coopération constructive, l’enseignant est également éduqué et formé.
3. Les relations interpersonnelles et les actions communes dans le système « enseignant-élève » sont une sorte de moyen d'activité productive de l'élève, dans lequel il ne comprend l'activité maîtrisée que s'il coopère avec l'enseignant. Cela se produit parce que l'élève prend conscience de ses capacités, peut-être encore petites, avec l'aide de l'enseignant.
Objet d'étude - Interactions constructives.
Sujet de recherche - Conditions pédagogiques pour une interaction constructive.
But du travail- description des conditions pédagogiques d'une interaction constructive.
Objectifs de recherche :

Décrire les caractéristiques d'une interaction constructive ;

Caractériser les conditions pédagogiques d’une interaction constructive.

Chapitre1 . Caractéristiques générales de l'interaction constructive

1.1 Interaction constructive : concept et essence

Un indicateur direct et spécifique d'efficacité est le développement des principales caractéristiques de l'interaction entre les participants :

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1.2 Élaboration de la question de la pensée constructive

Le problème de la pensée constructive est développé dans la psychologie des interactions commerciales, dans l'analyse des problèmes de prise de décision (D. Heradstveit, W. Navesen, D. Halpern, P. Vaclavik, J. Beavin, D. Jackson).

L.M. Rudina souligne une caractéristique aussi distinctive de la « pensée constructive » que la criticité ; elle souligne que la pensée dogmatique est non constructive. La pensée dogmatique peut s'exprimer dans deux extrêmes de « communications pathologiques » : la première est l'exécution littérale de tout ordre, sans tentative de compréhension ; la seconde consiste à bloquer (ignorer) les informations entrantes, soit une « défense perceptuelle » ou un comportement hyperactif. Dans le processus d'interaction sociale, note l'auteur, les porteurs de la pensée dogmatique dans des situations impliquant un comportement spontané autorisé (par quelqu'un) soit le refusent (permission et comportement), soit se comportent conformément à la permission, c'est-à-dire refusent la liberté. L.M. Rudina souligne que la pensée dogmatique conduit à un « piège à double contrainte », auquel cas, écrit le chercheur, « le jeune a tendance à faire preuve d’une activité comportementale plutôt que cognitive ». De plus, L.M. Rudina s'attarde sur les caractéristiques suivantes de la pensée constructive :

La pensée dogmatique se manifeste souvent dans le cadre de relations acceptées dans les institutions sociales (y compris la famille), son contraire - la pensée critique commence à se former à l'adolescence et dans la jeunesse ;

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les valeurs proposées conformément à la pensée dogmatique sont rejetées et l'anti-scénario devient une stratégie commune d'interaction dans la société ;

La pensée constructive est basée sur la sélection d’informations qui rejettent, plutôt que ne confirment, nos propres hypothèses, ce qui constitue une tactique efficace ;

Avec la pensée constructive, la prévision est associée à la restructuration de la fonction de distribution des idées de valeur conformément à une nouvelle tâche qui surgit dans une situation non révélée ;

La pensée constructive augmente considérablement à la fois l'adaptabilité d'un individu dans la société et l'efficacité de ses activités professionnellement et personnellement ;

La pensée constructive est une méthode logico-analytique qui consiste à structurer l'espace du problème, à formuler un problème, à construire un champ variable, à faire des prévisions compétentes et à évaluer les risques. Elle peut être développée efficacement dans le cadre de programmes à court terme de 10 à 10 ans. 16 heures.

Dans le cadre du concept d'analyse transactionnelle, la caractéristique « constructive » correspond à « l'État adulte ». Décrivant le comportement d'un « adulte », E. Bern écrit : « Une personne traite les informations et calcule les probabilités qu'il faut connaître pour interagir efficacement avec le monde qui l'entoure. Il connaît ses propres échecs et ses plaisirs. Révélant l'essence de l'interaction « Adulte-Adulte », E. Bern appelle cette forme d'action sociale activité ou travail ; de telles interactions sont corrélées à la réalité extérieure, c'est-à-dire avec le sujet de l'activité. Décrivant les scénarios de vie des « gagnants » et des « perdants », l'auteur de l'analyse transactionnelle souligne le « caractère constructif » de la stratégie de vie des premiers et le « caractère non constructif » des seconds Stolyarenko, L.D. Psychologie et Pédagogie : Manuel pour le Baccalauréat Académique / L.D. Stolyarenko, V.E. Stolyarenko. - Lioubertsy : Yurayt, 2016. - 509 p.

L'approche de la psychologie humaniste (K. Rogers, A. Maslow), indique L.A. Petrovskaya se distingue par sa caractérisation de la nature humaine comme étant initialement positive, dépourvue de tendances destructrices. K. Rogers « se distingue par sa foi en l’homme, qu’il considère comme essentiellement constructif, coopératif, etc. » « Un individu fait preuve d'un comportement mature lorsqu'il perçoit de manière réaliste sans être sur la défensive, accepte la responsabilité d'être différent des autres, accepte la responsabilité de son propre comportement, évalue l'expérience sur la base des preuves de ses propres sentiments, modifie son évaluation de l'expérience uniquement sur la base de nouvelles preuves, accepte les autres comme des individus uniques, différents d’eux-mêmes, ayant une grande estime d’eux-mêmes et des autres.

E.V. Alekseeva, analysant la diversité du comportement humain dans une situation de vie difficile, identifie des stratégies constructives et non constructives. Le chercheur caractérise les manières constructives de résoudre les problèmes comme suit : atteindre un objectif par soi-même, réfléchir attentivement au problème et aux différentes manières de le développer et de le résoudre (pensez, parlez-vous ; comportez-vous de manière réfléchie ; ne faites pas de bêtises). Les stratégies comportementales non constructives sont caractérisées de manière complètement différente. E.V. Alekseeva cite les signes suivants : diverses méthodes de défense psychologique - jusqu'au déplacement du problème de la conscience, comportement impulsif, dépressions émotionnelles, actions extravagantes inexplicables par des raisons objectives (« J'ai été offensé par tout le monde », « Je peux faire une crise de colère », « portes qui claquent », « toute la journée »), traînent dans les rues »), réactions agressives.

Étudiant les problèmes psychologiques de compréhension mutuelle, I.M. Yusupov souligne qu'au cours de l'interaction interpersonnelle, six figures apparaissent : d'une part, le premier participant est la réalité, l'image du premier, tel qu'il l'imagine, l'image du second, le deuxième participant, son image dans ses propres yeux, l'image du premier dans les yeux du second. Par conséquent, pour une compréhension mutuelle, il est nécessaire de réaliser l’image de chacune de ces figures. Bien que quatre des six chiffres soient le fruit de l’imagination, les nier peut conduire à une diminution de l’efficacité de la communication. Pour garantir une audition de qualité à I.M. Yusupov recommande de montrer tout son intérêt pour l'interlocuteur, de souligner sa disposition à son égard, d'être attentif et patient et de rechercher le vrai sens du message. Le scientifique souligne l'importance d'une attitude qui joue un rôle conservateur, orientant une personne vers un certain comportement, qui constitue un préjugé de nature positive ou négative. Cette attitude peut conduire à un retrait d’informations qui ne correspondent pas aux attentes. La raison de ce comportement d'I.M. Yusupov appelle cela un manque d'accord avec soi-même.

Le schéma de P.M. est bien connu. Ershova, décrivant les variantes des positions de rôle des participants à la communication : position de non-participation, extension par le haut, extension sur une base égale, extension par le bas. Évidemment, seule une prolongation sur un pied d'égalité peut être considérée comme constructive. VPS : Pédagogie préscolaire. Notes de cours / V.A. Titov. - M. : Avant, 2012. - 192 p.

Par type, les relations les plus favorables pour une personne sont les relations de coopération qui présupposent l'indépendance et la démocratie dans la prise de décision. La pédagogie moderne de la coopération prouve la fécondité et la promesse de ce type de relation. Ici, apparemment, les analogies dans les relations interculturelles sont appropriées. Pour une communication interculturelle à part entière, il est nécessaire de rassembler les points de vue et les intérêts des représentants de différentes cultures et d'obtenir des bénéfices mutuels sur une base solide et sur une longue période. Ce processus n’est pas facile et nécessite de sérieux efforts de part et d’autre. Cela demande également du réalisme, de la patience, de la tolérance - c'est-à-dire maturité démocratique des individus ou des groupes en interaction. Les relations de collaboration naissent au cours du processus de communication uniquement dans une atmosphère favorable qui renforce le sentiment de confiance, d'honnêteté et de noblesse entre les participants au processus de communication. Une communication claire et efficace entre eux est une condition préalable à une coopération en action. Cependant, la diversité et les intérêts divergents obligent souvent à coopérer par le biais d’accords et de compromis. Psychologie et pédagogie : Manuel. Cours académique / L.D. Stolyarenko, V.E. Stolyarenko. - Lioubertsy : Yurayt, 2015. - 509 p.

Le compromis ou l'accord caractérisent le plus souvent cette étape d'une relation où chaque partie sonde les intentions de l'autre partie, clarifie les demandes et les attentes mutuelles et détermine les résultats à obtenir. Si ce test préliminaire confirme la fiabilité de l'obtention du résultat final, l'accord acquiert un statut stable et se transforme en coopération. Sinon, la relation est rompue. Dans un compromis, chaque partie cherche un terrain de concessions afin d'éviter ou de surmonter une contradiction. Les deux styles de relations - coopération et compromis - comportent un potentiel créatif plutôt positif, qui ne s'applique pas à une situation de conflit.

Lorsque la relation de négociation se rompt et que les parties ne parviennent pas à parvenir à un accord ou à un compromis, une confrontation surgit entre les différences perçues, entre les objectifs et les exigences des deux parties, et une relation conflictuelle surgit qui menace la rupture de toute relation. Pour préserver et stabiliser les relations, il faut avant tout détecter les signes de son apparition, reconnaître et reconnaître sa présence, analyser les voies et moyens de sa résolution.

Un conflit peut conduire soit à la destruction complète des relations, soit à la création de nouvelles relations positives, cela dépend de la direction du conflit. Il existe des conflits destructeurs et constructifs. Les conflits destructeurs dans la communauté conduisent à des actions destructrices, par exemple des calomnies, des querelles au sein de l'équipe et d'autres phénomènes négatifs. Ils provoquent finalement une perturbation de la structure de la communauté, sa détérioration qualitative, par exemple une diminution de l'efficacité du travail dans la main-d'œuvre, le départ d'employés précieux, etc. Turchenko, V.I. Pédagogie préscolaire : Manuel / V.I. Tourchenko. - M. : Flint, MPSU, 2013. - 256 p.

La deuxième option pour résoudre le conflit est constructive. Constructif est utilisé dans l'un des sens (comme celui qui peut être utilisé comme base pour quelque chose, fructueux (S.I. Ozhegov)). Si le conflit est résolu de manière constructive, si les désaccords affectant les intérêts fondamentaux des parties sont surmontés et si les parties en interaction s'engagent sur la voie de la coopération, cela signifie une transition vers un niveau de relations qualitativement nouveau et plus élevé, impliquant un développement et une création ultérieurs.

Il semble opportun de définir comme constructive ce type de relation, qui possède un potentiel positif et créatif. Par constructif, nous pouvons comprendre une attitude raisonnable, consciente et significative, où consciente implique la création d'une certaine image de la réalité, et significative - dépourvue d'idées fausses, remplie de connaissances fiables. Puisque l'objectif est ce qui appartient à l'objet, existe en dehors de la conscience des gens, et la vérité objective est la correspondance de la connaissance avec la réalité, le contenu objectif de l'expérience empirique et de la connaissance théorique.

enfant d'âge préscolaire communicatif pédagogique constructif

1.3 Interaction constructive dans le contexte d’une situation de conflit

De nombreux enseignants, psychologues, sociologues et experts en conflits associent le terme « interaction constructive » principalement aux caractéristiques du comportement humain dans une situation de conflit. Sa présence permet de juger du degré de réussite de la résolution des conflits pour ses participants. À notre avis, une telle approche ne révèle pas suffisamment le potentiel du phénomène « d’interaction constructive ». Par conséquent, à la suite d'A.Ya. Antsupov et A.I. Shipilov, nous pensons que les besoins de ce type d'interaction se concrétisent non seulement dans les situations de conflit, mais aussi dans les situations de vie dites difficiles. L'expérience d'interaction constructive ne se forme que dans des situations d'interaction réelles qui sont diverses dans le contenu, la forme et la composition des participants. De plus, pour la gestion pédagogique de la formation d'une telle expérience, il est nécessaire de comprendre l'essence du concept de situation d'interaction et la classification de ses types du point de vue du potentiel pédagogique pour la formation efficace d'une expérience à travers des interactions constructives. . Stolyarenko, L.D. Psychologie et pédagogie : Manuel pour bacheliers / L.D. Stolyarenko, V.E. Stolyarenko. - M. : Yurayt, 2012. -- 671 p.

La situation, selon A.Ya. Antsupov et A.I. Shipilov, peut être considéré comme une réalité subjective-objective complexe, où les composants objectifs sont présentés sous la forme de perception subjective et de signification personnelle pour les participants à la situation. Dans la science nationale et étrangère, il existe de nombreuses classifications des situations de la vie. Ainsi, E.M. Babosov distingue les situations simples, de crise, extrêmes et catastrophiques. A. Kocharyan, à son tour, les divise en simples, difficiles et extrêmes. V.V. Latynov - en neutre et en conflit ; A. Lamm - quotidien et problématique. K. Levin souligne la difficulté des situations de la vie dans sa classification, en les divisant en conflits, situations de danger physique et situations d'incertitude. G. Morozova identifie également des situations simples et problématiques dans la vie des individus. A. Matyushkin a posé une base différente pour sa classification, qui les divise en situations informationnelles, probabilistes, de complexité cognitive et comportementales. Emmons et Dippers mettent l'accent sur le principe des situations survenant : librement choisies et imposées de l'extérieur. A. Fedotov divise les situations en simples, difficiles et extrêmes. Pédagogie préscolaire : Manuel et atelier pour l'enseignement professionnel secondaire / L.N. Galiguzova, S. Yu. Meshcheryakova-Zamogilnaya. - Lioubertsy : Yurayt, 2016. - 284 p.

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En généralisant ces approches, il semble possible de distinguer deux grands types de situations : simples (quotidiennes), dans lesquelles tout est normal pour l'individu, il agit sur un mode normal ; et difficile (intense, complexe, extrême), dans lequel les exigences imposées à l'individu dépassent la norme. Les situations difficiles semblent potentiellement plus riches pour la formation de l'expérience d'interaction constructive, même si nous ne nions pas l'importance (du point de vue du développement d'un ensemble de compétences communicatives) de situations simples d'interaction quotidienne. Pédagogie préscolaire : Un manuel pour les élèves des établissements d'enseignement secondaire professionnel / S.A. Kozlova, T.A. Koulikova. - M. : IC Academy, 2012. - 416 p.

D'après B.Ya. Shvedina, une situation difficile est l'interaction d'un individu avec une situation difficile en cours d'activité. Une situation difficile se caractérise par la présence d'une situation difficile, l'activité de motivations individuelles et une violation de la correspondance entre les exigences de l'activité et les capacités professionnelles de la personne. Plusieurs auteurs soulignent que les situations tendues se caractérisent par l'émergence d'une tâche assez difficile pour le sujet et un état mental difficile (M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich).

La notion de « difficulté » dans le dictionnaire de L.V. Mardakhaeva est comprise comme expérimentant et parfois comprenant l'écart apparu entre les exigences de l'activité et les capacités de l'individu. OUI. Belukhin souligne le fait que l'essence de la difficulté est associée à un obstacle qui doit être éliminé pour continuer sur le chemin prévu. Pour l’éliminer, une dépense supplémentaire de force psychophysique est nécessaire, ce qui provoque du stress chez la plupart des gens. Dans la définition de N.V. Kuzmina distingue clairement deux directions - subjective et objective : « la difficulté est un état de tension subjectif qui est causé par des facteurs externes d'activité et dépend de la nature des facteurs eux-mêmes, de la préparation éducative, morale et physique d'une personne à l'activité et aux relations. dedans. Par conséquent, par difficultés, nous comprendrons les circonstances du processus d'interaction qui nécessitent de grands efforts pour être surmontées. Pédagogie préscolaire : Manuel pour bacheliers / N.A. Vinogradova, N.V. Miklyaeva, Yu.V. Mikliaeva. - M. : Yurayt, 2013. - 510 p.

Le concept de « difficulté », que I.A. Zimnyaya est interprété comme une formation subjective, l’expérience du sujet de la complexité, de l’inhabitualité, de la non-standardité et de l’incohérence de la situation. Dans le même temps, la difficulté de communication (activité) se caractérise par un état d'« échec » vécu subjectivement par une personne dans la mise en œuvre d'une communication prédite (planifiée) en raison de la non-acceptation du partenaire de communication, de ses actions, d'un malentendu. du texte, incompréhension du partenaire, changement dans la situation communicative.

Les difficultés remplissent un certain nombre de fonctions dans l'interaction (A.K. Markova) : positive (indicative - attirer l'attention ; stimulante, mobilisatrice - activation d'activités pour surmonter, acquérir de l'expérience) ; négatif (retenue - la présence d'insatisfaction envers soi-même, destructrice, destructrice - conduit à un arrêt, à l'effondrement de l'interaction). Ainsi, les états de difficulté ont une double nature ; ils provoquent chez le sujet soit des états négatifs, soit une mobilisation d'efforts pour les surmonter. Cela provoque un désir de se débarrasser des états émotionnels négatifs et actualise diverses actions pour soulager les tensions. Les actions peuvent avoir différentes directions et différents degrés d'efficacité par rapport aux objectifs de l'activité commune et au sujet lui-même, sa croissance personnelle. De nombreux scientifiques considèrent le dépassement des difficultés comme le principal moyen de « sortir d'une difficulté », c'est-à-dire des actions visant à trouver le chemin vers le sens de la coexistence mutuelle et de l'activité commune des participants à l'interaction. Pédagogie préscolaire. Fondements théoriques et méthodologiques de la pédagogie correctionnelle / N.V. Mikliaeva. - M. : Vlados, 2011. -- 263 p.

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Dans la thèse de recherche de N.V. Baraboshina identifie trois groupes de difficultés dans l'interaction des lycéens avec les enseignants (dans notre étude, il est possible de les transformer sans douleur par rapport au système éducatif d'une université militaire, c'est-à-dire cadet - officier, cadet - enseignant) : premièrement, difficultés d’ordre communicatif et psychologique (incapacité à établir le contact, incapacité à nouer des relations et à les reconstruire selon les situations, difficulté à gérer la communication, incompréhension de la position interne du partenaire, difficulté à gérer son propre état psychologique) ; deuxièmement, l'ordre volontaire (manque d'« habitude » d'interaction, réticence à surmonter les conflits et les difficultés d'interaction, manque de motivation pour travailler ensemble, manque de motivation pour interagir, incapacité à terminer un travail) ; troisièmement, créatif (incapacité d'agir en dehors des sentiers battus, incapacité de faire preuve de créativité, rigidité des relations en interaction) ; quatrièmement, communicatif : fondamental (réticence à prendre contact, empathie peu développée, manque d'attitude positive envers les autres, évaluations et jugements catégoriques dans la communication, rejet d'autres points de vue, positions, opinions, doute de soi, manque d'initiative communicative, dépendance personnelle émotionnelle accrue à l'égard d'un partenaire de communication) ; substantiel (incapacité à posséder les connaissances communicatives nécessaires, incapacité à observer les participants à la communication, incapacité à planifier ses propres actions communicatives, incapacité à modifier son plan de communication, réflexion communicative inepte ou son absence totale) ; opérationnel (incapacité d'exprimer ses pensées de manière compétente, logique et claire, incapacité d'écouter et d'entendre ses interlocuteurs, utilisation incompétente des moyens de communication non verbaux dans la communication, incapacité d'utiliser les caractéristiques paralinguistiques de la parole, incapacité de mener une conversation et d'interroger un interlocuteur, incapacité prendre une position optimale dans les contacts communicatifs, incapacité à éviter l'auto-manipulation, incapacité à donner un feedback adéquat à l'interlocuteur, etc.).

Conclusions du premier chapitre

L'analyse des sources scientifiques et des recherches nous permet de définir une situation de vie difficile caractérisée par un déséquilibre du système « tâche - capacités personnelles et (ou) motivations - conditions environnementales », provoquant une tension mentale chez une personne. Le degré d’inadéquation détermine le niveau de difficulté de la situation. Signes généraux d'une situation difficile : présence de difficultés, conscience de l'individu d'une menace, obstacles à la réalisation de tout objectif ou motivation ; un état de tension mentale en tant que réaction d'une personne à une difficulté dont le dépassement est significatif pour le sujet ; un changement notable dans les paramètres habituels d'activité, de comportement, de communication, dépassant « l'ordinaire ».

Chapitre2 . Conditions pédagogiques pour une interaction constructive avec les enfants d'âge préscolaire

2.1 Interaction constructiveàécoliers

Le but du travail est de développer et de tester un programme correctionnel et de développement visant à corriger les accentuations du caractère des adolescents et leur croissance personnelle.

1. Identification des enfants avec accentuations de caractère du « groupe à risque », constitution d'un groupe expérimental ;

2. Développement du contenu des étapes de vérification et de contrôle de l'expérience ;

3. Élaboration et test d'un programme correctionnel et de développement visant à corriger les accentuations du caractère des adolescents et leur croissance personnelle ;

4. Analyse et comparaison des résultats des étapes de vérification et de contrôle de l'expérience.

Des élèves de quatre classes de 8e année ont été identifiés comme participants aux travaux pratiques. Au total, 40 adolescents âgés de 13 à 14 ans ont été impliqués dans les travaux pratiques, dont 30 garçons et 10 filles.

Avancement de l'étude.

Pour les adolescents plus âgés, des conditions ont été créées dans lesquelles ils peuvent s'exprimer autant que possible, interagir avec leurs pairs et accumuler une expérience de communication. Cette fonction a été assurée par une association temporaire qui dispose d’importantes capacités pour répondre au besoin de communication de l’adolescent. Dans des conditions nouvelles, où il existe certaines normes, un système de relations différent : je suis les autres, je suis des camarades plus âgés, où il y a un rythme particulier, la nature de l'activité de la vie, l'expérience sociale de l'étudiant s'enrichit considérablement et les compétences d'interaction constructive se forment.

L'association temporaire a une affiliation institutionnelle (école, établissement d'enseignement complémentaire, centre de santé rural pour enfants, institutions de protection sociale, etc.). Il peut fonctionner de manière continue, régulière ou discrète.

Comme toute institution sociale, une association temporaire se caractérise par la présence d'un but pour son activité, de fonctions spécifiques qui assurent la réalisation d'un tel objectif, le contenu de l'activité et un ensemble de positions et de rôles sociaux typiques d'une institution donnée. .

Par interaction constructive, nous entendons une activité conjointe ciblée, fondée sur des attitudes et des points de vue flexibles, sur une compréhension des caractéristiques individuelles d'un partenaire, d'individus intéressés les uns par les autres, s'efforçant de s'améliorer, de se réaliser, de résoudre de manière productive les contradictions émergentes. et un résultat socialement significatif.

L'expérience bien formée d'interaction constructive a permis aux adolescents plus âgés de prendre conscience de leurs besoins et intérêts spécifiques et, par conséquent, de se réaliser en tant qu'individus dans les activités et la communication.

L'efficacité du processus de formation de l'expérience d'interaction constructive entre adolescents plus âgés dans une association temporaire présupposait la création d'un ensemble de conditions pédagogiques.

1. Participation d'adolescents plus âgés ayant une certaine expérience d'interaction constructive dans les activités d'associations temporaires.

Les fonctions de l'association temporaire étaient de donner aux adolescents plus âgés un modèle, un exemple d'interaction constructive et de leur inculquer des compétences de prise de contact. Et contribuer également à la formation d'un système de vues sur l'organisation de l'interaction productive. Les adolescents plus âgés qui avaient une certaine expérience des activités des associations temporaires se sont rapidement adaptés à leurs conditions et se sont impliqués dans les activités. Ils ont contribué à organiser l'interaction entre adolescents plus âgés dans une association temporaire et constituent une sorte de « catalyseur » pour le processus d'acquisition d'expérience dans une interaction constructive.

2. La saturation de l'environnement éducatif de l'association temporaire avec divers types d'activités communes.

Le programme d'activités de l'association temporaire comprenait les formes les plus efficaces d'activités conjointes qui ont contribué à la formation d'une expérience d'interaction constructive. Ces formulaires ont été présentés à toutes les étapes, et visaient à résoudre un certain nombre de problèmes pédagogiques dans le cadre de la problématique que nous avons soulevée.

La première étape de l'équipe (définir les objectifs, les tâches de l'équipe, travailler à la fédération des équipes, déterminer les perspectives d'activité.) prévoit l'organisation de l'interaction entre les gars au sein de l'équipe : une étincelle de connaissance, des jeux à obtenir se connaître, fédérer l'équipe. La tâche de l'enseignant travaillant avec l'équipe est de s'assurer que tous les participants sont impliqués dans l'activité.

Lors de la deuxième étape du changement, l’interaction passe au niveau inter-équipes. Afin que les adolescents plus âgés acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour organiser des interactions constructives et pouvoir se réaliser dans les activités en cours, un programme éducatif est mis en œuvre au camp. Le programme peut inclure des ateliers et des master classes qui visent à développer une interaction constructive dans une association temporaire et une école, où les enfants reviendront après la fin du camp et auront l'occasion de démontrer dans la pratique les connaissances et les compétences acquises.

Troisième étape. Lors de la troisième étape du changement, chaque détachement élabore son propre programme d'activités, qu'il défend ensuite au sein du conseil d'experts puis le met en œuvre. Le programme du détachement s'intègre organiquement dans le programme général du camp, et l'objectif ne contredit pas l'objectif principal du camp, donc le programme du détachement et les activités à travers lesquelles il est mis en œuvre. Ainsi, les conditions sont créées pour développer chez un adolescent plus âgé la capacité de s'engager dans des interactions productives, de développer un style de communication qui lui permet d'entrer en contact avec des personnes occupant des positions sociales différentes.

4. Une médiation réflexive de situations significatives d'interaction constructive dans le contenu du travail pédagogique de l'association temporaire a été organisée.

La formation de l'expérience d'interaction constructive s'effectue uniquement dans le processus de communication, dans le processus d'activité. Cependant, à notre avis, la réflexion joue un rôle important dans le processus de formation de l'expérience d'interaction constructive chez les adolescents plus âgés.

La réflexion peut être considérée comme un tel tour de conscience, grâce auquel il devient possible de se voir soi-même, son comportement, les manières de prendre contact, d'obtenir les résultats de l'interaction, d'identifier ses avantages et ses inconvénients. Toute acquisition de personnalité ne devient pertinente que lorsque la personne elle-même réalise la nécessité de former cette innovation et que la prise de conscience se produit au cours du processus de réflexion.

Pour que la médiation réflexive agisse comme un outil de croissance personnelle, il est nécessaire de développer la capacité de le faire. La médiation réflexive en tant qu’évaluation de son propre comportement et de son activité permet de maintenir le niveau actuel de développement personnel, tandis que le développement de la capacité à le faire est un facteur de croissance personnelle. Cela s'exprime par une augmentation de l'espace d'expérience de vie actualisé de manière réflexive, le degré de profondeur et de vérité dans l'identification des relations de cause à effet dans le contexte de ses propres activités, une augmentation du niveau de conscience des motivations du comportement, interconnexions et interdépendances dans l’environnement social et entre nous « ici et maintenant ». Lors des activités de l'association temporaire, les adolescents plus âgés apprennent à discuter de la participation de chacun au détachement. Ceci est facilité par les lumières de l'équipe en soirée, l'analyse des cas et la certification indépendante de l'équipe.

Ainsi, la formation de l'expérience d'interaction constructive des adolescents plus âgés dans une association temporaire est un processus pédagogiquement organisé d'enrichissement de l'expérience sociale individualisée d'interaction constructive à travers l'intégration dans son contenu d'une expérience sociale objectivée créée, accumulée et préservée par les sujets de l'environnement pédagogique de l'association temporaire.

L'efficacité du processus de formation de l'expérience d'interaction constructive entre adolescents plus âgés dans une association temporaire présuppose la création d'un ensemble de conditions pédagogiques évoquées ci-dessus.

Résultats de l'étude

Le succès dans la résolution de divers problèmes dépend en grande partie du développement de la capacité d’un individu donné à entrer dans une interaction productive, du développement d’un style de communication qui lui permet d’entrer en contact avec différentes catégories d’âge et des personnes occupant différentes positions sociales.

La formation de l'expérience d'interaction se produit à différents stades d'âge. Cependant, à notre avis, ce problème est plus pertinent pour l'adolescence, car il s'agit d'une période de transition de l'enfance à l'âge adulte, lorsque la vision du monde et son caractère se forment activement et qu'un style de comportement se développe.

2.2 Conclusions de l'étude

Sur la base des recherches menées auprès des enfants d'âge préscolaire, des conclusions ont été tirées.

Les principaux types de situations difficiles sont les situations difficiles d'activité, d'interaction sociale (à la maternelle) et sur le plan personnel. Selon la façon dont un obstacle est perçu, compris comme une menace pour la réalisation des motivations et des objectifs fixés, les situations difficiles peuvent avoir trois niveaux de manifestation :

La difficulté comme menace potentielle (situations problématiques d'activité, situations existentielles d'incertitude, situations problématiques d'interaction sociale, difficultés intrapersonnelles) ;

La difficulté en tant que menace immédiate prête à se réaliser (situations d'activité critiques, d'urgence, situations existentielles de danger, situations pré-conflits d'interaction sociale et conflits intrapersonnels) ;

La difficulté en tant que menace déjà réalisée (extrême, y compris les combats, les situations, les situations existentielles de perte, les situations de conflit et les crises intrapersonnelles).

De manière générale, les situations d'activité difficiles sont aujourd'hui suffisamment étudiées. Elles sont considérées comme des situations à environnement complexe, caractérisées par une violation de la correspondance entre les exigences de l'activité et les capacités professionnelles d'une personne. Stolyarenko, L.D. Pédagogie en questions et réponses : Manuel / L.D. Stolyarenko. - M. : Perspectives, 2016. - 160 p.

Les situations d'activité problématiques sont caractérisées par une nouvelle tâche résolue dans des circonstances normales. De telles situations nécessitent la mobilisation des capacités cognitives et de la stabilité émotionnelle d’une personne. Les situations critiques (d'urgence) sont associées à des conditions sensiblement changeantes dans lesquelles les activités se déroulent. Il existe un risque d'échec dans l'accomplissement d'une tâche ou une menace pour la sécurité de l'équipement, de l'équipement ou de la vie humaine. Les situations extrêmes représentent la manifestation extrême d’une situation difficile et nécessitent un effort maximal sur la force mentale et physique d’une personne pour les surmonter.

Les situations difficiles se caractérisent par des niveaux de menace variables pour la sécurité de l’enfant ou son bien-être matériel, plutôt que pour ses activités professionnelles. Les situations d'incertitude sont typiques lorsqu'une personne se retrouve dans une nouvelle situation inconnue ou dans une combinaison de circonstances quotidiennes dans lesquelles elle ne sait pas quoi faire, comment se comporter, quoi faire. Les situations de danger s'accompagnent de l'émergence d'une menace immédiate (réelle ou imaginaire) pour la santé ou la vie humaine. Les situations de perte diffèrent du type précédent en ce sens que des pertes se sont déjà produites et que la personne les subit, ne sait pas quoi faire ensuite ou essaie d'empêcher que ces pertes ne s'aggravent.

Les situations intrapersonnelles difficiles sont des états mentaux d’intensité variable, provoqués par une confrontation de sentiments, une lutte prolongée entre divers aspects du monde intérieur d’une personne et un retard dans la prise de décision. Les principales sont les difficultés intrapersonnelles, les conflits et les crises. Les difficultés intrapersonnelles sont des problèmes relativement simples dans la vie intérieure d’une personne. Ils représentent des états de doute, d’indécision, de sortie introuvable, d’absence de solution au problème. Les conflits intrapersonnels constituent le type le plus répandu de situations intrapersonnelles difficiles.

La gravité du conflit intrapersonnel dépend de la perception qu’a l’individu de l’importance de la situation difficile et de sa stabilité psychologique. Les crises (de la vie) intrapersonnelles constituent des périodes particulières et relativement longues de la vie d’une personne, caractérisées par des changements psychologiques notables.

Il existe des crises liées à l'âge, névrotiques et traumatiques (E.A. Donchenko, T.M. Titarenko). De plus, les crises intrapersonnelles sont réparties selon le critère d'activité (crise du côté opérationnel de la vie, crise du côté motivation-objectif de la vie, crise du côté sémantique). En règle générale, les crises intrapersonnelles sont des tournants particuliers dans le chemin de vie d'un individu, accompagnés d'une restructuration des structures sémantiques de la conscience de l'individu et d'une éventuelle réorientation vers de nouvelles valeurs et objectifs. Golovchits, L.A. Pédagogie préscolaire des sourds / L.A. Golovchits. - M. : KDU, 2013. - 320 p.

L'étude a examiné des situations simples et difficiles d'interaction sociale. Dans une situation simple, soit la contradiction est absente, soit elle n'est reconnue que par l'une des parties, tandis que dans une situation difficile, la contradiction est reconnue par les deux parties, elle est pertinente pour elles, se situe au niveau des orientations valeur-motivation, donc , l'« Autre » est considéré comme une menace pour son propre « Je ». L'état mental des sujets d'interaction dans une situation simple est optimal, calme, tandis qu'une situation d'interaction difficile se caractérise par un état mental tendu de ses sujets. Cette circonstance constitue la base de la troisième différence, liée à la perception du partenaire d'interaction et de la situation dans son ensemble.

Dans une situation simple, les processus cognitifs restent sans distorsion, mais dans une situation difficile, la perception, la compréhension et l'évaluation sont faussées. L'interaction dans des situations simples est perçue par les participants comme neutre ; ils coopèrent volontiers dans leurs efforts et sont enclins à coopérer et à rechercher des solutions de compromis. Dans les situations difficiles, l’interaction est perçue par les participants comme compétitive et conflictuelle. L'incapacité de se comporter dans de telles situations peut conduire l'interaction à la confrontation, au désir des parties de gagner « à tout prix », à la « guerre jusqu'au bout », ce qui, à son tour, clôt le sujet initial de l'interaction pour les participants, l'interaction perd ses traits inhérents. D'autre part, contrairement à une situation simple, une situation d'interaction difficile mobilise toutes les ressources humaines, dans laquelle, sous une forme concentrée, les qualités nécessaires à une coopération constructive peuvent se manifester et se développer, des connaissances, des compétences et des capacités peuvent être acquises, des attitudes et des orientations de valeurs peuvent être formées.

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Vza et la relation entre la société et la nature - l'impact de la société humaine (facteurs anthropiques) sur la nature et de la nature (facteurs naturels) sur la santé humaine et l'activité économique.

Types d'impact humain sur la nature

Impacts anthropiques - les activités humaines liées à la mise en œuvre d'intérêts économiques, militaires, récréatifs, culturels et autres, introduisant des changements physiques, chimiques, biologiques et autres dans l'environnement naturel.

Impact destructeur (destructeur) - l’activité humaine entraînant la perte du milieu naturel de ses qualités bénéfiques pour l’homme. Par exemple, le défrichement des forêts tropicales pour des pâturages ou des plantations, ce qui perturbe le cycle biogéochimique des substances et le sol perd sa fertilité en deux à trois ans.

cent effet bilisant - l'activité humaine visant à ralentir la destruction (destruction) du milieu naturel du fait à la fois de l'activité économique humaine et des processus naturels. Par exemple, des mesures de protection des sols visant à réduire l’érosion des sols.

Impact constructif - l'activité humaine visant à restaurer l'environnement naturel perturbé du fait de l'activité économique humaine ou de processus naturels. Par exemple, la remise en état du paysage, la restauration du nombre d'espèces rares d'animaux et de plantes, etc. Un impact destructeur peut être qualifié de négatif (négatif), et un impact stabilisateur et constructif peut être qualifié de positif (positif).

. Impact indirect (médiatisé) - les changements de nature résultant de réactions en chaîne ou de phénomènes secondaires associés à l'activité économique humaine

Impact inattendu est inconscient lorsqu'une personne n'anticipe pas les conséquences de ses activités.

Impact intentionnel est conscient lorsqu'une personne attend certains résultats de ses activités.

Utilisation croissante des ressources naturelles en raison croissance démographique et développement scientifique et techniquequi progresse conduit à leur épuisement et à une pollution accrue du milieu naturel par les déchets industriels et les déchets de consommation. Autrement dit, la détérioration du milieu naturel se produit pour deux raisons : 1) réduction du naturelressources; 2) pollution du milieu naturel.

Le degré d'impact humain sur la nature

L’ampleur des conséquences environnementales de l’impact humain sur la nature dépend de plusieurs variables : la taille de la population, le mode de vie et la conscience environnementale. Cette relation peut être décrite par la formule :

Écologique conséquences = (population*mode de vie)/niveau environnemental. conscience.

Crise écologique. Catastrophe écologique.

Des relations déséquilibrées entre la société et la nature, c'est-à-dire une gestion irrationnelle de l'environnement, conduisent souvent à une crise environnementale, voire à un désastre environnemental.

Crise écologique (urgence écologique) - un problème environnemental caractérisé par des changements négatifs persistants dans l'environnement et constituant une menace pour la santé humaine. Il s’agit d’un état de tension dans les relations entre l’humanité et la nature, provoqué par l’écart entre la taille de la production humaine et de l’activité économique et les ressources et capacités écologiques de la biosphère. La crise écologique ne se caractérise pas tant par une augmentation de l'impact humain sur la nature, mais par une forte augmentation de l'influence de la nature modifiée par l'homme sur le développement social.

Catastrophe écologique (catastrophe écologique) - trouble environnemental, caractérisé par de profonds changements irréversibles de l'environnement et une détérioration significative de la santé publique. Il s'agit d'une anomalie naturelle, résultant souvent de l'impact direct ou indirect de l'activité humaine sur les processus naturels et entraînant des conséquences économiques extrêmement défavorables ou la mort massive de la population d'une certaine région.

Une crise environnementale et un désastre environnemental, selon leur ampleur, peuvent être locaux, régionaux et mondiaux.

Dans la recherche de moyens de construire efficacement une interaction constructive, une analyse du contenu du concept « partenariat » dans le domaine catégoriel « interaction » est présentée. La communauté de la gamme sémantique des concepts scientifiques et pédagogiques étudiés et le contexte large de la définition de « l'interaction pédagogique » créent la possibilité de son transfert vers les catégories de partenariat et de coopération. L'article examine le partenariat et la coopération en tant que types d'interaction constructive, identifiant leurs caractéristiques communes et distinctives. À la suite de l'analyse, une conclusion est tirée : la large diffusion de la coopération dans la pratique éducative réelle est entravée par la difficulté d'atteindre l'unité spirituelle et émotionnelle, requise dans la coopération. Le partenariat, contrairement à la coopération, a un plus large éventail d’applications dans tous les domaines, y compris l’éducation. Le partenariat est possible à condition que les participants au partenariat soient conscients de leurs propres pensées et actions, conscients de la situation d'interaction et des actions du partenaire, c'est-à-dire permettant un contrôle réflexif de ce processus. Les travaux justifient la nécessité d'inclure le concept de « partenariat réflexif » dans la circulation scientifique et déterminent les perspectives d'orientations ultérieures de recherche sur ce phénomène.

interaction

interaction pédagogique

partenariat

coopération

réflexion

gestion réflexive

1. Enikeev M.I., Kochetkov O.L. Psychologie générale et sociale et juridique : un bref dictionnaire encyclopédique. – M. : Juridique. lit., 1997. – 448 p.

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L'humanisation de l'éducation est l'une des principales tendances de l'éducation et un problème urgent. L'interaction pédagogique, la coopération et le partenariat sont des phénomènes activement discutés tant par les théoriciens que par les praticiens. Malgré l'intérêt inconditionnel de la recherche pour ces phénomènes, force est de constater que la structure et le contenu de ces concepts ainsi que la technologie de leur application dans la pratique éducative restent à ce jour l'objet de discussions scientifiques.

« L'interaction » dans la littérature philosophique et sociologique est l'une des catégories de base, puisque le terme interaction fixe l'ordre de prise en compte d'autres concepts. En philosophie, l’interaction est un concept permettant de « désigner l’impact des choses les unes sur les autres, d’afficher les relations entre divers objets, de caractériser les formes de coexistence humaine, d’activité humaine et de cognition ». Les dictionnaires modernes de psychologie mettent l'accent sur la procéduralité et l'efficacité de l'interaction : « l'interaction est le processus d'influence des sujets les uns sur les autres, l'interdépendance qui les génère, un facteur d'interaction sociale, de structuration sociale et d'activité de groupe efficace ».

En pédagogie, le terme interaction pédagogique est activement utilisé, qui a commencé à être utilisé à la fin des années 60 du XXe siècle. Dans la définition donnée par Yu.K. Babansky, a souligné la nature sujet-sujet des relations entre les participants au processus éducatif : « L'activité mutuelle, la coopération entre les enseignants et les élèves dans le processus de leur communication à l'école se reflètent le plus pleinement dans le terme « interaction pédagogique ».
Par la suite, la notion d'« interaction pédagogique » a été clarifiée et complétée.

Le contexte large de la définition de « interaction pédagogique » crée la possibilité de son transfert vers les catégories de « partenariat » et de « coopération », ce qui confirme la communauté de l'éventail sémantique des concepts scientifiques et pédagogiques étudiés.

Le mot coopération est d'origine russe ; dans le premier sens, il signifie participation à une cause commune, dans le second, actions et activités communes. Le mot société a été emprunté au milieu du XIXe siècle, traduit littéralement par « associé » - celui avec qui je partage, co-hérite de l'entreprise. Dans les dictionnaires modernes, la signification du mot « partenaire » (dictionnaire d'Ozhegov) est « un participant à une activité commune » et « un participant (à un jeu, une danse, un spectacle) par rapport à un autre participant ». Dans la seconde moitié du XXe siècle, le mot « partenaire » a acquis un sens économique : partenaire commercial, partenaire commercial, participant à des activités communes. Dans le dictionnaire de pédagogie sociale, les concepts de « partenariat » et de « coopération » font office de synonymes et sont interprétés comme « la relation entre un enseignant social et un élève, lorsque ce dernier peut également participer au choix des activités d'importance éducative, dans leur préparation et leur mise en œuvre.

Nous avons trouvé différentes définitions du concept de « collaboration » dans les travaux de D.A. Belukhina, M.Yu. Zaitseva, I.B. Kotova, E.V. Korotaeva, N.-B. Krylova, N.I. Repina, V.D. Semenova T.V. Khutoryanskoy, E.N. Shiyanova. Les caractéristiques essentielles de la coopération ont été citées par E.V. Korotaeva : co-présence des participants à l'activité dans le temps et dans l'espace ; la présence d'un objectif commun et d'une motivation commune pour les participants à l'activité ; présence d'organes de co-organisation et de direction ; division du processus d'activité entre les participants et cohérence des opérations individuelles ; obtenir un résultat final unique (produit) d'activités conjointes ; développement des relations interpersonnelles dans le processus d'activité. Ainsi, la caractéristique la plus importante de la coopération est l’interaction sujet-sujet visant à atteindre des objectifs communs.

Quant à la relation entre les concepts de « coopération » et de « partenariat », dans les travaux que nous passons en revue, ces concepts sont souvent utilisés comme synonymes, dans d'autres cas, le partenariat est appelé une condition, la caractéristique la plus importante ou la composante structurelle de la coopération.

Chercheur collaboratif E.V. Korotaeva estime que dans la pratique éducative réelle, l'introduction généralisée de la coopération est compliquée par un certain nombre de raisons : « le processus continu de formation de qualités morales et éthiques chez les enfants et les adolescents, la domination de leur sphère émotionnelle, l'impulsivité, l'infantilité (due à les processus de développement physiologique, la puberté, l'expérience de la crise de l'adolescence, etc.), les évaluations incorrectes faites par les enseignants, la relation existante entre un enseignant spécifique et un élève... conduit au fait que les relations interpersonnelles entre enseignants et élèves s'avèrent être très diversifié : constructif, et destructeur, et restrictif, et, malheureusement, destructeur". Par conséquent, dans la pratique éducative moderne, la coopération
dans ‒ plutôt un type souhaitable de construction de relations entre les sujets du processus éducatif qu'un type réel.

Le partenariat, contrairement à la coopération, a un plus large éventail d’applications dans tous les domaines, y compris l’éducation. Le partenariat est un type d'interaction constructive visant à atteindre un objectif commun avec l'égalité des droits et des responsabilités des parties. Dans cette définition, le mécanisme permettant de parvenir à un accord entre les partenaires n'est pas tout à fait clair, notamment dans des situations d'interaction complexes, incertaines et ambiguës. Dans le débat scientifique, la question des moyens d'harmoniser les relations entre partenaires reste encore ouverte. Nous émettons l'hypothèse selon laquelle le partenariat en tant que système de relations entre sujets d'interaction fonctionne efficacement lorsque la réflexion est incluse dans la structure du partenariat.

Arrêtons-nous sur la notion de réflexion. Traduit littéralement, réflexion signifie « faire demi-tour » (latin tardif reflexio). En psychologie, le phénomène de réflexion fait l'objet d'une étude particulière grâce à A. Busemann. En psychologie russe, les bases de l'étude de la réflexion sont posées dans les travaux de B.G. Ananyeva, L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein. Le développement du problème de la réflexion dans le Cercle méthodologique de Moscou est associé aux noms de G.P. Shchedrovitsky et V.A. Lefebvre et a été menée par eux dans le contexte du problème de la conscience et de l'activité. Selon G.P. Shchedrovitsky, la réflexion est « un lien coopératif particulier entre deux actes d'activité, une structure particulière de coopération qui unit les coopérateurs ou les coopérants ». Pour V.A. Lefebvre
la réflexion est « la capacité de prendre la position d'un chercheur par rapport à un autre « personnage », ses actions et ses pensées ».

Dans les dictionnaires psychologiques et pédagogiques domestiques modernes, la réflexion a plusieurs interprétations. V.P. Zinchenko et B.G. Meshcheryakov donne la définition suivante de la réflexion : la réflexion est « un processus mental (rationnel) visant à l'analyse, à la compréhension, à la conscience de soi : ses propres actions, son comportement, sa parole, son expérience, ses sentiments, ses états, ses capacités, son caractère, ses relations avec et avec les autres. , leurs tâches, missions, etc. . V.B. Shapar souligne non seulement le lien entre la réflexion et la pensée, mais caractérise également cette réflexion comme « pleine de doutes et de contradictions », « une analyse de son propre état mental ». De plus, le deuxième sens du concept de réflexion est donné : 2) le mécanisme de compréhension mutuelle - « la compréhension par le sujet de par quels moyens et pourquoi il a fait telle ou telle impression sur son interlocuteur ». S. Yu. Golovine souligne également deux significations du concept « réflexion » :

1) le processus de connaissance de soi. L'auteur relie la réflexion au processus cognitif mental - "implique une attention particulière portée à l'activité de sa propre âme". Par ailleurs, l'auteur nomme la condition d'émergence de la réflexion - « une maturité suffisante du sujet », c'est-à-dire l'émergence de la réflexion dans l'ontogenèse est soulignée ;

2) mécanisme de compréhension mutuelle. En ce sens, le lien entre la réflexion et l’auto-évaluation, l’introspection de ses propres états mentaux est indiqué.

Dans les dictionnaires pédagogiques, la réflexion est définie comme « le processus de connaissance de soi par un sujet d'actes mentaux internes basés sur l'expérience de la vie » (L.V. Mardakhaev), « comme la capacité d'une personne à comprendre sa propre expérience afin d'arriver à une nouvelle compréhension , évaluer et justifier ses propres croyances et attitudes de valeur. Comprend la construction d’inférences, de généralisations, d’analogies, de comparaisons et d’évaluations » (V.M. Polonsky). Ainsi, dans les dictionnaires pédagogiques, l'accent est mis sur la réflexion comme caractéristique de la personnalité.

VIRGINIE. Lefebvre a proposé le concept de gestion réflexive, qui est devenu plus tard une direction fructueuse dans la pensée théorique russe. Lefebvre comprend le contrôle réflexif comme « le processus de transfert des raisons d’une décision d’un des personnages à un autre ». Le scientifique a examiné l'effet de la gestion réflexive dans des structures conflictuelles et dans des situations de coopération. Du point de vue des disciplines scientifiques traitant des problèmes de gestion, la gestion est l'influence sur les personnes et les objets, exercée dans le but d'orienter leurs actions et d'obtenir les résultats souhaités. De notre point de vue, l'utilisation du concept de management dans le concept de management réflexif restreint quelque peu le sens du terme management réflexif. Cette limitation peut être levée en utilisant le concept de cogestion, que l'on retrouve dans de nombreux travaux scientifiques (V.G. Novikov, L.A. Tokareva) ; . Il nous semble qu'il est correct d'utiliser le terme de cogestion dans les cas où l'on parle de systèmes réflexifs.

Le mécanisme de réflexion dans le processus d'interaction partenaire, à notre avis, se compose de 6 étapes :

1. Sortie réflexive. Détermination réflexive de la possibilité de trouver des ressources pour résoudre une situation problématique en construisant une interaction constructive.

2. Construire une image de la situation d'interaction.

3. Objectivation de la représentation réflexive. Construction par les partenaires de conditions supplémentaires dans la situation résolue et de nouvelles positions réflexives qui élargissent les horizons sémantiques de la situation. Objectivation des déclarations des partenaires en tant qu’expression adéquate sous forme verbale, graphique et symbolique.

4. Schématisation du contenu réfléchi.

5. Surmonter les différences dans la représentation de la situation qu'ont les différents partenaires, comme une compréhension incomplète de la situation, la fixation de l'attention sur les aspects extérieurs évidents de la situation sans tenir compte des aspects cachés, l'incapacité d'expliquer ses propres actions lors de la construction de son idée de la situation, etc.

6. Création d'un système de partenariat autoréfléchissant. Coordination des images d'une situation problématique avec un partenaire d'interaction par la cogestion du processus d'élaboration et d'adoption de normes, règles et valeurs d'interaction constructive.

Formulons donc les principales conclusions auxquelles nous sommes parvenus au cours de l'étude :

1. Le partenariat et la coopération sont des types d’interaction constructive.

2. Le recours généralisé à la collaboration dans la pratique pédagogique réelle est entravé par la difficulté de réaliser l’unité spirituelle et émotionnelle qu’exige la collaboration. Les étudiants et les enseignants n’y sont pas toujours prêts.

3. Dans le contexte de la pratique éducative moderne, un type d'interaction constructive plus adéquat, de notre point de vue, est le partenariat, puisque la coopération présuppose une compréhension complète, l'unité, la cohérence, l'unité spirituelle et émotionnelle, l'unité d'objectif et le résultat final de activité conjointe, tandis qu'en partenariat le mécanisme est important coordination des différentes positions, existence d'accords (règles d'interaction), respect des normes éthiques.

4. Le partenariat est efficace à condition que les participants au partenariat comprennent leurs propres pensées, actions, ainsi qu'une conscience de la situation d'interaction et des actions du partenaire, c'est-à-dire inclusion du management réflexif dans ce processus.

5. C’est pourquoi nous considérons qu’il est nécessaire d’introduire le concept de partenariat réflexif. Le partenariat réflexif est un type d'interaction constructive basée sur la gestion réflexive de leur comportement par les participants (autorégulation), sur la cogestion de la situation d'interaction et le développement de normes, règles et valeurs d'interaction, caractérisée par coordination des actions et répartition des responsabilités pour l'efficacité des activités conjointes visant à atteindre les objectifs des participants à l'interaction.

L'orientation ultérieure de la recherche sur ce phénomène nous semble être la nécessité d'étudier son contenu, sa structure et ses fonctions.

Réviseurs :

Stenina T.L., docteur en sciences pédagogiques, professeur agrégé, vice-recteur pour le travail de jeunesse, Université technique d'État d'Oulianovsk,
Oulianovsk;

Lebedeva L.D., docteur en sciences pédagogiques, professeur du Département de sciences politiques, de sociologie et de relations publiques, Université technique d'État d'Oulianovsk,
Oulianovsk.

L'ouvrage a été reçu par l'éditeur le 31 janvier 2014.

Lien bibliographique

Shigabetdinova G.M. LE PARTENARIAT COMME INTERACTION CONSTRUCTIVE : EXPOSITION THÉORIQUE AU PROBLÈME // Recherche fondamentale. – 2014. – N° 3-1. – p. 193-196 ;
URL : http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33611 (date d'accès : 03/03/2019). Nous portons à votre connaissance les magazines édités par la maison d'édition "Académie des Sciences Naturelles"