Conférence, résumé. L'apprentissage en tant que processus d'activité cognitive - concept et types. Classification, essence et caractéristiques. 2018-2019.

La structure du processus d’apprentissage a toujours attiré l’attention des didactiques et des psychologues. Différentes écoles, selon leurs points de vue, ont présenté le contenu et l'essence de l'enseignement de différentes manières. Les principales théories qui ont examiné le problème de l'enseignement comprennent : le behaviorisme, la psychologie Gestalt, le cognitivisme, la théorie de l'activité et la psychologie humaniste.

Un bref examen des théories psychologiques de l'enseignement présentées indique que leurs auteurs partent d'un modèle soit mécaniste, soit organique du monde, de l'homme et de son psychisme, et les conclusions qu'ils tirent à bien des égards ne restent que des prémisses théoriques de formation et, par conséquent, l'enseignement en tant qu'activité cognitive de l'étudiant dans le processus d'apprentissage holistique.

Les éléments les plus importants de l’apprentissage en tant qu’activité sont son contenu et sa forme.. Le contenu de l'activité pédagogique et, tout d'abord, son objectivité, tant sensorielle-objective que matérielle, a un caractère objectif-subjectif. L'objet, la réalité, la sensibilité dans l'enseignement ne sont pas seulement des objets ou des formes de contemplation, mais une pratique cognitive sensorielle-humaine et subjective. L’activité de l’étudiant reflète le monde matériel objectif et le rôle transformateur actif de l’étudiant en tant que sujet de cette activité. L'effet final de toute activité est une réalité transformée associée à la satisfaction des besoins cognitifs et pratiques des écoliers et anticipée dans leur esprit par le but, l'image et le motif de l'activité. Le sujet de l’activité de l’étudiant dans le processus d’apprentissage sont les actions qu’il effectue pour atteindre le résultat attendu de l’activité, motivés par l’un ou l’autre motif.

Les qualités les plus importantes de cette activité sont l'indépendance, qui s'exprime dans l'autocritique et la critique, l'activité cognitive, se manifestant par des intérêts, des aspirations et des besoins ; volonté de surmonter les difficultés associées à la persévérance et à la volonté ; l'efficacité, qui suppose une bonne compréhension des tâches auxquelles sont confrontés les étudiants, le choix de l'action souhaitée et le rythme de leur réalisation.

Dans les produits des activités éducatives - connaissances, expérience— non seulement leur objectivité est reflétée, mais aussi leur spiritualité, leurs relations sociales et personnelles, leurs évaluations et leurs méthodes d'application. Ces propriétés, qui composent le contenu de l'activité cognitive, le contenu de l'enseignement, ont des sources différentes et semblent aller les unes vers les autres. Leur rencontre donne lieu à une activité cognitive. Mais s’il n’y a pas de corrélation, alors l’activité n’aura pas lieu ; elle sera remplacée par une réaction.

En concrétisant cette situation dans les conditions d'enseignement dans une école moderne, il convient tout d'abord de noter que l'activité éducative est une forme d'existence de l'élève en tant que sujet d'apprentissage. Il exprime, manifeste et forme toutes les qualités d'une personne, ses caractéristiques.

La structure des activités éducatives en termes de sa composition devrait inclure des éléments de contenu, opérationnels et de motivation. Dans la structure procédurale des activités éducatives, en tant qu'activités visant à résoudre des problèmes éducatifs, les composants interconnectés suivants peuvent être identifiés qui déterminent la séquence des activités : analyse des tâches ; acceptation de la tâche d'apprentissage; mettre à jour les connaissances existantes nécessaires pour le résoudre ; élaborer un plan pour résoudre le problème ; sa mise en œuvre pratique ; contrôle et évaluation de la résolution de problèmes, conscience des méthodes d'activité qui se déroulent dans le processus de résolution d'un problème éducatif.

L'essence de l'enseignement est que l'étudiant acquiert non seulement des connaissances et des compétences disciplinaires, mais maîtrise également des méthodes d'action en relation avec le contenu disciplinaire acquis. Par conséquent, lors de l'élaboration d'un projet pédagogique, il est nécessaire de faire la distinction entre le processus d'activité éducative dans lequel se produit l'assimilation et l'auto-assimilation.

Une spécificité de l'enseignement est son orientation et son organisation en direction des étudiants maîtrisant les méthodes d'activité, en commençant par le processus de sa construction. Le contenu spécifique de l'activité, qu'il est prévu d'apprendre au cours du processus d'apprentissage, est toujours associé dans l'esprit du sujet à l'exécution d'une action ou d'un système d'actions. Ainsi, les actions cognitives sont primordiales dans le processus d’assimilation. Le processus d'assimilation, ainsi que les connaissances acquises elles-mêmes, sont de nature secondaire et en dehors de l'activité, en dehors du système d'actions, elles perdent leur pouvoir d'incitation à l'apprentissage ou à des objectifs spécifiques, d'outils ou d'instruments de cognition.

6.6. L’apprentissage en tant qu’activité cognitive de l’élève dans le processus d’apprentissage holistique

La structure du processus d'apprentissage a toujours attiré l'attention des psychologues et des didactiques. Différentes écoles de psychologie, selon leurs points de vue, ont présenté le contenu et l'essence de l'enseignement de différentes manières. Les principales théories psychologiques qui ont pris en compte le problème de l'apprentissage comprennent : le behaviorisme, la psychologie Gestalt, le cognitivisme, la théorie de l'activité et la psychologie humaniste.

Théories psychologiques

Les behavioristes (D. Watson, E. Thorndike) estiment que l'apprentissage (apprentissage) est l'acquisition par le corps de nouvelles formes de comportement. « La formule « situation - réponse » exprime tout processus d'apprentissage » - c'est ainsi que E. Thorndike a formulé la position initiale du behaviorisme (E. Thorndike. Le processus d'apprentissage chez l'homme. M., 1935. P. 16). Par la suite, cette théorie a commencé à être intensivement développée par B.F. Skinner, qui a avancé le concept de conditionnement opérant (issu de la chirurgie). L'essence de ce concept se résume au fait que le corps acquiert de nouvelles réactions du fait qu'il les renforce lui-même, et seulement après cela, un stimulus externe provoque une réaction.

Les dispositions les plus importantes du behaviorisme pour justifier la théorie de l'apprentissage sont la structure stimulus-réponse-renforcement. L'individu est un élément passif. Il ne réagit qu'aux influences extérieures, aux stimuli extérieurs. L’activité de l’étudiant se réduit dans ce cas à l’exécution mécanique d’opérations spécifiques.

Une position différente dans l'interprétation de l'essence de la doctrine est adoptée parPsychologues Gestalt . Selon leur concept (voir les travaux de M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin), l'activité d'apprentissage de l'étudiant est réduite au rôle de stimulateur de changements internes dans les structures intégrales et les motivations basées sur la discrétion. , compréhension, perspicacité (insight).

Les représentants du cognitivisme, en particulier J. S. Bruner, considèrent l'apprentissage comme le processus par lequel un étudiant crée sa propre « expérience culturelle », qui est de nature sociale et conditionnée par le contexte culturel et historique. Selon un autre représentant de la même direction, le psychologue suisse J. Piaget, au cours du processus d'apprentissage, un étudiant maîtrise des informations structurées et effectue des opérations logiques formelles. Son activité est entièrement déterminée par les stades d'âge du développement mental et cognitif :du stade sensoriel et pré-opérationnel (âge préscolaire) en passant par le stade des opérations concrètes (âge de l'école primaire) jusqu'au stade des opérations logiques formelles (quinze ans).

Un rôle particulier dans la justification de la théorie de l'enseignement a joué et est actuellement joué parthéorie de l'activité (A.N. Leontiev, SP. Rubinstein), qui ont permis de présenter l'apprentissage comme une activité de l'enseignant et de l'élève et de justifier le renforcement du rôle de ce dernier dans le processus d'apprentissage. Selon cette théorie de l'apprentissage, l'étudiant, dans le processus d'apprentissage, effectue des opérations douces, formelles, logiques et créatives prévues par des activités programmées et entièrement socialement déterminées. En même temps, l’étudiant a un haut degré de compréhension de l’enseignement.

Dans le contexte des concepts d'enseignement présentés, les idées des représentants de la psychologie humaniste (C.R. Rogers, A.H. Maslow) revêtent une importance particulière pour révéler l'essence de l'enseignement en tant qu'activité aujourd'hui. L'enseignement dans leur compréhension est une structuration autocontrôlée de l'expérience personnelle dans le but de se développer et de s'auto-organiser. Ils perçoivent et interprètent l'apprentissage comme une activité indépendante de l'étudiant, reconnaissent son rôle de premier plan dans le processus d'apprentissage, justifient la nécessité pour l'étudiant d'utiliser son expérience personnelle dans la résolution de problèmes éducatifs et créatifs et préservent sa liberté de choisir des formes d'activité.

Un bref examen des théories psychologiques de l'apprentissage présentées indique que leurs auteurs partent soit d'un modèle mécaniste, soit d'un modèle organique du monde, de l'homme et de sa psyché, et que les conclusions qu'ils tirent restent en grande partie uniquement des prémisses théoriques de l'apprentissage, et donc de l'apprentissage en tant que principe. étudiant en activité cognitive dans le processus d’apprentissage holistique.

Structure du processus d'apprentissage

Les éléments les plus importants de l’enseignement en tant qu’activité sont son contenu et sa forme. Le contenu de l'activité pédagogique, et avant tout son objectivité, tant sensorielle-objective que matérielle, a un caractère objectif-subjectif. L'objet, la réalité, la sensibilité dans l'enseignement ne sont pas seulement des objets ou des formes de contemplation, mais une pratique cognitive sensorielle-humaine et subjective. Les activités de l’étudiant reflètent le monde matériel objectif et le rôle transformateur actif de l’étudiant en tant que sujet de cette activité. L'effet final de toute activité est réalité transformée associé à la satisfaction des besoins cognitifs et pratiques des écoliers et anticipé dans leur esprit par le but, l'image et le motif de l'activité.

Le sujet de l’activité de l’étudiant dans le processus d’apprentissage sont les actions qu’il effectue pour atteindre le résultat attendu de l’activité, motivés par l’un ou l’autre motif. Les qualités les plus importantes de cette activité sont l'indépendance, qui s'exprime dans l'autocritique et la critique, l'activité cognitive, se manifestant par des intérêts, des aspirations et des besoins ; volonté de surmonter les difficultés associées à la persévérance et à la volonté ; l'efficacité, qui suppose une bonne compréhension des tâches auxquelles sont confrontés les étudiants, le choix de l'action souhaitée et le rythme de leur réalisation.

Aussi K.D. Ouchinski, essayant de révéler les forces motrices du processus d'apprentissage, estimait que « l'activité dans l'essence de ce concept... est certainement une lutte et un dépassement des obstacles... Aucune activité n'est concevable : a) sans obstacles b) sans le désir pour surmonter ces obstacles, et c) sans les surmonter réellement » (Ushinsky K.D. Collected Works. M., 1950. T. 10. P. 511). L’activité passive, comme il le dit, « n’est pas une activité, mais le fait de subir l’activité d’autrui » (ibid., p. 560).

Les produits de l'activité éducative - connaissances, expériences - reflètent non seulement leur subjectivité, mais aussi leur spiritualité, leurs relations sociales et personnelles, leurs évaluations et leurs méthodes d'application. Ces propriétés, qui composent le contenu de l'activité cognitive, le contenu de l'enseignement, ont des sources différentes et semblent aller les unes vers les autres. Leur rencontre donne lieu à une activité cognitive. Mais s’il n’y a pas de corrélation, alors l’activité n’aura pas lieu ; elle sera remplacée par une réaction.

En concrétisant cette situation dans les conditions d'enseignement dans une école moderne, il convient tout d'abord de noter que l'activité éducative est une forme d'existence de l'élève en tant que sujet d'apprentissage. Il exprime, manifeste et forme toutes les qualités d'une personne, ses caractéristiques.

La structure des activités éducatives en termes de composition devrait inclure contenu, éléments opérationnels et motivationnels. DANS Dans la structure procédurale des activités éducatives, en tant qu'activités visant à résoudre des problèmes éducatifs, les composants interconnectés suivants peuvent être identifiés qui déterminent la séquence d'activités : analyse des tâches ; acceptation de la tâche d'apprentissage; mettre à jour les connaissances existantes nécessaires pour le résoudre ; élaborer un plan pour résoudre le problème ; sa mise en œuvre pratique ; contrôle et évaluation de la résolution de problèmes, conscience des méthodes d'activité qui se déroulent dans le processus de résolution d'un problème éducatif.

L'essence de l'apprentissage est que l'étudiant acquiert non seulement des connaissances et des compétences disciplinaires, mais maîtrise également des méthodes d'action en relation avec le contenu disciplinaire acquis. Par conséquent, lors de l'élaboration d'un projet pédagogique, il est nécessaire de faire la distinction entre le processus d'activité éducative dans lequel se produit l'assimilation et l'assimilation elle-même.

Une particularité de l'enseignement est son orientation et son organisation vers la maîtrise des méthodes d'activité par les étudiants, en commençant par le processus de sa construction. Le contenu spécifique de l'activité, qu'il est prévu d'apprendre au cours du processus d'apprentissage, est toujours associé dans l'esprit du sujet à l'exécution d'une action ou d'un système d'actions. Ainsi, les actions cognitives sont primordiales dans le processus d’assimilation. Le processus d'assimilation, ainsi que les connaissances acquises elles-mêmes, sont de nature secondaire et en dehors de l'activité, en dehors du système d'actions, elles perdent leur pouvoir d'incitation à l'apprentissage ou à des objectifs spécifiques, d'outils ou d'instruments de cognition.

La structure de l'activité cognitive identifie les actions générales effectuées par les étudiants lorsqu'ils étudient n'importe quelle discipline. Il s'agit de planifier des moyens spécifiques pour obtenir le résultat requis, de mettre en évidence mentalement ses paramètres, de surveiller les méthodes pour obtenir le résultat requis, de contrôler la conformité du résultat obtenu avec celui requis, de diagnostiquer les causes de non-conformité (le cas échéant), de justifier le principe d'action, choisir une méthode, prédire les options d'action, prendre des décisions, y compris en choisissant une option d'action rationnelle, déterminer la correction nécessaire du plan initial. Lors de l'exécution de ces actions, l'élève doit imaginer l'objet de l'activité, les buts finaux et intermédiaires, mentalement, sur cette base, construire et prédire le processus de réalisation de l'objectif en identifiant l'ensemble des actions qu'il contient, comparer les actions sélectionnées avec leur composition complète, analyser les différences et les caractéristiques associées du processus étudié, leur impact sur l'objet d'activité.

L'utilisation d'actions générales dans l'enseignement est un trait caractéristique de la fondamentalisation du contenu, du fait que dans l'enseignement, parallèlement au processus d'assimilation, un processus ciblé de construction de nouvelles connaissances doit constamment fonctionner. L'activité constructive de l'étudiant commence là où il entre en interaction spécifique avec sonéléments-connaissance des objets et des phénomènes du monde extérieur comme moyens de cognition. Ces interactions font partie du contenu de l'activité cognitive de recherche avec un recours intensif à l'intuition et sont associées au développement de l'intérêt cognitif et des besoins de connaissances. L'activité de recherche est réalisée plus efficacement lorsque le rôle de moyens de cognition éducative est joué par des invariants de la connaissance - des principes scientifiques fondamentaux (théoriques) qui sous-tendent toutes les variantes de l'activité.

Forme d'activité cognitive des étudiants

La forme d'activité cognitive des étudiants n'est pas moins importante dans l'apprentissage. Depuis l’Antiquité, trois formes sont connues : matérielle, verbale et mentale. Cependant, l'attitude à leur égard dans la théorie de l'apprentissage était différente. Historiquement, il existait une opinion selon laquelle l'activité mentale est la principale activité d'apprentissage et la parole est simplement un moyen d'exprimer des pensées. L'activité matérielle, si elle est utilisée, est limitée pendant la formation pratique des étudiants pendant la formation pratique. Toutefois, cette disposition n'est valable que dans certaines conditions, lorsque des connaissances et des compétences de production connues doivent être consolidées dans le travail éducatif.

Dans le cas général, le problème n'est pas si simple, et sans prétendre l'analyser de manière exhaustive, nous considérerons quelques approches pour sa solution existant en théorie. On sait que ces trois formes d'activité existent objectivement comme des formes d'activité sociale, scientifique, professionnelle (production, science, culture, etc.), qui remplissent certaines fonctions spécifiques tant dans la société dans son ensemble que dans l'éducation, exerçant leur influence sur tous les aspects du processus éducatif. Cette influence peut se réaliser directement, sous la forme d'exigences relatives à la qualité de la formation pratique des étudiants en écriture, calcul, calcul mathématique, etc., ainsi qu'indirectement, à travers le contenu des disciplines académiques et des formes d'enseignement. Les formes sociales d'activité influencent le processus éducatif collectivement, en conjonction les unes avec les autres. Ainsi, dans les cours magistraux, les concepts scientifiques sont généralement illustrés par des exemples modernes tirés de la vie et de la technologie, et les processus de production sont décrits à l'aide de l'appareil théorique des matières étudiées.

Afin d’identifier l’influence cumulative des formes sociales d’activité sur le travail académique des étudiants, il est nécessaire d’établir leurs liens significatifs. En archéologie et en histoire culturelle, la continuité naturelle suivante des formes d'activité sociale dans le développement de la société humaine a été identifiée. La première forme d'activité humaine était le travail : la production d'objets qui assurent la vie et la reproduction. Au fur et à mesure que l'expérience de l'activité matérielle s'accumulait, le besoin de son transfert à la jeune génération et de la division du travail s'est fait sentir, ce qui a conduit à l'émergence de diverses formes de communication, dont la parole. La parole, initialement « tissée » dans le processus de production matérielle, se développe progressivement sous l'influence des besoins et des rapports de production, en même temps qu'elle fait abstraction et acquiert ses propres modalités de mise en œuvre sonores et graphiques, adaptées aux objets représentés. Ainsi, dans la phylogenèse, l'activité de la parole était matérielle, mais ensuite, dans son propre développement, elle a acquis des moyens verbaux spécifiques d'affichage de la réalité objective : grammaire, vocabulaire, linguistique, etc.

Parallèlement au processus d'utilisation systématique de la parole comme moyen de communication entre les personnes, d'autres processus liés au développement de la production ont eu lieu : l'accumulation d'expériences dans l'activité créatrice et transformatrice, l'expansion de la sphère de la production matérielle et des besoins sociaux, la identification des caractéristiques du processus de travail, des propriétés de divers objets matériels et de leurs connexions dans le temps et dans l'espace, établissant des relations de cause à effet entre les phénomènes. Généraliser cette expérience et la transmettre à la jeune génération exigeait des objectifs et des moyens nouveaux et adéquats. Par conséquent, au cours du processus de développement et d'utilisation systématique des structures de la parole, les méthodes analytiques-synthétiques de l'activité théorique mûrissent progressivement et des actions mentales se forment. Ainsi, l'activité mentale est initialement générée par l'activité verbale, et ce n'est que plus tard, à un certain stade de son développement, qu'elle se « sépare » de la parole, devenant une activité relativement indépendante, préservant, comme la parole, sa propriété principale - le reflet de réalité, mais à un niveau scientifique qualitativement nouveau.

Devenues des formes d'activité indépendantes et hautement développées, la parole et l'activité mentale ont une influence active « dans le sens opposé » : l'activité mentale devient déterminante dans l'orientation d'une personne dans les conditions de vie, elle se reflète dans la parole et anticipe le processus et le résultat de la pratique, activité matérielle.

Le développement phylogénétique brièvement considéré des formes d'activité est important lors de l'analyse du processus havegénétique du développement global des étudiants dans le processus d'apprentissage. Sans répéter les liens entre le contenu de ces formes évoqués ci-dessus, analysons leur continuité dans le travail éducatif des écoliers. Il est évident que l'apprentissage peut également s'effectuer dans les trois formes d'activité, et les méthodes et moyens de chaque forme historiquement développés dans la société apparaissent devant les étudiants comme des objets d'assimilation, c'est-à-dire Les formes d'activité cognitive des écoliers découlent de l'apprentissage de formes d'activité historiquement développées. Leurs connexions sont également « présentes » dans l'apprentissage sous une forme implicite et compressée : l'activité externe et matérialisée est liée dans le travail éducatif à la parole et aux activités mentales. Il existe ainsi entre elles des relations « directes » et « inverses », classées selon le critère de la forme générative : lors de l'acquisition de connaissances et de méthodes d'activité significativement nouvelles, la forme matérialisée génère une forme de parole qui, s'effondrant, se transforme en une action mentale après assimilation, les actions mentales précèdent celles de la parole et déterminent l'efficacité du travail pratique.

Les liens entre les formes d'activité cognitive et leur influence mutuelle présupposent l'organisation de l'assimilation de méthodes spécifiques inhérentes à chaque forme. Ainsi, l'activité matérialisée des étudiants est associée au travail, aux modèles physiques : appareils, supports pédagogiques, à la conception et au développement d'objets et de processus techniques. L'activité de parole s'effectue lors de la préparation et de la présentation d'un rapport, d'un résumé, etc. Toutes ces formes sont largement utilisées dans l'enseignement aux élèves, mais la question de leur équilibre optimal et de l'utilisation de leurs connexions n'a pas encore été étudiée en didactique du secondaire. Sa solution pratique est réalisée de manière empirique, sur la base de l'expérience pédagogique accumulée, des capacités méthodologiques du personnel enseignant et du désir de chaque enseignant, ce qui indique les réserves potentielles existantes pour accroître l'efficacité du processus éducatif.

C'est l'essence, la caractéristique générale de la structure de l'enseignement - le concept principal du système éducatif en tant que processus pédagogique intégral. Après l'avoir ouvert, nous pouvons commencer à considérer les activités mêmes de l'enseignant pour assurer et organiser les activités des élèves dans divers types d'enseignement.

L'apprentissage est l'un des types de connaissance du monde environnant. L'apprentissage en tant que type d'activité cognitive est la caractéristique initiale et la plus essentielle dont dépendent les caractéristiques de toutes les activités éducatives. L'apprentissage repose sur des lois générales de la cognition.

La cognition humaine passe par plusieurs étapes. Premièrement, la cognition sensorielle, qui conduit à une variété d’idées sur les phénomènes naturels et sociaux, les événements et les objets entourant l’enfant.

La deuxième étape est la cognition abstraite, la maîtrise d'un système de concepts. L’activité cognitive de l’élève devient unilatérale. Il étudie certains aspects du monde qui l'entoure à travers le contenu des matières pédagogiques. Si, grâce à une cognition sensorielle concrète, une image figurative apparaît dans l’esprit de l’enfant, par exemple celle d’une forêt et de ses habitants, des ruisseaux murmurant, des papillons battant, alors la cognition abstraite conduit à des concepts, des règles, des théorèmes et des preuves. Des nombres, des définitions, des formules apparaissent dans l'esprit. Le collégien est au stade de transition de la cognition du concret à l'abstrait. Il commence à maîtriser les formes conceptuelles de pensée.

Le concret et l'abstrait dans l'activité cognitive des étudiants agissent comme des forces contradictoires et créent différentes tendances dans le développement mental. L'enseignant a besoin de connaître les mécanismes d'émergence et de résolution des contradictions afin de gérer habilement le processus d'apprentissage.

Il existe un stade supérieur de cognition, lorsque, sur la base d'une pensée abstraite et très développée, une idée généralisée du monde environnant se forme, conduisant à la formation de points de vue, de croyances et de visions du monde. La formation accélère considérablement le rythme du développement psychologique individuel de l’étudiant. Un étudiant apprend en peu de temps ce qu’il faut des siècles pour apprendre dans l’histoire de l’humanité.

Structure du processus d'apprentissage

Lors de l'examen de la structure du processus d'apprentissage, il est nécessaire d'identifier sa structure, ses principales composantes et les liens entre elles. L’apprentissage est un type d’activité humaine de nature bidirectionnelle. Cela implique nécessairement une interaction entre l'enseignant et les élèves, qui se déroule sous certaines conditions. D'un point de vue premier, le processus d'apprentissage se compose de deux processus interdépendants : l'enseignement et l'apprentissage.

L'apprentissage est impossible sans l'activité simultanée de l'enseignant et des élèves, sans interaction didactique. Peu importe avec quelle activité l'enseignant s'efforce de transférer les connaissances, s'il n'y a pas d'activité active des élèves eux-mêmes dans l'acquisition de connaissances, si l'enseignant n'a pas créé la motivation et assuré l'organisation d'une telle activité, le processus d'apprentissage n'a pas réellement lieu, et l'influence didactique ne fonctionne pas vraiment. Par conséquent, dans le processus d’apprentissage, il ne s’agit pas seulement de l’influence de l’enseignant sur l’élève, mais aussi de son interaction.

L’interaction entre enseignants et élèves peut se produire sous des formes directes et indirectes. En interaction directe, l'enseignant et les élèves mettent en œuvre conjointement les objectifs d'apprentissage. En interaction indirecte, les élèves accomplissent plus tôt les tâches et les instructions données par l'enseignant. Le processus d'enseignement présuppose nécessairement un processus d'apprentissage actif.

Le processus d’apprentissage n’est cependant pas une somme mécanique des processus d’enseignement et d’apprentissage. Il s'agit d'un phénomène holistique qualitativement nouveau, dont l'essence reflète l'interaction didactique sous ses diverses formes. L'intégrité de ce processus réside dans la communauté des objectifs de l'enseignement et de l'apprentissage, dans l'impossibilité d'enseigner sans apprendre en tant que tel. La communication a une influence exceptionnellement forte sur la motivation de l’élève dans le processus d’apprentissage et sur la création de conditions morales et psychologiques favorables à un apprentissage actif.

Une communication habile améliore considérablement le processus d’apprentissage éducatif. Si les enseignants se concentrent uniquement sur la gestion des activités éducatives, mais ne fournissent pas le bon style de communication, le résultat des influences peut s'avérer insuffisant. Les efforts seront également inefficaces si une communication favorable est assurée, mais si des activités éducatives ne sont pas organisées. C'est pourquoi, en révélant l'essence de l'apprentissage, il faut voir l'unité de la cognition et de la communication.

L'éducation, l'éducation et le développement personnel s'effectuent non seulement dans le processus de formation et d'éducation, mais également sous l'influence de l'environnement, des médias, du travail socialement utile, des sports, des jeux et d'autres activités parascolaires. Une formation spécialement organisée doit prendre en compte et utiliser autant que possible ces facteurs et conditions sociales, car leur influence devient de plus en plus large, plus diversifiée, plus efficace et souvent spontanée.

Étapes du processus d'apprentissage

Tout apprentissage commence lorsque l'enseignant fixe un objectif à l'élève et que ce dernier accepte cet objectif. Fixer un objectif peut se faire de différentes manières. Dans un premier temps, il s’agit principalement d’attirer l’attention et d’inviter les gens à écouter, regarder, toucher, c’est-à-dire percevoir.

La perception doit nécessairement se développer en compréhension étudié, qui s'effectue à travers l'établissement primaire et largement généralisé de liens entre phénomènes et processus, la clarification de leur structure, de leur composition, de leur finalité, révélant les causes des phénomènes ou des événements étudiés, les motifs des actions individuelles de personnages historiques ou littéraires héros, interprétation du contenu des textes, etc.

Comprendre le matériel pédagogique consiste à mettre en évidence et à analyser l’aspect théorique des connaissances. La compréhension des informations étudiées se caractérise par un processus plus profond de comparaison, d'analyse des liens entre les phénomènes étudiés et de découverte de diverses dépendances de cause à effet.

La compréhension se transforme directement en un processus généralisation des connaissances , au cours de laquelle les caractéristiques essentielles communes des objets et des phénomènes de la réalité sont identifiées et combinées. C'est dans la mise en évidence de l'essentiel de l'information pédagogique que la généralisation se manifeste particulièrement clairement.

L'étape suivante du processus d'apprentissage proprement dit consiste en un certain nombre d'options, mais sa fonction principale est sécurisé e informations perçues et initialement assimilées à l’étape précédente. La difficulté de la deuxième étape est que la consolidation n’est pas son seul objectif. À l’issue de cette étape, les étudiants doivent connaître le matériel théorique et être capables de l’utiliser pour réaliser des exercices, résoudre des problèmes, prouver des théorèmes, etc. Ils développent des compétences pédagogiques.

Vient ensuite la scène candidatures , alors qu'au cours de l'assimilation il faut assurer non seulement la force, mais aussi l'efficacité des connaissances, c'est-à-dire la capacité de les appliquer dans la pratique à l'école et dans la vie. C'est pourquoi l'acte d'assimilation doit nécessairement contenir un élément d'application. L'application des connaissances contribue à une maîtrise plus fluide de celles-ci, renforce la motivation à apprendre, révélant l'importance pratique des questions étudiées et rend les connaissances plus durables, vitales et véritablement significatives.

La structure du processus d'apprentissage a toujours attiré l'attention des psychologues et des didactiques. Différentes écoles de psychologie, selon leurs points de vue, présentaient différemment le contenu et l'essence de l'enseignement. Les principales théories psychologiques qui ont pris en compte le problème de l'apprentissage comprennent : le behaviorisme, la psychologie Gestalt, le cognitivisme, la théorie de l'activité et la psychologie humaniste.

Les behavioristes (D. Watson, E. Thorndike) estiment que l'apprentissage est l'acquisition par le corps de nouvelles formes de comportement. « La formule « situation de réponse » exprime tout processus d'apprentissage », c'est ainsi que E. Thorndike a formulé la position initiale du behaviorisme. (E. Thorndike. Le processus d'apprentissage chez l'homme. M., 1935. P. 16.). Par la suite, cette théorie a commencé à être intensivement développée par B.F. Skinner, qui a avancé le concept d'apprentissage opérationnel (à partir de la chirurgie). L'essence de ce concept se résume au fait que le corps acquiert de nouvelles réactions du fait qu'il les renforce lui-même, et seulement après cela, un stimulus externe provoque une réaction.

Les dispositions les plus importantes du behaviorisme pour étayer la théorie de l'apprentissage sont la structure du renforcement stimulus-réponse. L'individu est un élément passif. Il ne réagit qu'aux influences extérieures, aux stimuli extérieurs. L’activité de l’étudiant se réduit dans ce cas à l’exécution mécanique d’opérations spécifiques.

Une position différente dans l'interprétation de l'essence de la doctrine est appelée ceux psychologues du stalactisme. Selon leur concept (voir les travaux de M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin), l'activité d'apprentissage de l'étudiant est réduite au rôle de stimulateur de changements internes dans les structures intégrales et les motivations basées sur la discrétion. , compréhension, perspicacité (insight).

Les représentants du cognitivisme, en particulier J.S. Bruner, considèrent l’apprentissage comme un processus de création de la propre « expérience culturelle » de l’élève, qui est de nature sociale et conditionnée par le contexte culturel et historique. Selon un autre représentant de la même direction, le psychologue suisse J. Piaget, au cours du processus d'apprentissage, un étudiant maîtrise des informations structurées et effectue des opérations logiques formelles. Son activité est entièrement déterminée par les stades d'âge du développement mental et cognitif : de sensoriel Et idiot

rationnel étapes (préscolaire âge) à travers scène spécifique opérations (plus jeune école âge) à étapes formallogique opérations (quinze ans âge).

Un rôle particulier dans la justification de la théorie de l'apprentissage a été joué et est joué actuellement par la théorie de l'activité (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein), qui a permis de présenter l'apprentissage comme l'activité de l'enseignant et de l'apprenant et de justifier le renforcement de le rôle de ces derniers dans le processus d’apprentissage. Selon cette théorie, l'apprentissage dans le processus d'apprentissage effectue des opérations logiques et créatives spécifiques, formelles, prévues par des activités programmées et entièrement socialement déterminées. En même temps, l’étudiant a un haut degré de compréhension de l’enseignement.

Dans le contexte des concepts d'enseignement présentés, les idées des représentants de la psychologie humaniste (C.R. Rogers, A.H. Maslow) revêtent une importance particulière pour révéler l'essence de l'enseignement en tant qu'activité aujourd'hui. L'enseignement dans leur compréhension est une structuration autocontrôlée de l'expérience personnelle dans le but de se développer et de s'auto-organiser. Ils perçoivent et interprètent l'apprentissage comme une activité indépendante de l'étudiant, reconnaissent son rôle moteur dans le processus d'apprentissage, justifient la nécessité pour l'étudiant d'utiliser son expérience personnelle dans la résolution de problèmes éducatifs et créatifs et conservent sa liberté de choisir des formes d'activité.

Un bref examen des théories psychologiques de l'enseignement présentées indique que leurs auteurs partent d'un modèle soit mécaniste, soit organique du monde, de l'homme et de son psychisme, et les conclusions qu'ils tirent à bien des égards ne restent que des prémisses théoriques de formation et, par conséquent, l'enseignement en tant qu'activité cognitive de l'étudiant dans le processus d'apprentissage holistique.

Les éléments les plus importants de l’enseignement en tant qu’activité sont son contenu et sa forme. Le contenu de l'activité d'enseignement et, tout d'abord, son objectivité, tant sensorielle-objective que matérielle, a un caractère objectif-subjectif. Un objet, une réalité, une sensibilité dans l'enseignement ne sont pas de simples objets ou formes de contemplation, mais une pratique cognitive sensuelle, humaine et subjective. L’activité de l’étudiant reflète le monde matériel objectif et le rôle transformateur actif de l’étudiant en tant que sujet de cette activité. L'effet final de toute activité est une réalité transformée associée à la satisfaction des besoins cognitifs et pratiques des écoliers et anticipée dans leur esprit par le but, l'image et le motif de l'activité. Le sujet de l’activité de l’étudiant dans le processus d’apprentissage est l’action,

exécuté par lui pour atteindre le résultat escompté d'une activité motivée par l'un ou l'autre motif.

Les qualités les plus importantes de cette activité sont l'indépendance, qui s'exprime dans l'autocritique et la critique, l'activité cognitive, se manifestant par des intérêts, des aspirations et des besoins ; volonté de surmonter les difficultés associées à la persévérance et à la volonté ; l'efficacité, qui suppose une bonne compréhension des tâches auxquelles sont confrontés les étudiants, le choix de l'action souhaitée et le rythme de leur réalisation.

Aussi K.D. Ouchinski, essayant de révéler les forces motrices du processus d'apprentissage, estimait que « l'activité dans l'essence de ce concept... est certainement une lutte et un dépassement des obstacles... Aucune activité n'est concevable : a) sans obstacles, b) sans le désir de surmonter ces obstacles, et c ) sans réellement les surmonter. (KD Ushinsky. Œuvres complètes. M., 1950. T. 10. P. 511). L'activité passive, comme il le dit, « n'est pas une activité, mais le fait de subir l'activité d'autrui » (Ibid., p. 560).

Les produits de l'activité éducative - connaissances, expériences - reflètent non seulement leur subjectivité, mais aussi leur spiritualité, leurs relations sociales et personnelles, leurs évaluations et leurs méthodes d'application. Ces propriétés, qui composent le contenu de l'activité cognitive, le contenu de l'enseignement, ont des sources différentes et semblent aller les unes vers les autres. Leur rencontre donne lieu à une activité cognitive. Mais s’il n’y a pas de corrélation, alors l’activité n’aura pas lieu ; elle sera remplacée par une réaction.

En concrétisant cette situation dans les conditions d'enseignement dans une école moderne, il convient tout d'abord de noter que l'activité éducative est une forme d'existence de l'élève en tant que sujet d'apprentissage. Il exprime, manifeste et forme toutes les qualités d'une personne, ses caractéristiques.

La structure de l'activité éducative en termes de composition devrait inclure des éléments de contenu, opérationnels et de motivation. Dans la structure procédurale des activités éducatives, en tant qu'activités visant à résoudre des problèmes éducatifs, les composants interconnectés suivants peuvent être identifiés qui déterminent la séquence des activités : analyse des tâches ; acceptation de la tâche d'apprentissage; mettre à jour les connaissances existantes nécessaires pour le résoudre ; élaborer un plan pour résoudre le problème ; sa mise en œuvre pratique ; contrôle et évaluation

compréhension de la tâche, conscience des méthodes d'activité qui se déroulent dans le processus de résolution d'une tâche d'apprentissage.

L'essence de l'apprentissage est que l'étudiant acquiert non seulement des connaissances et des compétences disciplinaires, mais maîtrise également des méthodes d'action en relation avec le contenu disciplinaire acquis. Par conséquent, lors de l'élaboration d'un projet pédagogique, il est nécessaire de faire la distinction entre le processus d'activité éducative dans lequel se produit l'assimilation et l'auto-assimilation.

Une particularité de l'enseignement est son orientation et son organisation vers la maîtrise des méthodes d'activité par les étudiants, en commençant par le processus de sa construction. Le contenu spécifique de l'activité, qu'il est prévu d'apprendre au cours du processus d'apprentissage, est toujours associé dans l'esprit du sujet à l'exécution d'une action ou d'un système d'actions. Ainsi, les actions cognitives sont primordiales dans le processus d’assimilation. Le processus d'assimilation, ainsi que les connaissances acquises elles-mêmes, sont de nature secondaire et en dehors de l'activité, en dehors du système d'actions, elles perdent leur pouvoir d'incitation à l'apprentissage ou à des objectifs spécifiques, d'outils ou d'instruments de cognition.

La structure de l'activité cognitive identifie les actions générales effectuées par les étudiants lorsqu'ils étudient n'importe quelle discipline. Il s'agit de planifier des moyens spécifiques pour obtenir le résultat requis, de mettre en évidence mentalement ses paramètres, de surveiller les méthodes pour obtenir le résultat requis, de contrôler la conformité du résultat obtenu avec celui requis, de diagnostiquer les causes de non-conformité (le cas échéant), de justifier le principe d'action, choisir une méthode, prédire les options d'action, prendre des décisions, notamment en choisissant une option d'action rationnelle, déterminer la correction nécessaire du plan initial. Au cours de l'exécution de ces actions, l'étudiant doit imaginer l'objet de l'activité, les objectifs finaux et intermédiaires, construire mentalement sur cette base, prédire le processus de réalisation de l'objectif en identifiant l'ensemble des actions qu'il contient, comparer les actions sélectionnées avec leur composition complète, analyser les différences et les caractéristiques associées du processus étudié, leur impact sur l'objet d'activité.

L'utilisation d'actions générales dans l'enseignement est un trait caractéristique de la fondamentalisation du contenu, du fait que dans l'enseignement, parallèlement au processus

l'apprentissage, un processus ciblé de construction de nouvelles connaissances doit fonctionner en permanence. L'activité constructive de l'étudiant commence là où il entre dans une interaction spécifique avec ses éléments de connaissance sur les objets et phénomènes du monde extérieur comme moyen de cognition. Ces interactions font partie du contenu de l'activité cognitive de recherche avec un recours intensif à l'intuition et sont associées au développement de l'intérêt cognitif et des besoins de connaissances. L'activité de recherche est réalisée plus efficacement lorsque le rôle de moyens de cognition éducative est joué par des invariants de la connaissance - des principes scientifiques fondamentaux (théoriques) qui sous-tendent toutes les variantes de l'activité.

La forme d'activité cognitive des étudiants n'est pas moins importante dans l'apprentissage. Depuis l’Antiquité, trois formes sont connues : matérielle, verbale et mentale. Cependant, l'attitude à leur égard dans la théorie de l'apprentissage était différente. Historiquement, il existait une opinion selon laquelle l'activité mentale est la principale activité d'apprentissage et la parole est simplement un moyen d'exprimer des pensées. L'activité matérielle, si elle est utilisée, est limitée dans la formation pratique des étudiants pendant la formation pratique. Toutefois, cette disposition n'est valable que dans certaines conditions, lorsque des connaissances et des compétences de production connues doivent être consolidées dans le travail éducatif.

Dans le cas général, le problème n'est pas si simple, et sans prétendre l'analyser de manière exhaustive, nous considérerons quelques approches pour sa solution existant en théorie. On sait que ces trois formes d'activité existent objectivement comme des formes d'activité sociale, scientifique, professionnelle (production, science, culture, etc.), qui remplissent certaines fonctions spécifiques tant dans la société dans son ensemble que dans l'éducation, exerçant leur influence sur tous les aspects du processus éducatif. Cette influence peut se réaliser directement, sous la forme d'exigences relatives à la qualité de la formation pratique des étudiants en alphabétisation, comptage, calculs mathématiques, etc., et aussi indirectement, à travers le contenu des disciplines académiques et des formes d'enseignement. Les formes sociales d'activité influencent le processus éducatif collectivement, en conjonction les unes avec les autres. Ainsi, dans les cours magistraux, les concepts scientifiques sont généralement illustrés par des exemples modernes issus de la vie, de la technologie et de la production.

les processus sont décrits à l'aide de l'appareil théorique des matières étudiées.

Afin d’identifier l’influence cumulative des formes sociales d’activité sur le travail académique des étudiants, il est nécessaire d’établir leurs liens significatifs. En archéologie et en histoire culturelle, la continuité naturelle suivante des formes d'activité sociale dans le développement de la société humaine a été identifiée. La première forme d'activité humaine était le travail : la production d'objets qui assurent la vie et la reproduction. Au fur et à mesure que l'expérience de l'activité matérielle s'accumulait, le besoin de son transfert à la jeune génération et de la division du travail s'est fait sentir, ce qui a conduit à l'émergence de diverses formes de communication, dont la parole. La parole, initialement « tissée » dans le processus de production matérielle, se développe progressivement sous l'influence des besoins et des rapports de production, en même temps qu'elle fait abstraction et acquiert ses propres modalités de mise en œuvre sonores et graphiques, adaptées aux objets représentés. Ainsi, dans la phylogenèse, l'activité de parole était matérielle, mais ensuite, dans son propre développement, elle a acquis des moyens verbaux spécifiques d'affichage de la réalité objective : grammaire, vocabulaire, linguistique, etc.

Parallèlement au processus d'utilisation systématique de la parole comme moyen de communication entre les personnes, d'autres processus liés au développement de la production ont eu lieu : l'accumulation d'expériences dans l'activité créatrice et transformatrice, l'expansion de la sphère de la production matérielle et des besoins sociaux, la identification des caractéristiques du processus de travail, des propriétés de divers objets matériels et de leurs connexions dans le temps et dans l'espace, établissant des relations de cause à effet entre les phénomènes. Généraliser cette expérience et la transmettre à la jeune génération exigeait des objectifs et des moyens nouveaux et adéquats. Par conséquent, au cours du processus de développement et d'utilisation systématique des structures de la parole, les méthodes analytiques-synthétiques de l'activité théorique mûrissent progressivement et des actions mentales se forment. Ainsi, l'activité mentale est initialement générée par l'activité verbale, et ce n'est que plus tard, à un certain stade de son développement, qu'elle se « sépare » de la parole, devenant une activité relativement indépendante, préservant, comme la parole, sa propriété principale de refléter la réalité, mais à un niveau scientifique qualitativement nouveau.

Devenues des formes d'activité indépendantes et hautement développées, la parole et l'activité mentale ont une influence active « dans le sens opposé » : l'activité mentale devient déterminante dans l'orientation d'une personne dans les conditions de vie, elle se reflète dans la parole et anticipe le processus et le résultat de la pratique, activité matérielle.

Le développement phylogénétique brièvement considéré des formes d'activité est important dans l'analyse de l'ontogenèse.

processus physique de développement global des étudiants dans le processus d'apprentissage. Sans répéter les liens entre le contenu de ces formes évoqués ci-dessus, analysons leur continuité dans le travail éducatif des écoliers. Il est évident que l'apprentissage peut également s'effectuer dans les trois formes d'activité, et les méthodes et moyens de chaque forme historiquement développés dans la société apparaissent devant les étudiants comme des objets d'assimilation, c'est-à-dire Les formes d'activité cognitive des écoliers découlent de l'apprentissage de formes d'activité historiquement développées. Leurs connexions sont également « présentes » dans l'apprentissage sous une forme implicite et compressée : l'activité externe et matérialisée est liée dans le travail éducatif à la parole et aux activités mentales. Il existe ainsi entre elles des relations « directes » et « inverses », classées selon le critère de la forme génératrice : lors de l'acquisition de connaissances et de méthodes d'activité significativement nouvelles, la forme matérialisée génère une forme de parole qui, s'effondrant, se transforme en une action mentale ; après l'assimilation, les actions mentales précèdent celles de la parole et déterminent l'efficacité des travaux pratiques.

Les liens entre les formes d'activité cognitive et leur influence mutuelle présupposent l'organisation de l'assimilation de méthodes spécifiques inhérentes à chaque forme. Ainsi, l'activité matérialisée des étudiants est associée au travail, aux modèles physiques : appareils, supports pédagogiques, à la conception et au développement d'objets et de processus techniques. L'activité de parole s'effectue lors de la préparation et de la présentation d'un rapport, d'un résumé, etc. Toutes ces formes sont largement utilisées dans l'enseignement aux élèves, mais la question de leur équilibre optimal et de l'utilisation de leurs connexions n'a pas encore été étudiée en didactique du secondaire. Sa solution pratique est réalisée de manière empirique, sur la base de l'expérience pédagogique accumulée, des capacités méthodologiques du personnel enseignant et du désir de chaque enseignant, ce qui indique les réserves potentielles existantes pour accroître l'efficacité du processus éducatif.

C'est l'essence, la caractéristique générale de la structure de l'Enseignement - le concept principal du système éducatif en tant que processus pédagogique intégral. Après l'avoir ouvert, nous pouvons commencer à considérer la technologie elle-même.

la responsabilité de l’enseignant de soutenir et d’organiser les activités des élèves dans divers types d’enseignement.

Pédagogie. Manuel pour les étudiants des universités pédagogiques et des collèges pédagogiques / Ed. PI. Fagot. - M : Société pédagogique de Russie, 1998. - 640 p.