Pensée conceptuelle. Développement de la pensée conceptuelle des jeunes écoliers

Critiquant cette position ainsi que l'approche épistémologique dans la définition des concepts et de la pensée conceptuelle, il écrit avec indignation : « Il s'avère que les capacités mentales d'un adulte normal dans une situation cognitive ordinaire n'atteignent pas le niveau conceptuel.

réalité. Seul un spécialiste qualifié peut penser selon des concepts « vrais » (c'est-à-dire des concepts qui révèlent les aspects essentiels d'un événement particulier), et seulement en relation avec un cercle restreint d'objets dont il est professionnellement connu » (106, pp. 16-17). ). Pour l'instant, il ne reste plus qu'à être d'accord avec cette affirmation et ensuite essayer d'améliorer le système éducatif afin que les gens maîtrisent vraiment la pensée conceptuelle au point de pouvoir l'utiliser même dans la vie de tous les jours. Nous sommes habitués au fait que les adultes pensent de manière conceptuelle uniquement parce qu’ils sont déjà adultes et ont donc des structures intellectuelles matures. Cependant, les formes de pensée les plus élevées sont la propriété de la culture, de l’humanité, mais pas de l’individu, comme le soutenait L. S. Vygotsky, c’est-à-dire que les individus peuvent, à un degré ou à un autre, apprendre à penser conceptuellement, ou non.

identifie deux aspects du processus d'apprentissage : l'assimilation de concepts (en tant qu'unités de connaissances scientifiques extérieures à l'enfant) et la formation de concepts (en tant que structures cognitives). « D'un point de vue psychologique, la formation de concepts est le processus de transformation de certaines unités de connaissances objectivement existantes en structures mentales subjectives qui existent déjà « à l'intérieur » de l'expérience humaine en tant que nouvelles formations mentales » (107, p. 226). estime que nous devons nous soucier non seulement de la maîtrise des concepts, mais aussi de la construction de structures psychologiques conceptuelles dans l’expérience mentale de l’enfant. Elle définit les structures mentales conceptuelles comme des formations cognitives intégrales, dont le matériel mental est constitué de trois modalités d'expérience : parole verbale, visuelle et sensorielle (107, p. 226). À cet égard, elle propose d'utiliser le plus largement possible la richesse du langage figuratif dans le processus d'apprentissage, de relier les impressions sensorielles, les schémas visuels, c'est-à-dire de se concentrer sur toutes les composantes des structures conceptuelles, telles qu'elle les imagine, et pas seulement sur les composants verbaux.

Il a activement lutté contre de telles attitudes pédagogiques, qui, dans ses recherches pédagogiques, ont clairement montré comment une image imprimée, des caractéristiques visuelles spécifiques des objets interfèrent avec la formation d'un concept à part entière. Ainsi, si, lors de l'étude des céréales, on montre aux enfants des échantillons de plantes de blé, d'avoine, de seigle, etc., alors plus tard, malgré la définition apprise des plantes céréalières, les enfants ne l'utilisent pas et ne considèrent pas le roseau et le bambou comme des céréales. , parce que leur vue externe ne coïncide pas avec l'image visuelle standard formée (40, p. 193). Il donne des exemples similaires tirés de cours d'histoire, de géographie et même de mathématiques, où la richesse et la force des impressions figuratives et émotionnelles conduisent l'enfant à des conclusions et des conclusions incorrectes, malgré des définitions correctement formulées de certains concepts. l'utilisation d'exemples similaires montre que le principe d'imagerie et de clarté, inconditionnellement accepté et largement utilisé en pédagogie, ne permet pas la formation d'une pensée théorique ; l'enfant continue de penser de particulier en particulier et est incapable d'identifier des schémas généraux dans le domaine ; notions étudiées. Bien que l'enfant utilise des termes scientifiques, leur contenu reste concrètement appauvri ; en fait, il opère, comme il l'a souligné, avec des pseudo-concepts.

2.2. Définition structurelle et fonctionnelle de la pensée conceptuelle et de son rôle dans l'apprentissage

Pour étudier la pensée en relation avec l'apprentissage, l'approche la plus fructueuse semble être du point de vue d'un concept historico-culturel, dans le cadre duquel sont considérées les lois particulières de la formation des fonctions mentales supérieures et, en particulier, la pensée en concepts. , et la frontière principale dans l'étude de la pensée est tracée entre les niveaux conceptuels et préconceptuels de son développement) C'est cette division qui revêt une importance particulière pour la psychologie pédagogique. Vygotsky associé, tout d'abord, aux caractéristiques objectives et essentielles des objets et phénomènes du monde environnant, qui s'expriment indirectement à travers le symbolisme des mots et constituent le contenu d'un domaine particulier de la connaissance scientifique. Les concepts, à notre avis, sont des caractéristiques des phénomènes du monde environnant qui reflètent de manière isomorphe leurs propriétés essentielles, ainsi que leurs connexions objectives et leurs connexions avec d'autres phénomènes. Si les concepts sont utilisés comme unités subjectives de pensée, une conscience adéquate des lois objectives de la nature et de la société devient alors possible. L’adaptabilité d’une personne, l’efficacité de ses décisions et de ses activités en général dépendent largement de la mesure dans laquelle elle maîtrise la pensée conceptuelle. La réussite de l’apprentissage est aussi directement liée à ce type de pensée, puisque toute science n’est rien d’autre qu’un système de concepts.

La pensée conceptuelle peut être appelée une telle pensée, dans laquelle la systématisation de l'information est effectuée en utilisant l'objet de généralisations catégorielles, et non des classifications fonctionnelles, situationnelles, émotionnelles, figuratives et autres classifications subjectives. La catégorisation est un type particulier de classification qui nécessite l'identification des caractéristiques fondamentales, internes et essentielles d'un objet ou d'un phénomène afin de le classer comme un certain type au sein d'un certain genre, par opposition à toute association d'objets selon un choix arbitraire. caractéristiques qui leur sont communes. Dans la pensée conceptuelle, la compréhension de l'information se fait par l'inclusion de nouvelles idées dans des groupes de classification objectifs, dont la base est constituée des caractéristiques internes, essentielles et constantes des objets et des phénomènes, et non de propriétés externes changeantes. La connexion entre les phénomènes, les événements, les objets individuels, les objets ou leurs groupes se produit par l'établissement de modèles génétiques, genre-espèce, de causes et effets objectifs, et non par des associations arbitraires et subjectives. La pensée conceptuelle est donc une forme subjective de réflexion de lois objectivement existantes.

Il considérait la formation de la pensée conceptuelle comme la tâche principale du développement intellectuel. Non seulement un individu ne le reçoit pas tout fait à la naissance, mais il peut ne pas se développer même à l'adolescence, car il n'obéit pas aux lois naturelles de la maturation liée à l'âge. Dans la psychologie moderne, les idées biologisantes concernant les lois du développement de la pensée dominent encore. Selon cette position, exprimée le plus pleinement dans le concept de J. Piaget, la pensée d'un enfant passe nécessairement par certaines phases et étapes, se développant jusqu'au niveau de la logique conceptuelle, que l'enfant apprenne ou non (81-84). L'influence non seulement de l'éducation systématique, mais aussi de l'apprentissage « spontané » d'un enfant dans le processus de sa communication avec les adultes n'est pas prise en compte.

Cette approche est préservée du fait que la science n'a pas encore réalisé la dépendance du développement de la pensée d'un enfant sur sa maîtrise du discours dont il a parlé. Il a souligné un processus particulier - le développement du sens d'un mot, qui précède la formation de la pensée conceptuelle. a écrit : « L’enfant ne choisit pas le sens du mot. Il lui est donné dans le cadre d'une communication verbale avec des adultes. L'enfant n'attribue pas spontanément un mot donné à ce groupe spécifique et transfère son sens d'objet en objet, élargissant ainsi la gamme d'objets couverts par le complexe. Il ne suit que le discours des adultes, assimilant les sens spécifiques des mots déjà établis et qui lui sont donnés sous une forme toute faite. L'enfant ne crée pas lui-même des complexes correspondant au sens du mot, mais les trouve tout faits, classés à l'aide de mots et de noms généraux. Grâce à cela, les complexes de l'enfant coïncident avec les concepts des adultes et, grâce à cela, un pseudo-concept apparaît - un complexe de concepts » (29, p. 152). « La perception des autres avec ses significations stables et constantes prédétermine les chemins le long desquels se déplace le développement des généralisations chez un enfant, relie la propre activité de l'enfant, la dirigeant le long d'un certain canal strictement délimité. Les adultes, traitant avec un enfant à l'aide de la parole, peuvent déterminer le chemin le long duquel se déroule le développement des généralisations, et le point final de ce chemin, c'est-à-dire la généralisation obtenue en conséquence » (29, pp. 149- 150). La nature de la communication d'un enfant avec les adultes détermine en grande partie si la pensée conceptuelle se formera en lui ou si ses diverses formes préconceptuelles seront consolidées.

Dans le processus d'activité spontanée, en dehors de la communication avec les adultes, un enfant ne sera jamais capable de former des concepts, encore moins de développer la pensée qui les utilise. La formation des concepts est un processus historique de cognition collective. a toujours souligné qu’« il existe une différence fondamentale qui sépare le produit de l’évolution biologique, la forme naturelle de la pensée, de la forme historiquement apparue de l’intelligence humaine » (29, p. 175). Sur le plan phylogénétique, la pensée conceptuelle s'est formée à mesure que les gens se familiarisaient avec les lois objectives du monde environnant. La pensée conceptuelle est absente des communautés et cultures primitives dans lesquelles la science et l’approche scientifique de la connaissance n’ont pas encore pris forme. Cela a été prouvé par les observations et les études expérimentales de L. Lévy-Bruhl, C. Strauss, F. Clix et d'autres. Ontogénétiquement, comme nous l'avons montré, il peut se développer dans le processus de communication entre un enfant et un adulte, grâce à son inclusion dans le système de connaissances scientifiques existant. Dans le même temps, il a rappelé que « les concepts tant d'adolescent que d'adulte, lorsque leur application se limite à la sphère de l'expérience purement quotidienne, ne dépassent pas le niveau des pseudo-concepts, ne restant que des idées générales, c’est-à-dire des complexes » (29, p. 176). Seule la maîtrise des connaissances scientifiques peut conduire à la formation d’une pensée conceptuelle à part entière.

Toute science est un système où toutes les lois, formules, règles sont dans certaines relations les unes avec les autres. Elles sont organisées selon le principe d'une « pyramide conceptuelle », dont le sommet est formé de dispositions axiomatiques qui passent du plus général au plus général. des notions plus spécifiques. Par conséquent, tout nouveau concept qu'un élève apprend en classe, « du fait qu'il est scientifique, de par sa nature même, présuppose une place dans le système de concepts qui détermine sa relation avec d'autres concepts » (29, p. 222). , c'est-à-dire e. contient potentiellement toutes les directions de connexions et de relations futures pour son développement. Les connaissances scientifiques acquises par l'enfant sont organisées en structures conceptuelles et il assimile ainsi le principe conceptuel général de structuration de l'information, c'est-à-dire que la pensée conceptuelle se forme.

Afin de mieux imaginer le processus de formation et de développement du « réseau conceptuel » interne, il faut à nouveau se tourner vers L. S. Vygotsky et rappeler sa proposition de division des concepts en quotidiens et scientifiques, qui dans leur développement se déplacent, pour ainsi dire, vers chacun les autres, « germent » les uns dans les autres, ont des modes de formation différents. Les concepts quotidiens se forment dans l’expérience personnelle spontanée de l’enfant, au cours de sa communication verbale avec les adultes, et sont le résultat de ses propres conclusions et généralisations (souvent inconscientes). Il les utilise dans la vie de tous les jours. Ces conclusions et généralisations sont dispersées, ne correspondent généralement pas les unes aux autres et ne forment pas un système. Afin de construire un système de manière indépendante, il est nécessaire de suivre le chemin emprunté par l'humanité dans son développement, formant progressivement un système intégral de connaissances scientifiques.

Cependant, cela n'est pas nécessaire, car la société a créé un moyen particulier de transfert des connaissances : la formation des jeunes générations. Au cours du processus d'apprentissage, les enfants acquièrent des concepts scientifiques de nature systémique, en tant qu'éléments de la structure intégrale d'une science particulière. L'assimilation des concepts scientifiques et la formation d'une pensée conceptuelle de cette manière peuvent commencer avant l'école. Si les parents ne donnent pas d’explications « mythologiques » et quotidiennes, mais utilisent la logique scientifique pour répondre aux questions de l’enfant, alors au moment où il entre à l’école, il dispose déjà de structures intellectuelles rudimentaires et de mécanismes compatibles avec ceux requis pour maîtriser les connaissances scientifiques.

La force des concepts quotidiens, formés spontanément avant même un enseignement systématique, réside dans leur lien étroit avec l’activité indépendante de l’enfant. Ce sont des concepts « vivants », en développement, car l'enfant les utilise constamment, analysant le monde qui l'entoure, prenant des décisions et agissant. La faiblesse des concepts quotidiens réside dans leur manque de systématisation et de méconnaissance. Un enfant peut intuitivement généraliser sur une base essentielle, opérer avec des mots et des images comme concepts, mais si ces opérations ne sont pas conscientes (l'enfant ne peut pas réfléchir sur la façon dont il le fait) ou si les concepts ne forment pas un thème d'éléments naturellement interdépendants, alors l’utilisation arbitraire de tels concepts s’avère impossible. L'enfant ne peut pas transférer ses connaissances et son expérience de situations familières vers de nouvelles et ne sait pas comment les appliquer volontairement là et quand cela est nécessaire.

La force des concepts scientifiques réside dans leur systématicité, leur conscience, c’est-à-dire leur potentiel d’utilisation arbitraire. L'assimilation de connaissances scientifiques systématisées forme une structure conceptuelle interne, au sein de laquelle le transfert de compétences, de méthodes d'activité et de modèles appris est facilité. La faiblesse des concepts scientifiques réside dans leur portée, dans leur manque de lien avec l’expérience personnelle de l’enfant, dans la limitation de leur application au domaine éducatif, jusqu’à ce que leur lien avec l’expérience pratique soit établi et que les connaissances deviennent « les siennes ».

Une pensée conceptuelle rudimentaire spontanée est nécessaire comme base pour l'assimilation des concepts scientifiques ; sans elle, les concepts scientifiques existent comme des superstructures distinctes qui servent à l'accomplissement de tâches dans des matières scolaires spécifiques. L'enfant ne peut pas l'utiliser pour analyser des problèmes de la vie ou des situations interdisciplinaires. Jusqu’à ce que la connaissance scientifique « grandisse » dans l’expérience quotidienne de l’enfant, la pensée conceptuelle restera inférieure, superficielle, rarement utilisée dans les activités pratiques, c’est-à-dire qu’elle ne fonctionnera pas comme un mécanisme opérationnel de l’intellect dans son ensemble.

Comment naît la compréhension, comment se forme la capacité d'utiliser volontairement et de manière significative uniquement les concepts appris ? On sait que n’importe quel élève peut finalement apprendre une formule, un théorème ou une règle, mais tout le monde ne sait pas comment les utiliser. Les enseignants sont bien conscients de la situation où un enfant répond rapidement à une règle et écrit immédiatement avec des erreurs, il connaît la formule et ne peut pas résoudre le problème ; Cela suggère une fois de plus que le problème ne vient pas de la mémoire. Au début du siècle dernier, il écrivait que « l’enseignement direct des concepts s’avère toujours pratiquement impossible et pédagogiquement inutile. Un enseignant qui essaie de suivre cette voie n’obtient généralement rien d’autre qu’une assimilation stupide ! un verbalisme nu, simulant et imitant la présence de concepts correspondants chez un enfant, mais masquant en fait le vide. Dans ces cas, l'enfant n'apprend pas des concepts, mais des mots, apprend par la mémoire plutôt que par la pensée, et se révèle incompétent avant toute tentative d'appliquer de manière significative les connaissances acquises. En substance, cette méthode d’enseignement des concepts est le principal défaut de la méthode d’enseignement verbale, purement scolaire et universellement condamnée » (29, p. 189). Comment se déroule le processus de maîtrise des principes généraux qui sous-tendent le concept ? Quelles opérations intellectuelles sont réalisées dans ce cas ?

Lorsqu'un écolier entend pour la première fois une définition, voit une formule, il ne se familiarise d'abord qu'avec une coquille, un son ou une image visuelle, ce qui lui donne une sorte d'impression holistique derrière laquelle, en général, il n'y a encore rien. Il ne peut pas répéter dans ses propres mots la règle qu'il vient d'apprendre ni voir quelles formules doivent être utilisées dans quels problèmes jusqu'à ce qu'il les transforme en concepts. Cela ne devient possible qu’au fur et à mesure qu’ils sont consommés. Lorsqu'un étudiant, résolvant des problèmes, effectuant divers exercices, utilise des formules et des règles, il établit ainsi leurs liens avec d'autres concepts, décrit le champ d'application, précise leur signification, les symboles et les mots sont remplis de sens. Ce n'est que progressivement, au fur et à mesure de leur utilisation, que les formules ou règles, liées à l'expérience personnelle et interne de l'enfant, se rempliront d'un contenu spécifique, deviendront compréhensibles, utilisées arbitrairement et correctement, et non simplement reproduites de mémoire. Ce processus est appelé la loi du développement des concepts. Lorsqu'un concept se développe, la signification interne essentielle (principe objectif) est extraite d'un mot, d'une définition ou d'une formule, qui « grandit » (s'intègre comme une cellule) dans la « grille conceptuelle », la « pyramide conceptuelle » et occupe une place importante. certaine place dans un système de coordonnées multidimensionnel unique parmi des concepts équivalents, plus généraux et plus spécifiques.

Au fur et à mesure que l'on maîtrise les concepts scientifiques, l'expérience interne individuelle est reconstruite et organisée conformément au système de relations objectives génériques-spécifiques de généralisation, de subordination, d'inclusion, d'homogénéité, ainsi qu'aux lois de variabilité et de développement inhérentes à un domaine particulier de connaissance, et reproduit son « réseau de connexions verticales et horizontales » multidimensionnel, où chaque élément (concept) est naturellement connecté aux autres. C'est pourquoi, dans la structure intellectuelle conceptuelle, le « transfert » de connaissances, de compétences et de méthodes d'activité s'effectue facilement, une réversibilité opérationnelle complète devient possible - la possibilité d'une recherche multidirectionnelle, libre et sensible aux contradictions, qui assure la fiabilité de conclusions et conclusions. Dans ce cas, toute connaissance scientifique avec laquelle une personne se familiarise par la suite, elle comprend et assimile sans mémorisation, elle semble « s'appuyer » sur ses structures conceptuelles. Ses observations de vie s'inscrivent également dans la « grille conceptuelle », grâce à laquelle l'adéquation de la perception et de la compréhension de leur logique objective est assurée. Si les structures conceptuelles n'ont pas été formées, alors une personne ne remarque pas les erreurs, l'illogisme des constructions théoriques, a du mal à vérifier ou à justifier ses propres conclusions et prend des décisions qui ne conduisent pas au résultat pratique souhaité. Les étapes initiales du développement de la pensée conceptuelle, les méthodes pour son diagnostic et l'optimisation de son développement ultérieur ont été étudiées par nous et décrites en détail dans des manuels pratiques (123, 124, 133). Nous avons identifié les principales opérations de la pensée conceptuelle et déterminé les types de tests. tâches qui peuvent être utilisées pour évaluer le degré de développement. Pour avoir une idée du degré de développement de la pensée conceptuelle chez un enfant entrant à l'école, il faut connaître :

1. quel type de généralisations dominent - catégoriques ou classifications ;

2. existe-t-il une composante verticale de structures spécifiques au genre ou
les généralisations restent unidimensionnelles (que les concepts génériques soient apparus comme un niveau spécial, construit au-dessus de concepts spécifiques, ou qu'ils existent comme équivalents) ;

3. Des schémas de cause à effet sont-ils utilisés dans la pensée ou divers schémas associatifs sont-ils dominants ?
communications.

Par exemple, vous pouvez demander à votre enfant quels mots correspondent le mieux aux mots « poêle, assiette » ? S'il ajoute « tasse », « cuillère », « poêle à frire », etc., parce que ce sont tous des plats, alors il utilise une généralisation catégorique. Mais s'il ajoute les mots « soupe » et « bouillie », alors une classification fonctionnelle est utilisée, qui combine tout ce qui a trait à l'alimentation. Les enfants ajoutent souvent « poêle » ou « table de cuisine », c'est-à-dire qu'ils utilisent une classification situationnelle, combinant tout ce qui se trouve dans la cuisine. Il arrivait que des enfants ajoutaient « ampoule » ou « aquarium », expliquant que tout était en verre, tout se brise, c'est-à-dire qu'ils utilisaient un attribut externe et non essentiel.

Des tâches similaires à celle ci-dessus permettent de découvrir quels types de généralisations dominent dans la pensée de l'enfant. S'il recourt rarement à la catégorisation, il peut alors former des généralisations complètement différentes auxquelles l'enseignant tente de conduire en citant divers exemples d'une même série catégorique. Il est même difficile de prédire quelles associations un enfant peut avoir au cours d’une explication, mais elles peuvent être totalement indépendantes de la conclusion finale de l’enseignant. La règle restera incomprise à l’avenir, même si elle est apprise.

Habituellement, la question ne se pose pas de savoir si la composante verticale des structures conceptuelles est formée chez l'enfant. Les enfants, bien avant l’âge de 7 ans, commencent à utiliser des mots généraux « génériques », et pas seulement des mots « spécifiques » spécifiques. Non seulement ils connaissent différents oiseaux, différentes fleurs, différents objets liés aux plats, et utilisent ces noms spécifiques, mais savent aussi utiliser correctement eux-mêmes les mots généralisants (« oiseaux », « plats », etc.). Et pourtant, leur pensée peut rester « unidimensionnelle » et leurs généralisations rester figuratives. Si vous demandez de trouver un mot supplémentaire dans une série : mésange, colombe, oiseau, moineau, canard, alors plus de 80 % des enfants de 7 ans disent avec confiance que le mot supplémentaire est « canard ». De telles tâches montrent que la structure spécifique au genre n'est pas encore maîtrisée, qu'un mot spécifique et un concept généralisant peuvent exister comme équivalents et adjacents, et que des généralisations sont faites sur la base d'une impression générale. Ou, après avoir écouté une série télévisée : Petya, Vova, Stasik, Petrov, Kolya, les enfants peuvent affirmer qu'il n'y a pas de mot superflu parmi eux, car ce sont tous des garçons. Autrement dit, les enfants réagissent aux images qui émergent, et non aux concepts derrière les mots. En conséquence, ils ne peuvent souvent pas tirer une conclusion apparemment évidente ou en tirer une qui fasse abandonner les enseignants.

Si les enfants ne maîtrisent pas le principe génétique et les idées sur les relations de cause à effet, ils ne perçoivent alors que le côté descriptif externe de l'information. Pour eux, la preuve n'est pas différente d'une histoire ordinaire, donc la séquence dans la présentation de son contenu peut être quelconque. Cet aspect du développement de la pensée des enfants a été assez bien étudié dans les travaux de J. Piaget et (28, 29, 30, 83, 84).

Dans le TOOR que nous avons développé, pour déterminer la préparation à l’apprentissage à l’école, deux types de pensée conceptuelle sont identifiés et analysés : la pensée intuitive, formée dans l’expérience personnelle de l’enfant, et la pensée « consciente » basée sur des règles. Lors de l'étude de la pensée intuitive, l'enfant se voit proposer des tâches d'addition, d'exclusion, de généralisation, où le principe d'activité (la base de la classification) est choisi indépendamment en fonction de l'orientation interne dominante vers des caractéristiques essentielles ou émotionnelles, situationnelles et autres « aléatoires » . Naturellement, cette attitude peut être activée inconsciemment, c'est-à-dire que l'enfant ne choisit pas réellement, il agit simplement de sa manière habituelle.

Le choix intuitif dans sa manifestation externe est très similaire à la pensée conceptuelle à part entière : l'enfant généralise correctement sur une base essentielle, en complétant ou en formant des groupes, en excluant les objets ou les mots inappropriés. Mais en même temps, il ne peut souvent pas expliquer comment il le fait et pourquoi il doit le faire de cette façon, ou donne des explications ridicules. Cela se produit parce que dans la plupart des cas, l'enfant n'opère pas encore avec des concepts, mais avec des images, et n'accompagne pas ses actions d'une réflexion verbale. Cependant, une telle activité analytique-synthétique réalisée intuitivement indique que l'enfant a déjà, bien qu'à l'état embryonnaire, des formations conceptuelles disparates (mais pas de structures) et pas encore l'enfant lui-même (puisqu'il n'y a ni conscience ni volonté), mais sa pensée les utilise.

Lors de l'étude de la pensée « consciente », l'enfant se voit proposer des tâches dans lesquelles le principe d'action a déjà été donné et n'a plus qu'à être utilisé. Les règles, les principes, la régularité sont des relations, des connexions, c'est-à-dire des abstractions, et ne peuvent donc pas être donnés directement dans la perception. L'essence d'une règle ou d'un principe d'action ne peut être transmise qu'indirectement, à l'aide de « supports matériels » organisés d'une certaine manière – mots, images, symboles. Même dans l’expression symbolique la plus « pure » (sous forme de formules), l’essence d’une loi ou d’une règle n’est en aucun cas évidente et, comme nous le savons par notre propre expérience, peut être comprise différemment ou ne pas être comprise du tout. Par exemple, nous nous souvenons facilement des formules d'un cours de physique scolaire, mais si en même temps nous éprouvons des difficultés à résoudre des problèmes, c'est-à-dire que nous ne pouvons pas utiliser ces formules, cela signifie que nous ne comprenons pas l'essence des modèles qui y sont exprimés. . L'ambiguïté sémantique de la perception n'est pas une exception, la règle, puisque tout phénomène a toujours de nombreuses propriétés ou connexions (et au moins plusieurs), donc autant de variantes de généralisation (ou d'abstraction) sont possibles. Rappelons l'exemple élémentaire du changement subjectif de l'apparence et de la signification d'un même tableau selon ce que l'on distingue comme « figure » ou « fond ».

Un enfant (comme un adulte) peut croire que tout est clair pour lui, ne serait-ce que parce qu'il s'explique d'une manière ou d'une autre les connaissances qu'il acquiert. Cependant, il voit souvent autre chose que la « figure » qui est codée dans la formule, le diagramme ou la définition. Il n'y a qu'une seule façon de vérifier l'exactitude de la compréhension : proposer à l'enfant des tâches où cette règle doit être utilisée. L'application sera adéquate si elle a formé une structure conceptuelle appropriée, dans le cadre de laquelle le principe d'activité peut être facilement transféré à d'autres situations similaires. De la même manière, vous pouvez vérifier si l'enfant a formé le mécanisme opérationnel de pensée selon la règle.

Pour cela, nous utilisons des tâches bien connues d'analogies verbales, figuratives et visuelles (123). Si l'enfant sélectionne correctement une paire similaire à l'exemple, il pourra alors agir selon la règle. Mais ce n’est pas encore une raison pour affirmer qu’il abstrait et isole réellement la règle elle-même, c’est-à-dire qu’il opère précisément avec des relations. Dans le processus de comparaison figurative des paires, l'enfant peut utiliser la substitution et l'énumération et, ressentant son identité, faire le bon choix. Ce type de travail indique la présence de structures conceptuelles, mais l'absence de conscience et d'arbitraire. Dans ce cas, l'enfant ne peut comprendre et expliquer la méthode d'action (et pas toujours) qu'après avoir terminé la tâche. Mais comprendre comment la planification ne précède pas encore son activité.

La capacité d'abstraire les relations et d'opérer avec elles, en faisant abstraction du contenu concret, objectif et qualitatif du matériau, est une propriété du niveau suivant de développement de la pensée - l'abstrait. La pensée abstraite est souvent identifiée à la pensée conceptuelle ou symbolique, bien que la pensée conceptuelle et symbolique soient différenciées. La pensée conceptuelle est généralement appelée abstraite car elle utilise des généralisations. L'opération de généralisation contient un élément d'abstraction de l'objectivité concrète, c'est-à-dire un moment d'abstraction, mais néanmoins la pensée au sens plein ne devient pas abstraite, puisque les propriétés ou les images, quoique moins concrètes, restent l'unité opérationnelle. La pensée conceptuelle ne peut pas encore être qualifiée d'abstraite, car elle est toujours étroitement liée au côté qualitatif et significatif d'une certaine zone du monde environnant. Les principales catégories et concepts y sont également définis à travers des descriptions et des caractéristiques qualitatives.

Nous proposons les caractéristiques suivantes des unités opérationnelles des différents types de pensée afin que leur division puisse être plus clairement définie.

La pensée imaginative fonctionne avec des images holistiques d'objets et de phénomènes ou de l'une de leurs propriétés (ou complexes de propriétés).

La pensée conceptuelle fonctionne avec des propriétés-concepts essentiels, qui ne peuvent plus être appelés directement propriétés.
sens de ce mot, car ils caractérisent non pas un objet, mais une relation
à un certain groupe générique (ou visuel, parole ?
images « liées » à ce concept).

La pensée symbolique fonctionne avec des substituts à des objets, phénomènes, images spécifiques, et chaque « unité qualitative » est désignée et remplacée par son propre symbole. La symbolisation est effectuée de manière assez arbitraire et sert à faciliter l'utilisation. (Par exemple, des notes, des lettres, des chiffres, des panneaux de signalisation, etc.)

La pensée abstraite fonctionne avec des caractéristiques formelles, mais pas des objets et des phénomènes eux-mêmes, mais avec des relations et dépendances quantitatives, par intervalles, structurelles, fonctionnelles et toute autre relation et dépendance régulières entre les objets et les phénomènes. Ce sont précisément ces caractéristiques formelles des relations qui subissent des transformations, quelle que soit la certitude qualitative des informations sur les phénomènes entre lesquels ces relations s'établissent. Les structures abstraites se forment comme une généralisation et une symbolisation naturelles de structures conceptuelles. La pensée abstraite s'avère inférieure si elle « grandit » à partir d'une pensée pseudo-conceptuelle (par exemple, la pensée combinatoire, dans laquelle il n'y a pas de structures reflétant les caractéristiques du développement et une distinction objective entre les caractéristiques essentielles et non essentielles).

Pour identifier la pensée abstraite, nous proposons aux enfants des tâches qui ne peuvent être réalisées en opérant avec des images. Par exemple, il est demandé à un enfant de choisir une image représentant un objet remplissant une fonction opposée à celle d'un réfrigérateur (pour l'enfant, les instructions sont formulées sous une forme différente qui lui est compréhensible). Il n'est possible de trouver un objet avec la fonction opposée que si cette fonction est isolée (séparée de l'objet), puis « enveloppée » - pour comprendre quelle fonction lui sera opposée et sélectionner un objet qui sert à cet effet. Dans les sphères figurative et pseudo-conceptuelle, ce problème ne peut pas être résolu et des tâches peuvent être résolues si des relations quantitatives ou d'intervalle sont utilisées, mais ne peuvent pas être résolues sur la base d'une comparaison figurative.

Dans notre culture, dans le cadre du système éducatif traditionnel, la pensée abstraite ne se développe pas du tout « spontanément ». Il est absent chez plus de 90 % des enfants qui entrent à l’école, mais peut être développé avec succès à l’avenir. Par exemple, la pensée abstraite se développe chez presque tous ceux qui étudient à l'école primaire selon le programme.

La capacité à former une pensée conceptuelle chez les élèves du primaire dépend en grande partie du développement de leur discours. Il a également souligné le rôle prépondérant de la parole dans le développement de la pensée conceptuelle. Pour le développement de la pensée conceptuelle d'un élève du primaire, il est important de connaître non pas tant son vocabulaire, la prononciation correcte des sons et la construction de phrases, qui sont généralement vérifiées par les enseignants et les orthophonistes, mais plutôt si la parole a acquis une fonction instrumentale dans l'activité intellectuelle de l'enfant. Les tâches utilisées dans TOOR pour la correction, la restauration et l’achèvement des phrases démontrent clairement ce qui domine l’activité intellectuelle de l’enfant : les représentations figuratives ou l’analyse de la parole. Ils montrent si la parole ne remplit qu'une fonction secondaire de service avec la primauté des représentations figuratives holistiques et spécifiques, ou si elle a déjà commencé à s'imposer comme un outil analytique indépendant pour la formation de concepts d'images plus abstraits. Cette dernière est particulièrement importante pour que l’enfant perçoive et comprenne adéquatement les explications de l’enseignant. Si l'enfant n'opère pas encore avec des déclarations verbales réelles, mais les perçoit exclusivement de manière figurative, alors beaucoup, en particulier les raisonnements les plus abstraits de l'enseignant, lui seront complètement inaccessibles. Les réponses aux tâches de test montrent clairement si un enfant peut isoler et analyser des mots sous forme de texte ou s'il réagit uniquement à une image qui surgit sur la base de ce qu'il entend, et des mots spécifiques et leur séquence n'ont pour lui aucune signification indépendante et n'ont aucune signification indépendante. pas lui demander d’extraire un sens. Si, après avoir écouté plusieurs fois la phrase « La neige a commencé à fondre et le printemps s'est terminé », l'enfant prétend que c'est correct, cela signifie qu'il « voit » une image de la façon dont la neige fond au printemps, et le les informations que véhiculent les mots ne sont en aucun cas perçues par lui. Les tâches impliquant la restauration ou l'achèvement des peines sont encore plus révélatrices. Lorsqu'on leur demande d'insérer les mots manquants dans la phrase « Le garçon... et la porte s'est ouverte », les enfants, en se concentrant principalement sur l'image, « voient » le garçon entrer et expriment en conséquence : « Le garçon est entré et la porte s'est ouverte, » ne prêtant pas attention à l'inexactitude du discours prononcé. Le rôle secondaire des mots eux-mêmes est encore plus clairement visible lorsque l’enfant termine la phrase « Les lumières de la pièce se sont éteintes parce que... » par les mots « parce qu’il fait noir ». Il est évident qu’il verbalise simplement l’image émergente d’une pièce sombre, mais ne perçoit absolument pas le sens même de son propre discours. Un enfant peut compléter la phrase « Le garçon est tombé de son vélo et s'est écrasé parce que... » par les mots « parce que ça fait mal » « parce qu'il s'est cassé le genou », c'est-à-dire en décrivant la suite de la situation dont il a l'image. avait, et non la phrase elle-même, sur la logique textuelle à laquelle elle ne répond pas du tout.

Les tâches de complétion de phrase permettent également d'analyser dans quelle mesure l'enfant perçoit la logique de l'évidence et s'il maîtrise les expressions linguistiques des relations de cause à effet. Les phrases sont choisies de manière à ce que dans un cas l'enfant doive subir une conséquence pour une raison connue, dans l'autre - indiquer la raison,

puisque la conséquence est donnée, dans le troisième - pour créer une chaîne de cause à effet en trois étapes. Si un enfant ne fait pas face à ces tâches, alors sa réflexion est toujours au niveau « descriptif », représentant une « verbalisation » des images émergentes. Quels que soient les efforts de l’enseignant, un tel enfant n’aura pas accès à la logique de la preuve. Les justifications et les conclusions seront perçues par eux comme des histoires ordinaires qui pourront être présentées à leur manière, mettant à chaque fois en valeur ce qui leur semble le plus intéressant. Il sera capable de reproduire quelque chose de mémoire, mais le processus de pensée ne se déclenchera pas. De plus, l’enfant ne sera pas capable de comprendre les explications de l’enseignant ou d’imaginer ce qui est discuté dans la leçon si, dans son expérience, il n’existe pas d’équivalents figurés à ces histoires. De tels enfants ne peuvent pas construire des idées uniquement sur la base d'énoncés vocaux, ni traduire correctement les mots en images, et surtout en catégories logiques.

Si, à la suite de l'examen, un faible niveau de maîtrise volontaire de la parole est diagnostiqué, il est alors nécessaire, en analysant les résultats d'autres tests du complexe diagnostique TOOR, d'en déterminer la cause avant de donner des recommandations pour commencer à travailler avec l'enfant. Raisons les plus probables :

Négligence sociale et pédagogique ;

Anxiété accrue ;

Fermeture, insociabilité ;

Rigidité neurodynamique avec traitement lent ;

MMD (notamment de type rigide ou asthénique) ;

Éléments de l'autisme dans le comportement ;

Dominance nette du système de représentation visuel ou kinesthésique ;

Sous-développement, petite quantité de mémoire vocale.

Dans tous les cas, intensifier la communication amicale avec l'enfant, ainsi que lui apprendre à lire, apporte certains bénéfices. La lecture enrichit considérablement l’expérience vocale de l’enfant, établit divers liens entre ses idées figuratives et ses déclarations vocales, facilitant ainsi grandement la perception des informations à l’oreille et peut compenser l’influence négative de tous les facteurs énumérés ci-dessus. Il convient toutefois de prendre en compte les spécificités de chaque cas.

La pensée conceptuelle utilise des concepts et des constructions logiques. Dans son développement, la pensée humaine passe par plusieurs étapes, la plus récente étant celle conceptuelle. Devant lui, une personne a une pensée visuellement efficace et visuellement imaginative. Dans l’évolution de l’humanité dans son ensemble, la pensée conceptuelle est également apparue en dernier lieu. Son développement est facilité par l'accumulation d'expériences visuelles et sensorielles pratiques.

Avant le début du développement de la pensée conceptuelle, l'enfant est caractérisé par l'égocentrisme ; il ne peut pas regarder les événements à travers les yeux des autres, ni prendre leur place. Peu à peu, des concepts clairs pénètrent fermement dans la conscience de l'enfant, puis la pensée commence à fonctionner différemment. Ces notions sont introduites principalement lors de l'enseignement scolaire. Le monde entier de l’enfant n’est plus centré autour de lui ; la pensée logique se développe activement. On passe ainsi des images aux concepts désignés par des mots.

La pensée conceptuelle développée n'éclipse pas le visuel-efficace et le visuel-figuratif. Il contribue à leur amélioration et à leur développement. La capacité de penser de manière logique et abstraite ne remplace pas les compétences pratiques. De plus, certaines professions mettent l’accent sur des types de pensée pratiques antérieurs. Cela s'applique aux métiers techniques. Et les écrivains, par exemple, ont la pensée visuelle-figurative la mieux développée.

Il y a des gens qui n'utilisent pratiquement pas la pensée conceptuelle, s'appuyant sur l'expérience quotidienne. Pour le domaine scientifique, il faut le développer. Le niveau d'intelligence en dépend beaucoup ; dans la psychologie quotidienne, la pensée conceptuelle est souvent assimilée à l'intelligence.

Opérations de la pensée conceptuelle

La pensée conceptuelle utilise de nombreuses opérations. Voici les principaux. L'analyse est la division du général en parties et caractéristiques. La synthèse est la généralisation de parties en un tout. Comparaison - comparaison d'objets ou de phénomènes. Abstraction – mettre en évidence les caractéristiques importantes et détourner l’attention des caractéristiques sans importance. La capacité d'abstraction apparaît à l'âge du lycée.

La généralisation est la combinaison de concepts en une seule catégorie. La systématisation est l'attribution de catégories à un système. La concrétisation est un passage d'une connaissance généralisée à un cas précis. Le jugement est la capacité de comprendre la relation entre les objets et les phénomènes. Inférence - une conclusion est tirée sur la base de plusieurs jugements. La capacité de déduire une relation de cause à effet et d'avoir une idée des objectifs et des moyens se forme également.

Niveau faible. Ces enfants ne comprennent pas le sens principal de l’histoire de l’enseignant ou du texte du manuel, à moins qu’il ne soit spécialement mis en évidence et souligné. Ils ne peuvent pas distinguer l'idée principale des informations secondaires, explicatives et complémentaires. Et plus les explications sont verbeuses, plus il est probable qu’ils ne comprennent rien du tout. Ils peuvent se souvenir de moments individuels de ce qu’ils ont entendu ou lu, mais lorsqu’ils les « additionnent », ils retiennent quelque chose de complètement différent de ce que l’auteur voulait dire. Si, pour améliorer leur compréhension, ils reçoivent constamment des textes où les idées principales sont soulignées, alors ils n'apprendront jamais à les analyser par eux-mêmes. Par conséquent, il faut leur apprendre spécialement à analyser, à mettre en évidence l'essentiel du secondaire. , et comprendre l’essence de ce qui est contenu dans le texte. Premièrement, il est nécessaire d'activer les conditions préalables à la pensée intuitive conceptuelle de manière visuelle et efficace, afin que l'enfant ressente pratiquement la différence entre les propriétés principales et secondaires, en effectuant des regroupements et en supprimant les images « supplémentaires ». Il doit accompagner ses actions d'explications sur pourquoi il fait cela ; il est nécessaire de discuter avec lui quel groupe est correct et lequel ne l'est pas et pourquoi. Les images graphiques et géométriques formelles ne peuvent pas être utilisées comme matériau de stimulation, car leurs propriétés ne sont pas divisées en essentielles et non essentielles. Il est préférable d'utiliser des images avec des objets naturels (plantes, animaux, etc.). Ensuite, vous pouvez proposer aux enfants des images d'histoires afin qu'ils leur trouvent des noms ou parlent brièvement de ce dont ils parlent, en triant ce qui est important dans l'image et ce qui ne l'est pas. Et ce n'est qu'alors que vous pourrez passer à l'analyse de textes courts et aux travaux recommandés pour un niveau moyen de développement de la pensée conceptuelle.

Niveau intermédiaire développement de la pensée intuitive conceptuelle verbale. Cela indique que l'enfant perçoit le contenu du texte principalement de manière figurative et ne peut pas en identifier clairement le sens. Il semble ressentir de quoi il s’agit, mais ne peut pas le dire. Si un enfant est habitué à préparer consciencieusement ses devoirs, les conséquences négatives peuvent rester imperceptibles et minimes pendant assez longtemps. En règle générale, un enfant ne peut pas formuler brièvement ses pensées, donner une réponse claire, dresser un aperçu ou un aperçu d'une histoire ou donner un titre au texte. Il mémorise les sujets oraux et les raconte à proximité du texte, mais ne peut pas en exprimer le contenu avec ses propres mots et a des difficultés à répondre aux questions. Au lycée, des difficultés insurmontables surviennent dans l'étude de toutes les matières qui ne peuvent être mémorisées, et les résultats scolaires globaux diminuent. Pour éviter cela, il faut changer la façon dont l'enfant prépare les cours oraux. Le récit littéral devrait être complètement exclu. Lors de la lecture d'un texte, l'enfant doit apprendre à mettre en évidence le sens de chaque paragraphe et à le formuler en une seule phrase, toujours avec ses propres mots. (Au début, il ne trouve dans le texte qu’une phrase qui reflète l’idée principale.)
Bon niveau. La pensée conceptuelle intuitive en termes de parole est bien développée. Pour pratiquer la perception sémantique du texte et développer davantage la pensée conceptuelle, vous pouvez adhérer aux tactiques consistant à faire vos devoirs et à répondre aux questions décrites ci-dessus ; Si un enfant ne comprend pas quelque chose ou a du mal à répondre à une question, la raison en est probablement une conscience générale insuffisante ou des lacunes dans les connaissances sur certains sujets spécifiques. Si, afin de maintenir des résultats scolaires élevés, un enfant utilise de plus en plus la mémorisation littérale d'informations, une restructuration inverse du fonctionnement de l'intellect et une certaine dégradation de la pensée conceptuelle peuvent survenir.

Haut niveau développement de la pensée intuitive conceptuelle verbale. L'enfant essaie toujours de trouver le sens des informations qu'il perçoit et sait comment y parvenir. En raison du niveau élevé de développement de ce type de pensée jusqu'à la 7e à la 9e année, une compensation presque complète du sous-développement des composantes restantes de la pensée conceptuelle, de la compréhension des matières scolaires et de bons résultats scolaires peut être assurée.
Pensée logique conceptuelle
Les tâches du sous-test visent à savoir si l'enfant peut voir le sens d'une règle, d'une formule et les appliquer correctement. Peut-il utiliser les compétences intellectuelles acquises, les méthodes de travail maîtrisées dans des situations similaires, ainsi que là où leur transformation partielle est nécessaire ? Voit-il des relations de cause à effet et d'autres liens entre les phénomènes, la logique des preuves (ou perçoit-il toute construction verbale comme de simples descriptions et histoires).

Niveau faible. Si la pensée conceptuelle intuitive est bien développée, les résultats scolaires n’en souffriront peut-être pas, même s’ils peuvent être inégaux. Mais s’il est modérément (ou faiblement) développé, les problèmes grandiront comme une avalanche. Un enfant peut connaître toutes les règles, mais écrire avec des erreurs. Si la pensée visuelle n'est pas développée, alors, connaissant les formules, il ne sera néanmoins pas en mesure de résoudre des problèmes et des exemples jusqu'à ce qu'on lui dise comment agir. Bientôt, tous les sujets deviendront incompréhensibles, même s'il continue à les étudier. Dans ce cas, vous devez commencer par développer une pensée intuitive conceptuelle, excluant toutes sortes de bachotages, y compris la mémorisation de règles et de formules. L'enfant doit commencer tout travail non pas par une énumération de formules et de règles, mais par une analyse du problème, le principe utilisé dans la tâche. Tout d'abord, dans le raisonnement, identifiez l'essence de la connexion, qui y est fixée symboliquement ou verbalement, puis « répétez-la » lors de l'exécution de la tâche elle-même ou en proposant des exemples pour cette règle. L’enfant ne doit rien faire « automatiquement », sans raisonner. Si (comme c'est le cas avec MMD) il est difficile pour un enfant de conserver en mémoire la séquence de son propre raisonnement, il faut lui apprendre à enregistrer de manière externe l'algorithme de l'activité, à l'aide de dessins, de symboles et de diagrammes logiques. Des diagrammes similaires peuvent être utilisés pour analyser la logique de présentation du matériel dans des textes d'histoire, de biologie, etc. afin que l'enfant puisse voir les liens et les étapes menant à certaines conclusions.
Niveau intermédiaire indique que le mécanisme de réflexion de base qui rend possible un apprentissage significatif est déjà en place, mais qu’il doit être renforcé. Désormais, l'enfant est capable de comprendre l'essence des formules et des règles qu'on lui apprend à utiliser en classe, ainsi que le sens des lois, les relations entre les phénomènes du monde qui l'entoure, qu'il apprend en comprenant les bases. des sciences. L'essentiel est qu'il utilise constamment le raisonnement et la compréhension, et ne se limite pas à ce qui lui est plus familier et plus facile : mémoriser et raconter. Si un enfant commence à tout mémoriser, l'utilisation de la mémoire commence à prévaloir de manière significative sur la pensée et le développement de la pensée est supprimé. L'enfant peut oublier comment penser. La dégradation de la pensée logique conceptuelle se produit souvent lorsque l'attention principale commence à être accordée à l'apprentissage des langues étrangères et que tout le reste est considéré comme moins important. Dans le même temps, les résultats scolaires globaux, y compris en langues étrangères, diminuent assez rapidement. Il n’existe pas de matières qui s’apprennent simplement. Lorsque les enfants en sont convaincus par leur propre expérience, il est déjà trop tard. Pour éviter que cela ne se produise, il est utile d'apprendre aux enfants à utiliser des diagrammes et des tableaux de référence pour analyser le contenu d'une leçon ou d'un paragraphe et pour représenter visuellement l'essence du sujet étudié.
Bon niveau indique que l'enfant perçoit n'importe quel texte de manière significative, bien qu'il ne soit pas spécifiquement adapté à une telle perception. Lors de la lecture ou de l'écoute, il suit la logique de la présentation, la séquence des changements qui s'opèrent, et est capable de mettre en évidence la structure interne du texte et de placer des accents sémantiques. L'enfant aime maîtriser l'utilisation des schémas et tableaux supports, auxquels il doit être initié. Dans les cours généraux, il faut lui apprendre à comprendre et systématiser la matière, à mettre en évidence sa logique interne de bout en bout. Un bon développement de la pensée logique conceptuelle verbale peut compenser en partie les lacunes dans le développement de la pensée abstraite, garantissant de bons résultats non seulement en sciences naturelles, mais également en mathématiques jusqu'à la 7e à la 9e année, mais pas au-delà.
Haut niveau développement. Votre enfant doit disposer de véritables informations scientifiques (et non de celles contenues dans les manuels scolaires) afin qu'il puisse utiliser au maximum ses capacités intellectuelles.
Catégorisation conceptuelle

Les tâches visent à découvrir si l’unité de pensée de l’enfant s’est élargie, s’il opère avec des classes ou, comme auparavant, avec des objets individuels. L'affectation d'un objet à une catégorie ou à une autre, la détermination de son appartenance genre-espèce, sont-elles devenues une opération particulière et automatiquement réalisée ?

Niveau faible indique l'infériorité de la pensée conceptuelle même dans le cas où ses formes intuitives et logiques sont bien développées. Cependant, l’enfant ne rencontrera peut-être pas de problèmes particuliers d’apprentissage. Parfois, il peut être plus difficile de parvenir à une écriture compétente. Il n'est peut-être pas facile d'étudier la biologie et la chimie, l'enfant ne sera pas capable d'apprendre deux ou trois langues étrangères (même s'il en connaît remarquablement bien une) et des idées holistiques sur les sciences étudiées peuvent ne pas se former. Parfois, la catégorisation conceptuelle peut se développer avec l'intérêt particulier d'un enfant pour la botanique, la zoologie, ainsi qu'avec l'étude cohérente de deux langues étrangères à l'aide de méthodes de structuration logique. S'il s'avère que la pensée logique conceptuelle est également à un niveau faible, alors l'incapacité à catégoriser met la dernière limite à son développement ; la pensée conceptuelle reste au niveau intuitif avec toutes les conséquences négatives qui en découlent (bien sûr, si des mesures appropriées ne sont pas prises). pris).
Niveau intermédiaire développement. Il existe une opportunité de développer une réflexion conceptuelle à part entière. Si cela ne se produit pas, l'enfant risque d'avoir seulement quelques difficultés lors de l'apprentissage d'une deuxième langue étrangère : soit elle ne sera pas apprise, soit la première langue sera oubliée. La maîtrise active de deux langues étrangères en même temps ne peut être obtenue que très difficilement. Il se peut qu’il n’y ait pas de compréhension globale des sciences étudiées. Aucun autre effet négatif n’a été observé au niveau de la scolarité. Si le niveau moyen de développement de la catégorisation est combiné avec un faible niveau de composante logique conceptuelle, alors la pensée à part entière ne se développe pas sans formation particulière et reste majoritairement intuitive.
Bon niveau.À condition que les composantes intuitives et logiques se développent de la même manière, nous pouvons affirmer l’utilité de la pensée conceptuelle (ou des sciences naturelles émergentes). Avec un minimum d'effort, il est également possible de développer le composant logique s'il n'a pas encore atteint un bon niveau. Il est possible de développer des capacités structurelles et linguistiques qui assurent la connaissance active de plusieurs langues étrangères en même temps.
Haut niveau développement du fonctionnement de la catégorisation conceptuelle. L'enfant possède dans une mesure légèrement supérieure les capacités décrites pour le niveau précédent.

Pensée abstraite

L'étape initiale de la formation de la pensée abstraite est mesurée - la capacité à identifier des dépendances d'intervalle, des modèles de séquences décroissantes, croissantes et cycliques et à opérer dans l'esprit avec des relations identifiées (pas des nombres !), abstraites de valeurs numériques spécifiques.

Niveau faible développement de la pensée abstraite. Cela indique que l'enfant n'opère qu'avec des images, des objets ou leurs propriétés spécifiques (représentés qualitativement) et n'est pas encore capable d'isoler et d'opérer avec leurs relations. Si la pensée conceptuelle ou visuelle est bien développée, les problèmes d’apprentissage au cours des 3 à 4 prochaines années pourraient être très mineurs. L'enfant ne pourra pas résoudre les problèmes « par estimation », en mettant en évidence l'algorithme et en estimant l'ordre du résultat numérique, et les problèmes « sous forme générale », lorsque la condition n'est pas donnée sous forme numérique, mais sous forme de lettre ( symbolique) (cela n'est pas obligatoire dans les programmes d'enseignement général). La matière à travers laquelle se développe la pensée abstraite est les mathématiques. Lorsque les enfants négligent les mathématiques, ils limitent fortement leurs opportunités dans le futur, à l'âge adulte, y compris le désir de parler plusieurs langues étrangères, malgré le fait que l'enfant étudiera au gymnase où il est enseigné.

Niveau intermédiaire développement de la pensée abstraite. La présence d'une pensée conceptuelle développée indique que la base de la formation de la pensée abstraite existe déjà. Si un enfant n'accorde pas moins d'attention aux mathématiques au collège qu'à l'école primaire, une pensée abstraite à part entière se développera progressivement. Il est uniquement conseillé aux parents de surveiller leurs études et de les aider à temps en cas de problèmes. Si la pensée conceptuelle n'est pas suffisamment développée ou si sa composante logique est à un niveau faible, alors même avec une maîtrise réussie des mathématiques, seules des capacités de calcul limitées sont formées. Ils permettent d'effectuer facilement divers calculs, d'apprendre de nouvelles techniques de calcul, mais ne maîtrisent pas de nouveaux domaines de connaissances. Si les composantes intuitives et logiques de la pensée conceptuelle sont développées et que seule l'opération de catégorisation est faiblement exprimée, alors dans le processus de développement de la pensée abstraite, son développement peut également être stimulé.

Bon niveau développement de la pensée abstraite. En présence d'une pensée conceptuelle développée, cela indique la formation d'un niveau d'intelligence plus élevé. L'enfant devrait avoir la possibilité d'exercer une activité intellectuelle multidirectionnelle afin d'assurer un développement harmonieux de ses capacités. Il est recommandé d'étudier dans des programmes avancés de gymnase. Si la pensée conceptuelle est faible (en particulier sa composante logique), mais que l'intelligence visuelle est bien (ou hautement) développée, des capacités mathématiques limitées peuvent alors se développer. Dans le même temps, le développement de la pensée conceptuelle et des capacités dans les domaines des sciences humaines et naturelles peut être complètement supprimé.

Haut niveau Le développement indique l’extraordinaire potentiel intellectuel de l’enfant. Il est recommandé d'étudier dans les écoles de physique et de mathématiques, d'étudier

plusieurs langues étrangères.

Test de pensée indépendante.
Niveau faible Un enfant ne peut agir que lorsque, immédiatement avant le travail, il reçoit des instructions détaillées sur la manière exacte d'agir. Si on lui dit quoi faire, mais qu'on ne lui explique pas comment le faire, il ne pourra pas terminer le travail. Un enfant peut ne rencontrer aucune difficulté si la tâche répète littéralement l'algorithme d'une activité qu'il a effectuée récemment (par exemple, à la maison, il doit résoudre des exemples similaires à ceux qu'il a réalisés à l'école). Si des changements sont apportés à la façon de travailler, l’enfant risque de ne plus s’en sortir. S'il rencontre des difficultés, il n'essaie généralement pas de les résoudre par lui-même, mais demande l'aide d'adultes ou de camarades de classe.
Niveau intermédiaire indépendance de pensée. L'enfant a besoin d'instructions préliminaires, même s'il n'est pas complètement impuissant. Si un algorithme clair n'est pas donné, il peut essayer pendant un certain temps de trouver de manière indépendante la manière d'agir. Cependant, il essaie souvent de se rappeler où il a rencontré des tâches similaires, plutôt que de suivre le chemin du raisonnement logique. En règle générale, un enfant peut se souvenir d'un ensemble limité d'algorithmes qu'il utilise souvent. Si l'un d'entre eux convient, l'enfant s'acquitte de la tâche. Si parmi eux ; il n'y en a pas un seul approprié, l'enfant utilise toujours l'un de ces algorithmes - et fait le travail de manière incorrecte. S'il a la possibilité de vérifier la réponse qu'il a reçue avec celle qui devrait être obtenue, alors, constatant un écart, il se tourne vers les adultes pour obtenir de l'aide, mais n'essaie plus de décider par lui-même.
Bon niveau développement d’une pensée indépendante. Même si un enfant ne voit pas immédiatement comment effectuer une tâche particulière, il peut alors, en se souvenant et en raisonnant, trouver indépendamment un algorithme adéquat. Il utilise uniquement des algorithmes adéquats, voit s’il n’y a pas de correspondance complète et essaie de sélectionner celui qui convient. Il demande rarement de l'aide, car il n'en a généralement pas besoin. Si l'activité n'exige rien de fondamentalement nouveau de sa part, alors il s'en sort. Si un enfant demande souvent de l'aide, vous devez alors rechercher des lacunes dans ses connaissances ou sa conscience générale.
Haut niveau indépendance de pensée. L'enfant maîtrise parfaitement ses opérations intellectuelles. Habituellement, il voit immédiatement quelle méthode d'action doit être utilisée
Si les opérations de base de la pensée ont déjà été développées et que l'enfant ne sait pas comment les utiliser, alors il faut lui apprendre ce qui suit. Tout d'abord, vous devez rassurer l'enfant en lui expliquant que plus il va loin, plus il sera souvent confronté à des situations dans lesquelles on ne sait pas immédiatement quoi et comment faire. Il n'est pas nécessaire d'avoir peur et de demander immédiatement de l'aide à vos parents, mais vous devez apprendre à raisonner et trouver de manière indépendante des solutions appropriées. Nous devons apprendre à utiliser des ouvrages de référence. Lorsqu'un problème ne peut pas être résolu, il ne faut pas rappeler frénétiquement des formules spécifiques ; il est préférable d'analyser quels sujets y sont visibles ou dans quel type il peut être classé. Après cela, vous devriez consulter les sections pertinentes du manuel ou du cahier et essayer les méthodes d'action qui y sont décrites pour résoudre votre problème. Troisièmement, il est nécessaire d'expliquer que rien de fondamentalement nouveau n'est demandé dans les devoirs. Quelque chose de similaire était toujours fait à l'école pendant les cours, donc quelque part dans ses cahiers ou ses manuels, il a tout ce dont il a besoin. Il vous suffit de faire défiler et de rechercher. Et s'il ne sait pas comment aborder un problème, cela signifie qu'il doit appliquer non seulement les formules qu'ils ont utilisées aujourd'hui en classe (il s'en souvient très probablement bien), mais aussi quelque chose qu'ils ont fait auparavant, et il a simplement oublié à ce sujet. Les parents peuvent encourager l'enfant pendant le processus de recherche, mais ne se précipitent pas dans les explications et ne donnent pas d'indices.
Test pensée divergente
Cette propriété est souvent définie comme la flexibilité de la pensée, « la capacité d'utiliser une variété d'approches et de stratégies pour résoudre des problèmes, la volonté et la capacité d'examiner les informations disponibles sous différents points de vue ».

La pensée divergente se développe mieux lorsqu'un enfant est impliqué dans des clubs de créativité technique plutôt que dans des studios d'art et des clubs humanitaires.

Niveau faible. La pensée est convergente, linéaire. L’enfant ne peut pas sortir de ses schémas de pensée habituels et regarder la situation d’une manière nouvelle. Il est « convaincu que chaque problème n’a qu’une seule bonne solution (une voie et une réponse). Toujours orienté vers la recherche de ce résultat correct (prédéterminé), il ne sait pas essayer de varier différentes solutions ou algorithmes d'activité.
Niveau intermédiaire. On peut parler du niveau initial de développement de la pensée divergente, mais sous cette forme elle est encore rarement utilisée par l'enfant dans sa vie quotidienne ou lorsqu'il fait ses devoirs. La pensée divergente est facile à développer, mais prend du temps à se renforcer.
Bon niveau développement d’une pensée divergente. L'enfant est prêt à expérimenter et peut trouver des solutions fondamentalement nouvelles, mais surtout seulement lorsqu'il est confronté à une telle tâche.
Haut niveau développement d’une pensée divergente. L'enfant voit immédiatement non pas une, mais plusieurs approches possibles pour résoudre n'importe quel problème ou tâche spécifique. Le travail consiste généralement à évaluer et à choisir la meilleure option de solution (pratique, courte, « belle », etc.).

Pensée visuelle
Ce type de pensée ne doit pas être identifié à la pensée visuo-figurative. Une personne pense visuellement lorsqu'elle traite des informations présentées de manière holistique directement devant ses yeux, et non dans son esprit, lorsqu'elle voit des modèles (peut-être sans s'en rendre compte) et n'effectue que des transformations permises par une structure perçue donnée. Si un enfant n'a pas développé la pensée visuelle, même s'il a des capacités verbales élevées, il commencera à éprouver des difficultés dans les cours de mathématiques, de physique et de dessin.

Avoir une forte intelligence visuelle permet souvent à un enfant de réussir le cursus du secondaire et ainsi de conserver une impression de complet bien-être. Cependant, les possibilités de compensation sont complètement épuisées dès la 9e année, et si les composants manquants de la pensée conceptuelle et abstraite ne sont pas formés à l'avance (en 5e et 6e années), il ne sera alors plus possible de sauver l'élève des problèmes du lycée. école.

La pensée visuelle linéaire caractérise la première étape du développement de l’intelligence visuelle. Il permet d'effectuer des opérations mentales (mais en s'appuyant sur la perception visuelle directe) pour comparer différentes images et leurs détails, ainsi que pour continuer, compléter et restaurer des images à partir de leurs fragments. Ainsi, la pensée visuelle linéaire permet de réaliser des opérations qui ne peuvent être réalisées en restant uniquement dans le cadre de la perception visuelle.

Niveau faible développement de la pensée visuelle linéaire. Les tentatives visant à utiliser des dessins, des diagrammes et d'autres supports graphiques pour expliquer les cours ne seront pas couronnées de succès, car ils sont eux-mêmes incompréhensibles pour l'enfant (le malentendu ne s'étend pas aux images du sujet et de l'intrigue qui portent un contenu perçu de manière figurative). L'enfant doit apprendre à comprendre les dessins et les dessins schématiques à l'aide d'un raisonnement verbal. L'enfant aura du mal à analyser les dessins schématiques les plus simples, où les informations visuelles ne sont pas clairement systématisées. Il lui sera difficile d'identifier certaines parties, de les corréler, de retracer les dépendances, de restaurer une image partiellement endommagée, de compléter mentalement les détails cachés, d'imaginer et de représenter de manière indépendante des informations sous la forme d'un dessin ou d'un dessin schématique.
Niveau intermédiaire développement de la pensée visuelle linéaire. Un enfant peut comprendre la signification d'un dessin schématique expliquant les conditions d'une tâche ou la présentation d'un texte, mais a du mal à traduire des informations verbales en informations visuelles et graphiques. C'est exactement ce qu'il doit faire autant que possible, en s'aidant du raisonnement, sinon les difficultés avec les types d'analyse graphique les plus simples s'accompagneront d'un retard dans la formation de l'intelligence visuelle dans son ensemble.
Bons et hauts niveaux développement de la pensée visuelle linéaire. L'enfant utilise facilement du matériel graphique auxiliaire et peut recourir consciemment aux dessins afin de mieux comprendre les informations. S'il a des difficultés à analyser des images schématiques, la raison n'est pas une faiblesse de la pensée visuelle, mais un manque de connaissance du matériau lui-même.
Pensée visuelle structurelle
La pensée visuelle structurelle permet de voir les relations régulières les plus simples dans l'organisation des éléments de l'image (« voir » la structure) et d'opérer avec ces modèles, de les transférer dans le cadre d'une structure donnée, c'est-à-dire de penser par analogie. La différence entre les tâches de cette série et la précédente est qu'il faut « dupliquer » le principe de connexion entre les éléments, et non les éléments eux-mêmes.
Niveau faible développement de la pensée visuelle structurelle. L'enfant ne peut pas se distraire de l'image graphique en tant que telle et ne voit pas les motifs que le dessin sert à expliquer, mais le dessin lui-même. Si l'image transmet avec précision, bien que schématiquement, le contenu du texte, alors l'enfant peut le comprendre. Si les connexions et les relations sont mises en évidence graphiquement, le dessin devient alors incompréhensible. Dans ce cas, l’utilisation de dessins doit être précédée d’un raisonnement. Accordez plus d'attention à la construction des dessins pour les tâches. Tout travail graphique doit être précédé et accompagné d'un raisonnement verbal.

Par hasard, je suis tombé sur un entretien extrêmement intéressant, à mon avis, avec le chef du laboratoire de psychologie sociale de l'Université d'État de Saint-Pétersbourg et le chef du centre « Diagnostic et développement des capacités » Lyudmila Yasyukova. Dans une interview avec Rosbalt, elle a parlé des résultats du suivi du développement intellectuel des écoliers et étudiants russes.

En fait, c'est ce que j'ai dit plus d'une fois. Le niveau intellectuel de l’écrasante majorité des citoyens de n’importe quel pays ne dépasse pas celui des adolescents. Yasyukova cite des statistiques : environ 80 % des individus adultes dans n'importe quelle société sont au niveau des adolescents dans leur développement mental. Oui, ils maîtrisent les compétences de socialisation, adaptées à la société dans le rôle d'individus adultes, mais ils ne sont pas capables de voir les relations de cause à effet, de généraliser du particulier au général ou d'avoir une image holistique du monde. .

Je l’ai observé particulièrement clairement en Ukraine. Les deux Maidans étaient essentiellement des fêtes de désobéissance pour les enfants. De plus, les conséquences du premier Maidan n'ont rien appris aux enfants adultes, qui ont couru avec délice vers le second. Au niveau ordinaire, il n’y a pas eu de « déroute », et il n’y a pas de logique, seulement des émotions. À ce niveau, il n’y a même pas de tentative de comprendre ce qui se passe et le rôle que chacun y joue, car il n’y a aucune possibilité intellectuelle de compréhension. En gros, il n'y a rien à comprendre.

Tous ces hommes et femmes au cerveau d’enfant courent simplement en criant SUGS là où les manipulateurs les conduisent. C’est pourquoi j’ai dit plus d’une fois que la majorité des habitants du Maïdan doivent être perçus comme des individus mentalement incompétents. Mais je ne dis pas cela pour signifier qu’ils ne doivent assumer aucune responsabilité pour tout ce qu’ils ont fait et feront. Doit. Et ils le feront. Je dis cela parce qu’ils doivent simplement être perçus comme une version extrêmement simplifiée de l’homo sapiens et traités en conséquence.

Et maintenant l'interview...

- Vous surveillez le développement intellectuel des écoliers et des étudiants, et vous déterminez le développement intellectuel en fonction de la maturité de la pensée conceptuelle. Qu’est-ce que la pensée conceptuelle ?

Les origines de ce concept doivent être recherchées dans les travaux de l'éminent psychologue soviétique Lev Vygotsky. Pour résumer, la pensée conceptuelle peut être définie à travers trois points importants. La première est la capacité de mettre en évidence l’essence d’un phénomène, d’un objet. La seconde est la capacité de voir la cause et de prédire les conséquences. Le troisième est la capacité de systématiser l’information et de dresser un tableau global de la situation.

Ceux qui ont une pensée conceptuelle comprennent adéquatement la situation réelle et tirent les bonnes conclusions, et ceux qui ne le font pas... Ils ont également confiance dans l'exactitude de leur vision de la situation, mais c'est leur illusion, qui se brise dans la vraie vie. . Leurs plans ne se réalisent pas, leurs prévisions ne se réalisent pas, mais ils croient que ce sont les personnes et les circonstances qui les entourent qui sont à blâmer, et non leur mauvaise compréhension de la situation.

Le degré de développement de la pensée conceptuelle peut être déterminé à l'aide de tests psychologiques. Voici un exemple de tests effectués sur des enfants de six à sept ans, auxquels les adultes ne peuvent pas toujours faire face. Mésange, pigeon, oiseau, moineau, canard. Qu'y a-t-il de plus ? Malheureusement, beaucoup de gens disent que c'est un canard. J'ai récemment vu les parents d'un enfant s'enthousiasmer et affirmer que le canard est la bonne réponse. Papa est avocat, maman est enseignante. Je leur dis : « Pourquoi un canard ? Et ils répondent parce que c'est grand, et un oiseau, un oiseau, à leur avis, est quelque chose de petit. Et l'autruche et le pingouin ? Mais en aucun cas l’image d’un oiseau comme quelque chose de petit n’est fixée dans leur esprit, et ils considèrent leur image comme universelle.

- Et quel pourcentage de nos compatriotes peuvent en identifier l'essence et voir les relations de cause à effet ?

D'après mes données et selon d'autres chercheurs, moins de 20 % des gens ont une pensée conceptuelle à part entière. Ce sont ceux qui ont étudié les sciences naturelles et techniques, appris les opérations d'identification des caractéristiques essentielles, de catégorisation et d'établissement de relations de cause à effet. Cependant, ils sont peu nombreux parmi ceux qui prennent les décisions concernant le développement de la société. Parmi nos consultants politiques, nous avons des psychologues, des philosophes, des enseignants ratés - des gens qui ne sont pas très doués en pensée conceptuelle, mais qui savent parler adroitement et envelopper leurs idées dans de beaux emballages.

- Ce sont des statistiques russes. À quoi ressemble la situation dans le monde ?

Si nous prenons les pays développés, c’est à peu près la même chose. Je peux me référer aux recherches de Lev Wekker, qui a travaillé en URSS, aux États-Unis, en Europe et en Russie. Ses recherches de 1998 montrent que plus de 70 % des adultes, psychologues avec lesquels il a collaboré au cours de recherches sur la pensée des enfants, pensent eux-mêmes comme des enfants : ils généralisent de particulier en particulier, et non selon des caractéristiques essentielles, ne voient pas de raison. relations -et-effets...

Il existe probablement des différences entre les pays, et on peut supposer que les tendances d'augmentation et de diminution du pourcentage de personnes ayant une pensée conceptuelle sont différentes selon les pays, mais personne ne mène d'études interculturelles aussi détaillées. Ou, du moins, ces données ne sont pas accessibles au public.

Il est impossible de former une pensée conceptuelle dans la vie ; elle ne s'acquiert que par l'étude des sciences ;, puisque les sciences elles-mêmes sont construites sur un principe conceptuel : elles reposent sur des concepts de base, sur lesquels est construite la pyramide de la science. Une telle pyramide conceptuelle. Et si nous quittons l'école sans pensée conceptuelle, alors, face à tel ou tel fait, nous ne pourrons pas l'interpréter objectivement, mais agir sous l'influence d'émotions et de nos idées subjectives. En conséquence, les décisions prises sur la base d’une telle interprétation préconceptuelle de ce qui se passe ne peuvent pas être mises en œuvre. Et nous le voyons dans nos vies. Plus une personne se situe haut dans la hiérarchie sociale, plus le prix de ses interprétations et décisions biaisées est élevé. Regardez combien de programmes nous acceptons et qui n’aboutissent à rien. Un an ou deux s'est écoulé et où est le programme, où est la personne qui l'a déclaré ? Allez voir.

- Les programmes scolaires sont en constante évolution depuis vingt ans. Comment cela affecte-t-il la formation de la pensée conceptuelle ?

Auparavant, les fondements de la pensée conceptuelle avaient commencé à être posés dans le domaine de l'histoire naturelle. Nous avons désormais « Le monde qui nous entoure » au lieu de l’histoire naturelle. Avez-vous vu ce que c'est ? C'est une okroshka dénuée de sens. Seuls les compilateurs qui n’ont pas eux-mêmes de pensée conceptuelle peuvent y voir une logique. Il s’agit apparemment d’un sujet de recherche axé sur la pratique. Il n'y a rien là-bas.

De plus, auparavant, dès la 5e année, la botanique et l'histoire commençaient comme l'histoire du développement des civilisations. Maintenant, dans notre 5e année, nous avons l'histoire naturelle sous la forme d'histoires sur la nature sans aucune logique, et au lieu de l'histoire des civilisations - "Histoire en images" - la même okroshka sans logique, quelque chose sur les peuples primitifs, quelque chose sur les chevaliers.

Dans les sixième et septième années, il y avait la zoologie, là encore avec sa propre logique. Puis en huitième année il y avait l'anatomie, et déjà au lycée la biologie générale. C'est-à-dire qu'une certaine pyramide a été construite : la flore et la faune, qui, en fin de compte, sont soumises aux lois générales du développement. Maintenant, il n’y a plus rien de tout cela. Tout est mélangé : la botanique, le monde animal, l'homme et la biologie générale. Le principe de présentation scientifique de l'information a été remplacé par le principe d'un kaléidoscope, d'images changeantes, que les développeurs considèrent comme une approche d'activité systémique.

La situation est la même en physique. Et aussi des histoires sur l'espace, sur les planètes, sur les lois de Newton... Ici, un garçon est assis à côté de moi, je lui demande : « Est-ce que tu résous au moins des problèmes de physique ? Il répond : « Quels problèmes ? Nous faisons des présentations. » Qu'est-ce qu'une présentation ? C'est un récit en images. S'il n'y a pas de problèmes de décomposition des forces en mécanique, alors il n'est pas nécessaire de parler de la formation de la pensée conceptuelle en physique.

- Mais nous déclarons que nous nous dirigeons vers une éducation européenne et américaine. Que se passe-t-il là-bas ?

Tout y est différent. En Occident, la liberté est vraiment totale et il existe des écoles très différentes. Y compris ceux où les gens sont sélectionnés non pas en fonction de leur portefeuille, mais en fonction de leur niveau de développement. Et là, bien sûr, il existe des écoles d'un excellent niveau, où l'on forme une élite à la fois conceptuelle et abstraite. Mais il n'y a aucune volonté de bien éduquer tout le monde - pourquoi est-ce nécessaire ? De plus, la formation s'y déroule non pas selon des cours, mais selon des programmes. Les enfants qui obtiennent de bons résultats sont regroupés en groupes qui étudient des programmes plus complexes. En conséquence, ceux qui en ont besoin ont dans tous les cas la possibilité de recevoir une bonne éducation et d’aller à l’université. C'est une question de motivation dans la famille.

Un exemple intéressant est celui de la Finlande. Tout le monde s’accorde à dire qu’ils disposent désormais du meilleur système éducatif d’Europe. Ils ont donc simplement repris nos programmes et principes d’éducation soviétiques. Nous avons organisé il n'y a pas longtemps une conférence sur l'éducation, à laquelle l'une de nos dames de haut rang, auteur de nombreuses innovations les plus récentes, a pris la parole. Elle a fièrement proclamé que nous nous éloignons enfin de tous ces mythes sur la bonne éducation soviétique. En réponse, le représentant de la Finlande a pris la parole et a déclaré : « Désolé, mais le système éducatif soviétique à l'école était excellent et nous avons beaucoup emprunté à vous, ce qui nous a permis d'améliorer notre système. Ils ont traduit nos manuels et sont très heureux d'embaucher des professeurs de l'ancienne école pour partager les méthodes pédagogiques soviétiques avec leurs professeurs.

- Et ici, si je vous comprends bien, le niveau intellectuel diminue, et le pourcentage de personnes ayant une pensée conceptuelle diminue ?

Oui, et ce ne sont pas mes hypothèses, mais les données issues de recherches que je mène dans les écoles depuis plus de vingt ans, d'année en année.

- Peut-être qu'au lieu de cela, les enfants développent d'autres qualités importantes qui les aident dans la vie ?

Malheureusement non. Les pertes dans l’école sont visibles, mais il n’y a pas encore de gains.

- Existe-t-il encore des écoles et des universités qui préparent des personnes bien éduquées et pensant logiquement, ou peut-être apparaissent-elles en Russie ? L’écart entre les intelligents et les stupides se creuse-t-il, en gros, à mesure que l’écart entre les riches et les pauvres se creuse ?

L’écart se creuse, et comment. Bien sûr, il existe d'excellentes écoles et universités, dont les diplômés sont non seulement formés professionnellement, mais aussi dotés d'un intellect très développé. Cet écart a commencé à se creuser rapidement dans les années 1990 et la situation ne fait qu'empirer.

Vous savez, j'ai ma propre hypothèse, assez cynique, concernant la politique éducative de nos dirigeants. Nous sommes un pays du tiers monde en matière de matières premières. Nous n’avons pas besoin de beaucoup de gens ayant une bonne éducation et la capacité de réfléchir et de tirer des conclusions. Il n’y a nulle part où les employer ; personne n’en a besoin ici.

Dans le même temps, d’énormes sommes d’argent sont dépensées pour l’éducation, des sommes vraiment énormes. Alors que se passe-t-il ? Nos professionnels hautement qualifiés partent travailler dans des pays plus développés à travers le monde. Des sociétés entières de programmeurs russes travaillent par exemple aux États-Unis. J'en connais un à Boston ; tout le monde, sauf la femme de ménage noire, est russe.

Pourquoi notre gouvernement a-t-il besoin de former du personnel hautement qualifié pour les États-Unis, le Canada et l’Europe ? Savez-vous qu'aux États-Unis, il existe même des écoles de mathématiques en russe qui utilisent nos méthodes ? Et ceux qui sont diplômés de ces écoles ont une vie formidable. Mais notre pays n’a aucune utilité pour ces gens. Ici, nous avons besoin de ceux qui travaillent comme foreurs, construisent des maisons, paient les rues et posent de l'asphalte. Je pense que notre gouvernement essaie de transférer la population vers ces domaines professionnels. Mais rien n’en sort. Les gens ne vont pas dans ces régions, préférant le commerce sous diverses formes. Nous devons importer de plus en plus de personnes d’Asie qui n’ont aucune ambition. Au revoir.

Et nos meilleurs spécialistes, diplômés des meilleures écoles et universités, partent sans trouver ici une place digne de leur part. Autrement dit, le niveau global diminue.

Quant aux gens du ministère de l’Éducation, j’avoue qu’ils ne comprennent vraiment pas ce qu’ils font. Ils se trompent sincèrement en pensant qu’emprunter aveuglément certaines approches occidentales peut apporter quelque chose à notre école. Auparavant, nos manuels étaient rédigés par des mathématiciens, des physiciens, des biologistes, c'est désormais le cas des enseignants et des psychologues. Ces gens ne sont pas experts dans le sujet qu’ils présentent. C'est là que s'arrête l'éducation.

- Que pensez-vous de l'analphabétisme linguistique croissant ?

Pour l'analphabétisme croissant, nous devons en grande partie grâce aux programmes d'éducation dite phonétique, auxquels nous sommes passés en 1985 - grâce au membre correspondant de l'APN Daniil Elkonin. En russe, nous entendons une chose, mais selon les règles linguistiques, nous devons écrire autre chose. Et dans la technique d’Elkonin, une dominante auditive se forme. La prononciation est primaire, les lettres sont secondaires. Les enfants qui apprennent selon cette méthode, et maintenant tout le monde apprend de cette façon, ont ce qu'on appelle un enregistrement sonore du mot et y écrivent « yozhyk », « agur'ets ». Et cet enregistrement sonore va à la septième année. En conséquence, le pourcentage de personnes prétendument dysgraphiques et dyslexiques a augmenté. Ils ont commencé à parler de la dégénérescence de la nation. Mais en réalité, ce ne sont là que les fruits d’une méthode d’enseignement basée sur la priorité de l’analyse phonémique.

L'amorce d'Elkonin a été créée en 1961, mais n'a pas été mise en œuvre parce qu'il n'y avait aucune volonté de le faire. On a pensé que cela pourrait être intéressant comme nouvelle approche, mais cela serait difficile à l'école. Néanmoins, Elkonin et ses associés ont continué à essayer de mettre en œuvre leur méthode et, lorsque dans les années 70, les enfants, qui savaient tous lire, allaient à l'école, on pensait que le manuel fonctionnait bien, donnant aux enfants une vision et une audition plus complètes. la langue.

Elkonin était une personne très active, un scientifique éminent. Lui et ses étudiants ont "poussé" l'introduction du manuel, dont la formation a commencé en 1983-1985. Mais c'est alors que la situation économique du pays a commencé à changer : dans les années 90, les enfants allaient à l'école dont les parents ne leur apprenaient pas à lire, parce qu'ils n'avaient plus assez de temps et d'argent, et le défaut du nouveau système est devenu absolument évident.

Le système phonétique n’enseignait pas la lecture, n’enseignait pas l’alphabétisation, au contraire, il posait des problèmes. Mais comment allons-nous ? Ce n’est pas l’ABC qui est mauvais, ce sont les enfants qui sont mauvais et qui ne correspondent pas à l’ABC. En conséquence, ils ont commencé à enseigner l’analyse phonétique dès la maternelle. Après tout, qu’enseignent-ils aux enfants ? Ces « souris » et « ours » commencent différemment et sont désignés différemment dans le système phonétique. Et « dent » et « soupe » dans ce système se terminent de la même manière. Et puis les enfants pauvres commencent à écrire des lettres, et il s'avère que leurs connaissances antérieures ne se combinent pas avec les nouvelles. Pourquoi, pourrait-on se demander, ont-ils dû mémoriser et pratiquer tout cela ? Ils écrivent alors « fluornik », « va kno » au lieu de « par la fenêtre ».

- Quel est le contexte théorique derrière cela ?

Elkonin avait une théorie selon laquelle la lecture est l'expression de symboles graphiques, il a donc essayé de toutes ses forces de mettre en œuvre cette théorie. Mais en fait, lire, c'est comprendre des symboles graphiques, et exprimer, c'est de la musique. En général, il a beaucoup de déclarations théoriquement douteuses, et tout cela est cité avec respect. Les gens font leurs thèses là-dessus et ensuite, naturellement, s'en tiennent à ces approches. Nous n’avons pas d’autre enseignement, seulement ce principe pédagogique. Et quand j'essaie de contester cela, ils me disent : vous êtes un psychologue universitaire, pas un enseignant, et vous ne comprenez pas que vous ne pouvez pas enseigner la lecture sans analyse phonétique et sans audition phonémique. Et au fait, j'ai travaillé pendant quatre ans dans une école pour sourds-muets et ils ont appris à écrire correctement en utilisant la même méthode qu'ils nous ont enseignée : la logique visuelle. Et eux, comme vous le comprenez, n'ont ni audition phonémique ni autre.

- Je veux vous parler d'un autre point douloureux : le système de valeurs qui se développe chez les écoliers

Nous avons désormais un pays polymental dans lequel de nombreux systèmes de valeurs existent en parallèle. Et les systèmes pro-occidentaux, soviétiques, ethniquement orientés et criminels. L'enfant adopte naturellement inconsciemment les valeurs de ses parents et de son environnement. L’école n’y a participé d’aucune manière jusque dans les années 2000. Les tâches éducatives ont disparu depuis un certain temps de l’école moderne, mais on essaie maintenant de les faire revenir.

Ils tentent par exemple d'introduire des cycles culturels et éducatifs pour développer la tolérance. Mais ces cycles ne créent aucune tolérance. Les enfants peuvent écrire un essai ou préparer une histoire sur ce sujet, mais ils ne deviennent pas plus tolérants dans leur vie quotidienne.

Il faut dire que chez les enfants ayant une pensée conceptuelle plus développée, une perception sereine d'autres comportements quotidiens et d'une autre culture est plus prononcée. Parce que leurs capacités prédictives sont plus élevées et que les « autres » ne leur sont pas si incompréhensibles, ils ne provoquent donc pas un tel sentiment d'anxiété ou d'agressivité.

La pensée préconceptuelle se caractérise par l’égocentrisme, l’incapacité de l’enfant à regarder ce qui se passe et lui-même du point de vue des autres, ce qui est clairement illustré par l’expérience de Piaget avec disposition de trois montagnes. La pensée conceptuelle ne se contente pas d’intégrer des concepts solides avec des limites claires dans la conscience de l’enfant ; elle commence à fonctionner selon d’autres normes, plus complexes et de haute qualité. A savoir qu'il est déjà capable de décentration, peut utiliser des opérations réversibles, est sensible à la contradiction, forme correctement des classes logiques sans tomber dans le syncrétisme (la tendance à relier tout avec tout) et la transduction (le passage du particulier au particulier, en contournant le général), se mettre d'accord sur le volume et le contenu ayant idée de conservation de la quantité, en général, sur l'identité d'un objet changeant.

En se développant, la pensée conceptuelle n'annule pas la pensée visuelle-efficace et visuo-figurative, mais les complète et les développe. Si une personne est devenue bien familiarisée avec les « questions élevées », cela ne signifie pas du tout qu'elle aura une moins bonne compréhension des questions pratiques. Le plus souvent, une personne développe le type de pensée qui est associé à sa vie et à son activité : les techniciens, les ingénieurs et les designers ont mieux développé une pensée visuelle-efficace, les écrivains ont mieux développé une pensée visuelle-figurative et scénaristique, etc.

La formation et l'assimilation de concepts mathématiques, géographiques, physiques, biologiques et bien d'autres au cours de la scolarité font l'objet de nombreuses études (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, R.G. Natadze, D.B., Elkonin, etc.) . Leurs recherches retracent en détail quelles caractéristiques des concepts, dans quel ordre et dans quelles conditions sont acquises par les étudiants. À la fin de la scolarité, les enfants développent, à un degré ou à un autre, un système de concepts. Les étudiants commencent à opérer avec succès non seulement avec des concepts individuels (par exemple, « gravité spécifique », « mammifères », « surréalisme »), mais également avec des classes entières ou des systèmes de concepts (par exemple, un système de concepts mathématiques).

Est-ce que tout le monde a besoin d’une réflexion conceptuelle et dans quelle mesure ? Il y a beaucoup de gens qui réussissent dans la vie qui ne maîtrisent pas très bien la pensée conceptuelle et ne s’y tournent pas souvent ; ils se contentent de formes de pensée plus simples et simplement d’intelligence quotidienne. Cependant, si une personne envisage de se lancer d'une manière ou d'une autre dans la science, la pensée conceptuelle devient obligatoire. D'autre part, la maîtrise de nouveaux concepts et constructions logiques entraîne parfaitement le cerveau et est utile aux écoliers et aux étudiants pour le développement intellectuel général. Cela les rend simplement plus intelligents.

La pensée conceptuelle utilise un riche arsenal d’opérations mentales, parmi lesquelles, pour commencer, nous pouvons souligner les suivantes :

L'analyse est la division du général en ses éléments constitutifs et en caractéristiques individuelles. Par exemple. un cube est constitué de faces. Chaque face est un carré. Chaque carré est composé de quatre lignes d'égale longueur, dont chacune se termine au début de la suivante et se connecte à angle droit. Chaque ligne est une collection de points, chaque point...

La synthèse est la généralisation de parties individuelles en un tout commun. Les points sont combinés pour former une ligne. Les lignes étaient connectées - un carré est sorti, les carrés ont été connectés - un cube est sorti...

Comparaison - comparaison de plusieurs objets ou événements entre eux. Un cercle n’est pas comme un carré ; il n’a pas de coins. Trois cheveux sur la tête ne suffisent pas, trois cheveux dans la soupe, c'est terrible.

Abstraction- mettre en évidence certaines caractéristiques et faire abstraction de concepts sans importance. Si l’on court pour rattraper un train au départ, il est tout à fait possible d’ignorer le vent et la pluie. Nous n’avons pas le temps pour cela.

Généralisation est la combinaison de différents concepts en une seule catégorie. La voiture et la locomotive sont des moyens de transport. Livres et cahiers - papeterie.

Systématisation - combiner les catégories en un seul système. En biologie, tout est divisé en royaumes, au sein des royaumes il y a des types, au sein des types - classes, au sein des classes - ordres, au sein des ordres - familles.

D'autres opérations mentales importantes requises pour la pensée conceptuelle sont l'idée de « cause - effet », « buts - moyens », « thèse - justification - conclusion ». Plus votre réflexion est développée, tout d’abord, la pensée conceptuelle, plus vous êtes une personne raisonnable, plus les gens vous comprennent facilement et plus vous réussissez à accomplir les tâches de la vie.