Signes d'un problème.
Les élèves de première année deviennent souvent plus capricieux et têtus qu'ils ne l'étaient à l'école maternelle.
âge. Ceci se superpose aux difficultés et aux expériences des premiers jours d’école. Et même si nous
Nous comprenons que ce n'est pas facile pour notre fils ou notre fille dans sa nouvelle vie, mais nous avons du mal à y faire face.
nous-mêmes lorsque nous voyons que notre enfant bien-aimé, récemment confiant et affectueux, se retire,
s'offusque de nos tentatives d'aide et est même impoli.
L'avis de la science.
Les scientifiques pensent que lors de la transition de l'enfance préscolaire à l'enfance scolaire, l'enfant éprouve
l’une des crises de développement les plus difficiles. En effet, le « je » social de l’enfant est né. Il
séparé des personnes les plus proches de lui : maman, papa et autres proches. Heureusement, cela n'arrive pas
parce que d'autres le veulent ainsi. Le fait est que l'enfant lui-même (même s'il ne s'en rend pas compte) ne comprend pas
suffisant pour le développement progressif de l’environnement immédiat, il est « tiré » vers un
société, il veut être remarqué et apprécié par la société. C'est pourquoi un écolier novice est impoli,
repousse ses proches, cesse d'écouter leurs paroles et devient difficile à éduquer.
Ce qu'il faut faire?
Dans une telle période, plus que jamais, les jeunes écoliers ont besoin de notre soutien.
Essayez de ne pas laisser cela se transformer en simple pitié. Ils ne lui ajouteront pas d'émotions positives et
nos visages inquiets et confus. C'est une autre affaire si l'enfant ressent comment
ses premiers pas vers l'âge adulte deviennent importants, significatifs et joyeux pour la famille, qui
Ils commencent à le traiter différemment, avec plus de respect. C'est bien s'il le fait parfois
d'entendre avec quelle fierté sa mère parle au téléphone de ses premiers succès à l'école. À l'enfant
ce sera bien de sentir la confiance des parents en ses capacités, même si le cahier ne fonctionne pas
tâche difficile.
Votre enfant est-il prêt pour l'école ?
Signes d'un problème.
Tout le monde n’est pas bien préparé pour l’école. Bien sûr, de plus en plus d'enfants arrivent en première année
lire, compter, écrire, connaître beaucoup de poésie et même une langue étrangère. Ce
appelé préparation à l’éducation. Mais dès les premières semaines de la vie scolaire, le stock de connaissances
est épuisé, et le désir et la capacité d'apprendre deviennent l'essentiel.
L'avis de la science.
En plus de la préparation à l'éducation, les scientifiques soulignent la préparation psychologique à l'apprentissage, qui
se manifeste
– dans l'envie d'aller à l'école pour étudier, et non dans l'envie d'acheter une nouvelle belle mallette ;
dans la capacité d'écouter et de comprendre un adulte, de suivre ses instructions ;
la capacité d’organiser et de contrôler ses actions ;
dans la capacité de communiquer avec ses pairs dans le cadre d'activités collectives ;
dans la capacité de concentrer l'attention à un niveau suffisant et de percevoir ce qui est proposé
matériel, mémoriser des informations assez complexes, penser et imaginer, utiliser la parole pour
enseignements.
Ce qu'il faut faire?
Un soutien est nécessaire non seulement pour les enfants ayant une mauvaise préparation psychologique à l'apprentissage en
école. Chez les élèves de première année, le désir d'apprendre n'est représenté qu'au niveau de l'intérêt cognitif
au contenu des activités d’apprentissage qui sont nouvelles pour eux.
Premièrement, il est important de créer une atmosphère générale dans la famille qui prépare l'élève à
émotions positives envers les études à l’école.
Deuxièmement, il est nécessaire de donner à l'enfant la possibilité de corréler les objectifs qu'il s'est fixés
par soi-même (apprendre à écrire, additionner, etc.),
avec les résultats de ses activités (il a appris ceci, mais pas cela) et avec les efforts qu'il a lui-même déployés
efforts (« parce que la tâche est très difficile » ou « parce que je n’ai pas été persévérant, je n’ai pas
essayé."
Troisièmement, vous devez utiliser avec précaution le système d'évaluation et de récompense (ne pas confondre
avec une note que l'élève de première année ne recevra pas avant longtemps). Il faut se rappeler que
les éloges ne stimulent le jeune étudiant que lorsque la tâche est jugée suffisante
difficile et en encouragement, il « lit » une évaluation élevée de ses capacités et de ses aptitudes.
Notre évaluation augmente la motivation si elle porte non pas sur les capacités de l’élève dans leur ensemble, mais sur celles
l'effort qu'un élève met pour accomplir une tâche spécifique. Une technique très efficace
lorsqu'un parent compare les réussites d'un élève débutant non pas avec celles des autres, mais avec les siennes
résultats précédents.
Quatrièmement, le désir d'apprendre n'augmentera que lorsque la compétence elle-même sera renforcée
apprendre : éliminer les lacunes dans les connaissances, réaliser des actions selon les instructions, les contrôler et
analyser de manière indépendante l'évolution de vos activités avec une auto-évaluation ultérieure. Il est également important
prendre l'habitude d'écouter et de suivre les instructions d'un adulte. Commencez par demander
enfant, répétez les instructions. Tous les types de dictées graphiques conviennent à la formation
(entourant les cellules, en les remplissant de symboles).
Premier professeur.
Signes d'un problème.
Le premier enseignant est un nouvel adulte étranger, strict, mais très proche et important qui
connaît la vie terriblement excitante d'un élève de première année. L'enfant s'adresse avec confiance à l'enseignant,
comme s'il était son parent, s'efforce de gagner son approbation et son amour. Et aux jeunes
l’élève trouve la position objective de l’enseignant par rapport à sa situation personnelle incompréhensible et offensante
réussite éducative. Les enfants sont très inquiets de leur relation avec l'enseignant, ce qui affecte souvent
leur désir d'apprendre.
L'avis de la science.
Le premier enseignant devient immédiatement autoritaire et presque aussi proche et aimé que
parents, ce qui aide l'étudiant débutant à s'habituer à sa nouvelle vie. Ceci est extrêmement important pour
développement psychologique efficace de l'enfant tout au long de l'école primaire
âge. Le fait est que le développement intellectuel et âge des enfants au cours de cette période a lieu
par l'assimilation des fondamentaux des connaissances morales et culturelles offertes par la société sous une forme toute faite.
Seules les manières de les présenter sont variables. si l'enfant fait confiance à l'enseignant, s'il, par exemple,
ne pense pas douter que la langue russe a six cas, et non quatre, alors il acquerra une telle connaissance
plus facile et plus rapide. Si un petit écolier doute de chaque mot du professeur, l'enseignement
sera long et difficile.
Ce qu'il faut faire?
Il est au pouvoir de chaque parent de renforcer la confiance de son enfant dans le mentor, de l'augmenter
autorité. Tout d'abord, il faut que vous fassiez confiance au professeur à qui vous confiez votre
fils ou ta fille. Communiquez plus souvent avec l'enseignant, posez des questions non seulement sur les devoirs, mais aussi
sur ce qui intéresse le plus l'élève en classe, ce qui le rend heureux, ce qui l'énerve. Souviens-toi:
L'enseignant est un ami proche et un assistant non seulement de votre enfant, mais aussi de vous.
Comment se faire de nouveaux amis ?
Signes d'un problème.
Jusqu'à récemment, votre fils ou votre fille choisissait lui-même avec qui jouer à son jeu préféré. Et à l'école
tout est différent. Pour une raison quelconque, vous devez vous asseoir à côté d'un garçon ou d'une fille qui n'est pas très
comme eux, s'en lassent, voire se disputent. Mais ce n'est pas si mal. C'est une telle routine en classe que
vous ne pouvez pas commencer une nouvelle tâche si quelqu'un n'a pas encore terminé la précédente ou, à l'inverse, vous avez terminé
Ils attendent avec mécontentement et se dépêchent à voix basse. Où peut-on se faire de bons amis ?
L'avis de la science.
Les scientifiques notent qu'en entrant à l'école, un enfant rencontre pour la première fois non seulement
relations interpersonnelles, mais avec l'équipe, dont le résultat dépend directement de
réalisation des tâches par chaque étudiant.
Il s'agit d'une relation nouvelle et difficile, mais pour les élèves de première année, elle est très attractive. Chaque
Le jeune étudiant est très sérieux quant à savoir qui sera son voisin de bureau. Au début du premier
les « critères de sélection » de la classe sont : la présence de jouets coûteux dans la mallette et de beaux jouets scolaires
accessoires, proximité de résidence ou amitié des parents. Et alors seulement progressivement
la similitude des intérêts, la convivialité et les qualités morales sont mises en avant.
Ce qu'il faut faire?
Le désir de communiquer et de se faire de nouveaux amis dépend du niveau de communication de l’enfant.
La communication est également déterminée par la capacité à établir un contact avec les enfants. Montre
caractéristiques des contacts de votre première année : l'enfant a-t-il des amis, viennent-ils
à la maison, s'il aime les jeux de groupe. Si l'enfant préfère jouer seul, il ne le fait pas lui-même
tente d'approcher d'autres enfants, la raison en est probablement une sociabilité insuffisante.
Des changements trop fréquents dans les partenariats de communication indiquent que l'enfant n'est « pas accepté »
pairs. "Snitching", que l'on retrouve souvent chez les enfants de sept ans, s'il est brillant
exprimé, est aussi le signe d'une violation des contacts associée à la « non-acceptation » de l'enfant
d'autres enfants. Dans un certain nombre de cas, l'enfant ne sait pas comment résoudre les problèmes « pacifiquement »
conflits. Les troubles de la communication avec les pairs deviennent très souvent les raisons
l’attitude négative de l’enfant envers l’école en général.
Chers parents d'élèves de première année ! Vous commencez une nouvelle aventure difficile mais passionnante
vie. Rester parents pour les écoliers débutants : bienveillants, compréhensifs,
soutenir leurs enfants et toujours avoir confiance en eux.
Préparation personnelle à la scolarité.
Le système éducatif en classe présuppose non seulement une relation privilégiée entre l'enfant et l'enseignant, mais également des relations spécifiques avec les autres enfants. Une nouvelle forme de communication avec les pairs se développe dès le début de la scolarité.
La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude envers soi-même. Une activité éducative productive présuppose une attitude adéquate de l'enfant envers ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi. La préparation personnelle d’un enfant à l’école est généralement jugée par son comportement dans les cours collectifs et lors d’une conversation avec un psychologue.
L’intérêt d’un enfant de 5 ans se porte de plus en plus vers la sphère des relations entre les personnes. Les appréciations de l'adulte font l'objet d'une analyse critique et d'une comparaison avec les siennes. Sous l'influence de ces évaluations, les idées de l'enfant sur le moi réel (ce que je suis, ce que je suis selon l'attitude de mes parents à mon égard) et le moi idéal (quel genre de moi, à quel point puis-je être bon ?) se différencient. plus clairement.
La sphère cognitive de la personnalité de l’enfant d’âge préscolaire se développe davantage.
Développement de l'arbitraire et de la volonté les qualités permettent à l'enfant de surmonter volontairement certaines difficultés spécifiques à un enfant d'âge préscolaire. La subordination des motivations se développe également (par exemple, un enfant peut refuser un jeu bruyant pendant que les adultes se détendent).
Un intérêt pour l'arithmétique et la lecture apparaît. Sur la base de sa capacité à imaginer quelque chose, un enfant peut décider problèmes de géométrie simples.
L'enfant peut déjà souviens-toi quelque chose exprès.
En plus de la fonction communicative, la fonction de planification de la parole se développe, c'est-à-dire l'enfant apprend organiser vos actions de manière cohérente et logique(formation de la maîtrise de soi et de la régulation), parlez-en. L'auto-apprentissage se développe, ce qui aide l'enfant à l'avance organisez votre attention sur les activités à venir.
Un enfant d'âge préscolaire plus âgé est capable de distinguer tout le spectre des émotions, il développe des sentiments et des relations stables. Des « sentiments supérieurs » se forment : émotionnels, moraux, esthétiques.
Aux sentiments émotionnels peut être attribué :
Curiosité;
Curiosité;
Sens de l'humour ;
Étonnement.
Vers des sentiments esthétiques peut être attribué :
Se sentir belle ;
Se sentir héroïque.
Aux sentiments moraux peut être attribué :
Sentiment de fierté ;
Sentiment de honte ;
Sentiment d'amitié.
Dans un contexte de dépendance émotionnelle à l'égard des appréciations d'un adulte, l'enfant développe un désir de reconnaissance, exprimé par le désir de recevoir l'approbation et les éloges, pour confirmer son importance.
Très souvent, à cet âge, les enfants développent un trait tel que la tromperie, c'est-à-dire une déformation délibérée de la vérité. Le développement de ce trait est facilité par une violation des relations parent-enfant, lorsqu’un adulte proche, avec une sévérité excessive ou une attitude négative, bloque le développement chez l’enfant d’un sens positif de soi et de la confiance en soi. Et pour ne pas perdre la confiance d'un adulte, et souvent pour se protéger des attaques, l'enfant commence à trouver des excuses pour ses erreurs et à rejeter la faute sur les autres.
Le développement moral d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé dépend en grande partie du degré de participation des adultes, puisque c'est en communication avec un adulte que l'enfant apprend, comprend et interprète les principes moraux ! normes et règles. Il est nécessaire de former l'habitude d'un comportement moral chez un enfant. Ceci est facilité par la création de situations problématiques et l'inclusion des enfants dans le processus de la vie quotidienne.
À l'âge de 7 ans, les enfants d'âge préscolaire ont déjà développé des compétences assez élevées dans divers types d'activités et dans le domaine des relations. Cette compétence se manifeste principalement par la capacité de prendre ses propres décisions sur la base des connaissances, compétences et aptitudes existantes.
L'enfant a développé une attitude positive et stable envers lui-même et une confiance en ses capacités. Il est capable de faire preuve d'émotivité et d'indépendance dans la résolution de problèmes sociaux et quotidiens.
Lorsqu'il organise des jeux communs, il utilise un accord, sait prendre en compte les intérêts des autres et retenir dans une certaine mesure ses pulsions émotionnelles.
Le développement de la volonté et de la volonté se manifeste par la capacité de suivre les instructions d'un adulte et de respecter les règles du jeu. L'enfant s'efforce d'accomplir n'importe quelle tâche de manière efficace, de la comparer avec un modèle et de la refaire si quelque chose n'a pas fonctionné.
Les tentatives visant à trouver de manière indépendante des explications à divers phénomènes indiquent une nouvelle étape dans le développement des capacités cognitives. L'enfant s'intéresse activement à la littérature pédagogique, aux images symboliques, aux schémas graphiques et tente de les utiliser de manière indépendante. Les enfants d’âge préscolaire plus avancé ont tendance à prédominer socialement significatif motifs sur personnel. Dans le processus d’assimilation des normes et règles morales, une attitude active envers sa propre vie se forme, l’empathie et la compassion se développent.
L'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire est tout à fait adéquate ; il est plus courant de la surestimer que de la sous-estimer. L'enfant évalue le résultat de l'activité plus objectivement que le comportement.
À l'âge de 6-7 ans, la pensée visuo-figurative avec des éléments abstraits se développe. Cependant, l'enfant éprouve toujours des difficultés à comparer plusieurs caractéristiques d'objets à la fois, à identifier les plus significatives des objets et des phénomènes, à transférer les compétences acquises en matière d'activité mentale pour résoudre de nouveaux problèmes.
Chez un enfant d'âge préscolaire plus âgé, l'imagination a moins besoin du soutien d'un objet qu'aux stades précédents de développement. Elle se transforme en activité interne, qui se manifeste par la créativité verbale (compter des livres, des teasers, des poèmes), par la création de dessins, le modelage, etc.
Il y a une transition progressive du jeu comme activité principale à l'apprentissage.
Formation de la position interne d'un collégien
Les écoliers plus jeunes développent un nouveau niveau de conscience de soi, exprimé le plus précisément par la phrase «position interne"(L.I. Bozhovich). Cette position représente l'attitude consciente de l'enfant envers lui-même, envers les personnes qui l'entourent, les événements et les actes - une attitude qu'il peut clairement exprimer en actes et en paroles. L'émergence d'une position interne devient un tournant dans le destin futur de l'enfant, déterminant le début de son développement personnel individuel, relativement indépendant. Le fait de la formation d’une telle position se manifeste intérieurement dans le fait que dans l’esprit de l’enfant se détache un système de normes morales qu’il suit ou essaie de suivre.
Grâce aux recherches menées par J. Piaget, on peut avoir une idée de la manière dont des enfants d'âges différents jugent les normes morales. Il a été établi qu’au cours de la période de vie de cinq à douze ans, les idées d’un enfant sur la moralité passent du réalisme moral au relativisme moral. Le réalisme moral, au sens de J. Piaget, est une compréhension ferme, inébranlable et sans ambiguïté du bien et du mal, divisant tout ce qui existe en seulement deux catégories : le bien et le mal. Les enfants plus âgés, qui ont atteint dans leur développement le niveau du relativisme moral, croient qu'il est parfois possible d'ignorer l'opinion d'un adulte et d'agir conformément à d'autres normes morales. Les plus jeunes, par exemple, pensent qu’il ne faut jamais mentir ; les aînés estiment que dans certains cas, cela est acceptable.
Parallèlement à la motivation pour réussir et sous son influence, à l'âge de l'école primaire, un certain nombre d'autres qualités personnelles de l'enfant sont améliorées : travail acharné, indépendance, responsabilité, etc.
Travail acharné Durant la période initiale de scolarité, il se développe et se renforce dans l'apprentissage et le travail. Un système raisonnable et bien pensé pour récompenser un enfant pour sa réussite joue un rôle important dans le développement de cette qualité importante. Elle ne doit pas se concentrer sur les réalisations qui sont relativement faciles et dépendent des capacités de l’enfant, mais sur celles qui sont difficiles et entièrement déterminées par les efforts déployés. Les incitations qui renforcent la réussite scolaire et professionnelle devraient être celles qui génèrent des émotions positives chez les jeunes écoliers. Dès les premiers jours de scolarité, il est extrêmement important de veiller à ce que l'enfant accomplisse ses devoirs et ses tâches de manière autonome, avec l'aide minimale nécessaire des membres adultes de la famille.
Il convient de noter que la capacité de travail indépendant et créatif se manifeste spécifiquement chez les élèves de la 1re à la 2e année. Ceci est en bon accord avec le fait que dans l'activité éducative menée à un âge donné, les bases du travail et de l'expérience sociale intellectuelle, des compétences et des capacités sont maîtrisées.
IndépendanceLes enfants du primaire se conjuguent avec leur dépendance à l'égard des adultes, et cet âge peut devenir un tournant critique pour la formation de cette qualité de personnalité. D'une part, la crédulité, l'obéissance et l'ouverture peuvent rendre un enfant dépendant, dépendant et retarder le développement de cette qualité de personnalité. D’un autre côté, mettre trop tôt l’accent uniquement sur l’autonomie et l’indépendance peut donner lieu à la désobéissance et au repli sur soi. Il est donc nécessaire de veiller à ce que l’éducation à l’indépendance et à la dépendance soit mutuellement équilibrée.
La personnalité est également caractérisée par la mesureresponsabilitédevant d'autres personnes, responsabilité des activités exercées. Les adultes doivent systématiquement former chez les enfants une attitude responsable envers les activités qu'ils pratiquent. MaisL'exécution responsable des activités présuppose non seulement une motivation positive chez l'enfant - le désir de faire quelque chose, mais aussi la capacité de réaliser les intentions existantes. La responsabilité éveille le sentiment d'implication dans une cause commune, le sens du devoir.
Comportement arbitraireà l'âge de l'école primaire, cela s'étend au domaine des sentiments. Chez les enfants des classes III à IV, on note les premières tentatives de maîtrise des émotions, des impulsions et des désirs immédiats. Parallèlement, à partir de la troisième année environ, les écoliers plus jeunes peuvent démontrer la manifestation de la persévérance en tant que trait de caractère volontaire. Un autre sentiment très important pour une personnalité développée est empathie pour d’autres, la disposition envers les autres est une qualité positive du développement social.
Il convient de noter que le plus jeune étudiant connaîtappartenant à un sexe ou à un autre. Le garçon sait qu'il doit être courageux, ne pas pleurer, il se tourne déjà vers les métiers masculins. La fille sait qu'elle doit être amicale et gentille et elle s'implique dans ses devoirs. Cependant, l’âge de l’école primaire est relativement calme en termes de fixation prononcée sur les relations entre les sexes et les rôles.
Ainsi, l’âge de l’école primaire marque le début de la vie scolaire. En y entrant, l'enfant acquiertposition interne de l'étudiant, motivation à apprendre. L'enfant est impliqué dans des activités éducatives socialement significatives, dont les résultats sont hautement ou faiblement évalués par les adultes et les pairs. À la fin de l'école primaire, la réflexion apparaît et crée ainsi de nouvelles opportunités pour la formation de l'estime de soi, des réalisations et des qualités personnelles.
À l’âge de l’école primaire, le caractère de l’enfant se forme, ses principales caractéristiques se forment, qui influencent ensuite ses activités pratiques et sa communication avec les gens, et la formation initiale de la vision du monde et de la moralité se produit. Tout cela ensemble forme l’individualité de l’enfant et fait de lui une personne différente des autres enfants non seulement sur le plan intellectuel, mais aussi sur le plan motivationnel et moral.
Le concept de position interne, introduit par L.I. Bozhovich, paradoxalement, est à la fois l’un des concepts les plus connus et les moins développés de la psychologie du développement russe. L’analyse de ce concept montre que, premièrement, L.I. Bozhovich a révisé à plusieurs reprises son contenu, essayant de le formuler plus précisément et, deuxièmement, que, malgré ces efforts, le concept restait davantage l'intuition de son auteur qu'une construction théorique clairement formulée (T.A. Nezhnova, 1991).
Tout d’abord, la notion de poste interne était pour L.I. Bozhovich développement de principes théoriques formulés dans les travaux de L.S. Vygotski. À notre avis, ce concept est une concrétisation des idées de Vygotsky sur les expériences significatives en tant qu’instances internes médiatrices des influences externes. Le concept de position interne s'inscrit dans l'approche historico-culturelle de la psychologie de la personnalité décrite par L.I. Bozhovich à la suite de L.S. Vygotski.
Étude minutieuse des œuvres de L.I. Bozhovich montre que par position interne, elle entendait un système de motivations réellement opérantes agissant en unité par rapport à l'environnement ou à l'une de ses sphères (par exemple, les « larges motivations sociales d'apprentissage » en relation avec la vie scolaire), la conscience de soi, comme ainsi que l'attitude envers soi-même dans le contexte de la réalité environnante. Le concept implique l'unité des composantes motivationnelles, affectives et cognitives. Présenté par L.I. Le concept de Bozovic présente un autre aspect sémantique important. La position interne de l’individu n’est pas un choix imposé par l’environnement externe, mais le choix d’une personne quant à sa place dans la vie, médiatisé par des motivations internes. Ce néoplasme concerne la personnalité dans son ensemble ; au cours du processus d'otogenèse, il subit un certain nombre de changements qualitatifs. Cette compréhension de la position interne est, à notre avis, heuristique, permettant de résoudre un certain nombre de problèmes tant méthodologiques que plus spécifiques de psychologie de la personnalité et de psychologie du développement.
Le principal problème méthodologique que le concept étudié permet de résoudre est le problème des unités d'analyse de la personnalité. En psychologie russe, le problème des unités d'analyse de la réalité mentale a été posé pour la première fois par L.S. Vygotsky dans son ouvrage « La pensée et la parole » (1934). Exigences méthodologiques pour l'unité d'analyse décrites par L.S. Vygotsky, leur a permis de les formuler plus tard plus en détail (N.D. Gordeeva, V.P. Zinchenko, 1982). Dans la littérature psychologique, l'analyse « par éléments » s'oppose à l'analyse « par unités », à commencer par L.S. Vygotski.
Ces deux approches d'analyse sont également disponibles dans la recherche sur la personnalité. A.G. Asmolov (1996) fait référence aux tentatives d'analyse de la personnalité « par éléments » en tant que théories factorielles de la personnalité (R. Cattell, G. Eysenck) et concepts dans lesquels la personnalité est mécaniquement « assemblée » à partir de blocs de tempérament, de motivation, d'expérience passée, etc. De tels concepts incluent des idées sur la personnalité de K.K. Platonova, V.S. Merlin et quelques autres auteurs. Dans d'autres théories de la personnalité, on distingue une certaine formation dynamique, dans laquelle se concentrent les propriétés de la personnalité dans son ensemble. On peut dire que dans de telles approches de recherche sur la personnalité, le principe de l'analyse « par unités » est pris comme base. L'un des premiers exemples d'une telle approche de l'étude de la personnalité en psychologie russe est la théorie de V.N. Myasishchev, dans lequel attitude agit comme une unité d’analyse de la personnalité.
A.G. Asmolov (1996), sur la base d'une analyse des approches nationales et étrangères de l'étude de la personnalité, a formulé un certain nombre de paramètres pour les unités d'analyse de la personnalité. Lors de la création d'une nouvelle théorie de la personnalité, ces paramètres servent d'exigences méthodologiques pour l'unité d'analyse.
Dynamique la nature des unités de structure de la personnalité. « L'attraction », le « motif », le « besoin », la « disposition », l'« attitude » sont par nature des formations dynamiques, des tendances qui encouragent réellement une personne à être active.
Intentionnel significatif caractéristiques des unités de structure de la personnalité. Ce n'est qu'en identifiant ce à quoi vise telle ou telle tendance dynamique, son aspect intentionnel, que l'on peut révéler le contenu objectif réel des unités de la structure de la personnalité. Ainsi, en psychanalyse, « l’attraction » ne reçoit son contenu qu’après fixation sur un objet ; dans la psychologie compréhensive d'E. Spranger, une disposition n'est remplie de sens que par son rapport à la valeur, c'est-à-dire une disposition est toujours une disposition vers la valeur, etc.
Le niveau de réflexion du contenu présent dans les unités de structure de la personnalité. Tel ou tel contenu des unités de structure de la personnalité peut être présenté à la fois sous une forme consciente et inconsciente (par exemple, motifs-buts et motifs-significations chez A.N. Leontyev).
Genèse des unités de structure de la personnalité. Si, en développant des idées sur les unités d'analyse de la personnalité, nous ignorons l'identification de leur genèse, alors le chemin d'émergence de ces unités, leur détermination sociale et, par conséquent, leur lien avec l'ontogenèse de l'individu, l'histoire du développement de la société et la phylogénie de l’espèce humaine ne seront pas révélées. La position sur la genèse des unités de personnalité dans les trois aspects indiqués ci-dessus a trouvé, par exemple, son expression dans la psychologie analytique de K.G. Jung, qui a identifié de telles formations dans la structure de la personnalité comme le « moi », des complexes de l'inconscient individuel et des archétypes de l'inconscient collectif.
Type de liens structurels entre les unités d'analyse de la personnalité.
Dans différentes approches de l'étude de la structure de la personnalité, l'idée de l'existence d'une relation de niveau hiérarchique entre elles a été avancée. A titre d’exemple, A.G. Asmolov donne une idée de trois niveaux hiérarchiques d'organisation de la personnalité en psychanalyse (« ça », « je » et « surmoi »), et de la hiérarchie des besoins en psychologie humaniste.
Auto-développement de l'organisation dynamique de la personnalité. L'idée de l'organisation dynamique de la personnalité présuppose l'identification d'un mécanisme qui détermine la dynamique propre de cette organisation.
La relation entre les sphères motivationnelles et cognitives dans les unités d'analyse de la personnalité. Dans les « unités » d'analyse de la personnalité, selon A.G. Asmolov, la division traditionnelle de la personnalité en sphères motivationnelles, volitives et cognitives doit être surmontée. Les variantes d'une telle unité d'analyse peuvent être des expériences significatives (L.S. Vygotsky), une signification personnelle (A.N. Leontyev, A.G. Asmolov), une signification personnelle conflictuelle (V.V. Stolin, 1983), une action (S.L. Rubinstein), une direction (L.I. Bozhovich). La position interne de l'individu que nous proposons comme unité d'analyse répond également à cette exigence.
Opérationnalisation d'unités d'analyse de personnalité. « Si l’unité d’analyse de la personnalité n’est pas un fantôme », écrit A.G. Asmolov, « alors il doit y avoir des procédures qui nous permettent d'identifier les manifestations phénoménologiques de cette unité, et ainsi, dans une étude expérimentale et clinique spécifique, de révéler une idée desa nature » (Asmolov, 1996)
Intégrité : le produit de l'analyse de la personnalité doit contenir toutes les propriétés inhérentes à l'ensemble. Les unités d'analyse de la personnalité devraient, selon A.G. Asmolov, pour contenir toutes les propriétés de l'ensemble. Les options ci-dessus pour les unités d'analyse de personnalité répondent également à cette exigence. Les approches dans lesquelles le principe d'analyse « par unités » est pris comme base pour l'étude de la personnalité peuvent à juste titre être qualifiées de dynamiques structurelles. Le problème des unités d'analyse s'est posé en psychologie en relation avec l'étude de la personnalité. Des expériences significatives (F.V. Bassin) et des significations personnelles (A.N. Leontyev) ont été proposées comme unités d'analyse de la personnalité.
Malgré le fait que la notion de poste interne répond aux exigences méthodologiques énumérées, L.I. Bozovic, à la suite de S.L. Rubinstein, a proposé un acte comme unité d'analyse de la personnalité. Développant la théorie de la personnalité formulée par L.I. Bozovic, il serait légitime de proposer une position interne comme unité d'analyse, et de considérer une action comme une manifestation externe d'une position interne.
La signification scientifique spécifique du concept de position interne, à notre avis, est énorme et ne se limite en aucun cas aux tâches d'étude de l'âge pour lesquels ce concept a été proposé. Elle a été incluse dans la psychologie du développement comme la « position interne de l'écolier » et a été utilisée pour analyser la formation de la préparation psychologique à la transition vers l'école chez les enfants âgés de 6 à 7 ans. Mais il est bien évident que la position interne de l'individu (et la position interne de l'écolier qui en est le cas particulier) continue à se développer. Notre analyse des ouvrages dont les auteurs utilisent la notion de position interne permet d'esquisser, d'une part, des approches pour son étude et, d'autre part, des perspectives d'étude de la position interne de l'individu.
Pour nous, les idées sur la structure du poste interne (ci-après dénommé VP), formulées par T.A., étaient d'une grande importance. Nejnova (1991). Elle a mené une étude sur l'EP des écoliers dans le cadre d'une étude sur la préparation des enfants de 6 ans à la scolarisation. Cette étude présente un intérêt de recherche important, car elle est la première à entreprendre une étude empirique de la structure du PE d’un écolier. Structurellement, le PE d’un écolier est un système qui comprend des composantes cognitives, émotionnelles et comportementales. Les résultats de cette étude montrent que l'EP passe par un certain nombre d'étapes qui reflètent le passage de sa forme négative à sa forme positive. L’hypothèse de L.I. a été confirmée. Bozhovich, qui initialement EP apparaît sous la forme d'une expérience - une attitude positive envers l'école.
La relation entre le type d'EP d'un écolier et l'estime de soi a fait l'objet d'une thèse de recherche de L.G. Bortnikova (2000). Sur la base des résultats, l'auteur conclut que les relations entre les différentes composantes de l'estime de soi et les types de PE sont ambiguës. Par exemple, les écoliers qui ont un PE indéfiniment formé montrent une tendance à une faible estime de soi, font preuve d'une anxiété accrue et sont dépendants de l'opinion des autres. Cette étude laisse de nombreuses questions ouvertes, notamment celle de la structure de l'EP à l'adolescence. Notre hypothèse est que la structure de la position interne est invariante, c'est-à-dire que tout au long de l'ontogenèse d'une personne, à partir de 6 à 7 ans, la structure du PE contient des composantes motivationnelles, réflexives et émotionnelles de la personnalité. Le problème de la structure de la PE et de ses caractéristiques liées à l'âge est l'une des principales directions prometteuses pour la poursuite des recherches. Certaines études réalisées sous la direction de l'auteur ont été menées dans ce sens.
Ainsi, dans la thèse de V.S. Lukina (2004) a utilisé le concept de VP pour analyser l'autodétermination professionnelle des étudiants des écoles de musique au cours de la formation professionnelle de la première à la troisième année.
Étant donné que les aspects théoriques et pratiques de l'autodétermination professionnelle sont considérés en conjonction avec le processus général d'autodétermination personnelle (E.M. Borisova, A.A. Derkach, E.I. Golovakha, A.K. Markova, E.A. Klimov, T.V. Kudryavtsev, L.M. Mitina, K.K. Platonov, N.S. Pryazhnikov, V.D. Shadrikov, etc.), l'application du concept de VP au processus étudié semble justifiée. L'autodétermination professionnelle est considérée comme un processus d'interaction bidirectionnel entre une personne et une profession, dans lequel la personnalité se forme et se développe dans l'activité professionnelle, tout en transformant simultanément l'activité elle-même, en introduisant des traits de personnalité dans le processus de travail. Le problème de l'autodétermination professionnelle peut être considéré comme un problème d'émergence, de formation et de développement de la position interne d'un professionnel en tant qu'individu. CONTRE. Lukina dans son étude considère l'autodétermination professionnelle comme un processus de développement de la position interne d'un professionnel, c'est-à-dire la motivation pour l'activité professionnelle, l'attitude d'une personne envers sa future profession et envers elle-même en tant que sujet potentiel d'activité professionnelle (E.A. Klimov , T.V. Kudryavtsev, V. Yu. Shegurova). Dans le développement de l'autodétermination professionnelle, comprise comme la formation de l'EP, on peut distinguer au moins deux axes : le développement de l'orientation professionnelle (c'est-à-dire une motivation durable pour l'activité professionnelle et une attitude envers la future profession) et le développement de l'autodétermination professionnelle. -conscience. La position interne devient la condition interne par laquelle, selon S.L. Rubinstein, les influences extérieures sont réfractées (dans ce cas, la formation professionnelle). L'étude a montré la relation entre les composantes relativement stables et en développement de l'EP et a permis de trouver une place pour la formation d'une perspective temporelle dans les changements que subit l'EP au début de l'adolescence. Recherche supérieure M.E. Krivets, réalisé sous la direction de l'auteur (2004), permet de retracer les évolutions de l'EP tout au long de l'âge de l'école primaire.
Une autre direction de recherche prometteuse est la typologie des options VP. Ainsi, dans une étude de L.G. Bortnikova (2000) a identifié des types de PE chez les écoliers chez les adolescents sur la base du critère de maturité. Dans la thèse déjà mentionnée de V.S. Lukina a identifié les options pour le poste de vice-président des étudiants en musique en fonction de la mesure dans laquelle les garçons et les filles lient leur avenir à la musique comme activité professionnelle principale. Comme dans le premier cas, par rapport à cette problématique, on peut dire que jusqu'à présent seules des approches d'étude ont été esquissées et que les premières données, encore éparses, ont été obtenues, qui ne permettent pas de présenter une image de l'évolution de La propriété intellectuelle dans son ensemble.
Il est possible de tracer une autre direction dans l'étude du VP, qui n'a pas encore été développée du tout. Le développement des prérequis à l'EP en général et à l'EP chez les écoliers en particulier à l'âge préscolaire est d'un grand intérêt. Dans ce domaine de recherche, il est particulièrement important d'étudier les conditions préalables à la formation d'un EP mature chez un écolier âgé de 6 à 7 ans, mais jusqu'à présent, il n'y a que des idées sur les approches possibles de ce problème en principe. (T.V. Lavrentieva, D.V. Lubovsky, 2002).
Ainsi, les perspectives d’étude de la personnalité EP dans l’ontogenèse sont très grandes. L'étude de la formation de cette autorité intrapersonnelle peut enrichir considérablement la psychologie de la personnalité et la psychologie du développement et constitue, à notre avis, un programme de développement de la psychologie de la personnalité culturelle et historique avec un grand potentiel heuristique.
LITTÉRATURE
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