Développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire à travers des jeux et des exercices logiques. Thème du mini-projet : « développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire

Développement de la pensée logique chez les enfants

Votre enfant n'a pas encore 6 ans, mais la période d'âge préscolaire supérieur est une étape importante dans la préparation à l'école, où il est en notre pouvoir, en tant que parents, de rendre les apprentissages futurs ludiques et accessibles. À 7 ans, votre bébé devrait être capable de :
- désigner les caractéristiques des objets (à l'aide d'adjectifs qualitatifs et relatifs),
- identifier les objets selon les caractéristiques précisées dans la tâche,
- nommer les différences entre les objets, en les comparant (objets) entre eux,
- classer les objets par : forme, taille, couleur, fonctions,
- au cours d'inférences logiques, indiquer la séquence des événements,
- être conscient de l'étendue temporelle et des limites temporelles d'une activité particulière,
- être capable de naviguer dans l'espace,
- avoir une bonne motricité manuelle,
- fournir des concepts avec des définitions et des caractéristiques,
- faire preuve d'intelligence, d'ingéniosité et de débrouillardise.

Pour faire face à une préparation scolaire aussi complète, il faut non seulement organiser en permanence le temps libre de l'enfant, en le saturant de déplacements dans des lieux de loisirs culturels et éducatifs, mais aussi faire attention à sa persévérance à la maison. Le choix des tâches dépend de vous, en fonction de ses inclinations et de ses intérêts à un moment donné de la vie (c'est-à-dire si l'enfant commence à s'intéresser au comptage, profitez-en - donnez-lui des tâches pour compter ; s'il s'agit de dessiner, donnez-lui de la peinture et papier plus souvent ; si avez-vous remarqué que l'enfant commence à aimer expliquer tout et n'importe quoi ; confiez des tâches de classification des objets, où se développeront ses compétences de généralisation et de mise en évidence de caractéristiques particulières). Les 8 tâches présentées dans l'article visent à développer l'attention, l'imagination, la capacité de compter et la motricité fine.

Imprimez-les et suivez une petite formation pour vous préparer à l'école. (Les images s'agrandissent par clic de souris)

1. Devant vous se trouvent un panier de courses et deux casseroles : pour la soupe et la compote. Où et qu'allez-vous mettre, et pourquoi ?

2. Il y a trois maisons devant vous. À chaque étage, il doit y avoir autant de personnes vivant qu'indiqué dans le cercle avec le numéro sur le toit de la maison. Dans les fenêtres vides de chaque maison, dessinez le nombre de personnes requis pour que le nombre total de personnes vivant aux étages soit « 3 », « 4 », « 5 ».

3. Comptez et écrivez : combien de poissons nagent vers la gauche et combien vers la droite ?

4. Aidez le hérisson à imaginer et à dessiner des formes à l'aide de cercles.

5. Tirez les ficelles des balles jusqu'à la main de la fille. Comptez combien il y en a.

6. Colorez les perles pour que le rythme du motif soit cohérent.

L’un des indicateurs importants du développement intellectuel d’un enfant et de son adéquation à son âge est la pensée logique. Il se développe par étapes, du plus simple au plus complexe. Et grâce aux technologies éducatives modernes et aux tâches inhabituelles, il est possible de transformer un apprentissage ennuyeux et monotone en un jeu passionnant que les parents et les enfants apprécieront sûrement.

Le développement de la logique est l'un des aspects les plus importants du développement intellectuel

Modèles de développement de la pensée à l'âge préscolaire

En général, la pensée des enfants d'âge préscolaire passe par trois étapes fondamentales dans son développement :

1. La pensée visuellement efficace vous permet de résoudre les problèmes qui se posent à un enfant en manipulant des objets autour de lui.
2. La pensée visuo-figurative commence à se développer dès la période préscolaire. Cela permet déjà à l'enfant de résoudre certains problèmes dans son esprit à l'aide d'images existant dans sa mémoire.
3. La pensée verbale-logique permet à l'enfant de penser en utilisant non pas les objets eux-mêmes, mais leurs désignations verbales. Ce type de pensée apparaît déjà à l’âge préscolaire plus avancé.

La logique représente l’une des étapes les plus élevées du développement de la pensée.

Règles générales pour le développement de la logique chez un enfant

L'activité principale d'un enfant à l'âge préscolaire est le jeu. Cependant, malgré cela, la logique joue un rôle important pour les enfants d'âge préscolaire. L'imagination durant cette période n'est pas encore bien développée et pour que l'apprentissage soit plus facile et plus efficace, pendant les cours il est nécessaire d'utiliser un maximum de matériel visuel : jouets, images, puzzles, bâtons de comptage, etc. Un matériel didactique brillant transformera toute activité en un jeu passionnant auquel l'enfant sera heureux de participer.

À mesure que l'enfant grandit, il aura de moins en moins besoin de matériel de démonstration. Et la solution de plus en plus de problèmes se fera dans l’esprit, en utilisant la pensée verbale et logique.

Pensée logique au début de l'âge préscolaire

L'âge préscolaire junior couvre la période de 2 à 4 ans. A cette époque, l'enfant apprend à comparer des objets et à les classer selon des caractéristiques élémentaires telles que la couleur, la forme, la taille.

Il est préférable de réaliser les activités de développement à cet âge en utilisant des jouets lumineux ou des flashcards. Il est souhaitable que les images soient aussi simples que possible et contiennent un minimum de détails gênants.

Les tâches logiques pour les jeunes enfants d'âge préscolaire sont variées. Les exercices typiques pour développer la logique à cet âge pourraient être :

"Mettez-le en ordre"

Le jeu aide l'enfant à comprendre les relations de cause à effet et améliore également sa perception du temps.

Pour cette activité, vous aurez besoin de cartes avec des photos d'animaux et de leurs bébés. On peut demander aux enfants d'associer chaque carte à une paire, après avoir d'abord disposé les animaux adultes devant lui et lui avoir donné les bébés. Une fois que toutes les cartes ont pris leur place, vous pouvez expliquer à l'enfant qu'un petit poulet finit par devenir une poule ou un coq, un chiot devient un chien, etc. Au fil du temps, cette tâche peut être compliquée en proposant à l'enfant des images représentant des scènes de ses contes de fées préférés. Et proposez de les remettre en ordre, en restaurant l'intrigue.

"Terminer la chaîne"

L'enfant se voit proposer des chaînes logiques d'objets ou d'images appartenant à une certaine classe : il peut s'agir de fleurs, d'arbres, d'animaux ou d'oiseaux. Et à côté se trouve un groupe d'images différentes, parmi lesquelles il devrait y en avoir une qui appartient aux éléments de la chaîne. La tâche de l’enfant est de compléter la chaîne avec un élément approprié.

Cette tâche, malgré sa simplicité, développe bien la capacité de généraliser et d'analyser, de comparer et de classer.

« De quel sujet ? »

Dans cette tâche destinée aux enfants d'âge préscolaire, vous pouvez demander à l'enfant de nommer :

• objets utilisés par des représentants de diverses professions ;
• pièces de certaines machines ou appareils ;
• parties du corps humain, animaux, oiseaux ;
• éléments de maisons.

"Supprimez l'inutile"

Un groupe d'images représentant divers objets ou jouets est disposé devant l'enfant, parmi lesquels il devrait y en avoir une supplémentaire qui n'entre pas dans la catégorie générale. La tâche de l’enfant est de trouver et de retirer cet objet en utilisant la pensée logique. Il est très souhaitable que l'enfant puisse également expliquer son choix, en expliquant pourquoi tel ou tel élément s'est avéré superflu.

Au fil du temps, la tâche peut être quelque peu compliquée par l'ajout d'objets spécifiques avec des phénomènes naturels, des couleurs, etc. Les liens logiques entre eux sont un peu plus compliqués et pour faire face à cette tâche, l'enfant devra faire de gros efforts.

Cours pour développer la logique à l'âge préscolaire plus avancé

La période préscolaire est marquée par le développement intensif de nombreux processus mentaux. En particulier, à l'âge de quatre ans, les enfants commencent à développer une pensée verbale et logique, ce qui leur permet non seulement de résoudre certaines tâches, mais également d'argumenter clairement leur position.

L'enfant n'a plus besoin de clarté en raison d'une imagination assez développée et d'une augmentation des capacités de mémoire. Et bien qu'il soit toujours conseillé d'utiliser toutes sortes de matériel didactique en classe, dès 4 ans vous pouvez demander à votre enfant de résoudre certains problèmes dans sa tête.

Voici quelques tâches logiques pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés.

« Aller »

Le développement des processus de réflexion des enfants d’âge préscolaire est grandement facilité par le classement (par exemple, par taille, couleur, et plus tard par degré d’expression d’une caractéristique particulière). Il est impératif de clarifier à l'enfant ce qui sert exactement de base au classement.

"Général et Particulier"

À l’âge préscolaire, l’appareil conceptuel de l’enfant a déjà pleinement formé des idées sur le général et le particulier. Par conséquent, on peut déjà lui demander d'effectuer des tâches sur ce sujet.

Les jeux pour se faire des idées sur le général et le particulier sont assez simples. Il suffit simplement de disposer devant l'enfant des objets ou des cartes avec des objets du même type et d'inviter l'enfant à déterminer les liens logiques entre eux, en les appelant d'un seul mot. Tout comme dans les jeux précédents, vous devez ici passer du simple au complexe, en utilisant d'abord les catégories les plus simples où le trait commun se trouvera en surface. Et au fil du temps, compliquez la tâche en augmentant le nombre de groupes utilisés.

Si les enfants d'âge préscolaire rencontrent des difficultés lors de l'exécution de tâches, vous devez absolument leur en parler. Et résolvez ensemble les problèmes qui se posent.

Les processus de pensée, en particulier la logique, des enfants d'âge préscolaire se développent à un rythme assez intensif et au moment où ils entrent à l'école, ils sont déjà à un bon niveau, ce qui leur permet d'assimiler le plus efficacement possible le programme scolaire.

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Introduction

La solution aux problèmes sociaux, économiques et culturels caractéristiques de la réalité actuelle est déterminée par la volonté de l'individu de vivre et de travailler dans de nouvelles conditions socio-économiques et par sa capacité à poursuivre une éducation permanente. La mise en œuvre de ces exigences modifie considérablement l'ordre adressé à l'école moderne. Les évolutions en cours dans le système d'enseignement supérieur et secondaire permettent d'affirmer que l'école est aujourd'hui véritablement tournée vers la diversité des besoins éducatifs et la personnalité de l'élève. L’éducation variée aide les écoliers à trouver différentes manières de comprendre et d’expérimenter les connaissances dans un monde en évolution. Un étudiant moderne a besoin de transmettre non pas tant d'informations qu'un ensemble de réponses toutes faites, mais plutôt une méthode permettant d'obtenir, d'analyser et de prédire le développement intellectuel d'un individu.

Notre société, au stade actuel de son développement, est confrontée à la tâche d'améliorer encore le travail éducatif auprès des enfants d'âge préscolaire, en les préparant à l'école.

Mais pourquoi un petit enfant, un enfant d'âge préscolaire, a-t-il besoin de logique ? Le fait est qu'à chaque étape d'âge, un certain « plancher » est créé, sur lequel se forment les fonctions mentales importantes pour le passage à l'étape suivante. Ainsi, les compétences et capacités acquises au cours de la période préscolaire serviront de base pour acquérir des connaissances et développer des capacités à un âge plus avancé - à l'école. Et la plus importante de ces compétences est la capacité de pensée logique, la capacité « d’agir mentalement ». Un enfant qui ne maîtrise pas les techniques de la pensée logique aura plus de mal à étudier - résoudre des problèmes et faire des exercices demandera beaucoup de temps et d'efforts. En conséquence, la santé de l’enfant peut en souffrir et son intérêt pour l’apprentissage peut s’affaiblir, voire disparaître complètement.

Le problème du développement de la pensée a été éclairé dans l'héritage des philosophes antiques - Aristote, Démocrite, Parménide, Socrate, Épicure. Divers aspects du problème du développement de la pensée systémique-logique se reflètent dans les travaux philosophiques de I. Kant, G. Hegel, F.V. Shellinga, A.V. Ivanova, A.N. Averyanova, Zh.M. Abdildina, K.A. Abisheva, I.D. Andreeva, A.F. Abbasova, N.T. Abramova, V.G. Afanasyeva, I.V. Blauberga, A.A. Petrushenko, E.G. Yudina, A.G. Spirkine. Leurs œuvres explorent l'essence et la spécificité de la pensée dans la dialectique de la conscience quotidienne et scientifique, révèlent sa structure, décrivent les fonctions de la pensée, analysent sa composition opérationnelle et la nature de son flux.

L'intérêt des psychologues pour le problème du développement de la pensée systémique-logique est déterminé par la théorie générale de la pensée (B.G. Ananyev, A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, A.M. Matyushkin, S.L. Rubinshtein, K.A. Slavskaya ) et la théorie du développement de la pensée (D.B. Bogoyavlenskaya, L.V. Zankov, N.A. Menchinskaya, L.A. Lyublinskaya, Z.I. Kalmykova, T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya). En psychologie étrangère, les travaux de J. Piaget, E. de Bonnet, R. Paul et R. Ennis sont consacrés aux problèmes du développement de la pensée.

Dans les œuvres de H.M. Tyoplenka a découvert qu'un enfant de 6 à 7 ans peut apprendre des actions logiques à part entière pour déterminer « l'appartenance à une classe » et « la relation entre les classes et les sous-classes ».

Dans ses œuvres E.L. Ageeva montre que l'utilisation de modèles visuels tels que les « arbres de classification » et les cercles d'Euler garantit la formation réussie d'idées sur les relations logiques chez les enfants d'âge préscolaire.

Des recherches psychologiques et pédagogiques menées par des scientifiques ont prouvé que les compétences logiques de base au niveau élémentaire se forment chez les enfants à partir de 5 à 6 ans. Cependant, presque tous les travaux présentés visent à développer des composants individuels de la pensée logique, et non la pensée logique en tant que structure.

La question des formes acceptables et efficaces d'enseignement aux enfants d'âge préscolaire qui leur permettent de résoudre le problème du développement de la pensée logique reste ouverte.

À cet égard, une contradiction surgit entre la nécessité du développement structurel de la pensée logique et l'absence de moyens efficaces pour la mettre en œuvre dans la pratique ; le désir de trouver des moyens de résoudre cette contradiction a déterminé le problème ; recherche.

En termes théoriques, il s'agit du problème de justifier le développement structurel de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire en milieu préscolaire à travers la mise en œuvre de formes ludiques de conduite de cours.

En termes pratiques, le problème de la justification du contenu des jeux qui favorisent le développement de la pensée logique et de leurs exigences psychologiques et pédagogiques, dont le respect assure le développement des composants individuels qui composent la structure de la pensée logique avec leur intégration ultérieure .

Objet d'étude- en pensant aux enfants d'âge préscolaire.

Sujet de recherche- les exigences psychologiques et pédagogiques pour l'organisation de jeux éducatifs comme moyen de développer la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire.

Objectif de l'étude- justifier théoriquement l'utilisation de jeux cognitifs comme moyen de développer la pensée logique, déterminer les exigences psychologiques et pédagogiques qui permettent aux enfants d'âge préscolaire de maîtriser systématiquement les éléments de la structure de la pensée logique, assurant leur fonctionnement holistique.

Hypothèse de recherche :Étant donné que la pensée logique à l'âge préscolaire se manifeste principalement à travers des composants structurels individuels, leur développement holistique est possible grâce à des jeux cognitifs, sous réserve du respect des exigences psychologiques et pédagogiques qui assurent un impact simultané sur les sphères émotionnelles, cognitives et motivationnelles de l'enfant en résolvant un système de problèmes logiques : maîtrise des caractéristiques individuelles des éléments ; pénétration dans la structure du sujet; unification des caractéristiques perçues des objets ; analyse verbale des caractéristiques de l'objet ; regroupement d'objets selon des signes clairement suggérés.

Objectifs de recherche :

1. Concrétiser l'idée scientifique de la structure de la pensée logique des enfants d'âge préscolaire.

Déterminer les caractéristiques de la manifestation et du développement de la pensée logique à l'âge préscolaire.

Développer et tester un système de jeux éducatifs qui favorisent le développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire en tant que structure de composants interconnectés.

Méthodes de recherche :

Examen et analyse

mathématique-statistique

observation et conversation

essai.

La base expérimentale de l'étude était l'établissement d'enseignement préscolaire de type combiné n° 433 dans la ville de Tcheliabinsk. Le nombre total d'enfants était de 81, dont 36 filles et 45 garçons. Dix formateurs d’enseignants, un méthodologiste et un éducateur senior ont participé à l’étude.

1. Approches théoriques pour comprendre et développer la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire

.1 Caractéristiques des concepts de base qui composent le contenu pensée logique

pensée logique préscolaire

L’objectif principal du système éducatif est de préparer la jeune génération à une vie active dans une société en constante évolution. Et comme le développement de la société moderne est permanent et dynamique, la tâche clé du processus éducatif est de transmettre aux enfants les connaissances et de développer les qualités qui leur permettront de s'adapter avec succès à de tels changements. La recherche de moyens didactiques efficaces pour développer la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire fait partie intégrante de cette tâche.

Pour résoudre ce problème à tous les niveaux de recherche (du sociologique au méthodologique), un cadre conceptuel unifié et des positions de départ clairement définies sont nécessaires. Tout d'abord, il faut déterminer ce qu'est la pensée logique, quelle place elle occupe dans la pensée en général, quelles sont ses spécificités.

Des représentants de diverses directions de la pensée humaine, tels que Socrate, Aristote, Descartes, Hegel, M. Bertzfai, M. Montessori, J. Piaget, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, G.S. Kostyuk, A.N. Léontiev, A.R. Luria, A.I. Meshcheryakov, N.A. Menchinskaya, D.B. Elkonine, N.N. Semenov, B.M. Kedrov, N.V. Grigorian, L.M. Friedman, N.A. Podgoretskaya et autres.

La pensée est le processus cognitif le plus élevé. Il s’agit d’une forme de réflexion créative de la réalité par une personne, générant un résultat qui n’existe pas dans la réalité elle-même ou chez le sujet à un moment donné. « La pensée humaine... peut également être comprise comme la transformation créatrice d'idées et d'images existant dans la mémoire. La différence entre la pensée et les autres processus psychologiques de la cognition est qu'elle est toujours associée à un changement actif des conditions dans lesquelles se trouve une personne. Dans le processus de réflexion, une transformation délibérée et opportune de la réalité est effectuée. La pensée est un type particulier d'activité mentale et pratique qui implique un système d'actions et d'opérations de nature transformatrice et cognitive (provisoirement de recherche).

La pensée est étudiée par un certain nombre de sciences, notamment la philosophie (théorie de la connaissance, épistémologie), la logique, la psychologie, la pédagogie, la cybernétique, la linguistique et la physiologie de l'activité nerveuse supérieure. Chacune de ces sciences met en lumière un certain aspect de la pensée comme son propre sujet d'étude. Ainsi, c'est la philosophie qui synthétise en elle-même, sous la forme la plus générale, la connaissance et la moralité des personnes, des nations et de l'humanité tout entière. Les théories psychologiques de la pensée sont les plus constructives, puisqu’elles s’adressent toutes directement à l’école. À propos, ces théories combinent généralement des aspects philosophiques, logiques, psychologiques et autres de l'analyse de la pensée. Du point de vue de la philosophie, la pensée est considérée comme un produit du développement historique de la pratique sociale, comme une forme particulière d'activité humaine.

Considérant la pensée comme une forme d'activité spirituelle humaine, les philosophes ont révélé son lien originel avec la production matérielle et les activités pratiques des personnes. Il surgit dans le processus d’interaction humaine avec l’environnement et représente sa partie la plus complexe. Les sens humains (vision, ouïe, odorat, sens tactiles) nous permettent de percevoir uniquement les propriétés externes (forme, couleur, sons, odeurs, etc.) des objets et des phénomènes et contribuent à révéler la pensée. L'activité intellectuelle humaine apparaît au chercheur comme un processus, comme une activité et comme une communication. Une personne est impliquée dans le processus de travail intellectuel chaque fois qu'elle commence à résoudre le problème auquel elle est confrontée. La pensée en tant qu'activité suppose que, conformément aux motivations, les besoins qui guident une personne dans la résolution de certains problèmes, conditions, processus ramifiés sont mis à jour - analyse, synthèse, induction, déduction, etc. Penser en tant que communication implique que les gens se comprennent, cognition par le sujet les buts d'une autre personne, ses motivations, le déroulement de son raisonnement.

UN. Léontiev, soulignant le caractère dérivé des formes les plus élevées de la pensée humaine de la culture et la possibilité de son développement sous l'influence de l'expérience sociale, a écrit : « … la pensée humaine n'existe pas en dehors de la société, en dehors du langage, en dehors du les connaissances accumulées par l'humanité et les méthodes d'activité mentale développées par elle : logiques, mathématiques, etc. actions et opérations. Chaque individu ne devient sujet de pensée qu'en maîtrisant le langage, les concepts, la logique, qui sont le produit du développement de la pratique socio-historique... » Il a proposé un concept de pensée selon lequel il existe des relations d'analogie entre les structures de l'activité externe et interne. L’activité mentale interne n’est pas seulement un dérivé de l’activité pratique externe, mais elle a fondamentalement la même structure. « Comme dans l'activité pratique, dans l'activité mentale, des actions individuelles peuvent être distinguées, subordonnées à des objectifs conscients spécifiques... Comme l'action pratique, chaque action mentale interne est réalisée d'une manière ou d'une autre, c'est-à-dire à travers certaines opérations. » Dans le même temps, les éléments d'activité externes et internes sont interchangeables. La structure de l'activité mentale et théorique peut inclure des actions externes, pratiques et, à l'inverse, la structure de l'activité pratique peut inclure des opérations et des actions internes, mentales.

Dans la psychologie moderne, la pensée est comprise comme « un processus d'activité cognitive humaine, caractérisé par un reflet généralisé et indirect de la réalité ; la forme la plus élevée d’activité créatrice. » La pensée, représentant le processus d'activité cognitive, se caractérise par un reflet généralisé et indirect de la réalité. L'adéquation de la réflexion mentale de la réalité est obtenue grâce à une combinaison harmonieuse et à l'unité de la pensée logique sensorielle concrète et abstraite. Chaque acte mental de réflexion comprend deux moments : un objet et une compréhension, une attitude à son égard. La compréhension, la compréhension de ce qui se passe autour, la découverte d'aspects significatifs, de connexions et de phénomènes du monde environnant sont le résultat d'une pensée logique abstraite. Le concept de « Pensée » inclut le concept de « pensée logique », et ils se rapportent les uns aux autres comme un genre à une espèce.

La pensée logique humaine est le moment le plus important du processus de cognition. Toutes les méthodes de pensée logique sont inévitablement utilisées par l'individu humain dans le processus de cognition de la réalité environnante dans la vie quotidienne ; dès son plus jeune âge, F. Engels croyait que « par type, toutes ces méthodes - donc, tous les moyens de recherches scientifiques reconnues par la logique ordinaire, sont exactement les mêmes chez l'homme et chez les animaux supérieurs. Ils ne diffèrent que par le degré, par le développement de la méthode correspondante. » La capacité de penser logiquement permet à une personne de comprendre ce qui se passe autour d'elle, de révéler des aspects significatifs, des connexions dans les objets et les phénomènes de la réalité environnante, de tirer des conclusions, de résoudre divers problèmes, de vérifier ces décisions, de prouver, de réfuter avec des mots, tout cela est nécessaire à la vie et à l’activité réussie de toute personne.

Les lois logiques fonctionnent indépendamment de la volonté des gens, ne sont pas créées à leur demande, elles reflètent les connexions et les relations des choses dans le monde matériel. Du point de vue du contenu (informations), la pensée peut donner un reflet vrai ou faux du monde, et du point de vue de la forme (actions et opérations logiques), elle peut être logiquement correcte ou incorrecte. La vérité est la correspondance de la pensée avec la réalité, et la justesse de la pensée est le respect des lois et des règles de la « logique ».

La capacité de penser logiquement, selon N.A. Podgoretskaya, comprend un certain nombre de composants : la capacité de se concentrer sur les caractéristiques essentielles des objets et des phénomènes, la capacité d'obéir aux lois de la logique, de construire vos actions conformément à celles-ci, la capacité d'effectuer des opérations logiques, en les défendant consciemment, la capacité de construire des hypothèses et de tirer des conséquences à partir de prémisses données, etc. .d. Ainsi, pour elle, la pensée logique comprend un certain nombre de composantes : la capacité de déterminer la composition, la structure et l'organisation des éléments et des parties d'un tout et de se concentrer sur les caractéristiques essentielles des objets et des phénomènes ; la capacité de déterminer la relation entre un sujet et des objets, de voir leurs évolutions dans le temps ; la capacité d'obéir aux lois de la logique, de découvrir des modèles et des tendances de développement sur cette base, de construire des hypothèses et de tirer des conséquences de ces prémisses ; la capacité d'effectuer des opérations logiques, en les justifiant consciemment.

En termes philosophiques généraux, l'idée de former une pensée logique, selon N.V. Grigoryan, revient à présenter des informations basées sur les lois philosophiques suivantes :

Le rapport entre le tout et ses parties : l'identification d'une essence commune est la loi de la structure du monde intégral.

Unité des contraires : tout phénomène a son envers.

L'idée de transformation : tout changement dans un phénomène entraîne toujours des conséquences.

Arguant de la nécessité d’un développement ciblé de la pensée d’un enfant, les scientifiques ont souligné que le perfectionnement des méthodes d’activité mentale, même parfaitement maîtrisées, ne constitue que les capacités potentielles du développement mental, mais pas du tout ce développement lui-même. La réalisation de ces possibilités ne se produit qu'avec leur utilisation active dans divers types d'activités pratiques. Et le développement n'est possible qu'avec une certaine structure d'activités pédagogiques et le déploiement de matériel pédagogique.

L'idée d'une organisation holistique et systémique des processus cognitifs supérieurs a été à la base de la construction de la théorie de l'intelligence développée par J. Piaget. Les travaux de J. Piaget et de ses collègues démontrent le rôle prépondérant des mécanismes internes spontanés de développement des structures logiques et leur indépendance par rapport à l'apprentissage. Piaget considérait le développement comme un processus indépendant doté de ses propres lois internes. L'environnement externe, y compris social, joue le rôle d'une « condition », mais pas d'une source de développement de l'enfant. Comme d’autres influences extérieures, l’apprentissage ne fournit que de la « nourriture pour la connaissance », du matériel pour l’exercice. Par conséquent, le seul rôle utile de l’apprentissage est de créer des situations qui nécessitent le fonctionnement actif des schémas d’action du sujet. L'efficacité de la formation dépend de la mesure dans laquelle les conditions externes correspondent au niveau de développement actuel.

En abordant la question des relations entre formation et développement, nous partageons le point de vue de L.S. Vygotsky : l'apprentissage mène au développement mental des enfants. Accepter ce point de vue pose le problème d'identifier les conditions dans lesquelles la formation donne le plus grand effet de développement en général et de développement de la pensée logique en particulier. Pour cela, nous nous sommes tournés vers l'analyse psychologique et pédagogique.

Le problème du développement de la pensée logique a été largement reflété dans la littérature psychologique et pédagogique. Des recherches scientifiques traitant de ce problème ont été publiées, la possibilité et la nécessité de développer la pensée logique de l’enfant ont été théoriquement étayées et des moyens de résoudre le problème ont été esquissés. Cependant, les limites d'âge pour le début de la formation de la pensée logique ne sont pas clairement définies.

L'étude de la pensée, en tant que sujet de la science psychologique, est déterminée par des idées théoriques à son sujet, ainsi que par diverses tâches spécifiques.

L.S. Vygotsky a identifié trois aspects psychologiques principaux dans la formation des concepts scientifiques chez les enfants :

Établir des dépendances entre les concepts, former leur système ;

Conscience de sa propre activité mentale ;

Grâce aux deux, l'enfant acquiert un rapport particulier à l'objet, lui permettant d'y refléter ce qui est inaccessible aux concepts du quotidien (pénétration dans l'essence de l'objet).

Avec cette organisation de l'activité cognitive, l'enfant, dès les premiers pas de l'apprentissage, établit des relations logiques entre les concepts puis se dirige vers l'objet, se connectant à l'expérience. Il y a ici un mouvement du concept à la chose, de l'abstrait au concret. Le mot joue ici un rôle décisif, comme moyen d'attirer l'attention sur le trait général correspondant, comme moyen d'abstraction.

Basé sur les enseignements de L.S. Vygotsky sur le caractère avancé de l’apprentissage et de l’orientation vers la « zone de développement proximal » de l’enfant, les psychologues et les didactiques ont apporté une contribution significative au développement des fondements théoriques de l’éducation développementale.

Dans le concept de D.V. Elkonina, V.V. Davydov a noté que la formation de concepts spécifiques se produit sur la base d'un passage des prémisses abstraites à la connaissance concrète, sur la base d'un passage du général au spécifique. Dans le même temps, le succès de la maîtrise du matériel pédagogique dépend de la maîtrise par les élèves des techniques généralisées et des méthodes de cognition.

Mais le processus de développement de la pensée logique présuppose non seulement la formation d'un certain éventail de concepts et de méthodes spécifiques de leur application, mais également le niveau nécessaire de développement des méthodes de pensée logique dans l'activité cognitive des étudiants pour l'acquisition active de connaissances. , la capacité de l'appliquer dans la transformation créative de la réalité.

Dans la littérature psychologique et pédagogique, il n'y a pas de consensus sur le moment où les enfants acquièrent la capacité de former et de développer des opérations logiques. En psychologie moderne, il existe deux directions principales dans l'étude de l'émergence et du développement des structures logiques de pensée chez les enfants. Le premier d'entre eux est associé aux travaux de J. Piaget, A. Vallon et d'autres. Dans ces travaux, les limites d'âge (étapes) de la formation des structures logiques sont déterminées, reflétant un processus spontané basé sur des mécanismes de développement spontanés. de l'intelligence des enfants. Ces mécanismes sont le principal facteur déterminant la réussite de la maîtrise de la logique. Piaget limite le rôle de l'apprentissage, estimant qu'il est soumis aux lois du développement. Piaget pensait que l’apprentissage prend des significations différentes selon la période de développement au cours de laquelle il se produit. Pour réussir et ne pas rester formelle, la formation doit s’adapter au niveau de développement actuel.

J. Piaget ne nie pas complètement la possibilité d'enseigner des structures logiques, mais souligne en même temps deux limites qui réduisent en réalité son rôle à zéro. Le premier est associé à la différence entre deux types d’expérience humaine : empirique et logico-mathématique. Grâce à la première, l'enfant apprend les propriétés physiques des objets, sans aller au-delà d'un simple énoncé de faits. Il ne peut faire une généralisation logique que sur la base de la seconde expérience. La nature de ces deux expériences est différente, la logique pédagogique est donc fondamentalement différente de toute autre formation. La deuxième limite est la reconnaissance du fait que l’enseignement des structures logiques est inefficace parce que les modèles qui en résultent ne peuvent pas être appliqués à différentes situations.

De ce qui précède, il s'ensuit que la formation ne doit pas commencer tant que les structures logiques correspondantes ne sont pas prêtes.

J. Piaget a établi les principales étapes génétiques du développement mental. La période de 2 à 4 ans est caractérisée par le développement de la pensée symbolique et conceptuelle. De 4 à 7-8 ans, une pensée intuitive (visuelle) se forme, qui mène de près aux opérations. De 7-8 ans à 11-12 ans, des opérations spécifiques se constituent. Les moyens de cognition dont dispose l'enfant à ce stade ne sont pas assez « formels », pas encore suffisamment épurés et séparés de la matière pour laquelle ils sont destinés à agir, et ne permettent donc pas au sujet de produire une structuration indépendante de la matière. contenu de ce qui est structuré et convient également à tout contenu.

La deuxième direction est liée aux recherches de P.P. Blonsky, L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Léontieva, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonina, V.V. Davydova et d’autres estiment que l’apparition d’opérations logiques dans l’expérience d’un individu est déterminée par le transfert de connaissances et d’expériences logiques dans la communication et l’apprentissage. L'activité intellectuelle doit apparaître dans le processus d'apprentissage comme un sujet d'assimilation particulière.

En Russie, dans les années 1920 et 1930, les principes de la théorie psychologique de la relation entre apprentissage et développement ont été formulés. Cette théorie a été initialement développée par P.P. Blonsky et L.S. Vygotsky, puis dans les années 1940-50, concrétisé et précisé par S.L. Rubinstein, A.N. Léontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonine, A.V. Zaporozhets et autres. La principale disposition de cette théorie est la reconnaissance du fait que le développement humain est déterminé par l'assimilation d'échantillons d'expérience socio-historique. Au cours de l'histoire, le rôle des influences ciblées de l'éducation et de l'éducation s'est accru.

Recherche menée sous la direction de PYa. Galperin, a révélé que pour l'âge préscolaire, la formation progressive des concepts ouvre de plus grandes opportunités qu'on ne l'imaginait auparavant. Il a été prouvé qu'en utilisant la méthode de formation progressive d'actions mentales, le développement d'opérations logiques est possible dès l'âge préscolaire.

Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que l'aspect psychologique du développement de la pensée logique présuppose une activité ciblée pour identifier les motivations, les objectifs, les caractéristiques individuelles de la pensée logique, ainsi qu'une analyse des opérations mentales du point de vue du sujet. techniques logiques.

Avec le nom de K.D. Ushinsky est associé à la formation et au développement de la psychologie pédagogique en tant que branche de la science psychologique qui étudie les lois de l'enseignement et de l'éducation. Ses travaux ont montré l'importance de la mémoire, de l'attention, de la parole, des sentiments et de la pensée dans les activités éducatives. Il a notamment souligné l’importance de développer la pensée logique chez les enfants. K.D. Ushinsky a soutenu que « le développement de la pensée logique signifie habituer les enfants à la cohérence, à l’évidence, à la clarté, à la certitude, à l’indépendance et à l’exactitude de l’expression ».

En psychologie, il existe un certain nombre d'ouvrages consacrés au « développement de la comparaison » (I.M. Solovyov), au « développement de la généralisation » (V.V. Davydov), au « développement de l'activité analytique-synthétique », au « développement de la classification », etc. notons également le « niveau de développement insuffisant » de ces opérations chez les élèves individuels et la nécessité d'un travail pédagogique et méthodologique pour développer des techniques de pensée logique chez les écoliers. Cependant, pour la période de l'enfance préscolaire, ce problème reste peu étudié.

Une analyse de la recherche psychologique nous permet de conclure que le développement des techniques de pensée logique a également une certaine séquence. Il est clair qu'il est impossible de commencer à travailler avec une opération arbitraire, car au sein du système de méthodes logiques de pensée, il existe une relation stricte, une méthode est construite sur une autre.

Les AA Lyublinskaya a prouvé que les enfants d'âge préscolaire maîtrisent déjà toutes les opérations de la pensée, bien que sous la forme la plus élémentaire. Selon elle, une attention particulière devrait être accordée à l'ordre de formation des opérations logiques.

Le mouvement des connaissances du concret sensoriel en passant par l'abstrait jusqu'au concret dans la pensée est la loi générale du développement des connaissances théoriques. Cependant, cette méthode ne fait que définir l’orientation générale de la recherche théorique. La méthode ne réalise pleinement ses capacités qu'en unité avec l'organisation de l'activité cognitive.

Pour cette raison, l'une des tâches centrales est de déterminer les types d'activités cognitives dont l'assimilation influence efficacement le développement.

Il convient de noter que la formation professionnelle joue un rôle particulier dans la résolution du problème du développement de la pensée logique des étudiants. Ceci est prédéterminé par le fait que la base de toute connaissance humaine est une activité objective et pratique - le travail.

Au cours des dernières décennies, un certain nombre d'expériences scientifiques ont été réalisées visant à développer la pensée logique et créative des enfants (M.A. Danilov, M.N. Skatkin, V. Okon, etc.). Le développement mental des enfants, selon eux, présuppose un niveau élevé d'opérations mentales (analyse, synthèse, généralisation et abstraction), une économie et une indépendance de pensée, sa flexibilité, la nature du lien entre les composantes visuelles-figuratives et abstraites du mental. activité. Ya.A. Ponomarev, A.M. Matyushkin, T.I. Shamov, l'enseignement est mis au premier plan, en se concentrant principalement sur l'organisation d'activités de recherche en classe.

Ainsi, de ce qui précède, nous pouvons conclure que la pensée est un processus d'activité cognitive, caractérisé par une réflexion généralisée et indirecte.

réalité. L'adéquation de la réflexion mentale de la réalité est obtenue grâce à une combinaison harmonieuse et à l'unité de la pensée sensorielle et logique concrète. Chaque acte mental de réflexion comprend deux moments : un objet et une compréhension, une attitude à son égard. Compréhension, compréhension de ce qui se passe autour, découverte d'aspects significatifs, de connexions et de phénomènes du monde environnant - le résultat

pensée logique. La pensée logique comprend un certain nombre d'éléments : la capacité de déterminer la composition, la structure et l'organisation des éléments et des parties d'un tout et de se concentrer sur les caractéristiques essentielles des objets et des phénomènes ; la capacité de déterminer la relation entre un objet et des objets, de voir leurs évolutions au fil du temps ; la capacité d'obéir aux lois de la logique, de découvrir des modèles et des tendances de développement sur cette base, de construire des hypothèses et de tirer des conséquences de ces prémisses ; la capacité d'effectuer des opérations logiques, en les justifiant consciemment.

Le développement de la pensée logique d’un enfant représente le processus de formation de techniques de pensée logique au niveau empirique de la cognition (pensée visuelle-efficace) et d’amélioration du niveau scientifique et théorique de la cognition (pensée logique), qui se produit dans l’activité.

1.2 Caractéristiques de la manifestation et du développement de la pensée âge préscolaire

Considérant la pensée comme un processus qui couvre tout le parcours de vie d'une personne, on peut noter qu'à chaque étape d'âge, ce processus présente un certain nombre de caractéristiques. Analysant le processus de réflexion à l’âge préscolaire, de nombreux auteurs s’accordent sur le fait que, compte tenu de la spécificité et de l’importance de cette étape dans la vie d’un individu, la réflexion doit être considérée durant cette période en relation avec le développement mental de l’enfant d’âge préscolaire. Cette approche est due à un certain nombre de raisons objectives. Ce problème a été traité par N.N. Poddiakov, E.L. Yakovleva, V.V. Davydov

L'âge préscolaire, selon les psychologues, est une étape de développement mental intense. Dans le même temps, une caractéristique de cette période est que des changements progressifs sont notés dans tous les domaines, allant de

amélioration des fonctions psychophysiologiques et se terminant par l'émergence de néoplasmes personnels complexes. Sur la base de documents de recherche de l'Institut du cerveau de Moscou, un certain nombre de scientifiques ont convenu que les zones frontales les plus complexes mûrissent complètement vers l'âge de 6 à 7 ans. Dans ces parties du cerveau, il y a un développement rapide de zones associatives dans lesquelles se forment des processus cérébraux qui déterminent les manifestations d'actions intellectuelles complexes associées à la pensée logique. Une restructuration morphologique importante des structures cérébrales d'un enfant de six ans s'accompagne de changements encore plus importants dans l'activité cérébrale et se reflète dans ses fonctions mentales.

Selon J. Piaget, on peut distinguer deux fonctions simples de la pensée : la fonction d'explication et la fonction d'inclusion, qui constituent l'unité de toute activité de pensée plutôt que deux domaines fermés.

La tendance de la pensée des enfants n'est pas seulement de mettre au premier plan l'intention d'expliquer ce qui se passe, mais aussi de trouver les raisons de tout. C'est de là que vient la fonction d'inclusion. La direction de la fonction explicative est centrifuge, dans le sens où la pensée tente d'isoler des intentions le résultat matériel, l'action ou l'événement qui en découle. Et la direction de la fonction d'inclusion est centripète, puisque de l'intention la pensée tente d'arriver au motif qui la guide, à l'idée. La fonction de l'explication est de rechercher des objets, la fonction de l'inclusion est de rechercher des idées ou des jugements. Au début, la pensée de l’enfant est également éloignée des idées et des objets : elle occupe une position intermédiaire.

Ces dernières années, la question s'est posée d'étudier ce qu'on appelle les « potentiels », c'est-à-dire les changements dans l'activité électrique du cerveau qui se produisent en réponse à l'action de tout stimulus.

La complication et le développement de la forme précoce de l'activité mentale conduisent à l'émergence d'une pensée figurative, qui se développe intensément au cours de l'enfance préscolaire. Ses manifestations les plus simples sont déjà présentes dans la petite enfance, cependant, les tâches résolues par le bébé en termes d'idées et d'images sont dans une plus large mesure primitives. Durant la période de l'enfance préscolaire, l'enfant est confronté au problème de résoudre des problèmes qui nécessitent l'établissement de dépendances entre plusieurs propriétés et phénomènes.

Selon V.V. Zenkovsky, les enfants commencent à chercher des solutions à de tels problèmes principalement en termes d'idées. Cependant, à l'âge préscolaire, la pensée figurative se caractérise par le caractère concret des images. Cela se manifeste particulièrement clairement dans la compréhension du discours allégorique par les enfants d’âge préscolaire.

Si nous parlons de compréhension, alors son trait caractéristique à l'âge préscolaire dans le cas de méthodes de pensée logique non formées, selon G.D. Chistyakova, c'est l'absence réelle de recherche de connexions dans le matériau. La principale transformation de l’information consiste à traduire des éléments sémantiques individuels du matériel dans le langage de son expérience. Ainsi, plus cette expérience est large, plus il faut établir de connexions, plus il y a de possibilités de passer au niveau des opérations mentales supérieures.

Une condition préalable importante à la maîtrise des connaissances scientifiques est une transition progressive de l'égocentrisme à la décentration, la capacité de voir les objets et les phénomènes depuis différentes positions. En d’autres termes, un enfant d’âge préscolaire, tout en effectuant différents types d’activités, commence à comprendre que son point de vue n’est pas le seul.

Le développement ultérieur de la pensée imaginative amène l'enfant au seuil de la logique. Cependant, le rôle des émotions dans la régulation de l'activité est encore si important que la « pensée émotionnelle-imaginative » reste longtemps dominante dans la structure de l'intellect. Ce point de vue était partagé par L.S. Vygotsky, affirmant que l'unité de l'affect et de l'intellect n'est pas un manque de pensée, mais sa particularité, qui permet de résoudre un large éventail de problèmes nécessitant un haut niveau de généralisation, sans recourir à une formalisation logique. Dans le même temps, le processus de décision lui-même est chargé d’émotion, ce qui le rend intéressant et significatif pour l’enfant.

Selon Ya.L. Kolomensky, la spécificité de la pensée d'un enfant est la généralisation, cependant, à mesure que les âges progressent, la structure de la généralisation change. Ceci explique le passage d'un type de pensée à un autre. Cependant, classiquement, la procédure de généralisation est une catégorie logique.

Comme le montre N.N. Poddyakov, à l'âge de 4-6 ans, il y a une formation et un développement intensifs de compétences et d'aptitudes qui facilitent l'étude par les enfants de l'environnement extérieur, l'analyse des propriétés des objets et leur influence afin de les modifier. Ce niveau de développement mental - pensée visuelle et efficace - est préparatoire, il contribue à l'accumulation de faits, d'informations sur le monde qui nous entoure, créant la base pour la formation d'idées et de concepts, c'est-à-dire précède la pensée abstraite et logique.

De plus, un enfant d'âge préscolaire est sûr que « tout dépend de tout et que tout peut s'expliquer à tout le monde ». Ce type de pensée indique que les enfants sont attirés par la preuve, la justification, la recherche de raisons. C'est cette caractéristique de la pensée, selon J. Piaget, qui est à l'origine de l'émergence d'un grand nombre de questions chez les enfants.

Dans le processus de pensée visuelle-efficace, des conditions préalables apparaissent pour la formation d'une forme de pensée plus complexe - visuelle-figurative, qui se caractérise par le fait que l'enfant ne peut résoudre une situation problématique qu'en termes d'idées, sans utiliser de des actions pratiques.

La fin de la période préscolaire est caractérisée par la prédominance de la forme la plus élevée de pensée visuelle-figurative - visuelle-schématique. L'avantage de cette forme de pensée est la capacité de refléter les connexions et dépendances significatives entre les objets du monde extérieur. Un reflet comportemental de l’atteinte par un enfant de ce niveau de développement mental est le schématisme du dessin d’un enfant et sa capacité à utiliser une image schématique pour résoudre des problèmes. En soi, la pensée visuo-schématique offre de grandes opportunités pour maîtriser l'environnement extérieur, étant un moyen pour l'enfant de créer un modèle généralisé de divers objets et phénomènes. Acquérant les traits du généralisé, cette forme de pensée reste figurative, fondée sur des actions réelles avec des objets ou leurs substituts. En même temps, c'est la base de la formation d'une pensée logique associée à l'utilisation et à la transformation des concepts.

Il n’existe pas de consensus parmi les psychologues quant au moment où les enfants développent la capacité de faire leurs preuves. Certains (V. Stern, P.P. Blonsky) pensent que cette capacité apparaît à l'âge préscolaire. D'autres (M.D. Gromov, M.N. Shardakov) attribuent l'émergence de preuves chez les enfants à 9-10 ans. J. Piaget date leur apparition entre 12 et 14 ans, lorsque les adolescents accèdent au stade des opérations formelles.

Il existe un point de vue selon lequel le développement précoce de la pensée logique peut avoir des conséquences négatives, car il se fait au détriment de la formation de formes supérieures de pensée imaginative. Par conséquent, un certain nombre d'auteurs estiment que l'âge préscolaire supérieur ne devrait être considéré que comme une période au cours de laquelle la formation intensive de la pensée logique devrait commencer, comme pour déterminer ainsi les perspectives immédiates de développement mental. Cependant, de nombreux enseignants et psychologues notent que les fondements de la logique et les opérations logiques de base peuvent être formés précisément à l'âge préscolaire.

Étude expérimentale réalisée par N.B. Krylova a révélé que dans des conditions d'apprentissage favorables pour les enfants d'âge préscolaire, la déduction peut être considérée comme une forme de pensée tout à fait accessible, du moins dans les premières figures d'un syllogisme catégorique.

L'une des conditions de la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire est la prise en compte des caractéristiques du développement mental des enfants de cet âge. Tous les néoplasmes psychologiques des enfants de cette période sont caractérisés par un caractère incomplet. Ceci détermine les particularités de leur apprentissage, qui doit combiner les caractéristiques du jeu et de l'apprentissage dirigé, tout en se concentrant sur les formes de pensée établies, le développement visuel-efficace et visuel-figuratif de nouvelles formations : fonction signe-symbolique, éléments de pensée logique.

Une condition préalable très importante à la formation d’une pensée logique est la capacité de trouver de manière indépendante des moyens de résoudre des problèmes. Dans ce cas, la capacité de contrôler et de vérifier l’exactitude de ses actions revêt une grande importance.

La position de N.P. semble intéressante. Anikeeva sur les moyens de former une pensée logique. Après avoir mené une série d’expériences, l’auteur prouve que le type de pensée en question peut se former sous une forme moins abstraite, à travers la pensée imaginative. Par rapport à la période préscolaire, la stratégie proposée est plus pleinement réalisable dans le cadre d'activités ludiques ; ainsi, lors de l'analyse d'une situation de jeu, l'enfant doit recourir à la logique, à l'aide de modèles figuratifs ;

L’un des éléments les plus importants dans la formation de la pensée logique est l’acceptation par l’enfant d’objectifs consistant à maîtriser une méthode d’action généralisée. Pour un enfant d'âge préscolaire, l'identification des objectifs n'est pas encore typique : dans ses actions, en règle générale, la méthode se confond avec le résultat et est apprise au cours du processus d'obtention de ce résultat (obtention d'un produit donné ).

De plus, une condition nécessaire au développement de la pensée logique est l'inclusion des enfants dans des activités au cours desquelles leur activité pourrait se manifester clairement dans le cadre d'une situation atypique et ambiguë.

N.N. Poddyakov souligne que "le point central dans la formation de l'activité mentale des enfants d'âge préscolaire est la réorientation de la conscience de l'enfant du résultat final qui doit être obtenu au cours d'une tâche particulière vers les manières d'accomplir cette tâche". La réorientation vers les méthodes d'action prépare l'enfant à la conscience de ses actions, conduit au développement de la volonté et du contrôle de ses activités, qui est l'une des prémisses de la formation de la pensée logique. Toutefois, une telle réorientation est en elle-même un processus très complexe.

Dans la pédagogie traditionnelle, l'attention principale est portée à la formation de certains savoirs. Toutefois, cette position n’est pas optimale. D’une part, la base de connaissances sur laquelle sera construit l’enseignement scolaire est renforcée ; d'autre part, la transition du développement de connaissances diffuses vers des connaissances stables entraîne une diminution de l'activité mentale. Par conséquent, parallèlement à la formation d'une base de connaissances, il est nécessaire d'assurer la croissance continue de connaissances incertaines et peu claires à l'aide d'actions spécialement organisées.

D.B. Elkonin a suggéré qu'un lien intermédiaire entre le jeu de rôle (dans une situation de jeu) et la médiation signe-symbolique (dans une situation pratique et cognitive) peut servir de position dynamique conditionnelle, en prenant laquelle l'enfant change son attitude envers la tâche, commence l'aborder comme du point de vue d'un autre participant à la situation. Une position conditionnellement dynamique diffère d’un rôle de jeu par sa pertinence par rapport à la tâche à accomplir. Ce qui les unit, c'est que dans les deux cas, l'enfant se « réincarne » en une autre personne.

La position dynamique conditionnelle devient un moyen d’assurer l’intériorisation – la transition de l’action commune en action individuelle. L.S. Vygotsky considérait l'intériorisation comme un mécanisme mécanique général pour la formation de fonctions mentales supérieures (c'est-à-dire conscientes et volontaires), en particulier la pensée logique. La position conditionnelle-dynamique fait en sorte que l'enfant, prenant le point de vue de son partenaire dans la réalisation d'une action, puisse « s'approprier » cette action. Par conséquent, la condition pour la formation de nouvelles formations psychologiques est la capacité de l’enfant à accepter et à maintenir la position d’une autre personne acquise dans le cadre d’activités ludiques.

L'analyse des travaux scientifiques a permis de mettre en évidence les dispositions suivantes :

Le problème du développement de la pensée logique d'un enfant est l'une des tâches les plus importantes, dont la solution détermine l'amélioration de l'ensemble du processus éducatif de l'école, visant à la formation d'une pensée productive, des besoins internes et de la capacité d'acquérir des connaissances de manière indépendante, la capacité d'appliquer les connaissances existantes dans la pratique, dans la réalité de la transformation créative.

D'autre part, la capacité de traiter activement les informations dans l'esprit et d'utiliser des techniques de pensée logique permet à un enfant d'acquérir une connaissance et une compréhension plus approfondies du matériel pédagogique, contrairement à ceux qui, ayant un faible niveau de développement logique, comprennent un cours éducatif en s'appuyant uniquement sur sur la mémoire.

Dans les conditions modernes, aucune extension du matériel de programme ne peut couvrir toute l’expérience accumulée de la société moderne dont les enfants auront besoin dans leur vie future. À cet égard, le processus éducatif doit être structuré de manière à aider l'enfant à maîtriser un haut niveau de logique, c'est-à-dire des méthodes d'activité mentale qui permettent d'obtenir de manière indépendante les informations nécessaires, de les comprendre, de les appliquer dans la pratique, etc. progresser de manière indépendante dans le domaine de connaissances que vous avez choisi.

L'introduction du développement ciblé de la pensée logique dans la pratique préscolaire est loin d'être un problème résolu. Cela nécessite une analyse approfondie de la littérature scientifique sur la problématique du développement de la pensée, des fondements des sciences modernes, et sur cette base le développement d'un accompagnement programmatique, méthodologique, didactique et psychologique pour l'ensemble du système éducatif préscolaire.

L'ensemble des méthodes pour la formation et le développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire peut être divisé en deux groupes : les méthodes qui forment la pensée logique à l'âge préscolaire lors de la visite de la maternelle et les méthodes de formation intellectuelle qui contribuent au développement complexe de la pensée, y compris la logique. , chez les enfants d'âge préscolaire supérieur, augmentent leur niveau de préparation à l'apprentissage à l'école primaire.

1.3 Caractéristiques de l'environnement de développement dans le groupe intermédiaire des enfants d'âge préscolaire. Le jeu comme activité phare

L’un des facteurs les plus importants dans le développement de la personnalité d’un enfant est l’environnement dans lequel il vit, joue, étudie et se détend. L'espace organisé pour les enfants dans un établissement d'enseignement peut être à la fois un puissant stimulant pour leur développement et un obstacle qui empêche la manifestation des capacités créatives individuelles. Il est important de se rappeler que l'enfant ne reste pas dans l'environnement, mais le surmonte, le « dépasse », change constamment et donc sa perception de son environnement change également. L'environnement de développement est en constante évolution : il se crée depuis longtemps - la conception de bureaux, de salles de musique et d'éducation physique, ou de manière plus dynamique - lors de la décoration d'une salle, d'une salle de groupe, d'un hall pour des vacances spécifiques, d'un événement de divertissement, ou lors de la production d'un conte de fées. L’environnement de développement de nombreuses activités est encore plus dynamique. Le microenvironnement, y compris la conception d'une leçon particulière, est déterminé par son contenu et est spécifique à chacun d'eux. Bien entendu, il doit être esthétique, évolutif et polyvalent, encourageant les enfants à une communication spirituelle significative. Le principe de semi-fonctionnalité du monde objectif est mis en œuvre à l'aide de divers équipements modulaires, qui équipent tous les locaux de l'école maternelle. L’utilisation de modules ainsi que de jeux de construction, de mosaïques, de matériel d’éducation physique (cerceaux, ballons, cordes à sauter), d’objets et de jeux ne portant pas d’informations sémantiques spécifiques contribue au développement de l’imagination et de la fonction signe-symbolique de la pensée des enfants d’âge préscolaire. Lors de l'organisation d'un environnement matière-spatial dans un jardin d'enfants, des activités complexes, multiformes et hautement créatives de la part de tous les enseignants du préscolaire sont nécessaires. Après tout, une variété de jouets n’est pas la condition principale du développement d’un enfant. Un environnement de développement de matières délibérément organisé dans une institution préscolaire joue un rôle important dans le développement et l'éducation harmonieux d'un enfant. L'environnement esthétique créé évoque chez les enfants un sentiment de joie, une attitude émotionnellement positive envers la maternelle, un désir d'y assister, les enrichit de nouvelles impressions et connaissances, encourage une activité créatrice active et favorise le développement intellectuel des enfants d'âge préscolaire.

Si nous parlons des formes et des méthodes les plus efficaces pour développer la pensée des enfants d'âge préscolaire, cette question reste controversée dans la littérature scientifique moderne. Les recherches d'A.G. Khripkova, E.V. Subbotsky et al., confirment que le processus de socialisation passe par la transformation des activités existantes, l'émergence de nouveaux types d'activités : le jeu, les éléments d'éducation et de travail, ainsi que les activités productives.

Cela a obligé les théoriciens et les praticiens de l'éducation préscolaire à se souvenir du jeu. Cependant, la place du jeu dans l’apprentissage n’est pas clairement définie. La pratique consistant à introduire des jouets en classe ne résout pas le problème : les jouets peuvent distraire les enfants des cours et peuvent ne pas être pris en compte par eux, mais ils ne peuvent pas transformer les leçons en jeux. A la maternelle, on a tendance à réduire le jeu à des actions de masse organisées : l'enseignant « mène » le jeu avec les enfants, comme ils dirigent les cours, - il dirige, régule, prescrit des actions, les évalue, etc. En d’autres termes, un jeu est un moyen de développer des connaissances. Il doit être de nature collective. De plus, chaque enfant est non seulement obligé d'obéir à ce jeu, mais aussi de « vouloir » jouer à ce que joue tout le groupe.

Afin d'exercer des influences psychologiques et pédagogiques adéquates par rapport au jeu, il est nécessaire de bien comprendre ses spécificités, d'avoir une idée de sa signification développementale, de ce qu'il devrait être à chaque étape d'âge, et également d'être capable de jouer de manière appropriée avec des enfants d’âges différents et dans différents types de jeux.

Une tentative de sélection de jeux contenant des situations similaires au contenu des cours a également échoué.

Pour résoudre le problème de la relation entre l'apprentissage et le jeu, une étude théorique du concept de jeu et de la forme d'activité ludique est nécessaire. Dans le cadre de notre travail, nous utiliserons la définition donnée par N.P. Anikeeva, comprenant par jeu un type d'activité dans des situations visant à recréer et à assimiler une expérience sociale dans laquelle l'autonomie du comportement se forme et s'améliore.

Matériaux de Yu.P. Azarova, N.P. Anikeeva, O.S. Gazmana, S.F. Zanko, B.P. Nikitina et d'autres se consacrent au problème de l'activité de jeu. On peut distinguer les fonctions suivantes des activités de jeu : divertir - divertir, donner du plaisir, inspirer, stimuler l'intérêt ; communicatif - maîtriser les compétences en communication ; réalisation de soi - démontrer et réaliser ses capacités personnelles ; jeu-thérapeutique - surmonter diverses difficultés qui surviennent dans d'autres types d'activités ; diagnostic - identification des écarts par rapport au comportement normatif, connaissance de soi pendant le jeu ; correction - apporter des changements positifs à la structure des indicateurs personnels ; communication interethnique - l'assimilation des valeurs socioculturelles communes à tous ; socialisation - inclusion dans le système de relations sociales.

La structure du jeu en tant qu'activité comprend organiquement la définition d'objectifs, la planification, la mise en œuvre d'objectifs, ainsi que l'analyse des résultats dans lesquels l'individu se réalise. La structure du jeu en tant que processus comprend :

Rôles assumés par les joueurs ;

Actions de jeu comme moyen de réaliser ces rôles ;

Utilisation ludique des objets (substitution) ;

De vraies relations entre les joueurs ;

Les jeux doivent être distingués par le type de leur activité : physique (motrice), intellectuelle (mentale), professionnelle, sociale et psychologique.

Selon la nature du processus éducatif, ils sont divisés en : éducatif, éducatif, de contrôle et de généralisation, cognitif, éducatif, développemental, reproductif, productif, créatif, communicatif, diagnostique, psychothérapeutique.

La typologie est large, basée sur la nature de la méthodologie du jeu : jeux de sujet, d'intrigue, de rôle, d'entreprise, de simulation, de dramatisation. Par domaine, on distingue les jeux dans toutes les branches de la science et de la technologie.

Les spécificités de la technologie des jeux sont également largement déterminées par l'environnement de jeu : il existe des jeux avec et sans objets, sur table et en intérieur, en extérieur, en extérieur, sur ordinateur, mais aussi avec divers moyens de transport.

Le jeu est l'un des principaux attributs de l'enfance. Les enfants de trois ans et les adolescents de treize ans s'y intéressent, mais cela devient littéralement un mode de vie pour un enfant d'âge préscolaire. Selon des enseignants et des psychologues célèbres, l’activité ludique révèle les particularités de la pensée, de l’imagination et de l’état émotionnel de chaque participant et constitue donc une condition indispensable au développement sain du psychisme de l’enfant.

2. Caractéristiques de la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire primaire à travers des activités ludiques.

1 Organisation et conduite de travaux expérimentaux sur le programme de formation de la pensée logique chez les jeunes enfants d'âge préscolaire

Il est conseillé de commencer le processus de formation de techniques de pensée logique plus tôt - à partir de 3-4 ans, ce qui se justifie par plusieurs raisons :

Certains enfants sont nettement en avance sur leurs pairs. Ils sont curieux, curieux, manifestent un grand intérêt pour le nouveau, l'inconnu, tout en possédant une bonne quantité de connaissances. Ce sont des enfants qui reçoivent beaucoup d’attention de la part des adultes à la maison. Ces enfants, dès leur entrée à la maternelle, doivent s'élever à un niveau supérieur, en entraînant leur intellect dans des activités ludiques. Pour ce faire, l’enseignant doit créer un bon environnement de développement qui répond au mieux aux besoins de l’enfant.

Compte tenu des caractéristiques psychologiques des jeunes enfants (début de la formation des relations entre enfants), le jeu se voit attribuer un rôle important - le rôle de rapprochement des enfants lorsqu'ils travaillent en binôme et en groupe. Le résultat devrait être la réception de résultats communs d'activités, un sentiment de joie pour vous-même et vos pairs.

ÉTAPES DE TRAVAIL : 1. Familiarisez-vous avec l'expérience de vos collègues enseignants.

Étudier la littérature scientifique caractérisant les caractéristiques mentales du développement des enfants au cours de la cinquième année de vie.

Préparer un environnement de développement en tenant compte des caractéristiques d'âge des enfants.

Identifier spécifiquement les types de jeux à travers lesquels s'effectuera le travail ciblé de l'enseignant (jeux qui activent la réflexion de l'enfant et contribuent à sa maîtrise des opérations logiques individuelles).

Élaborez un plan - un schéma d'utilisation des jeux dans des activités communes et indépendantes.

Pendant toute la période, observez les particularités de la formation des capacités de pensée logique (visuelle et figurative) chez chaque enfant.

Le but du travail réalisé est que les enfants maîtrisent au niveau élémentaire certaines techniques de pensée logique.

Objectifs : 1. Enseigner aux enfants les opérations : analyse - synthèse ; comparaisons; en utilisant la particule de négation « non » ; classification; ordre des actions; orientation dans l'espace.

Développement chez l'enfant : parole (capacité à raisonner, prouver) ; arbitraire de l'attention; intérêts cognitifs; imagination créatrice.

Éducation : compétences en communication; désir de surmonter les difficultés; confiance en soi; désir de venir en aide à ses pairs en temps opportun.

Comme moyen d'atteindre le but et les objectifs fixés, il est conseillé de choisir des jeux pour le développement de la pensée logique, de l'imagination créative et spatiale. Ils peuvent être divisés comme suit :

1. Objet :didactique - (imprimé sur ordinateur) - pour trouver la taille, la couleur, la forme, classer les objets, etc. Blocs DYENES, bâtons Cuyser, etc.

Travailler avec ce matériel est décrit en détail dans le livre « Logique et mathématiques pour les enfants d'âge préscolaire ». Le matériel didactique « Logic Blocks » se compose de 48 formes géométriques tridimensionnelles, différant par la forme, la couleur, la taille et l'épaisseur. Au cours de diverses actions avec des blocs logiques (décomposition, disposition selon certaines règles, reconstruction, etc.), les enfants maîtrisent diverses capacités de réflexion importantes tant du point de vue de la préparation que du point de vue du développement intellectuel général. Dans des jeux et des exercices spécialement conçus avec des blocs, les enfants développent des compétences de base en matière de réflexion algorithmique et la capacité d'effectuer des actions dans leur esprit. À l'aide de blocs logiques, les enfants entraînent leur attention, leur mémoire et leur perception.

Bâtonnets Cuisenaire. Il s'agit d'un matériel pédagogique universel. Ses principales caractéristiques sont l'abstraction et la haute efficacité. Leur rôle est important dans la mise en œuvre du principe de clarté, en présentant des concepts mathématiques abstraits complexes sous une forme accessible aux enfants. Travailler avec des bâtons vous permet de traduire des actions pratiques externes en un plan interne. Les enfants peuvent travailler avec eux individuellement ou en sous-groupes. L'utilisation de bâtons dans le travail correctionnel individuel auprès d'enfants en retard de développement est très efficace. Les bâtons peuvent être utilisés pour effectuer des tâches de diagnostic. Opérations : comparaison, analyse, synthèse, généralisation, classification agissent non seulement comme des processus cognitifs, des opérations, des actions mentales, mais aussi comme des techniques méthodologiques qui déterminent le chemin le long duquel se déplace la pensée de l'enfant lors de l'exécution d'exercices.

Jeux pour le développement de l'imagination spatiale : ces jeux développent l'imagination spatiale, apprennent aux enfants à analyser une maquette de bâtiment, et un peu plus tard - à agir selon le schéma le plus simple (dessin). Le processus créatif comprend des opérations logiques - comparaison, synthèse (recréation d'un objet).

Les jeux avec des bâtons de comptage développent non seulement des mouvements fins des mains et des concepts spatiaux, mais aussi une imagination créatrice. Au cours de ces jeux, vous pourrez développer les idées de l’enfant sur la forme, la quantité et la couleur. Les tâches suivantes sont proposées (pour les enfants de 3 à 4 ans) : disposer ; comptez le nombre de bâtons dans chaque figure ; nommer les formes géométriques qui composent la figure ; compter les formes géométriques qui composent la figure globale (combien de triangles ? de carrés ?) ; compter les angles inclus dans la figure ; construire une figure selon le modèle ; imaginez et assemblez la figure vous-même.

Les jeux avec des bâtons peuvent être accompagnés de lectures d'énigmes, de poèmes, de comptines, de comptines, adaptées au thème.

2. Verbal :- des énigmes.

Les enfants de la quatrième année de vie se voient proposer un large éventail d'énigmes : sur les animaux domestiques et sauvages, les articles ménagers, les vêtements, la nourriture, les phénomènes naturels et les moyens de transport. Les caractéristiques du sujet de l'énigme peuvent être données dans leur intégralité, en détail ; l'énigme peut faire office d'histoire sur le sujet. Les caractéristiques des objets dans les énigmes doivent être définies spécifiquement et clairement, exprimées en mots dans leur sens direct. Ils doivent refléter l'apparence originale et les propriétés distinctives du sujet de l'énigme. Pour les enfants du groupe des plus jeunes, des énigmes avec des comparaisons simples et des métamorphoses transparentes sont recommandées. Une réponse qui rime facilite également la tâche. Enseigner aux enfants la capacité de résoudre des énigmes ne commence pas par les poser, mais par développer la capacité d'observer la vie, de percevoir les objets et les phénomènes sous différents angles et de voir le monde dans diverses connexions et dépendances. Le développement d’une culture sensorielle générale, le développement de l’attention, de la mémoire et des capacités d’observation d’un enfant constituent la base du travail mental qu’il effectue lors de la résolution d’énigmes. Les principales conditions qui garantissent une bonne compréhension des énigmes et leur bonne résolution :

Familiarisation préalable des enfants avec les objets et phénomènes qui seront abordés dans l'énigme (par l'observation)

Connaissances supplémentaires qui guident spécifiquement les enfants à deviner

Connaissance de la langue, capacité à comprendre le sens figuré des mots

Lecture de fiction.

Trouver des techniques de devinette et les utiliser signifie comprendre le mécanisme logique de l'énigme et la maîtriser. Pour résoudre l'énigme, vous devez effectuer les opérations suivantes dans l'ordre suivant : identifier les signes d'un objet inconnu indiqué dans l'énigme, c'est-à-dire effectuer une analyse ; comparer et combiner ces caractéristiques afin d'identifier les connexions possibles entre elles, c'est-à-dire produire des synthèses ; sur la base des caractéristiques corrélées et des connexions identifiées, tirer une conclusion (inférence), c'est-à-dire résoudre l'énigme.

La sélection thématique d'énigmes permet de former des concepts logiques élémentaires chez les enfants. Pour ce faire, après avoir résolu des énigmes, il convient de proposer aux enfants des tâches de généralisation, par exemple : « Comment s'appellent les habitants de la forêt en un mot : lièvre, hérisson, renard ? (animaux), etc.

3. Jeux de doigts :Ces jeux activent l'activité cérébrale, développent la motricité fine, favorisent le développement de la parole et l'activité créative. Les « jeux de doigts » sont la mise en scène de toutes histoires rimées ou contes de fées utilisant les doigts. De nombreux jeux nécessitent la participation des deux mains, ce qui permet aux enfants de s'orienter dans les notions de « droite », « haut », « bas », etc.

Pour que les enfants maîtrisent avec succès les opérations logiques, un travail dans le système est nécessaire. Compte tenu de la fonction pédagogique des classes, une planification thématique est préférable. Chaque semaine contient du matériel d'information sur chaque thème (« vêtements », « jouets », « transports », etc.). Cela permet aux enfants d'apprendre plus facilement l'opération de classification.

Le travail en classe la première semaine est prévu comme suit : :

Développement cognitif - saisir : soit 1 objet pour étude détaillée (histoire, explication par l'enseignant, examen de l'objet, de ses signes extérieurs, fonctions - analyse détaillée) ; ou 2 objets à la fois, ayant des caractéristiques communes et distinctives.

Au cours du développement de la parole, il y a un processus de synthèse : la compilation d'une courte histoire sur un objet sur la base des connaissances acquises. Les diagrammes de support sont utilisés efficacement pour faciliter la narration.

Dans un cours d'arts visuels, les connaissances sont consolidées sur la base de la synthèse - d'abord mentale, puis pratique, combinaison de parties en un tout.

La deuxième semaine, pour consolider le matériel, ils prennent : Des énigmes ; en utilisant les jeux « Qu'y a-t-il de plus ? », « Devinez par la description » ; jeux verbaux, y compris ceux pour développer l'imagination (selon la méthode TRIZ).

Un matériel didactique et de développement approprié est introduit dans les activités communes. Les cours se déroulent en groupe entier ou en sous-groupes. Travailler en binôme est très efficace. Les classes sont divisées en : éducatives ; cours - observations ; recherche; sécurisation. Du matériel visuel est utilisé - des peintures, des cartes avec des images d'objets, les objets eux-mêmes. Dans les cours de développement mathématique, les blocs DYENES, les bâtons Cuisenaire, les tangrams et les bâtons de comptage sont introduits. Pour la construction, des kits de construction sont utilisés - sur table, montés au sol. Les diagrammes les plus simples sont inclus - des dessins de bâtiments. Nous travaillons avec le designer. Du matériel peut être emprunté au coin expérimental pour des activités de recherche. Les propriétés des objets peuvent être étudiées - sur le développement cognitif, le mélange des peintures et l'obtention de nuances - sur le dessin.

Pendant les cours, les techniques de jeu suivantes sont utilisées :

Motivation par le jeu, motivation à l'action (y compris l'activité mentale) ;

Gymnastique des doigts (stimulant l'activité cérébrale, en plus, c'est un excellent matériel de parole). Chaque semaine, un nouveau jeu est appris.

Éléments de dramatisation - pour accroître l'intérêt des enfants pour le matériel présenté par l'enseignant, créant ainsi un fond émotionnel pour la leçon.

La méthode des erreurs préliminaires est également efficace, notamment lors de la sécurisation du matériel.

Lors de la planification d'activités pédagogiques pour une semaine, le plan suivant est inclus - un schéma d'organisation d'activités ludiques communes et indépendantes (il peut être ajusté par l'enseignant tout au long de l'année scolaire).

Tableau 1. Plan d'organisation d'activités de jeu communes et indépendantes

ACTIVITÉ COMMUNEACTIVITÉ INDÉPENDANTELundi · Jeux éducatifs de société/imprimés ; · Devinettes (pour renforcer un sujet déjà étudié) Jeux pour le développement de la motricité fine : · Mosaïque ; · Laçage ; · Jeux avec matériel en vrac Mardi Blocs GYENESHAN sur table/imprimés - Jeux didactiques Mercredi Bâtons Cuisenaire - Blocs GYENESHA ; - Jeux dans le coin expérimental jeudi - travail avec des matériaux de construction (selon le schéma et sans) ; - travailler avec des bâtons de comptage - des bâtons de Cuisenaire ; - cubes « Pliez le motif », « Unicube ». Vendredi - jeux pour le développement de l'imagination créatrice (éléments de la méthodologie TRIZ) ; - introduire un nouveau jeu didactique (développemental) - travailler avec des matériaux de construction (avec et sans schéma) ; - travailler avec des bâtons de comptage.

Les activités communes sont réalisées frontalement, mais le plus souvent - en groupe (3 à 5 personnes) et en binôme. Le caractère compétitif des jeux est utilisé. Ainsi, les connaissances acquises par l'enfant en classe sont consolidées dans des activités communes, après quoi elles passent en activités indépendantes puis quotidiennes. Il convient de noter que des éléments d’activité mentale peuvent être développés dans tous types d’activités.

Le développement de la pensée logique chez les enfants est un processus long et très laborieux ; Tout d’abord, pour les enfants eux-mêmes, le niveau de réflexion de chacun est très spécifique. Une approche particulière est nécessaire pour les enfants « faibles ». Compte tenu de leurs caractéristiques mentales et physiques, il est nécessaire de leur inculquer confiance en eux et de les amener à résoudre de manière autonome des problèmes simples. En cas de fatigue rapide, le type d'activité est modifié. Les enfants « forts » jouent un rôle particulier : après avoir bien fait face à une tâche précise, à la demande de l'enseignant (ou de leur propre chef), ils « se connectent » à ceux qui rencontrent de sérieuses difficultés. Un important travail de concertation est mené auprès des parents. Cette forme d'interaction entre l'enseignant et les élèves est très efficace. Il contribue à fédérer l'équipe, donne l'opportunité aux enfants les plus performants de s'affirmer et aux plus faibles d'avoir confiance en leurs capacités.

2 Caractéristiques du programme expérimental pour la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire primaire

Les jeux permettaient d'organiser des activités sous une forme intéressante pour l'enfant, conférant à l'activité mentale un caractère fascinant et divertissant.

Cependant, on ne peut qu'admettre que, avec le jeu, le travail et les activités éducatives ne sont pas moins importants pour un enfant d'âge préscolaire. Par conséquent, la condition pour obtenir un résultat réussi en formation devrait être leur combinaison harmonieuse.

L'idée de combiner des éléments de travail, d'étude et de jeu dans l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire a constitué la base du développement de jeux didactiques organisés dans les jardins d'enfants. Pour garantir que les jeux soient intéressants et accessibles aux enfants de différents niveaux de développement, et que les tâches stimulent l'activité mentale de chaque enfant et l'amènent à un nouveau niveau conceptuel, les exigences organisationnelles suivantes constituent la base :

une approche différenciée en termes de présentation du matériel de jeu - chaque niveau avait son propre degré de difficulté ;

complexité et variabilité des tâches de jeu - le même matériel de jeu nécessitait plusieurs options de jeu. De plus, l'enseignant lui-même pourrait développer un certain nombre d'exercices supplémentaires découlant d'une tâche spécifique ;

Afin d'améliorer le processus de consolidation des connaissances, les jeux ont été conçus pour activer divers sens, ainsi que pour attirer les capacités sensorielles et motrices.

Étant dans le groupe la plupart du temps, l'enfant pouvait, à un moment opportun, prendre le matériel qui l'intéressait et travailler avec sans l'aide d'un adulte, puis s'assurer que la tâche était correctement accomplie par lui-même.

Étant donné que le développement sensoriel d'un enfant dans le jeu didactique est inextricablement lié au développement de sa pensée logique et de sa capacité à exprimer ses pensées avec des mots, à cet égard, les instructions présentaient des tâches dans lesquelles il était nécessaire de comparer les caractéristiques des objets. , établir des similitudes et des différences, généraliser, tirer des conclusions.

Ainsi, la capacité de raisonner, de penser et d’être capable d’appliquer ses connaissances dans différentes conditions s’est développée. Cela est devenu possible parce que les enfants avaient des connaissances spécifiques sur les objets et les phénomènes qui constituaient le contenu du jeu. Ces connaissances ont été acquises sous une forme intéressante et accessible lors des cours de jeux.

Au cours de la période d'âge considérée, la tâche finale du jeu se compose de trois : ludique, didactique et développementale. L'efficacité du jeu est assurée par une combinaison rationnelle de trois tâches, lorsque l'enfant apprend et se développe en jouant. Après tout, si le premier d’entre eux prédomine, alors l’activité perd sa signification éducative et développementale. Si le deuxième jeu se transforme en exercice. De plus, il convient de noter que les tâches d'apprentissage et de développement dans le jeu peuvent être combinées en une seule tâche psychologique et didactique, puisqu'on ne peut parler de « formation » des enfants d'âge préscolaire que dans un sens spécifique. Cela s'explique par le fait que l'activité éducative n'est pas dominante, ni d'ailleurs suffisamment développée, dans la tranche d'âge considérée. Cependant, les programmes éducatifs conçus pour les enfants d'âge préscolaire nécessitent, comme aucun autre, une base psychologique, puisque « l'apprentissage » ne peut ici être envisagé que dans le contexte du développement. Par conséquent, les jeux proposés dans le processus éducatif pour les enfants d'âge préscolaire peuvent être qualifiés de psychologiques et didactiques.

Une autre caractéristique des jeux proposés était que la tâche cognitive n'était pas posée aux enfants directement, mais indirectement, à travers le jeu. Par conséquent, nous avons désigné les tâches résolues lors de l'utilisation des jeux comme psychologiques et didactiques et les avons classées du point de vue des processus cognitifs, des méthodes et des moyens de cognition.

Un système de tâches de développement a été créé, prenant en compte les tâches centrales et auxiliaires, qui stimulent le développement mental de l’enfant. Ainsi, nous comprenons les tâches éducatives des jeux psycho-didactiques non seulement comme le développement de systèmes sensoriels, mais aussi la formation de l'observation, l'arbitraire des processus mentaux, la sphère morale-volontaire, qui assure la continuité entre la cognition sensorielle et la pensée.

Nous soulignons que la spécificité des jeux utilisés est l’unité des tâches ludiques et éducatives, à travers la solution desquelles un effet complexe s’exerce sur le psychisme de l’enfant. Il vise à stimuler les principaux domaines du développement cognitif. Le premier est représenté par le développement de l’arbitraire des processus cognitifs. La deuxième direction est associée à la formation de méthodes d'activité mentale - opérations mentales et moyens d'activité mentale. Ces derniers incluent une attention volontaire, un discours cohérent et une maîtrise de soi. La troisième direction implique la formation d'actions mentales formées sur la base d'actions pratiques externes en cours de processus d'intériorisation.

Les principales fonctions que doivent remplir les règles des jeux que nous utilisons :

Ils dirigent le jeu selon un chemin donné, combinant une tâche ludique et didactique, des actions ludiques et didactiques.

Ils déterminent la séquence des actions du jeu, car sans règles, le jeu se développe spontanément et les tâches principales ne sont pas résolues.

Ils rendent le jeu plus divertissant et aident les enfants à s'y intéresser.

Ils permettent d'influencer les enfants, de diriger le jeu, mais directement, mais indirectement.

Ils régulent les relations entre les participants au jeu, nouent des relations interpersonnelles et développent la sphère morale et volitive de la personnalité de l'enfant.

Partant de là, lors de la détermination des règles des jeux didactiques, nous avons été guidés par les éléments suivants : les règles doivent correspondre à l'âge des enfants. Au début et au début de l'âge préscolaire, ils sont spécifiques, associés à des objets ou à des images, se composent de 1 à 2 éléments, découlent directement des activités des enfants et sont souvent communs à tous les enfants. Il n'y a généralement pas de règles supplémentaires. La fonction de répartition des rôles et de détermination des priorités est assurée par un adulte. L’élément compétition ne peut être utilisé qu’avec des enfants de 4 à 7 ans. Cela est dû au fait que les enfants d'âge préscolaire primaire ne comprennent pas ce que signifie gagner, ne savent pas comment s'évaluer et que leurs actions visent souvent des résultats. Les jeunes enfants d'âge préscolaire préfèrent agir ensemble ; il leur est difficile de résister aux incitations, ce qui est dû à des déficiences dans le développement de l'arbitraire du comportement et de l'imitation. De plus, nous avons pris en compte le fait qu'au début et au début de l'âge préscolaire, les actions ludiques doivent être objectives et spécifiques.

A 3-4 ans, les enfants sont plus attirés par l'action et le matériel. Le résultat n’est considéré comme significatif que s’il est présenté visuellement, par exemple sous la forme d’une poupée gigogne assemblée. Cela se réalise avant tout individuellement, puisque les enfants ne savent pas coordonner les actions. Et leur comportement est situationnel. Un résultat plus général - la formation de la pensée logique - n'est obtenu qu'avec l'utilisation systématique de jeux didactiques. Habituellement, les enfants ne sont pas conscients de ce résultat global dont l'atteinte est attendue par un adulte. Les enfants d'âge préscolaire plus jeunes sont conscients du résultat du jeu, tandis que les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont conscients du résultat du jeu et sont en partie didactiques. L'objectif que nous nous sommes fixé au cours du processus de recherche lié à une série de jeux était de développer la pensée logique. Il a donc été supposé qu'à la fin, les enfants devraient être capables de déterminer la composition, la structure et l'organisation des éléments et des parties de l'ensemble. et se concentrer sur les caractéristiques essentielles des objets et des phénomènes ; déterminer la relation entre le sujet et les objets, voir leurs évolutions dans le temps ; obéir aux lois de la logique, découvrir sur cette base des modèles et des tendances de développement, construire des hypothèses et tirer des conséquences de ces prémisses ; effectuer des opérations logiques, en les argumentant consciemment, c'est-à-dire en étant conscient du processus et de l'essence de la pensée logique.

2.3 Méthodes de diagnostic de la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire primaire

Parmi les trois types de pensée : verbale-logique, figurative-logique et visuelle-actionnelle, les deux derniers types sont suffisamment développés et prédominent chez les enfants d'âge préscolaire. Quant au premier - verbal-logique, ce type de pensée commence tout juste à se développer dans l'enfance préscolaire. Par conséquent, lors du diagnostic de l'intelligence des enfants d'âge préscolaire, il est d'abord nécessaire de prêter attention à la pensée figurative-logique et visuelle-efficace.

Le principe principal auquel adhèrent les développeurs de méthodes de diagnostic est le principe du comportement naturel de l'enfant, qui prévoit une intervention minimale de l'expérimentateur dans les comportements quotidiens habituels des enfants. Souvent, pour mettre en œuvre ce principe, diverses méthodes sont utilisées ; encourager l'enfant à jouer, au cours duquel se manifestent différentes caractéristiques du développement des enfants liées à l'âge. Étant donné que les enfants d'âge préscolaire maîtrisent déjà la parole et réagissent à la personnalité de l'expérimentateur, il devient possible de communiquer avec l'enfant et, ce faisant, de diagnostiquer son développement logique. Cependant, le discours d'un enfant d'âge préscolaire en est encore à ses balbutiements, ce qui limite parfois les possibilités d'utilisation de tests verbaux, c'est pourquoi les chercheurs privilégient les méthodes non verbales. Lors de la réalisation et de l'évaluation des résultats des diagnostics du développement d'un enfant d'âge préscolaire, il convient de prendre en compte les caractéristiques du développement personnel à cet âge. Le manque de motivation et d'intérêt pour les tâches peut réduire à néant tous les efforts de l'expérimentateur, puisque l'enfant ne les acceptera pas. Cette caractéristique des enfants d'âge préscolaire a été soulignée, par exemple, par A.V. Zaporozhets, qui écrit : ... même lorsqu'un enfant accepte une tâche cognitive et essaie de la résoudre, ces moments pratiques ou ludiques qui l'encouragent à agir d'une certaine manière transforment la tâche et donnent un caractère unique à l'orientation de l'enfant. pensée. Ce point doit être pris en compte afin d'évaluer correctement les capacités de l'intelligence des enfants (10, p. 204). Et plus loin : ... les différences dans la résolution de problèmes intellectuels similaires chez les enfants d'âge préscolaire plus jeunes et plus âgés sont déterminées non seulement par le niveau de développement des opérations intellectuelles, mais aussi par l'originalité de la motivation. Si les jeunes enfants sont motivés à résoudre un problème pratique par le désir d'obtenir une image, un jouet, etc., alors chez les enfants plus âgés, les motifs de compétition, le désir de faire preuve d'intelligence à l'expérimentateur, etc. (10, p. 214-215). Ces caractéristiques doivent être prises en compte à la fois lors de la réalisation des tests et lors de l'interprétation des résultats obtenus.

Le temps nécessaire pour réaliser le test doit également être pris en compte. Pour les enfants d'âge préscolaire, une période de test pouvant aller jusqu'à une heure est recommandée, en tenant compte de l'établissement du contact avec l'enfant (J. Shvancara).

Lors des examens d'enfants d'âge préscolaire, l'ÉTABLISSEMENT DU CONTACT entre le sujet et l'expérimentateur se transforme en une tâche particulière dont la solution réussie déterminera la fiabilité des données obtenues. En règle générale, pour établir un tel contact, l'examen est effectué dans un environnement familier à l'enfant. Il est nécessaire de créer des conditions dans lesquelles l'enfant se sentira à l'aise, pour lesquelles le travail avec l'enfant pourra commencer par le jeu et n'inclure que progressivement, imperceptiblement pour l'enfant, les tâches requises par le test. La surveillance constante du comportement de l'enfant lors de l'examen est particulièrement importante - son état fonctionnel et émotionnel, ses manifestations d'intérêt ou d'indifférence à l'égard de l'activité proposée, etc. Ces observations peuvent constituer un matériau précieux pour juger du niveau de développement de l’enfant et de la maturité de ses sphères cognitives et motivationnelles. Une grande partie du comportement de l’enfant peut s’expliquer par les explications de la mère et du psychologue. Il est donc important d’organiser la coopération des trois parties dans le processus d’interprétation des résultats de l’examen de l’enfant.

Toutes les méthodes de diagnostic développées pour les enfants d'âge préscolaire doivent être présentées individuellement ou à de petits groupes d'enfants fréquentant la maternelle et ayant une expérience du travail de groupe. En règle générale, les tests destinés aux enfants d'âge préscolaire sont présentés oralement ou sous forme d'épreuves pratiques. Parfois, un crayon et du papier peuvent être utilisés pour accomplir des tâches (à condition qu'ils soient simples à utiliser).

Méthodes d'évaluation de la pensée figurative et logique

Technique « absurde »

Grâce à cette technique, les idées figuratives élémentaires de l'enfant sur le monde qui l'entoure et sur les connexions et relations logiques qui existent entre certains objets de ce monde : les animaux, leur mode de vie, la nature sont évaluées. En utilisant la même technique, la capacité de l’enfant à raisonner logiquement et à exprimer correctement ses pensées grammaticalement est déterminée.

La procédure pour réaliser la technique est la suivante. Tout d'abord, on montre à l'enfant une image dans laquelle se trouvent plusieurs situations plutôt ridicules avec des animaux. En regardant l'image, l'enfant reçoit des instructions approximativement telles : « Regardez attentivement cette image et dites-moi si tout est à sa place et dessiné correctement. Si quelque chose ne semble pas correct, déplacé ou mal dessiné, signalez-le et expliquez pourquoi il ne va pas. Ensuite, il faut dire comment cela devrait vraiment être.

Les deux parties de l'instruction sont exécutées séquentiellement. Tout d'abord, l'enfant nomme simplement toutes les absurdités et les signale sur l'image, puis explique comment cela devrait réellement être. Le temps nécessaire pour exposer l'image et terminer la tâche est limité à trois minutes. Pendant ce temps, l'enfant doit remarquer autant de situations absurdes que possible et expliquer ce qui ne va pas, pourquoi ce n'est pas le cas et comment cela devrait vraiment être. Évaluation des résultats :

10 points- cette évaluation est remise à l'enfant si, dans le temps imparti (3 minutes), il a remarqué les 7 absurdités de l'image, a réussi à expliquer de manière satisfaisante ce qui n'allait pas et, en plus, à dire comment cela devrait vraiment être.

8-9 points- L'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités existantes, mais d'une à trois d'entre elles, il n'a pas été en mesure d'expliquer complètement ou de dire comment cela devrait vraiment être.

6-7 points- L'enfant a remarqué et noté toutes les absurdités existantes, mais trois ou quatre d'entre eux n'ont pas eu le temps de bien expliquer et dire comment cela devrait vraiment être.

4-5 points- l'enfant a remarqué toutes les absurdités existantes, mais n'a pas eu le temps d'en expliquer pleinement 5 à 7 dans le temps imparti et de dire comment cela devrait vraiment se passer.

2-3 points- dans le temps imparti, l'enfant n'a pas eu le temps de remarquer 1 à 4 des 7 absurdités de l'image, et l'affaire n'a pas abouti à une explication.

0-1 point- dans le temps imparti, l'enfant a réussi à découvrir moins de quatre des sept absurdités disponibles.

Commentaire. Un enfant ne peut obtenir une note de 4 ou plus dans cette tâche que si, dans le temps imparti, il a terminé complètement la première partie de la tâche, telle que définie par les instructions, c'est-à-dire J'ai découvert les 7 absurdités de l'image, mais je n'ai pas eu le temps de les nommer ni d'expliquer comment cela devrait vraiment être.

Conclusions sur le niveau de développement :

points - très élevés. 8-9 points - élevé. 4-7 points - moyenne. 2-3 points - faible. 0-1 point – très faible.

Méthodologie "Saisons"

Cette technique est destinée aux enfants âgés de 3 à 4 ans. On montre à l'enfant un dessin et on lui demande, après avoir regardé attentivement ce dessin, de dire quelle saison est représentée dans chaque partie de ce dessin. Dans le temps imparti pour réaliser cette tâche (2 minutes), l'enfant devra non seulement nommer la saison correspondante, mais aussi justifier son opinion sur celle-ci, c'est-à-dire expliquez pourquoi il le pense, indiquez les signes qui, à son avis, indiquent que cette partie de l'image montre exactement cette période de l'année et non une autre.

Évaluation des résultats :

10 points- dans le temps imparti, l'enfant a correctement nommé et associé toutes les images aux saisons, en indiquant sur chacune d'elles au moins deux signes indiquant que l'image représente cette saison particulière (au total, au moins 8 signes pour toutes les images).

8-9 points- l'enfant a correctement nommé et associé toutes les photos aux bonnes saisons, en indiquant 5 signes confirmant son avis sur toutes les photos prises ensemble.

6-7 points- l'enfant a correctement identifié les saisons sur toutes les images, mais n'a indiqué que 3-4 signes confirmant son opinion.

4-5 points- l'enfant a correctement identifié la période de l'année sur seulement une ou deux images sur quatre, n'a cité que 1 à 2 signes pour confirmer son opinion.

0-3 points- l'enfant n'a pas pu identifier correctement une saison et n'a pas nommé avec précision un seul signe. Un nombre de points différent, de 0 à 3, est attribué selon que l'enfant a essayé ou non de le faire.

Conclusions sur le niveau de développement :

points - très élevés. 8-9 points - élevé. 6-7 points - moyenne. 4-5 points - faible. 0-3 points – très faible.

La réalisation de tout diagnostic est toujours associée à des questions : dans quel but est-il réalisé ? Comment ses résultats seront-ils utilisés ? Les données de diagnostic permettent aux enseignants et aux parents de suivre les progrès du développement de l’enfant et de proposer une approche individuelle. C'est le rôle positif du diagnostic dans le système d'éducation préscolaire.

L'utilisation de techniques de diagnostic permet à l'enseignant d'adopter une position réflexive et d'analyser l'efficacité à la fois de ses activités pédagogiques et du programme éducatif mis en œuvre pour l'éducation préscolaire.

Le diagnostic est d'une grande importance pour la mise en œuvre ciblée et efficace du processus éducatif. Il permet, à travers le contrôle (suivi) et la correction de l'ensemble du système d'éducation et de formation et de ses composantes, d'améliorer le processus d'éducation, de formation et de développement des enfants.

Conclusion

À la suite de l'étude de la littérature psychologique et pédagogique, nous avons établi que la pensée est une fonction du cerveau, le résultat de son activité analytique et synthétique. La forme matérielle objective de la pensée est le langage. Par les mots, les gens communiquent entre eux et transmettent des expériences culturelles et historiques. Grâce à la réflexion, une personne découvre les objets et les phénomènes, ainsi que les connexions et les relations entre eux.

De nombreux chercheurs ont établi (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, Yu.T. Matasov, etc.) que la pensée est inextricablement liée à la cognition sensorielle, puisque la base sensorielle est la principale source de la pensée. C'est-à-dire qu'avec l'aide de processus mentaux tels que la sensation et la perception, une personne reçoit des informations sur la réalité environnante. Dans le même temps, la pensée humaine vise à connaître l'inconnu, et pour cela la base sensorielle de la pensée est trop étroite.

La formation de la pensée est importante dans le développement mental d'un enfant. C'est dans la période préscolaire qu'émergent non seulement les principales formes de pensée visuelle - visuelle-efficace et visuelle-figurative, mais que sont également posées les bases de la pensée logique - la capacité de transférer une propriété d'un objet à d'autres (la première types de généralisation), la pensée causale, la capacité d'analyse, de synthèse, etc.

Dans les jeux didactiques qui favorisent la formation de la pensée, on distingue deux directions : de la perception à la pensée et de la pensée visuelle-efficace à la pensée visuelle-figurative et logique.

Une condition importante pour l'utilisation efficace des jeux didactiques dans l'enseignement est la cohérence dans le choix des jeux. Tout d'abord, les principes didactiques suivants doivent être pris en compte : accessibilité, répétition, réalisation progressive des tâches.

Les résultats de l'expérience de vérification ont confirmé la nécessité de mener un travail pédagogique ciblé sur l'organisation d'un système de classes ludiques utilisant des jeux didactiques visant à développer la pensée logique.

Ainsi, la formation de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire primaire à l'aide de jeux didactiques inclus dans le travail pédagogique est possible si les conditions suivantes sont remplies :

Création d'un système spécialement sélectionné de jeux d'exercices avec un contenu didactique.

Le développement ciblé de la pensée logique doit être réalisé tout au long de la période préscolaire.

Les activités conjointes de l'enseignant, du musicien, du directeur de l'éducation physique et des parents devraient viser à développer la pensée logique.

Les jeux visant à développer la pensée logique doivent être variés.

Le système d'activités ludiques doit être inclus dans tous les types d'activités pour enfants.

Avec une organisation correcte des activités des enfants dans une institution préscolaire, le développement intellectuel, émotionnel et personnel se produit. Les enfants gagnent en confiance en eux et apprennent à exprimer leurs pensées et leurs sentiments. Tout cela sera d'une grande aide pour les préparer à l'école.

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Je. A. Bourlakova

Développement de la pensée logique chez les enfants d'âge préscolaire

Le développement des capacités mentales (qualités psychologiques qui permettent aux enfants d'absorber facilement et rapidement de nouvelles connaissances et de les utiliser pour résoudre divers problèmes) revêt une importance particulière pour préparer les enfants à l'école. Ce qui est bien plus important, c'est sa volonté d'acquérir de nouvelles connaissances, sa capacité à raisonner, à fantasmer, à tirer des conclusions indépendantes et à créer des idées de dessins et de dessins. Le livre « Enfants, préparez-vous pour l'école » (M. : Mozaika-Sintez, 2008) contient des tâches qui visent directement le développement des capacités mentales et de l'imagination. Ils représentent des situations de jeu-problème, en résolvant quelles enfants maîtrisent une nouvelle façon de travailler avec le matériel et utilisent de nouveaux moyens pour accomplir une tâche. Un adulte organise uniquement la création de situations problématiques, crée les conditions de la recherche active et de l’activité créatrice des enfants d’âge préscolaire.

Arrêtons-nous plus en détail sur les problèmes de type logique.

Burlakova Irina Anatolyevna - Candidate en sciences psychologiques, chef du département de pédagogie et de psychologie préscolaire, Université psychologique et pédagogique de la ville de Moscou

Avant l'école, les enfants sont beaucoup entraînés à résoudre des problèmes logiques afin qu'ils puissent raisonner logiquement, analyser, généraliser, tirer des conclusions correctes, etc. Et dans la plupart des cas, si les enfants font des erreurs, les adultes ne comprennent pas comment ils ne « voient pas » l’évidence. Si l’on rappelle l’un des faits décrits pour la première fois par le psychologue J. Piaget, on peut comprendre la perplexité des adultes. On montre aux enfants une image dans laquelle, par exemple, trois pommes et six poires sont dessinées, et on leur demande si les objets représentés peuvent être appelés en un seul mot et par quoi. Les enfants ont reconnu les pommes et les poires, ont pu donner un nom commun (fruit) et ont déterminé qu'il y avait d'autres poires. Cependant, si vous demandez ce qu'il y a de plus : des poires ou des fruits, la plupart des enfants d'âge préscolaire diront qu'il y a plus de poires. Quel est le problème ? Les enfants d'âge préscolaire sont guidés avant tout par ce qu'ils voient, car à cet âge ils développent une pensée imaginative. Les enfants d’âge préscolaire ne maîtrisent pas encore le raisonnement menant à la bonne conclusion. Comment le raisonnement serait-il structuré lors de la résolution du problème ci-dessus ? Environ

comme ceci : « Les poires et les pommes sont des fruits. Il y a plus de fruits que de poires, car les fruits sont à la fois des poires et des pommes. Mais pour parvenir à une telle conclusion, les enfants doivent naviguer dans des relations conceptuelles complexes.

Le psychologue pour enfants L. Wenger a déclaré que la pensée imaginative ne s'attarde pas nécessairement sur les propriétés externes et aléatoires des choses. Cela donne à l'enfant la possibilité d'assimiler des connaissances généralisées qui reflètent des connexions et des relations essentielles, si ces connexions et relations ne sont pas simplement données sous forme de raisonnement verbal, mais sont présentées sous forme visuelle. Avec l'aide appropriée des adultes, le développement de la cognition figurative peut amener un enfant d'âge préscolaire à maîtriser les lois de la logique. Les relations complexes entre les concepts deviennent accessibles

À l'âge préscolaire, le développement de la modélisation visuelle affecte le développement de la capacité à résoudre des problèmes de type logique.

les enfants de cet âge, s'ils sont présentés sous une forme visuelle. Ainsi, à l'âge préscolaire, le développement de la modélisation visuelle influence le développement de la capacité à résoudre des problèmes de type logique.

Les relations logiques sont diverses et le type de relations conceptuelles le plus courant est la classification (ou genre-espèce). De telles relations existent entre les concepts de « poires », « pommes », « fruits ». Afin de les présenter visuellement, des modèles conditionnellement symboliques sont utilisés, dont un modèle en forme de cercles. Dans celui-ci, les concepts (mots) sont désignés par des cercles de différentes tailles, qui dépendent du degré de généralisation. Ainsi, par exemple, la notion « fruit » correspondra à un cercle plus grand que la notion « pommes ». Et les relations elles-mêmes seront véhiculées à l'aide de la disposition spatiale des cercles (Fig. 1).

Invitez les enfants à regarder les images (par exemple, 5 à 6 cartes représentant des plats : tasses, poêles, bouilloires, assiettes, verres, poêles, etc. et une carte représentant n'importe quel animal, par exemple un chien), puis demandez-leur si il y a un mot qui peut être utilisé pour nommer toutes les images. Si ce mot n’existe pas, découvrez pourquoi il n’y figure pas.

La première étape pour maîtriser l'action de modélisation visuelle des relations conceptuelles est la maîtrise de la substitution.

Si les enfants ne voient pas seuls l’image « supplémentaire » (ce qui rend difficile la recherche d’un mot commun pour la plupart des images), invitez-les à la trouver ensemble. Ensuite, mettez de côté la photo avec l’image de l’animal.

Prenez-les de côté et expliquez pourquoi c'est superflu, et pour les cartes restantes, choisissez un mot généralisant. Après cela, disposez les images et demandez aux enfants de dessiner deux cercles identiques. Demandez aux enfants de placer des cartes avec l'image d'un plat dans l'un des cercles et avec l'image d'un animal dans l'autre (Fig. 2).

Animaux

Ainsi, avec les enfants, vous avez non seulement désigné les concepts avec des cercles, des substituants conditionnels et effectué l'action de substitution, mais vous avez également construit un modèle qui montre clairement les relations entre ces concepts.

De plus, les enfants peuvent recevoir deux cartes supplémentaires avec des images de plats (par exemple, une cuillère et une soucoupe) et 4 à 5 cartes avec des images d'animaux (chat, éléphant, cheval, ours, etc.) et leur demander de les placer dans le mêmes cercles. Une fois que les enfants ont disposé les images, aidez-les à expliquer pourquoi ils ont placé la carte dans un cercle particulier.

Les tâches visant à maîtriser l'action de substitution peuvent être réalisées de la même manière plusieurs fois, en changeant les thèmes des images : meubles et vêtements ; jouets et fleurs; voitures et camions; insectes et oiseaux, etc. Vous pouvez augmenter le nombre de groupes attribués à trois.

Ayant maîtrisé la substitution, les enfants nommeront facilement les mots qui désignent tel ou tel cercle. Vous pouvez désormais inviter les enfants à diviser indépendamment les images en groupes et à dessiner des modèles sur une feuille de papier ou un tableau. (Pour une bonne exécution, la « régularité » des cercles et la précision des tailles ne sont pas importantes.) Afin de susciter l'intérêt pour de telles tâches chez les enfants d'âge préscolaire, complétez-les avec les enfants, puis comparez les résultats et, s'il y en a erreurs, discutez-en et corrigez-les.

Après cela, vous pouvez passer à la maîtrise des actions d'utilisation des modèles. Pour ce faire, vous aurez besoin d'images représentant divers objets. Par exemple, après avoir sélectionné 10 à 11 cartes avec des images d'animaux (4 à 5 avec des images d'insectes et 5 à 6 avec des images d'oiseaux), invitez les enfants à dire et à nommer en un mot qui est représenté dans les images, puis essayez de les diviser en deux groupes. Une fois que les enfants ont disposé les cartes, dessinez la même taille

cercles et demandez aux enfants de dire ce qu’ils pensent. (Insectes et oiseaux.) Il n’est pas nécessaire de mettre les images en cercle. Si les enfants ont des difficultés, vous pouvez les aider en faisant un geste pour faire correspondre deux groupes de cartes et deux cercles.

Demandez ensuite aux enfants s'il existe un mot qui peut être utilisé pour nommer toutes les images (Animaux.) ; comment montrer dans un dessin que les insectes et les oiseaux sont des animaux. Si nécessaire, aidez les enfants à répondre à cette question en encerclant les deux groupes de cartes. Demandez ensuite aux enfants qui est le plus nombreux : insectes ou animaux, oiseaux ou animaux ; comment le montrer sur une image (Fig. 3).

"__---Animaux

Insectes

De telles tâches peuvent être effectuées à l'aide de différents groupes d'images, par exemple transport - transport fluvial - transport aérien ; personnes - adultes - enfants, etc.

Progressivement, le nombre de groupes dans lesquels les images peuvent être divisées doit être augmenté (jusqu'à quatre). Par exemple, les animaux - oiseaux, animaux (mammifères), insectes et poissons. Cependant, le nombre de photos dans un groupe peut varier. Mais dans le modèle, ces groupes d'animaux seront désignés par des cercles de taille égale (Fig. 4).

Insectes

Animaux Fig. 4

En travaillant avec ce modèle, demandez aux enfants ce qu'il y a de plus : des animaux ou des poissons, des animaux ou des animaux, etc. et pourquoi, comment vous pouvez le montrer. Dans le même temps, il est conseillé de ne pas perdre de vue les caractéristiques par lesquelles les animaux ont été unis dans un groupe ou un autre (par exemple, la similitude entre une hirondelle, un moineau et un corbeau).

À l'étape suivante du travail, proposez aux enfants des tâches qui nécessitent une indépendance

construction détaillée du modèle et son utilisation. Pour ce faire, sélectionnez des images avec des objets pouvant être divisés en 3 ou 4 groupes, et leurs noms peuvent être attribués à un seul concept. Invitez votre enfant à vous poser une énigme. Pour ce faire, il doit, après avoir regardé les images, décider si tout ce qui y est représenté peut être appelé en un seul mot, puis les diviser en groupes et dessiner ce qui s'est passé à l'aide de cercles. Vous devez deviner le mot généralisateur et dans quels groupes l'enfant a divisé les images.

Cette tâche peut être un peu plus compliquée - après avoir deviné, entrez une image supplémentaire et placez-la sur le modèle. En même temps, vous pouvez commettre une erreur délibérée pour que l'enfant l'explique et la corrige. Pour de telles tâches, vous pouvez utiliser un ensemble comprenant des cartes, par exemple, avec l'image de filles et de garçons (2-3 pièces chacune) et avec l'image d'une poupée ou d'un soldat (une image). L’erreur sera alors de placer l’image d’une poupée (ou d’un soldat) dans un cercle représentant des filles (ou des garçons) (Fig. 5a). Ce serait également une erreur d'inclure une carte supplémentaire (une poupée ou un soldat) dans un grand cercle (Fig. 5b).

Personnes (enfants)

Garçons

Filles Personnes (enfants)

Lorsqu’on navigue dans les relations de classification, il est important d’être capable d’identifier diverses caractéristiques qui définissent un concept particulier. Par conséquent, les tâches dans lesquelles vous devez classer le matériel pour différents motifs seront utiles. Pour ce faire, sélectionnez les images de manière à ce qu'elles puissent être

divisés en groupes de différentes manières. Par exemple, invitez les enfants à disposer en groupes un jeu de cartes avec des images d'animaux (loup, écureuil, éléphant, zèbre, renne, ours polaire, coucou, corbeau, perroquet, autruche). Il existe plusieurs options pour classer un tel ensemble d'images : animaux - bêtes - oiseaux ; animaux - animaux du Sud - animaux de la zone médiane - animaux du Nord (Fig. 6).

Mammifères

Animaux

Pour de telles tâches, vous pouvez sélectionner des cartes avec des images de transport (eau, air, terre ; fret et passagers), de plantes (arbres et arbustes ; plantes de jardin et plantes forestières), etc.

Ces ensembles d'images peuvent ensuite être utilisés dans des tâches sans construire de modèle graphique. L'un des joueurs regroupe les images disposées en désordre, l'autre devine ce que sont ces groupes et nomme la caractéristique sur la base de laquelle ils ont été identifiés. Ensuite, les joueurs changent de rôle.

Les relations de classification complexes présentées sous forme visuelle donnent aux enfants la possibilité de s'y retrouver avec succès. Sous votre direction, les enfants d'âge préscolaire apprennent une méthode qui leur permet d'analyser les relations entre les concepts et de construire leur propre raisonnement. La capacité de l’enfant à représenter graphiquement de manière indépendante des relations conceptuelles lui permet de classer des objets sans s’appuyer sur un modèle visuel.

Le jeu « Devinez » implique simplement la classification d'objets sans s'appuyer sur un modèle graphique. Sélectionnez des images comprenant plusieurs groupes d'objets et disposez-les

ils sont dans le désarroi. Faites ensuite un vœu pour l'une des images et laissez l'enfant, en posant des questions suggestives, essayer de la deviner. (Vous devez essayer de deviner l'image le plus rapidement possible, c'est-à-dire en moins de questions.) Dans ce cas, vous devez poser des questions sur ce qui est montré dans l'image et ne pas nommer tous les objets dans l'ordre. Les questions doivent être telles qu’il est possible de répondre uniquement par « oui » ou par « non ».

Afin de deviner rapidement l'image, le joueur doit identifier indépendamment des groupes d'objets et inclure les caractéristiques essentielles des concepts dans les questions posées.

Le degré de difficulté du jeu peut être différent et déterminé par l'ensemble d'images proposé. L'option la plus simple est une version de jeu dans laquelle les groupes d'objets sélectionnés sont indépendants. Le nombre de groupes peut être progressivement augmenté de deux à quatre. Par exemple, un ensemble peut comprendre 2 à 3 images de meubles, d'instruments de musique, de vêtements et d'oiseaux. Les relations entre les concepts pourraient être représentées visuellement sous la forme de cercles de taille égale (Fig. 7).

Une version plus complexe du jeu est déterminée par des relations plus complexes, incluant des concepts de deux niveaux de généralité. Par exemple, vous pouvez proposer des images représentant des animaux (oiseaux et mammifères - 2-3 pièces chacune) et des plats (cuisine et thé - 2-3 pièces chacun). Les relations entre ces concepts sont clairement présentées dans la figure 8.

Les questions correctement posées réduisent la zone de recherche et conduisent rapidement à une solution (en 3-4 questions). Par exemple, après avoir dessiné une tasse, vous pouvez poser aux enfants les questions suivantes : « Est-ce vivant ? (Non.) C'est ici qu'ils préparent la nourriture ? (Oui.) Ensuite, vous devez poser 1 à 2 questions sur les caractéristiques distinctives des éléments présentés dans les images.

En rejouant au jeu, invitez votre enfant à faire des images. En devinant l'objet, vous donnez à votre enfant la possibilité de comparer les deux tactiques pour trouver la réponse.

Dans un premier temps, vous pouvez aider l'enfant en lui proposant une définition partielle de l'objet caché, qui ne doit pas inclure sa description, mais la nomination de quelques caractéristiques essentielles. Par exemple, si l'objet caché est inclus dans le groupe « ustensiles à thé », alors la définition peut ressembler à ceci : « Ceci est inanimé » ou « Ceci est nécessaire pour boire du thé ». Cette technique aide l'enfant à identifier un groupe d'objets en fonction de la caractéristique nommée et à attribuer l'objet à un concept particulier.

La méthode d'analyse des relations conceptuelles maîtrisée par les enfants leur permet d'acquérir de nouvelles expériences et connaissances. Au début, l'enfant ne pourra le faire qu'avec votre aide, mais par la suite l'enfant d'âge préscolaire ne sera pas désemparé devant des informations contenant, par exemple, de nouveaux mots ou concepts inconnus. Mais il faut d'abord créer des conditions proches des conditions réelles, où l'enfant pourra utiliser les moyens qu'il maîtrise.

Invitez les enfants à écouter une nouvelle, par exemple, sur un pinson et à deviner qui est le « pinson » :

« Le pinson vit à proximité des habitations humaines. Il construit ses nids dans les arbres, souvent sur des conifères. En été, il a des enfants. Et les parents diligents des pinsons leur fournissent inlassablement de la nourriture, débarrassant ainsi la forêt des insectes nuisibles. Les pinsons se nourrissent de graines et de parties vertes des plantes. À la fin de l’été, les pinsons se rassemblent en groupes et partent vers des climats plus chauds.

Le passage ci-dessus contient des signes par lesquels le pinson peut être classé comme oiseau. Discutez avec les enfants pourquoi le pinson, à leur avis, est un oiseau. Montrez ensuite sur l'image à quoi ressemble cet oiseau. Si les enfants sont intéressés, proposez-leur plus d’informations sur le pinson.

Lorsque les enfants entendent des mots inconnus en écoutant des œuvres, ne vous précipitez pas pour les expliquer immédiatement. Attirez leur attention sur la partie du texte dans laquelle apparaît un nouveau concept. En règle générale, il contient des informations selon lesquelles ce concept peut être classé dans une catégorie ou une autre. En discutant de ce passage avec vous, les enfants apprendront le nouveau mot avec plus de fermeté. Ils l'intégreront immédiatement dans le système de généralisations qui s'est développé dès la fin de l'âge préscolaire.

Ainsi, grâce à votre participation sensible et compétente, les enfants d'âge préscolaire seront capables de maîtriser les moyens visuels avec lesquels ils navigueront dans des relations conceptuelles complexes. Le développement de la pensée imaginative peut également conduire à la maîtrise des lois de la logique. Grâce à la forme visuelle dans laquelle les relations conceptuelles peuvent être présentées, les enfants d'âge préscolaire sont non seulement capables de raisonner de manière cohérente et de tirer des conclusions, mais également de systématiser et d'utiliser efficacement l'expérience et les connaissances acquises, ce qui est certainement nécessaire pour une transition réussie vers l'éducation scolaire. ■

Afin de comprendre comment une petite personne perçoit la réalité qui l'entoure, vous devez avoir une idée de la façon dont un enfant comprend et systématise les informations reçues du monde extérieur.

Par conséquent, comprendre les modèles de développement des processus de pensée chez les enfants d'âge préscolaire rendra la communication entre les parents et un petit enfant plus productive et plus agréable.

Penser aux enfants d'âge préscolaire : étapes et caractéristiques

Pensée visuellement efficace

Au début de sa vie, entre un an et demi et deux ans, le bébé « pense » avec ses mains - démonte, explore, parfois casse, essayant ainsi d'explorer sous une forme accessible et de se faire sa propre idée de ​​​​ce qui l'entoure.

Nous pouvons donc parler d’une façon de penser visuellement efficace. Autrement dit, la pensée de l’enfant est entièrement déterminée par ses actions actives visant à rechercher et à modifier les objets qui l’entourent.

Façons de développer une pensée visuellement efficace

A ce stade, la tâche principale des parents est de ne pas entraver le désir du petit explorateur de tout essayer de ses propres mains.

Malgré le fait que, sans aucun doute, au cours de ses actions, le bébé peut casser quelque chose, casser quelque chose, l'endommager et même se blesser. Il est donc important d’encourager son envie d’apprendre, sans oublier les mesures de sécurité.

Ce type de réflexion est bien entraîné par les jouets, dont les éléments reflètent en quelque sorte le résultat des actions de l'enfant - trieurs, ensembles d'activités appliquées, activités avec différents matériaux - sable meuble, céréales, eau, neige.

Essayez de vous assurer que votre enfant établit une connexion claire pendant le jeu - « action-résultat de l'action » ; cela sera utile pour les futurs cours de logique et de mathématiques ;

Au stade suivant, de trois à quatre ans jusqu'à la première année, l'enfant développe activement une pensée de type visuel-figuratif. Cela ne veut pas dire que l’ancien, visuellement efficace, est supplanté, non. C'est juste qu'en plus des compétences déjà existantes de maîtrise des objets environnants en les percevant activement avec les « mains », le bébé commence à penser à l'aide d'un système d'images. Ce type de pensée se reflète particulièrement clairement dans la capacité émergente de l’enfant à dessiner.

Lorsqu'ils dessinent un objet, par exemple une maison, les enfants s'appuient sur l'idée qu'ils en ont, sur celles de ses éléments caractéristiques (toit, murs, fenêtre) qui sont imprimés dans leur mémoire. Dans ce cas, l’image résultante n’est pas individualisée : il s’agit simplement d’une image formée dans l’esprit du bébé à un moment donné.

Il est très important que l'enfant aime visualiser et incarner dans la réalité les images qui lui viennent à l'esprit.

Ceci est bien facilité par les cours de dessin, de modélisation, de design et d'appliqués.

Verbal - pensée logique

À l'âge de 5 à 7 ans, les enfants d'âge préscolaire commencent à développer activement le type de pensée suivant : la logique verbale. La capacité non seulement de rapporter des faits, mais également de les soumettre à une analyse détaillée sous forme verbale témoigne d'une pensée verbale et logique bien développée.

Par exemple, si vous demandez à un enfant de trois ou quatre ans : « Qu'est-ce qu'un chat ? », il vous répondra : « Le chat est Fluff et il vit dans le jardin de sa grand-mère. » Un enfant de cinq à six ans répondra très probablement à cette question de la manière suivante : « Un chat est un animal qui attrape des souris et qui aime le lait. » Cette réponse démontre la capacité visuelle d'analyse de l'enfant - l'une des opérations mentales les plus importantes, qui est une sorte de « moteur » pour le développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire.

Pensée créative

Ce type de réflexion caractérise la capacité à être créatif, c’est-à-dire à créer de nouvelles solutions non standard. Le développement réussi des capacités créatives d’un enfant dépendra en grande partie du désir des parents de développer sa créativité.

Contrairement aux types de pensée précédents, le type créatif n’est pas déterminé par les facteurs de croissance et de formation des capacités intellectuelles de l’enfant.

Des formes d'activité mentale telles que les fantasmes et l'imagination sont caractéristiques de tout enfant et constituent une condition essentielle à l'émergence du processus créatif. Il est seulement important de créer un environnement dans lequel une petite personne peut développer ses impulsions créatives. Absolument tous les types de créativité y contribueront : littéraire, visuelle, chorégraphique, musicale.

Il n'y a pas d'enfants incapables de créativité ; les parents d'enfants d'âge préscolaire devraient s'en souvenir. Même les enfants en retard de développement sont capables de trouver des solutions créatives originales aux problèmes proposés si les classes avec les parents et les enseignants y contribuent.

Les opérations mentales et leur rôle dans le développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire

Les opérations mentales universelles inhérentes à la pensée humaine sont l'analyse, la synthèse, la comparaison, la généralisation et la classification. C'est la capacité d'utiliser ces opérations qui détermine le développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire.

Comparaison

Pour qu'un enfant puisse pleinement utiliser cette catégorie, il est nécessaire de lui apprendre à voir le même dans le différent et le différent dans le même. Dès l'âge de deux ans, apprenez à votre enfant à comparer et analyser des objets en comparant des caractéristiques homogènes, par exemple : forme, couleur, goût, consistance, ensemble de fonctions, etc.

Il est nécessaire que l'enfant comprenne l'importance de l'analyse basée sur des caractéristiques homogènes et soit capable de les identifier et de les nommer.

Élargissez les horizons des concepts comparés - qu'il s'agisse non seulement d'objets, mais aussi de phénomènes naturels, de saisons, de sons, de propriétés des matériaux.

Généralisation

Cette opération mentale devient accessible à un enfant d'âge préscolaire à l'âge de 6-7 ans. Un enfant âgé de trois à quatre ans peut très bien utiliser les mots « tasse », « cuillère », « assiette », « verre », mais si vous lui demandez de nommer tout ce groupe d'objets en un seul mot, il ne le sera pas. capable de le faire.

Cependant, à mesure que le vocabulaire et le discours cohérent seront enrichis, l'utilisation de concepts généralisants deviendra accessible aux enfants d'âge préscolaire et ils pourront opérer avec eux, élargissant ainsi leurs capacités de réflexion.

Analyse

Cette façon de penser permet de « démembrer » l'objet ou le phénomène analysé en ses composants constitutifs ou d'identifier un certain nombre de signes individuels et de traits qui le caractérisent.

Demandez à votre enfant de décrire la plante. Vers l'âge de 3-4 ans, il désignera et nommera très probablement sans difficulté ses parties : tige, feuilles, fleur, démontrant ainsi sa capacité d'analyse. L’analyse peut viser non seulement à « démembrer » un concept, mais aussi à identifier des caractéristiques exceptionnelles qui lui sont propres.

Une opération mentale qui est à l’opposé de l’analyse. Si, lors de l'analyse, un enfant « démembre » un objet, un concept, un phénomène, alors la synthèse, à la suite de l'analyse, lui permettra de combiner les caractéristiques obtenues séparément. Cette opération est très bien illustrée par la maîtrise par un enfant d’âge préscolaire de compétences cohérentes en lecture. À partir d'éléments individuels (lettres et sons), il apprend à former des syllabes, à partir de syllabes - des mots, les mots forment des phrases et du texte.

Classification

La maîtrise de cette méthode d'action mentale permettra à l'enfant d'identifier les similitudes ou les différences de certains objets, concepts et phénomènes. En mettant en évidence une caractéristique, mais généralement essentielle, le bébé peut classer un groupe d'objets considérés.

Par exemple, les jouets peuvent être classés selon le matériau à partir duquel ils sont fabriqués : il s'agit de jouets en bois, en plastique, en peluche, en matériaux naturels, etc.

Exercices pour développer les compétences d’analyse, de synthèse et de classification

"Qu'est-ce qu'il y a de plus ?"

Placez devant votre enfant plusieurs images représentant des objets qu'il comprend. Vous pouvez utiliser des cartes de loto pour enfants ou créer vous-même des images.

Par exemple, les images montrent les objets suivants : une pomme, des bonbons et un livre. L'enfant doit analyser et classer correctement ces objets. Une pomme et un bonbon peuvent être mangés, mais pas un livre. Cela signifie que la photo avec le livre dans cette rangée sera superflue.

« Pig in a poke » (nous formons les compétences d'analyse et de synthèse)

L'un des joueurs (si l'enfant est encore petit et ne parle pas très bien, que ce soit un adulte) prend une photo du loto pour enfants et décrit ce qui y est représenté, sans la montrer à l'autre joueur. Cependant, l’objet lui-même ne peut pas être nommé ! L'autre joueur doit deviner, à partir de la description, ce qui est montré sur l'image. Au fil du temps, lorsque l'enfant grandit (à partir de 4-5 ans), vous pouvez changer de rôle - laissez l'enfant décrire ce qui est montré sur l'image et le joueur adulte devine. Dans ce cas, non seulement les capacités de réflexion sont entraînées, mais également les capacités de parole cohérentes.

« Choisissez une paire » (nous formons l'analyse, la comparaison)

Vous avez besoin de deux jeux de loto pour enfants avec les mêmes cartes. Un enfant (joueur) prend une carte et, sans la montrer, explique aux autres joueurs ce qui est écrit dessus. D'autres joueurs, analysant, proposent leur propre version de la carte, qui, à leur avis, représente ce que le premier enfant a décrit. Si la description et la réponse correspondent, deux cartes identiques sont retirées du jeu et le jeu continue avec les cartes restantes.

"Qu'est-ce que c'est?" (analyse, comparaison, généralisation)

Invitez votre enfant à caractériser les lignes de vocabulaire suivantes à l'aide d'un mot généralisateur.

• verre, assiette, fourchette, couteau ; /plats/;
• prune, pomme, orange, banane ; /fruits/;
• moineau, cigogne, oie, colombe ; /oiseaux/;
• chat, cochon, lapin, mouton ; /animaux, animaux de compagnie/;
• rose, tulipe, muguet, coquelicot ; /fleurs/.

Inventez vous-même des lignes de vocabulaire, compliquez les tâches dans le temps, passez d'objets simples à des concepts et phénomènes (saisons, sentiments humains, phénomènes naturels, etc.).

Le développement de la pensée chez les enfants d'âge préscolaire est une tâche dont la solution dépend directement de la réussite avec laquelle l'enfant maîtrise et peut utiliser les opérations mentales ci-dessus.

Les activités et les jeux visant à les former assureront non seulement le développement intellectuel de l'enfant d'âge préscolaire, mais aussi la formation harmonieuse de la personnalité de l'enfant en pleine croissance dans son ensemble, car c'est une pensée développée qui distingue une personne des autres êtres vivants.

Enseignante, spécialiste des centres de développement de l'enfant
Droujinina Elena

Vidéo utile sur le développement de la pensée créative chez les enfants :