Caractéristiques des méthodes d'enseignement

Les méthodes pédagogiques sont l’outil le plus important entre les mains d’un enseignant pour guider le processus d’enseignement de l’histoire naturelle. Il est donc nécessaire d’en révéler l’essence et l’efficacité pédagogique. Arrêtons-nous brièvement sur les caractéristiques des groupes et les types de méthodes pédagogiques utilisées dans l'enseignement des sciences naturelles à l'école primaire.

Méthodes verbales. Dans le processus d’enseignement des sciences naturelles, la parole ou l’imprimé constituent une source importante de connaissances. Il est souvent illustré par diverses aides visuelles. L'activité de l'enseignant ici est qu'il se transmet ou organise la transmission d'informations par des mots. L'activité de l'élève consiste à écouter la parole.

Le mot est le plus ancien, et autrefois le seul moyen d’influencer les étudiants. Mais, à partir de l'époque de A. Ya Komensky, le rôle du mot dans le processus éducatif s'est progressivement limité, ce qui est très important pour les matières de sciences naturelles. En fait, l'enseignement verbal et littéraire ne peut à lui seul donner des idées correctes et complètes sur les objets et phénomènes naturels, sans lesquels le processus d'assimilation consciente de la théorie est impossible. Cette approche pédagogique ne permet pratiquement pas aux étudiants d'atteindre leurs objectifs de développement, mais le rôle de la nature dans ce développement est inestimable. Et pourtant, le processus d’apprentissage ne se déroule pas sans le recours à des méthodes verbales. La parole vivante et imprimée continue d’être un moyen important d’influencer les étudiants.

Conférence Il n'est pas utilisé dans le processus d'enseignement de l'histoire naturelle au primaire, nous ne nous attarderons donc pas sur ses caractéristiques.

Histoire - Il s'agit d'une présentation descriptive cohérente du matériel pédagogique. L’histoire est utilisée dans les cas où il est nécessaire de transmettre de nouvelles informations qui ne sont basées ni sur l’expérience de vie des étudiants, ni sur des études antérieures, ni sur des observations. Ainsi, l'enseignant utilise la méthode du récit pour communiquer les raisons des différences entre les plantes d'intérieur et les plantes sauvages dans nos conditions ; différences de nature dans des zones géographiques éloignées. Cette méthode est utilisée lorsqu'il est nécessaire de créer une image par une description verbale et de transmettre à la classe le contenu d'observations et d'expériences personnelles.

l'histoire doit répondre à certaines exigences. Tout d’abord, cela ne devrait pas tarder. D’après nos observations, une histoire dans les cours d’histoire naturelle ne devrait pas dépasser 5 à 7 minutes à la fin de l’école primaire. Cette durée de l'histoire devrait augmenter progressivement, à partir d'une minute dans les niveaux I et II. Il est également très important que le discours de l’enseignant soit clair, accessible, vivant et imaginatif. L'imagerie est particulièrement nécessaire lorsqu'elle utilise une histoire comme clarté verbale. Dans une histoire, l'enseignant doit surveiller attentivement l'utilisation de la terminologie scientifique, éviter les quotidiens, une variété de faits et de termes et, si nécessaire, utiliser des aides visuelles. Dans son histoire, l'enseignant peut inclure des histoires d'élèves, de petits extraits de littérature de vulgarisation scientifique et de non-fiction, et s'assurer d'établir des liens avec ce qui a été étudié.

Les aspects positifs de l'histoire sont que l'étudiant reçoit une assez grande quantité d'informations en peu de temps et assimile le matériel pédagogique de manière plus ou moins holistique. Cette méthode développe la mémoire, ainsi qu'une qualité de personnalité aussi importante que la capacité d'écouter une histoire ou une conférence. En même temps, il s'agit d'une méthode de transmission formelle d'informations que les étudiants doivent accepter sous une forme finie, sur la foi. Cela développe mal la pensée créative des enfants.

Conversation - une méthode d'enseignement avec laquelle l'enseignant, en posant délibérément des questions, mobilise les connaissances et l'expérience pratique des étudiants, les conduisant à de nouvelles connaissances.

La principale composante structurelle d’une conversation est une question. Les questions doivent être basées sur les connaissances et l’expérience existantes des élèves et aider les enfants à découvrir de nouvelles connaissances. Vous devez inclure différents types de questions dans votre conversation. Tout d'abord, les questions qui nécessitent la reproduction d'informations factuelles à partir d'observations, d'expériences de vie,

à partir de ce qui a été étudié précédemment, etc. Ces connaissances sont principalement constituées d'idées ou de concepts initiaux. Par conséquent, le plus souvent, les questions sont utilisées ici avec les mots : « Qui est-ce ? », « Qu'est-ce que c'est ? », « Lequel ? », « Qu'est-ce que ça fait ? etc. Un autre groupe de questions devrait orienter les activités des enfants vers la compréhension (analyse et synthèse) d’informations factuelles. Les questions et tâches de comparaison, de classification, de clarification des causes et des relations et de généralisation sont appropriées ici. Le troisième groupe de questions oblige les étudiants à mettre en pratique leurs connaissances. Une variété d'exercices d'entraînement sont appropriés ici. La partie principale des tâches des cahiers d'exercices vise également à mettre en pratique les connaissances. A la fin de la conversation, une conclusion est tirée, qui constituera de nouvelles connaissances.

La conversation peut être construite de manière inductive et déductive. Selon les lois de l'induction, il est construit en étudiant plusieurs objets similaires, lorsqu'en conclusion une conclusion générale est tirée. Le même type de conversation est utilisé au début de l’étude d’un sujet. Les conversations concluantes sur un sujet ou une leçon sont le plus souvent construites de manière déductive. Dans cette version, le matériel source est une position générale familière aux étudiants. Ils formulent d’abord cette position, puis confirment et développent cette dernière avec des faits supplémentaires. À la fin de toute conversation, une conclusion est tirée qui, dans une conversation inductive, constituera de nouvelles connaissances, et dans une conversation déductive, des connaissances mises à jour.

L'intérêt de cette méthode est que l'enseignant a la possibilité de recevoir des commentaires sur le niveau cognitif et de développement d'un grand groupe d'élèves en un temps relativement court ; la conversation active les activités des élèves, développe les compétences de communication, la maîtrise de soi et l'autonomie. -estimer les compétences en comparant leurs niveaux de connaissances et ceux de leurs camarades de classe. Cependant, cette méthode fragmente les connaissances des étudiants, rend difficile leur généralisation et la capacité de percevoir de manière holistique le matériel pédagogique, et n'apprend pas aux étudiants à transmettre les connaissances scientifiques sous une forme cohérente.

Explication- présentation cohérente d'un matériel pédagogique, ayant le caractère de preuve, raisonnement avec la formulation d'une conclusion. Un type d'explication est l'enseignement de la réalisation d'observations, d'expériences, de travaux pratiques et de divers types de travaux indépendants, notamment à l'aide d'un cahier, d'un manuel et d'aides visuelles. L'enseignement peut être donné par écrit ou oralement. Des exemples d'instructions écrites comprennent les devoirs du manuel pour les travaux pratiques et de laboratoire, les fiches d'instructions et les devoirs au tableau.

La méthode d'explication a ses avantages, car elle contribue à la formation de compétences pédagogiques, de compétences pratiques et développe la réflexion et l'attention. En même temps, il exige

l'étudiant éprouve une grande tension d'attention et de pensée, puisque chez lui chaque position ultérieure découle de la précédente et y est liée. Par conséquent, même une petite omission d’une explication prive l’étudiant de la percevoir dans son ensemble, et donc d’effectuer le travail de manière cohérente et efficace.

Méthodes visuelles. L'utilisation de méthodes visuelles dans l'enseignement est étroitement liée à la mise en œuvre du principe de visibilité. Cependant, ces concepts ne sont pas identiques. La visualisation en tant que principe pédagogique est mise en œuvre par toutes les méthodes. La fonction de la méthode de visualisation est remplie lorsqu'elle devient la principale source de connaissances, de méthodes d'action pratique et d'influence développante et éducative sur l'étudiant. L'étudiant, travaillant avec la visualisation, l'analyse de manière indépendante, raisonne et tire certaines de ses propres conclusions, nous prouverons cette différence avec un exemple ;

Les aides visuelles sont largement utilisées avec les méthodes verbales. L'enseignant parle ou mène une conversation sur les plantes, les animaux, les processus se produisant dans la nature, etc., et pour plus de précision, il renforce le mot en démontrant des aides visuelles. Ici, les aides visuelles ne sont pas la principale source d'information, matière à conclusions indépendantes, mais ne font que renforcer et préciser la parole, qui reste le principal moyen d'influence pédagogique sur l'élève. Dans ce cas, l'activité cognitive indépendante des étudiants est limitée.

Les aides visuelles dans les méthodes visuelles sont une source de raisonnement, de généralisations et de conclusions indépendantes. Ce problème est résolu par étapes :

La présence de l'objet d'étude lui-même dans la nature ou dans l'image ;

Déterminer le type d'activité de l'enfant avec un objet donné à travers un système de tâches ciblées qui peuvent être données oralement, écrites au tableau ou sur des cartes, indiquées dans le manuel, etc. Les questions et les tâches doivent être formulées de telle manière et proposées à la classe dans un ordre qui garantira autant que possible une étude plus détaillée, complète et cohérente des objets ou phénomènes démontrés ;

La présence d'une certaine durée de l'étape de recherche indépendante et sa présentation sous forme de conclusions ;

Discussion de conclusions particulières et formulation d'un résultat généralisé. A ce stade, il est utile de se référer aux manuels que vous avez déjà étudiés pour clarifier certains détails.

Ainsi, la parole dans les méthodes visuelles joue un rôle différent de celle verbale : ici, à l'aide de la parole, l'enseignant dirige l'action.

la capacité des élèves à analyser les aides visuelles, et le mot agit comme une forme d'expression de conclusions, de généralisations, c'est-à-dire d'informations obtenues grâce à l'utilisation de méthodes visuelles.

L’utilisation de méthodes visuelles a ses côtés positifs et négatifs. Il est précieux que l'utilisation de ces méthodes augmente suffisamment l'activité des étudiants et leur activité cognitive indépendante. La visualisation permet d'éliminer le verbalisme dans l'enseignement de l'histoire naturelle et crée de bonnes conditions pour la pratique des connaissances. L'impact développemental des méthodes visuelles sur l'étudiant est également important : elles développent la pensée empirique, sans laquelle le développement de la pensée théorique est impossible, améliorent l'élocution, l'observation, l'estime de soi et la maîtrise de soi, l'imagination créatrice, les compétences professionnelles académiques, etc. .

Les difficultés d'utilisation des méthodes visuelles sont liées, tout d'abord, à la disponibilité des objets d'étude et des équipements auxiliaires. Fournir au processus éducatif des aides visuelles naturelles est difficile en raison de la présence de graves problèmes environnementaux. La production d'aides visuelles nécessite des coûts matériels supplémentaires. Les écoles utilisent souvent des aides visuelles faites maison, mais elles ne sont généralement pas conformes aux normes GOST, elles sont difficiles à unifier, mais cela ne signifie pas qu'elles sont rejetées. De plus, l'utilisation d'aides visuelles faites maison nécessite que l'enseignant et les élèves possèdent certaines compétences et expériences ainsi que le respect des règles de sécurité. Les résultats du processus éducatif sont obtenus plus longtemps qu'avec l'utilisation de méthodes verbales. Les enfants éprouvent certaines difficultés dans les expressions verbales.

Les méthodes visuelles peuvent être utilisées à la fois lors de l'apprentissage d'un nouveau matériel et lors de sa consolidation. Lors de l'apprentissage d'un nouveau matériel, ils constituent un moyen de former de nouvelles connaissances, et lors de leur consolidation, ils constituent un moyen de mettre en pratique les connaissances.

Explorer la nature avec démonstrations d'objets naturels vous permet de vous faire des idées assez complètes et fiables sur l'objet étudié, facilite la formation d'idées sur des objets et des phénomènes naturels qui, pour diverses raisons, ne peuvent pas être étudiés dans la nature elle-même, crée des opportunités de contacts directs de l'enfant avec la nature vivante. Une condition importante pour la réussite de cette méthode est d'assurer la perception d'un objet ou d'un phénomène par tous les élèves et le plus grand nombre de sens possible. Pour atteindre cet objectif, les objets sont placés sur des supports spéciaux, un arrière-plan et un éclairage spéciaux sont créés et des équipements auxiliaires sont utilisés, tels que du matériel de projection. De petits objets peuvent être affichés

emportez-le dans la classe. Les objets en mouvement, comme les animaux de petite et moyenne taille, sont placés dans des cages et des récipients transparents (bocaux en verre ou en plastique, éprouvettes, aquariums, terrariums).

Il est utile de combiner l'étude des aides visuelles naturelles avec clarté visuelle, avec un travail basé sur le texte du manuel. La première de ces conditions permet à l'enfant de voir un objet donné en relation avec son environnement, d'obtenir des informations complémentaires sur les habitudes, les manières de manifester certains processus de la vie, etc. La seconde est de trouver les termes nécessaires, de composer des formulations, etc. Par exemple , dans un cours sur le thème « Plantes et animaux des champs », à l'aide d'un herbier, les enfants étudient les caractéristiques morphologiques des mauvaises herbes. Et le tableau « Champ » et la figure correspondante dans le manuel permettent de comprendre l'impact négatif des mauvaises herbes sur les plantes cultivées : les mauvaises herbes poussent parmi les plantes cultivées, ombragent ces dernières, prennent une part (souvent importante) de l'eau et des nutriments minéraux du sol, et donc réduire le rendement de la culture principale.

Application de la méthode démonstrations d'images les objets et phénomènes naturels revêtent une grande importance dans l’étude de l’histoire naturelle. Il permet également de former les idées des enfants sur les objets et les phénomènes naturels. Ceci est particulièrement important dans les cas où un objet naturel ne peut pas être présenté aux enfants dans la vie réelle en raison de sa taille, de considérations environnementales ou d'autres raisons. L'intérêt de cette méthode réside aussi dans le fait qu'elle permet d'étudier des objets naturels dans leur environnement, en relations avec ce milieu.

À l'aide d'aides visuelles, vous pouvez étudier les processus qui se produisent dans la nature. Dans le même temps, l'utilisation de cette méthode ne permet pas toujours de se faire des idées précises et correctes sur les objets et les phénomènes étudiés. Certains détails sont souvent manqués dans les images, par exemple, dans le diagramme du développement d'une plante à partir d'une graine, des périodes importantes du cours naturel du développement végétal sont manquées. Dans certains cas, il est impossible de transmettre les dimensions exactes des objets, par exemple pour représenter de grands animaux dans leur taille naturelle ; représenter l'objet entier, par exemple des zones naturelles, des paysages naturels, etc. Par conséquent, dans les aides visuelles visuelles, il est nécessaire d'utiliser des techniques supplémentaires afin d'atteindre le plus haut degré possible de formation de connaissances précises et complètes. Ainsi, l'idée de la taille naturelle des objets représentés dans certaines aides visuelles peut être renforcée en la comparant avec des objets familiers aux enfants. Les connaissances sur les espaces naturels, les paysages, etc. peuvent être développées en combinant plusieurs supports visuels.

Par exemple, afin de se faire une idée plus ou moins holistique des caractéristiques de la nature de la toundra, les enfants reçoivent une image paysagère de la toundra, ce qui leur permet de s'en faire une idée générale, et pour spécifications, images d'objets individuels de la toundra : plantes, animaux, vie et travail des personnes, etc. Il est utile de combiner des aides visuelles statiques et dynamiques, des démonstrations d'aides visuelles avec des dessins au tableau et dans des cahiers, avec de courtes notes.

Comme dans le cas de l'étude de la nature à l'aide d'aides visuelles naturelles, lors de la démonstration d'aides visuelles visuelles, il est important de s'assurer qu'elles sont perçues par tous les élèves de la classe et par le plus grand nombre de sens possible. Évidemment, le rôle le plus important dans cette méthode appartient à la vision, mais il est également possible d'impliquer l'audition, par exemple lors de la démonstration d'enregistrements sonores, de films et de vidéos. Dans l'application de cette méthode, les moyens auxiliaires jouent également un rôle important : stands, luminaires, éclairage d'appoint, aides techniques à la formation, etc.

Méthode d'étude de la nature utilisant démonstrations d'expériences est utilisé dans les cas où un objet ou un phénomène doit être étudié dans des conditions artificiellement modifiées ou où un élément artificiel y est introduit.

Cette méthode est d'une grande importance dans l'enseignement des sciences naturelles primaires, car elle permet clairement d'étudier un objet ou un phénomène difficile, voire impossible, dans des conditions naturelles. Par exemple, dans des conditions naturelles, il est difficile d’observer l’ensemble du processus du cycle de l’eau. L'expérience permet de le constater dans un laps de temps assez court. Un autre exemple. Dans la nature, la propagation des plantes par racines (pousses de racines) est assez courante. Il est presque impossible d'observer ce processus dans des conditions naturelles. Ce dernier problème est résolu avec succès dans le cadre d’une expérience spécialement conçue. Le meilleur matériel pour réussir cette expérience sont les boutures de racines de framboisier. La démonstration d'expériences a un effet positif sur le développement des compétences en recherche. Dans le même temps, l'expérience nécessite plus de travail préparatoire de la part de l'enseignant que lors de l'utilisation de méthodes verbales, de connaissances et de capacités à respecter les règles de travail sécuritaires.

Les expériences peuvent être à court terme, réalisées en une seule leçon, mais elles peuvent aussi être à long terme. Dans les exemples d’expériences ci-dessus, l’une est à court terme, l’autre à long terme. Dans le premier cas, la conclusion, de nouvelles connaissances sont formées au cours de la même leçon. Dans le second cas, soit le résultat d'une expérience préétablie est démontré dans la leçon, soit l'expérience est seulement posée dans cette leçon. Cela signifie que dans des expériences à long terme, de nouvelles connaissances sont formées.

après un certain temps. Parfois, afin d'obtenir des informations plus complètes et plus fiables, l'expérimentation est réalisée en plusieurs versions. Par exemple, pour vous assurer que pour propager des pommes de terre, il est nécessaire de prélever des parties d'un tubercule avec des yeux, vous devez planter des parties d'un tubercule avec et sans yeux. De plus, certaines parties du tubercule peuvent être dans une version avec plusieurs yeux, dans une autre - avec un.

Comme pour les deux méthodes visuelles précédentes, l'utilisation réussie de la méthode de démonstration des expériences sera facilitée par une définition claire du contenu et du système de l'activité de l'enfant à toutes les étapes : la présence d'un objet à étudier (dans ce cas, le présence d'un dispositif d'expérimentation), les tâches d'étude, le travail indépendant et les conclusions de la phase de discussion. Il est utile de combiner les expériences avec le travail graphique au tableau ou dans des cahiers. Parfois, afin de clarifier certains détails et de mieux comprendre l'essence d'un phénomène, des répétitions de l'expérience dans son ensemble ou de ses fragments individuels sont possibles.

Ainsi, dans toutes les méthodes visuelles, la visualisation agit comme une source indépendante de connaissances. Ces méthodes sont largement combinées avec les méthodes d'enseignement verbal, mais le mot joue ici un rôle de soutien.

Méthodes pratiques. Dans l'histoire de la formation et du développement des sciences naturelles primaires, ces méthodes ont été développées et ont commencé à être utilisées plus tard que les méthodes verbales et visuelles. L’utilisation de méthodes visuelles dans l’enseignement constitue un progrès par rapport aux méthodes purement verbales. Mais les recherches en cours sont de plus en plus convaincues que lorsque des méthodes visuelles sont utilisées, l'enfant reste en grande partie un contemplateur passif, alors qu'il se caractérise par une activité active. Il faut donc trouver des méthodes qui transformeraient les étudiants en activistes, chercheurs, créateurs et travailleurs. C’est ainsi que sont apparues des méthodes pratiques. Lors de leur utilisation, les objets, phénomènes et instruments sont transférés entre les mains des étudiants eux-mêmes pour leur recherche indépendante.

Les méthodes d'enseignement pratiques sont d'une grande importance dans le processus éducatif, car elles permettent de mettre en œuvre au maximum les principes importants de la didactique - une approche basée sur l'activité et l'humanisation du processus d'apprentissage. L'enfant passe d'un objet d'apprentissage à un sujet de sa propre activité, la plus conforme à sa nature. De plus, c’est la position subjective de l’enfant qui est un trait caractéristique de l’éducation développementale. Les méthodes pratiques développent l'intérêt pour l'apprentissage, forment les capacités créatives des enfants, activent l'activité cognitive théorique et pratique des étudiants,

développer leur réflexion, leurs compétences pratiques et leurs compétences pédagogiques. Le rôle des méthodes pratiques est grand pour assurer la première - empirique et la troisième - pratique des connaissances au stade de la formation et du développement des concepts d'histoire naturelle.

Cependant, un certain nombre de problèmes rendent difficile l’utilisation de ces méthodes. Ils ne nécessitent pas une ou deux aides visuelles, mais des ensembles complets de documents à distribuer. Souvent, travailler avec ces derniers s'accompagne de l'utilisation d'équipements auxiliaires, qui doivent également être disponibles en fonction du nombre de kits de distribution. Des dispositifs spéciaux sont nécessaires pour stocker tout ce matériel. L’utilisation de méthodes pratiques nécessite que l’enseignant organise la leçon d’une manière particulière, car il est assez difficile de guider les étudiants dans leur travail pratique indépendant. Le processus d'obtention des résultats finaux d'apprentissage prend plus de temps que lors de l'utilisation de méthodes verbales et visuelles.

Dans la pratique pédagogique, les méthodes pratiques sont mises en œuvre par étapes.

1. Les étudiants reçoivent un sujet à étudier. Contrairement aux méthodes visuelles, le sujet à étudier est transféré directement à l'étudiant. Différents étudiants peuvent avoir des matières différentes, bien que similaires.

2. Tâches qui déterminent le type d'activité des étudiants avec les objets reçus. Contrairement aux méthodes visuelles, où tous les élèves reçoivent les mêmes tâches, dans les méthodes pratiques, une certaine individualisation des tâches, et donc des activités des enfants, est possible. Ces derniers, dans une certaine mesure, peuvent être déterminés par les enfants eux-mêmes en élaborant indépendamment un plan d'activité.

3. Travaux de recherche indépendants. Ici, c'est plus varié, complexe et long que lors de l'utilisation des deux premiers groupes de méthodes.

4. Discussion des conclusions. Avec les méthodes pratiques, par rapport aux méthodes visuelles, les points de vue des enfants sont souvent plus divers, voire contradictoires, et les discussions sont donc fréquentes. Par conséquent, ici la discussion est plus active et nécessite souvent une étude supplémentaire des objets. Cette dernière nécessite un retour au stade de la recherche indépendante.

5. Formulation des conclusions.

Les formes d'organisation des activités des étudiants dans lesquelles les méthodes pratiques sont le plus souvent utilisées sont les excursions, les cours de matières et, au sein de la leçon, les travaux pratiques et de laboratoire individuels, les jeux. En particulier, les jeux peuvent être frontaux, collectifs et individuels. Parmi les méthodes pratiques, on distingue leurs types caractéristiques.

Chez Aquilev. Méthodologie

Méthode, reconnaissance Et signes d'identification. L'action de cette méthode repose sur l'analyse des caractéristiques morphologiques externes et partiellement anatomiques des objets et des phénomènes. La méthode est utilisée lorsque l'on travaille avec des documents, lorsqu'il est nécessaire de créer une description d'objets, de phénomènes, de mettre en évidence leurs caractéristiques, de déterminer la place d'un objet donné, d'un phénomène dans un système d'objets similaires et analogues. L'utilisation de la méthode de reconnaissance et d'identification des signes est généralement associée à l'utilisation de l'instruction. Les instructions peuvent être écrites au tableau, distribuées sur des cartes ou prises comme instructions pour une tâche tirée d'un manuel.

Un exemple d'application de la méthode de reconnaissance et de détermination des caractéristiques peut être l'étude de la structure externe d'une plante lors de travaux pratiques. Des spécimens de plantes aux parties bien définies sont distribués aux tables des élèves. Dans ce cas, différents étudiants ou différents groupes d’entre eux peuvent se voir proposer différentes plantes à étudier.

Un autre exemple. Lors du développement de la capacité à lire une carte, des travaux pratiques sont organisés. Ici, la méthode de reconnaissance et d'identification des caractéristiques permet de développer la capacité de reconnaître des objets géographiques à l'aide de signes conventionnels, et d'acquérir des connaissances sur la répartition de ces objets sur Terre. Cette méthode est utilisée pour étudier la structure d'un thermomètre, les propriétés de l'eau, du sol, des minéraux, etc. Cette méthode est largement utilisée lors d'excursions et dans le processus d'observations indépendantes.

La méthode pratique la plus largement utilisée dans le processus d'étude de l'histoire naturelle est la méthode observations. Compte tenu de l'importance particulière de cette méthode au stade initial de l'enseignement des sciences naturelles, nous incluons ses caractéristiques dans un paragraphe séparé (voir pp. 135-140).

Expérience, ou expérience, En tant que méthode d'enseignement, elle est utilisée dans les cas où il n'est pas possible d'étudier un objet ou un phénomène dans des conditions normales, mais où la création artificielle de conditions particulières est requise. L'expérience est également utilisée lorsqu'un élément artificiel est introduit dans le processus naturel. Par exemple, peu importe combien nous examinons le sol, nous n’y trouverons pas d’air. Pour détecter cette dernière dans le sol, il faut l’immerger dans l’eau. L’eau déplacera l’air du sol, qui bouillonnera dans l’eau. De cette façon, les élèves sont convaincus qu’il y a de l’air dans le sol.

Un autre exemple. Pour s'assurer que les plantes peuvent se propager par bouturage, il n'est pas nécessaire d'effectuer des observations à long terme dans la nature et d'attendre que cela s'y produise. Vous pouvez spécifiquement

séparez une bouture d'une plante et plantez-la pour l'enracinement dans un environnement spécialement créé. I. P. Pavlov a écrit que l'observation recueille ce que la nature offre et que l'expérimentation nous permet de prendre ce que nous voulons. Cette méthode est mise en œuvre expérimentalement. Cela nécessite un équipement spécial. Dans son contenu, une expérience est plus riche que l'observation et fournit des données plus convaincantes pour identifier l'essence d'un phénomène, les relations de cause à effet et, par conséquent, élucider les lois scientifiques naturelles.

L'expérience peut être à court ou à long terme. Une expérience au long cours dépasse le cadre de la leçon et se réalise ou, à l'inverse, démarre en dehors du temps de cours. Les expériences à court terme sont réalisées dans un court laps de temps et ne dépassent généralement pas le cadre de la leçon. La première des expériences ci-dessus est à court terme, la seconde est à long terme. D'autres expériences à court terme comprennent des expériences pour étudier certaines propriétés de l'eau (transparence, fluidité, capacité de l'eau à dissoudre certaines substances, etc.), du sol (présence d'eau, sels minéraux dans le sol), des changements de hauteur de la colonne de liquide dans un thermomètre lorsque la température ambiante change, etc. Des exemples d'autres expériences à long terme sont l'étude des conditions de congélation de l'eau, son évaporation, le développement d'une plante à partir d'une graine, etc. Ces expériences peuvent être introduits dans la leçon, puis leur résultat est démontré après un certain temps, ce qui nécessite une répétition préalable de la matière déjà abordée. L'expérience peut être planifiée à l'avance de manière à ce que son résultat coïncide avec le moment de l'étude du matériel concerné. Dans ce cas, les enfants réalisent l’expérience « à l’aveugle ». Sa prise de conscience vient plus tard.

Une place particulière est occupée par les expérimentations menées sur le site de formation et d'expérimentation. Ils durent généralement longtemps et occupent souvent toute la saison de croissance. Dans de telles expériences, il faut du contrôle et de l'expérience. Une plante ou un animal y est placé dans les mêmes conditions sauf un, le sujet du test. Par exemple, dans une expérience, il est nécessaire d'étudier l'effet de la profondeur de placement des graines sur l'émergence des plants de plantes. Pour réaliser cette expérience, deux parcelles de taille, de fertilité du sol et d'éclairage égales sont allouées. Les graines d'une plante, par exemple des haricots, sont prélevées et semées sur les deux parcelles en même temps. À l’avenir, les plantes seront également entretenues. La différence réside dans une seule chose : sur la parcelle témoin, les graines de haricots sont plantées à une profondeur normale, et sur la parcelle expérimentale, soit moins profonde, soit plus profonde, selon l'objectif spécifique fixé dans l'expérience.

Au cours de toute expérience, il est très important de faire des observations minutieuses, d'effectuer les mesures et calculs nécessaires, et il est utile de garder

entrées correspondantes dans des cahiers spéciaux séparément pour le contrôle et l'expérience, en les plaçant dans des colonnes parallèles d'un seul tableau. Cela facilite la comparaison des résultats et leur généralisation. Donnons des exemples d'autres expériences similaires. Dans le cadre de l'étude du matériel sur le développement d'une plante à partir d'une graine, il est possible de mener une expérience pour étudier l'influence de la densité de semis des graines sur l'apparence des plantes ou sur leur rendement. Sur le thème « Plantes et animaux du jardin », vous pouvez mener une expérience pour étudier l'effet du pincement des pointes des pousses de framboisier de la première année de vie sur le rendement en baies. Le résultat de cette expérience ne sera obtenu que l'année prochaine. Une expérience intéressante et tout à fait accessible aux enfants consiste à étudier l'effet de la plantation conjointe de pommes de terre et de légumineuses (haricots, légumineuses) sur la propagation du doryphore de la pomme de terre.

Comme on peut le constater, la méthode expérimentale repose sur le fait que les étudiants mènent un travail de recherche, qui s'apparente au travail de recherche d'un scientifique. Cette similitude réside dans la direction générale du processus logique. Le scientifique et l'étudiant observent des objets et des phénomènes dans des conditions naturelles modifiées, comparent les données entre eux, donnent une explication de ce qui se passe et tirent des conclusions générales. Ces conclusions sont dans les deux cas des découvertes. Seules les découvertes des scientifiques sont véritablement des découvertes qui enrichissent la science. Les découvertes des élèves sont des découvertes pour eux-mêmes. En règle générale, ces découvertes ont déjà été faites en science. Il est également clair que le processus de recherche de l’enfant, par rapport à la recherche scientifique, est raccourci et simplifié ; de nombreux détails, recherches intermédiaires et essais erronés en sont omis. Et enfin, un scientifique mène le plus souvent ses recherches de manière indépendante, fixe ses propres objectifs et développe une méthodologie. L'élève effectue ce travail de manière beaucoup moins autonome. Ses recherches sont guidées par un enseignant, axées sur des objectifs pédagogiques.

L'expérimentation en tant que méthode d'enseignement revêt une grande importance dans le processus éducatif. Avec d'autres méthodes pratiques, elle fournit un niveau empirique de cognition, mais contrairement à d'autres méthodes, elle provoque une activité mentale plus active. Elle développe les compétences de recherche des étudiants, leur créativité, leur indépendance, leur maîtrise de soi, leur détermination, etc. Les aspects négatifs de cette méthode sont que sa mise en œuvre implique souvent l'utilisation d'équipements supplémentaires, le respect de certaines normes et règles, le processus d'obtention de nouveaux la connaissance est beaucoup plus ralentie que lors de l'utilisation d'autres méthodes.

Dans le processus éducatif dans les matières de sciences naturelles, la méthode est largement utilisée modélisation. Son nom vient de

le mot « modèle », dont la définition est ambiguë. Ainsi, le cybernéticien N. M. Amosov définit un modèle comme un système dans lequel les relations entre les éléments reflètent un autre système. Le philosophe V. A. Shtoff comprend un modèle comme un système mentalement imaginé ou matériellement réalisé qui, en affichant ou en reproduisant un objet d'étude, est capable de le remplacer de telle manière que son étude nous donne de nouvelles informations sur cet objet.

Les modèles peuvent être matériels (matériels) et idéaux (spéculatifs, construits mentalement). Les modèles matériels comprennent un globe, une maquette de thermomètre, une fleur, un cœur, etc. Parmi les modèles idéaux, on distingue les modèles figuratifs et symboliques. Ces modèles sont créés mentalement sur la base d’une analyse de la réalité. Afin de les conserver et de les rendre accessibles à autrui, ils sont transférés sur papier, sur un tableau, sur un ordinateur, etc. sous forme de signes, dessins, schémas, tableaux, schémas, etc. Un exemple de modèles iconiques sont les symboles pour indiquant la météo, les signes environnementaux, les signes conventionnels du plan et de la carte, etc. Les modèles figuratifs sont construits à partir d'éléments sensoriels-visuels. Il s'agit par exemple de schémas du cycle de l'eau dans la nature, du développement d'une plante à partir d'une graine, de chaînes de connexions entre les composants individuels de la nature, de divers types de dessins pédagogiques (règles d'entretien des plantes d'intérieur, fabrication d'un filtre, etc. .).

Il ne faut cependant pas confondre maquette comme support visuel et modelage comme méthode pédagogique. Si un modèle prêt à l'emploi, un schéma pré-dessiné est apporté à la leçon, nous traitons ici du modèle comme d'une aide visuelle. La modélisation remplit la fonction d'une méthode lorsqu'un enfant, sur la base de l'image créée dans sa tête, crée lui-même un modèle et, au cours de son activité, reçoit des informations sur l'objet ou le phénomène modélisé. Ainsi, dans la pratique de l'enseignement des sciences primaires, les enfants peuvent modeler lors de travaux pratiques en utilisant du sable, de l'argile, de la pâte à modeler et d'autres matériaux à l'aide de peintures de formes de surface, de divers types de réservoirs, de fragments de communautés ; Dans des cahiers, les élèves créent (dessinent) eux-mêmes des modèles des directions des côtés de l'horizon, des modèles de terrain ou des trajectoires de déplacement sous forme de plan, un schéma du développement d'une plante à partir d'une graine, le cycle de l'eau dans la nature, la formation d'une source, etc.

Quelle est l’importance de la modélisation dans le processus éducatif ? Pourquoi, plutôt que l’objet ou le phénomène lui-même, devrions-nous prendre son modèle ? Certains objets étudiés, et plus encore les phénomènes naturels, ne peuvent pas être amenés en classe pour être étudiés. Ceci est facile à vérifier si vous analysez les modèles répertoriés ci-dessus. Un modèle donne une image plus complète d'un objet ou d'un phénomène qu'un tableau. Dans le très

En fait, le tableau donne une image planaire, alors que la plupart des modèles donnent une image tridimensionnelle. Lors de la modélisation, un objet est créé dans lequel les aspects étudiés de l'original peuvent être étudiés beaucoup plus facilement que par observation directe. La modélisation raccourcit le processus d'étude de certains processus à long terme. Ainsi, il n'est pas du tout nécessaire d'observer l'ensemble du processus de développement d'une plante à partir d'une graine, qui peut durer tout au long de la saison de croissance. Il suffit de sélectionner ses différentes étapes et, après avoir créé un schéma modèle, d'acquérir les connaissances correspondantes. On peut en dire autant du cycle de l’eau dans la nature. Le prochain côté positif important de la modélisation est que cette méthode, comme d'autres méthodes pratiques, exclut le transfert formel de connaissances aux étudiants ; l'étude d'un objet ou d'un phénomène se produit au cours de l'activité pratique et mentale active de l'enfant. Après tout, chaque modèle représente une unité du sensuel, du visuel et de la logique, du concret et de l’abstrait. Il est évident que l’utilisation de la méthode du modelage développe la réflexion et la créativité de l’enfant. Il est également important qu'au cours du processus cognitif, différents analyseurs travaillent à l'aide de modélisation, ce qui contribue au développement de la sphère sensorielle des enfants.

Dans le même temps, les modèles sont construits sur le principe de simplifications efficaces. Dans le même temps, le modèle reflète l'objet ou le phénomène sous une forme généralisée, en omettant certains détails et détails et, au contraire, en renforçant les aspects essentiels. Ils peuvent donc présenter quelques différences par rapport à l'original. Ainsi, l’étudiant ne semble recevoir aucune information supplémentaire. Cependant, le plus souvent, ces informations n'ont pas d'impact négatif significatif sur la connaissance d'un objet ou d'un phénomène donné. Par exemple, la connaissance que le développement d'une plante de graine en graine est un processus séquentiel ne sera pas de moins bonne qualité si l'étudiant retrace les différentes étapes et n'enregistre pas l'apparition, par exemple, de chaque nouvelle feuille. Mais c’est là la grande valeur du modèle, puisqu’il permet d’apporter des connaissances en excluant de nombreux éléments similaires. Les inconvénients incluent la nécessité de disposer de matériel, de certains équipements, ainsi que de connaître et de respecter les règles d'hygiène. Les écoliers plus jeunes ont encore de faibles compétences pratiques, ce qui peut affecter la qualité du modèle créé et son esthétique.

Combinaison de méthodes d'enseignement. Dans la pratique pédagogique, les différentes méthodes sont rarement utilisées sous leur forme pure. En règle générale, ils sont utilisés dans diverses combinaisons. Il est difficile d’imaginer l’utilisation de méthodes visuelles et pratiques sans mots. De l'autre côté,

L’enseignement purement verbal peut former principalement des connaissances formelles et des actions modélisées, ce qui affecte négativement le développement de la personnalité de l’enfant. Un autre point important concernant la nécessité de combiner les méthodes est qu’elles sont capables de neutraliser les aspects négatifs les unes des autres et de renforcer les positifs. En fait, la faible clarté des méthodes verbales est compensée par le recours à des méthodes visuelles et pratiques. Le lent processus d'acquisition des connaissances, qui se déroule lors de l'utilisation de méthodes visuelles et surtout pratiques, peut être accéléré par des méthodes verbales.

Les méthodes d'enseignement sont des moyens d'activités conjointes entre l'enseignant et les étudiants, visant à atteindre leurs objectifs pédagogiques.

Classification des méthodes d'enseignement selon le niveau d'activité des étudiants. Il s'agit de l'une des premières classifications des méthodes d'enseignement. Selon cette classification, les méthodes d'enseignement sont divisées en passives et actives, en fonction du degré d'implication des étudiants dans les activités d'apprentissage. Les méthodes passives comprennent celles dans lesquelles les étudiants se contentent d'écouter et de regarder (histoire, cours magistral, explication, excursion, démonstration, observation), tandis que les méthodes actives comprennent les méthodes qui organisent le travail indépendant des étudiants (méthode de laboratoire, méthode pratique, travail avec un livre).

Histoire. Il s'agit d'un monologue, d'une présentation séquentielle de matériel sous une forme descriptive ou narrative. L’histoire est utilisée pour transmettre des informations factuelles qui nécessitent des images et une présentation cohérente. L'histoire est utilisée à toutes les étapes de l'apprentissage, seuls les objectifs de présentation, le style et le volume de l'histoire changent. Le plus grand effet sur le développement vient de la narration lorsqu’on enseigne à des écoliers plus jeunes qui sont enclins à une pensée imaginative. La signification développementale de l'histoire est qu'elle met les processus mentaux dans un état d'activité : imagination, pensée, mémoire, expériences émotionnelles. En influençant les sentiments d’une personne, l’histoire aide à comprendre et à assimiler le sens des évaluations morales et des normes de comportement qu’elle contient.

Par objectif, ils distinguent : une histoire d'introduction dont le but est de préparer les élèves à l'apprentissage de nouvelles matières ; narration d'histoire - utilisée pour présenter le contenu prévu ; histoire de conclusion - résume le matériel étudié.

Il y a certaines exigences pour l'histoire en tant que méthode d'enseignement : l'histoire doit assurer la réalisation d'objectifs didactiques ; contenir des faits fiables ; avoir une logique claire ; la présentation doit être probante, figurative, émotionnelle, en tenant compte des caractéristiques d'âge des étudiants. Dans sa forme pure, l'histoire est relativement rarement utilisée. Le plus souvent, il est utilisé en combinaison avec d'autres méthodes d'enseignement - illustration, discussion, conversation. Si, à l'aide d'une histoire, il n'est pas possible de fournir une compréhension claire et distincte de certaines dispositions, la méthode de l'explication est alors utilisée.

L'explication est l'interprétation de modèles, de propriétés essentielles de l'objet étudié, de concepts individuels, de phénomènes. L'explication se caractérise par une forme de présentation probante, basée sur l'utilisation d'inférences logiquement liées qui établissent la base de la vérité d'un jugement donné. L'explication est le plus souvent utilisée lors de l'étude du matériel théorique de diverses sciences. En tant que méthode d'enseignement, l'explication est largement utilisée pour travailler avec des personnes de différents groupes d'âge. Il y a certaines exigences pour l'explication : formulation précise et claire de l'essence du problème ; divulgation cohérente des relations de cause à effet, du raisonnement et des preuves ; recours à la comparaison, à l'analogie, à la juxtaposition ; logique de présentation impeccable. Dans de nombreux cas, l’explication est combinée à des observations, à des questions posées à la fois par le formateur et par l’apprenant, et peut se transformer en conversation.

Une conférence est une manière monologue de présenter un matériel volumineux. Elle diffère des autres méthodes verbales de présentation du matériel par sa structure plus stricte ; abondance d'informations fournies; logique de présentation du matériel ; le caractère systématique de la couverture des connaissances. Les cours sont consacrés à des sections importantes et fondamentales du programme. Ils diffèrent par leur structure et leurs méthodes de présentation du matériel. Le cours magistral peut être utilisé pour résumer et répéter la matière abordée. La pertinence de l'utilisation de cours magistraux dans les conditions modernes augmente en raison de l'utilisation d'études en bloc de nouveaux documents sur des sujets ou de grandes sections.

La démonstration comme méthode pédagogique consiste à montrer des expériences, des installations techniques, des programmes de télévision, des vidéos, des films fixes, des codes positifs, des programmes informatiques, etc. La méthode de démonstration sert avant tout à révéler la dynamique des phénomènes étudiés, mais sert également à se familiariser avec l'apparence d'un objet et sa structure interne. Cette méthode est plus efficace lorsque les étudiants étudient eux-mêmes des objets, des processus et des phénomènes, effectuent les mesures nécessaires, établissent des dépendances, grâce auxquelles un processus cognitif actif est réalisé, leurs horizons s'élargissent et une base sensorielle-empirique de connaissances est créée.

Un groupe spécial est constitué de méthodes d'enseignement actives dont l'objectif principal est la formation de compétences pratiques. Ce groupe de méthodes comprend des exercices, des méthodes pratiques et de laboratoire.

L'exercice est la réalisation répétée (répétée) d'actions pédagogiques (mentales ou pratiques) afin de les maîtriser ou d'améliorer leur qualité. Pour que les exercices soient efficaces, ils doivent répondre à un certain nombre d’exigences. Il s'agit notamment de l'approche consciente des étudiants lors de l'exécution des exercices ; connaissance des règles d'exécution des actions ; le respect de la séquence didactique dans la réalisation des exercices ; en tenant compte des résultats obtenus ; répartition des répétitions dans le temps.

La méthode de laboratoire est basée sur le fait que les étudiants mènent des expériences de manière indépendante, des expériences utilisant des instruments, des instruments, c'est-à-dire en utilisant un équipement spécial. Le travail peut être effectué individuellement ou en groupe. Les étudiants doivent être plus actifs et indépendants que lors d'une démonstration, où ils agissent comme des observateurs passifs plutôt que comme des participants et des exécutants de la recherche.

Les méthodes pratiques sont des méthodes d'enseignement visant à appliquer les connaissances acquises à la résolution de problèmes pratiques. Ils remplissent les fonctions d'approfondissement des connaissances, des compétences, de contrôle et de correction, stimulent l'activité cognitive, contribuent à la formation de qualités telles que l'économie, l'économie, les compétences organisationnelles, etc.

Classification des méthodes d'enseignement par source d'acquisition des connaissances

Il existe trois sources de connaissances : la parole, la visualisation, la pratique. Ainsi, on distingue les méthodes verbales (la source de la connaissance est la parole parlée ou imprimée) ; méthodes visuelles (les sources de connaissances sont les objets observés, les phénomènes, les aides visuelles) ; méthodes pratiques (les connaissances et les compétences se forment au cours du processus d'exécution d'actions pratiques).

Les méthodes verbales occupent une place centrale dans le système des méthodes pédagogiques. Ceux-ci incluent une histoire, une explication, une conversation, une discussion, une conférence, un travail avec un livre. Les méthodes d'histoire, d'explication et de conférence ont déjà été discutées ci-dessus.

La conversation est une méthode d'enseignement dialogique dans laquelle l'enseignant, en posant un système de questions, amène les élèves à comprendre du nouveau matériel ou vérifie leur compréhension de ce qui a déjà été appris. La conversation en tant que méthode pédagogique peut être utilisée pour résoudre n’importe quel problème didactique. Il existe des conversations individuelles (questions adressées à un élève), des conversations de groupe (questions adressées à un groupe spécifique) et des conversations frontales (questions adressées à tout le monde). La conversation en tant que méthode d'enseignement présente des avantages incontestables : elle active l'activité éducative et cognitive des étudiants ; développe leur parole, leur mémoire, leur pensée ; a un grand pouvoir éducatif; est un bon outil de diagnostic et permet de contrôler les connaissances des étudiants.

La discussion académique en tant que méthode d'enseignement repose sur l'échange de points de vue sur une question spécifique. De plus, ces points de vue reflètent soit les propres opinions des participants, soit sont basés sur les opinions des autres. La fonction principale de la discussion pédagogique est de stimuler l’intérêt cognitif. A l'aide de la discussion, ses participants acquièrent de nouvelles connaissances, renforcent leurs propres opinions, apprennent à défendre leur position et prennent en compte les opinions des autres.

Travailler avec un manuel et un livre est l'une des méthodes d'enseignement les plus importantes. Le principal avantage de cette méthode est la possibilité pour l'étudiant d'accéder de manière répétée à l'information pédagogique à un rythme qui lui est accessible et à un moment qui lui convient. Lors de l'utilisation de livres pédagogiques programmés, qui, en plus des informations pédagogiques, contiennent également des informations de contrôle, les problèmes de contrôle, de correction et de diagnostic des connaissances et des compétences sont efficacement résolus.

Le deuxième groupe selon cette classification est constitué des méthodes d'enseignement visuel, dans lesquelles l'assimilation du matériel pédagogique dépend largement des aides visuelles, schémas, tableaux, dessins, modèles, appareils et moyens techniques utilisés. Les méthodes visuelles sont classiquement divisées en deux groupes : la méthode de démonstration et la méthode d'illustration.

Les méthodes d'enseignement pratiques sont basées sur les activités pratiques des étudiants. L'objectif principal de ce groupe de méthodes est la formation de compétences pratiques. Les méthodes pratiques comprennent des exercices, des travaux pratiques et en laboratoire.

Classification des méthodes d'enseignement selon la finalité didactique

Dans cette classification, on distingue les méthodes d'enseignement suivantes : les méthodes d'acquisition de nouvelles connaissances ; méthodes de développement des compétences et des capacités ; méthodes d'application des connaissances; méthodes de consolidation et de test des connaissances, des compétences et des capacités. Le critère de division des méthodes en groupes selon cette classification sont les objectifs d'apprentissage. Ce critère reflète mieux les activités de l’enseignant pour atteindre l’objectif pédagogique. Par exemple, si le but est de faire découvrir quelque chose aux élèves, alors pour y parvenir, l'enseignant utilisera évidemment les méthodes verbales, visuelles et autres dont il dispose, et pour consolider, il demandera aux élèves de réaliser des tâches orales ou écrites. Avec cette classification des méthodes, l'écart entre leurs groupes individuels est éliminé dans une certaine mesure ; Les activités de l’enseignant visent à résoudre des problèmes didactiques.

Classification des méthodes d’enseignement selon la nature de l’activité cognitive des élèves

Selon cette classification, les méthodes d'enseignement se répartissent en fonction de la nature de l'activité cognitive des étudiants lors de la maîtrise de la matière étudiée. La nature de l'activité cognitive est le niveau d'activité mentale des étudiants.

On distingue les méthodes suivantes : explicative-illustrative (réceptive à l'information) ; reproducteur; présentation problématique; recherche partielle (heuristique); recherche.

L'essence de la méthode explicative-illustrative est que l'enseignant communique des informations toutes faites par divers moyens et que les élèves les perçoivent, les réalisent et les enregistrent en mémoire. L'enseignant communique des informations à l'aide de la parole (histoire, conversation, explication, cours), de la parole imprimée (manuel, manuels complémentaires), d'aides visuelles (tableaux, schémas, images, films et pellicules), de démonstrations pratiques de méthodes d'activité (montrer expérience, travail sur une machine, méthode pour résoudre un problème, etc.).

La méthode de reproduction suppose que l’enseignant communique et explique les connaissances sous une forme toute faite, que les élèves les assimilent et puissent reproduire et répéter la méthode d’activité selon les instructions de l’enseignant. Le critère d'assimilation est la reproduction (reproduction) correcte des connaissances.

Ces deux méthodes se caractérisent par le fait qu’elles enrichissent les connaissances et les compétences, forment des opérations mentales particulières, mais ne garantissent pas le développement des capacités créatives des élèves. Cet objectif est atteint par d'autres méthodes, notamment la méthode de présentation de problèmes.

La méthode de présentation des problèmes est une transition de l'activité d'interprétation à l'activité créative. L'essence de la méthode de présentation des problèmes est que l'enseignant pose un problème et le résout lui-même, montrant ainsi le cheminement de la pensée dans le processus de cognition. Dans le même temps, les étudiants suivent la logique de présentation et maîtrisent les étapes de résolution de problèmes holistiques. En même temps, non seulement ils perçoivent, réalisent et mémorisent des connaissances et des conclusions toutes faites, mais suivent également la logique de l'évidence, le mouvement de pensée de l'enseignant ou d'un support de substitution (cinéma, télévision, livres, etc.). Et bien que les étudiants utilisant cette méthode d'enseignement ne soient pas des participants, mais simplement des observateurs du processus de réflexion, ils apprennent à résoudre les difficultés cognitives.

Un niveau plus élevé d'activité cognitive est en partie réalisé par une méthode de recherche (heuristique). La méthode a été appelée recherche partielle parce que les étudiants résolvent indépendamment un problème éducatif complexe non pas du début à la fin, mais seulement partiellement. L'enseignant implique les élèves dans l'exécution d'étapes de recherche individuelles. Une partie des connaissances est transmise par l'enseignant et une partie des connaissances est acquise par les élèves par eux-mêmes, en répondant à des questions ou en résolvant des tâches problématiques. Les activités pédagogiques se développent selon le schéma suivant : enseignant - élèves - enseignant - élèves, etc.

La méthode d'enseignement par recherche implique l'assimilation créative des connaissances par les étudiants. Son essence est la suivante : l'enseignant, avec les élèves, formule le problème ; les étudiants le résolvent de manière indépendante ; L'enseignant n'apporte son aide que lorsque des difficultés surviennent pour résoudre le problème.

Ainsi, la méthode de recherche est utilisée non seulement pour généraliser les connaissances, mais principalement pour que l'étudiant apprenne à acquérir des connaissances, à étudier un objet ou un phénomène, à tirer des conclusions et à appliquer les connaissances et compétences acquises dans la vie. Son essence se résume à organiser les activités de recherche et de création des étudiants pour résoudre des problèmes nouveaux pour eux.

Classification des méthodes d'enseignement basée sur une approche holistique du processus d'apprentissage

Selon cette classification, proposée par Yu. K. Babansky, les méthodes d'enseignement sont divisées en trois groupes : 1) les méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives ; 2) les méthodes de stimulation et de motivation de l'activité éducative et cognitive ; 3) les méthodes de suivi et d'auto-contrôle de l'efficacité des activités éducatives et cognitives.

Le premier groupe comprend les méthodes suivantes : perceptuelle (transmission et perception d'informations éducatives à travers les sens) ; verbal (conférence, histoire, conversation, etc.); visuel (démonstration, illustration) ; pratique (expériences, exercices, réalisation de devoirs) ; logique, c'est-à-dire organisation et mise en œuvre d'opérations logiques (inductives, déductives, analogies, etc.) ; Gnostique (recherche, recherche de problèmes, reproduction) ; autogestion des activités pédagogiques (travail autonome avec un livre, du matériel, etc.).

Le deuxième groupe de méthodes comprend : les méthodes de création d'intérêt pour l'apprentissage (jeux cognitifs, discussions pédagogiques, création de situations problématiques, etc.) ; méthodes de formation du devoir et de la responsabilité dans l'enseignement (encouragement, approbation, censure, etc.).

Le troisième groupe comprend diverses méthodes de test oral, écrit et automatique des connaissances, des capacités et des compétences, ainsi que des méthodes d'auto-surveillance de l'efficacité de ses propres activités éducatives et cognitives.

Classifications binaires et polynaires. Les classifications binaires et polynaires des méthodes d'enseignement sont basées sur deux ou plusieurs caractéristiques générales. La classification binaire des méthodes d'enseignement par M. I. Makhmutov comprend deux groupes de méthodes : les méthodes d'enseignement (information-communicante ; explicative ; instructive-pratique ; explicative-inductrice ; stimulante) ; méthodes d'enseignement (exécutives ; reproductives ; productives-pratiques ; partiellement exploratoires ; exploratoires).

Développement et éducation

L'influence de l'hérédité et de l'environnement est corrigée par l'éducation. C'est la principale force capable de donner à la société une personnalité à part entière. L’efficacité de l’influence éducative réside dans un leadership ciblé, systématique et qualifié. La faiblesse de l’éducation est qu’elle repose sur la conscience d’une personne et nécessite sa participation, alors que l’hérédité et l’environnement agissent inconsciemment et inconsciemment. Cela détermine le rôle, la place et les possibilités de l’éducation dans la formation d’une personne. Le rôle de l'éducation est évalué de différentes manières, et l'éventail de ces évaluations est très large, de l'affirmation de son impuissance totale et de son insignifiance (avec une hérédité défavorable et une mauvaise influence de l'environnement) à la reconnaissance comme le seul moyen de changer la nature humaine. . La vérité, comme d’habitude, se situe entre les extrêmes. Le slogan « L’éducation peut tout faire ! », défendu à plusieurs reprises par la pédagogie, ne s’est pas justifié. Vous pouvez accomplir beaucoup de choses grâce à l’éducation, mais vous ne pouvez pas changer complètement une personne. L'éducation apporte une contribution différente au destin des gens - de la plus insignifiante à la plus grande possible.

L'éducation subordonne le développement humain à l'objectif visé. L'influence délibérée et systématique des éducateurs conduit à la formation de nouvelles connexions réflexes conditionnées préconçues qui ne peuvent être créées d'aucune autre manière. L’éducation consiste à combler les lacunes du programme de développement humain. L'une des tâches les plus importantes d'une éducation bien organisée est d'identifier les inclinations et les talents, le développement en fonction des caractéristiques individuelles d'une personne, de ses capacités et de ses capacités. Des études spéciales ont montré que l'éducation ne peut assurer le développement de certaines qualités qu'en s'appuyant sur les inclinations inhérentes à la nature. Élever des bébés singes dans les mêmes conditions qu'un enfant a montré que les bébés singes, ayant les mêmes contacts avec les gens, recevant une bonne nutrition et des soins, n'acquièrent néanmoins pas une seule qualité mentale caractéristique des humains (recherche de N. I. Ladygina-Kote). Influençant le développement humain, l’éducation elle-même dépend du développement ; elle s’appuie constamment sur le niveau de développement atteint. Il s’agit de la dialectique complexe de la relation entre le développement et l’éducation comme objectif et comme moyen. L’efficacité de l’éducation est déterminée par le niveau de préparation d’une personne à percevoir les influences éducatives déterminées par l’influence de l’hérédité et de l’environnement. Les gens ne sont pas également réceptifs à l'éducation ; l'éventail des « conformités » est très large - du rejet complet des exigences éducatives à la soumission absolue à la volonté des éducateurs. La « résistance à l’éducation » existante en tant que résistance à la force extérieure émanant des éducateurs détermine le résultat final. Par conséquent, les situations spécifiques et les relations entre les personnes dans le processus éducatif jouent un rôle décisif.

La force de l’influence éducative dépend d’un certain nombre de conditions et de circonstances. L'enseignant domestique et psychologue L. S. Vygotsky a étayé le modèle selon lequel les objectifs et les méthodes d'éducation doivent correspondre, d'une part, au niveau de « développement réel » déjà atteint par l'enfant et, d'autre part, à la « zone de développement proximal ». » Au premier niveau, l'enfant accomplit les tâches de manière autonome ; au deuxième niveau, il ne peut pas y faire face et résout donc le problème avec l'aide d'adultes. Seule cette éducation est reconnue comme bonne, ce qui précède le développement. La tâche de l’éducation est de créer une « zone de développement proximal », qui deviendra plus tard la « zone de développement effectif ». La personnalité se forme par l'éducation, qui conduit au développement, qui s'oriente vers des processus qui n'ont pas encore mûri et sont en train de se former.

Parmi les quatre groupes de méthodes que nous avons identifiés, nous caractériserons les méthodes d'organisation de la manière la plus détaillée, car leur signification méthodologique dans le système de recherche global est présentée de manière totalement insatisfaisante dans la littérature psychologique moderne.

La méthode d'organisation la plus établie et la plus testée empiriquement est la méthode comparative, modifiée dans diverses disciplines psychologiques.

En biopsychologie évolutionniste, aussi appelée comparative, la recherche s'organise en comparant (simultanément ou séquentiellement) différents stades d'évolution ou différents niveaux de développement selon certains paramètres. Concevoir et mettre en œuvre une telle étude sur une longue période et en utilisant différentes techniques (notamment l’observation et l’expérimentation) est très complexe. Initialement, la méthode comparative a été utilisée pour étudier la phylogenèse du comportement et de l'activité mentale, mais elle a ensuite été spécifiquement appliquée pour étudier l'évolution ontogénétique, par exemple chez les primates (Ladygina-Kots, 1935 ; Tikh, 1966).

La méthode comparative comme méthode générale d'organisation de la recherche, guidant son cours et régulant l'interaction de toutes les méthodes, est actuellement largement utilisée en psychologie générale (comparaison de diverses populations de sujets, ou « échantillons »), en psychologie sociale (comparaison de diverses types de petits groupes, contingents démographiques, professionnels, ethnographiques et autres), en pathopsychologie et psychodéfectologie (comparaison de patients avec des personnes saines, des personnes présentant des défauts - sensoriels, moteurs, intellectuels - avec une vision, une audition normales, etc.).

En psychologie de l'enfant et en psychogérontologie, la méthode comparative est apparue sous une forme particulière de méthode des coupes « liées à l'âge » ou « transversales ». La grande majorité des recherches dans ce domaine ont été menées à l'aide de cette méthode particulière, bien qu'elles diffèrent par les méthodes et techniques expérimentales, les problèmes et les constructions théoriques. Les études comparatives d'âge peuvent couvrir différentes phases d'une ou deux périodes adjacentes (par exemple, l'enfance et l'adolescence), mais en relation avec l'ensemble des phénomènes étudiés (par exemple, la perception ou la pensée). Ce sont les travaux majeurs de J. Piaget (Flavell, 1967), dont l'un des plus significatifs dans le domaine de la genèse de la pensée (Piaget, Inelder, 1963).

Une autre modification de la méthode comparative de l'âge est une comparaison sélective de périodes individuelles, réalisée dans le but d'identifier les caractéristiques évolutives-involutionnelles de la dynamique du processus mental étudié. L'une des études les plus intéressantes et instructives de ce type est une série d'études de A. A. Smirnov et de ses collègues sur le problème de la mémoire, où les caractéristiques de certains processus mnémoniques chez les enfants d'âge préscolaire, les écoliers et les adultes ont été comparées (Smirnov, 1967).

Le cycle complet des comparaisons d'âge est présenté dans notre ouvrage collectif consacré aux changements ontogènes des constantes perceptuelles (Ananyev, Dvoryashina, Kudryavtseva, 1968). Les principales périodes de la vie humaine (de la petite enfance à la vieillesse) ont été comparées selon le paramètre de perception visuelle - la constance. En utilisant la méthode de l'âge, ou des coupes transversales, la valeur de ce paramètre en tant qu'indicateur du développement individuel a été révélée.

Dans une autre série de nos études, la méthode des tranches d'âge a été utilisée pour déterminer les transformations ontogénétiques d'un complexe de fonctions visuo-spatiales (champ visuel, acuité visuelle, œil linéaire). Grâce à cette méthode, les caractéristiques de maturation et de vieillissement de chacune de ces fonctions, ainsi que les types de corrélations interfonctionnelles dans différentes périodes de la vie ont été identifiés (Ananyev, Rybalko, 1964 ; Aleksandrova, 1965 ; Rybalko, 1969).

Parallèlement à la méthode comparative, une méthode longitudinale (la méthode « longshot ») a été développée en psychologie du développement et génétique, mais elle a été utilisée à une échelle incomparablement plus petite. L'un des colloques du XVIIIe Congrès international de psychologie (« Etude du déroulement du développement mental d'un enfant » - organisé par R. Zazzo) a été consacré à une discussion particulière sur les principes de construction de cette méthode. La généralisation d'une certaine expérience de son application a permis à R. Zazzo d'évaluer l'efficacité de la méthode longitudinale par rapport à la méthode de l'âge ou des coupes transversales. Il a été démontré que la méthode longitudinale est plus sensible pour déterminer les possibilités de développement mental. Son avantage par rapport à la méthode des tranches d'âge se reflète dans la résolution de deux problèmes : 1) prédire le cours ultérieur de l'évolution mentale, la justification scientifique du pronostic mental, et 2) déterminer les liens génétiques entre les phases du développement mental.

La méthode longitudinale implique des examens répétés des mêmes individus sur une période assez longue de leur parcours de vie, parfois mesurée en dizaines d'années. Elle élimine un inconvénient aussi grave de la méthode transversale (comparative par âge) que l'équation de tous les individus d'un âge donné et d'une population donnée. Il est possible que ces individus n’arrivent pas au même stade de l’évolution ontogénétique, puisqu’ils se développent à des vitesses et de manières différentes. Par rapport à la méthode transversale, la méthode longitudinale est une méthode plus complexe et individualisée d'organisation de la recherche dans le domaine de la psychologie développementale, génétique et différentielle.

La voie du suivi continu des progrès du développement mental est prédéterminée par un programme conçu sur plusieurs années. Il convient de noter que plus la période d’observation est courte, moins l’utilisation de la méthode longitudinale est efficace. Observation à long terme et reproduction constante de certains échantillons fonctionnels (tests), comparables selon certains critères de tâches expérimentales, avec l'utilisation simultanée d'autres méthodes (biographiques, analyse des produits d'activité, etc.) - tout cela caractérise le multi-opérationnel composition de la méthode longitudinale comme moyen d'organiser un cycle de recherche à long terme. Le résultat immédiat de son application est une monographie individuelle ou un certain ensemble de monographies consacrées au cours du développement mental, couvrant plusieurs phases de périodes de la vie humaine. Une comparaison d'un certain nombre de ces monographies individuelles nous permet de présenter assez complètement l'éventail des fluctuations des normes d'âge et les moments de transition d'une phase de développement à une autre.

Cependant, construire une série de tests fonctionnels et de méthodes expérimentales, répétés périodiquement lors de l'étude de la même personne, est une affaire extrêmement difficile, car l'adaptation du sujet aux conditions expérimentales, une formation spéciale, etc. peuvent influencer l'image du développement. De plus, la base étroite d'une telle étude, limitée à un petit nombre d'objets, ne permet pas de construire des syndromes liés à l'âge, ce qui est réalisé avec succès grâce à la méthode comparative des « coupes transversales ». C'est de cette circonstance que R. Zazzo a tenu compte lorsqu'il a préconisé de combiner les deux méthodes en psychologie génétique (Zazzo, 1966).

Une combinaison similaire de méthodes longitudinales et comparatives est également recommandée dans d'autres domaines de la psychologie, notamment en psychologie différentielle, où la fiabilité d'un diagnostic psychologique individuel est d'une importance primordiale. En psychologie clinique (pathopsychologie), l'analyse casuistique basée sur des données longitudinales se superpose généralement aux syndromes pathopsychologiques obtenus par la méthode comparative (lors de l'étude de patients atteints de diverses maladies neuropsychiatriques ou de leur comparaison avec des personnes en bonne santé). En psychologie du sport, les méthodes longitudinales d'organisation de la recherche revêtent une importance particulière en combinaison avec les données provenant d'examens de masse d'athlètes de diverses spécialités, qualifications, expériences, etc.

Les méthodes comparatives et longitudinales peuvent être utilisées dans l’étude des fonctions psychophysiologiques individuelles, des processus mentaux, des états et des traits de personnalité. L'ampleur de l'organisation de l'ensemble du cycle de travail, la composition des méthodes et les équipements utilisés dépendent du sujet de recherche. Il faut cependant tenir compte du fait que dans les conditions modernes, la recherche psychologique est de plus en plus incluse dans des systèmes intégrés complexes, dans lesquels sont impliquées de nombreuses autres sciences, nécessaires à la résolution de problèmes pratiques réels (par exemple, l'organisation scientifique du travail). L'importance exceptionnelle des facteurs humains dans divers types de pratiques sociales (de l'organisation de la production aux services de masse à la population) détermine l'importance d'une recherche aussi complexe, c'est-à-dire interdisciplinaire.

A l'instar de la méthode comparative ou longitudinale, qui ne représentent en elles-mêmes aucune théorie, mais sont des modalités d'organisation du cycle de recherche, la méthode complexe en elle-même n'est pas encore un concept de l'intégrité des phénomènes étudiés, mais vise sans aucun doute à construire un cycle de recherche qui garantit que je souhaite justifier le concept secret à l'avenir.

Le programme de recherche interdisciplinaire complexe est uni par le caractère commun de l'objet étudié et la division des fonctions entre les disciplines individuelles, la comparaison périodique des données et leur généralisation, concernant principalement les connexions et les dépendances entre des phénomènes de diverses sortes (par exemple, physiques et mentaux développement, statut social de l'individu et ses propriétés caractérologiques, indicateurs économiques productivité du travail et style de travail individuel, etc.). Les études sociologiques-psychologiques, économiques-ergonomiques, anthropologiques-psychophysiologiques et autres études complexes imposent des exigences particulières à la construction de modes de recherche optimaux pour la gestion opérationnelle d'un ensemble hétérogène de méthodes à l'aide desquelles de grandes quantités de matériel sont obtenues et traitées (en particulier statistiquement). Les résultats de ces études constituent la base de conclusions correspondantes sur l'amélioration de certains domaines de pratique.

La méthodologie et la technologie des recherches complexes commencent tout juste à être développées (Man and Society. Numéro I-XIII, 1966-1973). Cependant, compte tenu de l'importance croissante de la psychologie dans le système des sciences et de l'interaction entre elles, une attention particulière devrait être accordée aux questions de construction d'une organisation de recherche complexe dans le domaine de la production, des services de masse, de la santé et, bien sûr, de l'éducation. et l'éducation, qui sont d'une importance primordiale. Des associations complexes de psychologues, d'enseignants et de pédiatres, de physiologistes et d'anthropologues, de méthodologistes de profils variés peuvent être particulièrement utiles pour assurer l'unité des influences pédagogiques et les relations optimales entre l'éducation, la formation et le développement (Enseignement primaire..., 1968 ; Ananyev, 1974) .

Parmi les méthodes empiriques de la psychologie à l'aide desquelles les faits de recherche sont obtenus, l'observation objective (continue ou sélective) revêt une importance primordiale, dont la méthodologie a récemment subi une transformation significative en raison de l'utilisation de divers enregistrements et d'autres moyens techniques à la fois pour l'observation et le traitement des données obtenues.

Il existe des opinions diamétralement opposées d'opposants et d'apologistes de cette méthode sur l'introspection en tant que méthode spécifique de psychologie et en tant qu'arme principale de l'introspectionnisme idéaliste. Pour nous, l’auto-observation n’est pas un problème méthodologique, mais un problème méthodologique qui attend encore une étude systématique et des améliorations techniques.

Il ne fait aucun doute que la possibilité même d’introspection, c’est-à-dire le niveau d’introspection, est un indicateur du développement mental d’une personne, reflétant les particularités de la formation de sa conscience de soi. Cependant, il ne faut pas assimiler l’auto-observation à une étude particulière de la conscience de soi. Comme tous les phénomènes de l'activité mentale, la conscience de soi s'objective dans l'activité, dans les positions réelles de l'individu et ses actions, dans le niveau des revendications et la dynamique des relations avec autrui, dans divers types de communication. D'autre part, l'auto-observation fait partie de nombreuses autres méthodes d'étude des réactions mentales, des actes de comportement et des formes d'activité sous la forme d'un rapport verbal.

Néanmoins, il est évident que l'introspection en tant que méthode d'observation a une signification particulière dans l'étude de la dynamique de la conscience, qui est à la fois un reflet subjectif de la réalité objective et une méthode interne de compréhension de soi humaine ; la conscience de soi en tant que programme subjectif de l'individu et son autorégulation.

À cet égard, les techniques et les données de l'introspection médiatisée (journaux, documents autobiographiques, correspondance, etc.) sont particulièrement précieuses. Divers domaines de la psychologie utilisent des données d'auto-observation en fonction du sujet et de l'organisation générale de l'étude. Dans la pratique médicale, on utilise toujours des antécédents subjectifs, comparés aux données d'études cliniques et de laboratoire (antécédents objectifs).

Dans tous les types de psychologie appliquée - de la psychologie du travail à la psychologie cosmique - l'auto-observation est utilisée sous diverses modifications et en relation avec d'autres méthodes objectives. La description du bien-être dans certains états d'activité, de la dynamique des idées et des expériences et des motivations du comportement est particulièrement importante (Lange, 1893).

Les méthodes expérimentales en psychologie sont si diverses qu'aucun des manuels de psychologie expérimentale ne peut décrire complètement toutes les méthodes expérimentales, car il s'agit de systèmes complexes d'opérations et de procédures spéciales réalisées dans des chambres et cabines spécialement équipées à l'aide d'instruments, dispositifs et autres dispositifs techniques complexes. La première forme de méthode expérimentale en psychologie est ce qu’on appelle l’expérience de laboratoire. Cette désignation, bien entendu, est purement formelle et n'a de sens que par rapport à d'autres types d'expériences - « naturelles » et psychopédagogiques.

Formes classiques d'expérimentation en laboratoire - la méthode des réactions mentales, qui existe sous de nombreuses variantes (réactions simples, sensorielles et motrices, réactions de choix, réactions à un objet en mouvement, etc.), méthodes psychophysiques (détermination des seuils et dynamiques de sensibilité - absolue et différentiel - de diverses modalités ). Ces méthodes ont connu un développement exceptionnel non seulement en psychologie, mais aussi dans de nombreuses sciences connexes. En psychologie elle-même, les progrès de la théorie et de la technologie expérimentale ont conduit à une nouvelle amélioration de ces méthodes.

Suite à ces méthodes, la psychologie expérimentale a commencé à être reconstituée avec diverses méthodes psychométriques pour étudier les processus mnémoniques, perceptuels, aperceptifs et attentionnels. Chacun d’eux dispose d’un équipement spécial et d’une technique expérimentale spécifique. Un peu plus tard, des opportunités se sont ouvertes pour l'étude expérimentale des processus de pensée et des fonctions de la parole. Grâce au développement réussi de cette étude, les fondements expérimentaux de la sémiotique et de l'heuristique moderne ont été créés, pour lesquels la psychologie expérimentale de la pensée n'est pas moins importante que la logique mathématique.

Dans de nombreuses études psychologiques expérimentales fonctionnelles et procédurales, diverses méthodes physiologiques (en particulier réflexes conditionnées et électrophysiologiques) et physiques et chimiques sont utilisées, et lors de l'étude des processus de parole et mentaux, des méthodes de recherche linguistiques et logiques sont utilisées.

La complication des méthodes de mesures psychologiques a conduit à la création d'un domaine spécial de la psychologie expérimentale - les fondements techniques et économiques de la psychologie expérimentale - qui est responsable de la conception des installations de laboratoire, de la sélection des matériaux et dispositifs isolants, de la conception de nouveaux équipement (équipement), etc.

L'introduction de plus en plus répandue de la radioélectronique et de l'automatisation dans la technologie psychologique expérimentale a assuré la création de dispositifs logiciels de signalisation et de stimulation avec n'importe quel complexe de signaux et avec n'importe quelle gradation de leur intensité. Grâce à la prolifération des appareils électrophysiologiques, les équipements d'enregistrement deviennent de plus en plus diversifiés et complexes. Dans certains cas, cet équipement comprend des opérations de comptage dont les résultats sont donnés sous forme d'indicateurs quantitatifs de stimuli et de réactions. Le développement des équipements de signalisation et d'enregistrement n'est pas encore suffisamment interconnecté, et il existe donc encore des cas fréquents où, à partir d'un ensemble complexe de signaux, l'appareil assure l'enregistrement uniquement d'indicateurs chronométriques de réactions motrices ou vocales. À l’avenir, nous devrions nous attendre à une plus grande coordination et intégration des deux types d’équipements.

L'un des problèmes les plus urgents de la psychologie expérimentale moderne, selon P. Fress (Fress, Piaget, 1966, pp. 93-95), est le passage de l'étude du psychisme en laboratoire à son étude dans la vie réelle. Au cours des dernières décennies, grâce à l’électronique, il est devenu possible d’amener la technologie psychologique expérimentale au-delà du laboratoire et dans certaines conditions de la vie réelle. Ce type de méthode psychologique expérimentale peut être appelé méthode expérimentale sur le terrain, qui utilise davantage d'équipements portables et des cycles raccourcis de procédures expérimentales.

Actuellement, les expérimentations sur le terrain sont largement pratiquées en psychophysiologie du travail, en psychologie aéronautique et spatiale, et notamment en psychologie du sport et en psychologie militaire. Des perspectives très intéressantes pour le développement des expérimentations en laboratoire et sur le terrain sont ouvertes par l'étude socio-psychologique des relations interpersonnelles en petits groupes, des expérimentations de groupe et collectives utilisant des homéostats de divers types, des installations télévisées avec feedback, la technique du « groupe factice », etc.

Les expériences naturelles et psychopédagogiques ont été très minutieusement développées dans la psychologie soviétique et décrites en détail dans des études psychologiques et pédagogiques (N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk, A. A. Lyublinskaya, M. N. Shardakova, etc.).

Dans les conditions modernes, la conversation est une technique complémentaire aux méthodes expérimentales ou, comme c'est typique de la psychologie génétique et pathologique, une variante d'une expérience naturelle qui reproduit une certaine situation de communication et d'information mutuelle. En psychologie sociale, la conversation agit comme une méthode d'entretien indépendante avec sa propre technique spéciale de collecte d'informations, des principes de notation des réponses et une échelle de notation. Sur la base d'entretiens, ainsi que de questionnaires de divers types et de questionnaires, les états sont reconnus (opinion publique, sentiment public, attentes sociales, comportement de rôle) et des décisions sont prises. En d'autres termes, les entretiens, questionnaires et questionnaires (par exemple, les questionnaires d'Eysenck, sur la base de l'analyse desquels sont déterminées l'extraversion-introversion, une mesure du névrosisme, etc.) sont des outils psychodiagnostiques et doivent être classés dans ce groupe de méthodes empiriques.

Les méthodes psychodiagnostiques comprennent également les méthodes sociométriques, à travers lesquelles sont déterminés le statut d'un individu dans des groupes (petits et grands), des indicateurs d'expansion émotionnelle, etc. Un nombre étendu et toujours croissant de techniques méthodologiques sont représentées par des tests ou des tests psychologiques de masse. essais. La critique de cette méthode dans la littérature scientifique soviétique visait principalement la tendance de l'interprétation bourgeoise des données obtenues à l'aide de l'un des types de tests les plus importants prétendant déterminer les capacités intellectuelles ou les dons mentaux. L’utilisation de ces tests à des fins de sélection sociale est de nature réactionnaire et dirigée contre la démocratisation de l’éducation et de la culture.

L'attention a été attirée sur la formalisation excessive des évaluations et la focalisation sur les résultats de la résolution des problèmes, qui ignorent l'originalité du processus d'activité intellectuelle. Un inconvénient sérieux de nombreux tests d'intelligence est leur caractère arbitraire : la construction et l'introduction dans la pratique de masse de tests et de sous-tests qui n'ont pas passé par le cycle de recherche normal dans des laboratoires spéciaux.

Les modifications les plus efficaces des méthodes expérimentales, notamment celles de terrain, adaptées à une application rapide et massive, devraient être transférées aux méthodes de diagnostic. Certains systèmes de tests psychodiagnostiques (par exemple, le système et l'échelle de D. Wechsler) satisfont à ces exigences, puisque la plupart des sous-tests sont issus de la pratique expérimentale.

Parmi les tests, il faut distinguer les tests standardisés et non standardisés, et les tests standardisés ont des objectifs différents : tests de réussite (échelle d'évaluation des connaissances) de types vierges, largement utilisés dans le processus d'apprentissage ; tests d'intelligence, parmi lesquels il y a non seulement ceux qui poursuivent le but de déterminer directement la douance mentale, mais aussi de nombreux tests visant à déterminer le niveau et la structure de l'intelligence (verbale et non verbale, générale) ; tests d'aptitude professionnelle ou d'aptitude au travail professionnel, modifiés en fonction des profils professionnels.

Aux fins du psychodiagnostic des propriétés de la personnalité, de ses traits caractéristiques et de ses motivations d'activité, les tests projectifs sont plus souvent utilisés (par exemple, les « points de Rorschach », etc.). La technologie existante pour traiter les données des tests projectifs est encore très imparfaite et n'exclut pas la possibilité d'interprétations subjectivistes, notamment dans le sens psychanalytique. Cependant, améliorer les tests projectifs et construire des systèmes objectifs d'évaluation de leurs résultats est tout à fait possible et contribuera au développement du psychodiagnostic.

Les tests psychomoteurs (par exemple les tests de N. Ozeretsky ou du psychologue brésilien Mir Lopez), les tests psychovégétatifs (notamment la réactivité galvanique de la peau, la transpiration, les mesures de la tension artérielle sous divers stress physiques et mentaux) peuvent être utilisés comme outils de psychodiagnostic.

Grâce aux succès de l'école psychophysiologique soviétique de B. M. Teplov, de nombreux tests fonctionnels précieux ou tests des propriétés neurodynamiques humaines (force des processus excitateurs et inhibiteurs, mobilité, dynamisme, etc.) sont introduits dans le système d'outils psychodiagnostiques. La neurochronométrie, développée par E. I. Boyko et ses collègues, est utilisée aux mêmes fins. La création d'un système unifié de psychodiagnostic moderne est une tâche urgente de la psychologie soviétique, qui devrait être résolue grâce à des efforts collectifs dans les années à venir.

Parmi les méthodes praximétriques, les méthodes et techniques bien développées comprennent le chronométrage des mouvements de travail ou de sport, l'enregistrement cyclographique d'actes de comportement ou d'actions de travail, la description professionnelle de l'ensemble d'un complexe de production, les œuvres artistiques, littéraires et scientifiques, les inventions et propositions de rationalisation, les essais scolaires. et ouvrages pédagogiques). Pour chacun de ces types de « produits » de l'activité humaine, une technique d'analyse appropriée doit être développée (mesure de certaines caractéristiques quantitatives et évaluation de la qualité, y compris la nouveauté et l'individualité des résultats de l'activité théorique et pratique). À cet égard, des études de manuscrits préparatoires et de matériaux finis de créativité littéraire, artistique, technique et scientifique peuvent être utiles.

La méthode biographique - collecte et analyse de données sur le parcours de vie d'une personne en tant qu'individu et sujet d'activité (analyse de la documentation humaine, témoignages de contemporains, produits de l'activité de la personne elle-même, etc.) - est encore peu développée en psychologie. Même dans des domaines tels que la psychologie de la personnalité, la caractérologie, la psychologie de l'art, il n'existe toujours pas de méthodologie et de technique développées pour compiler des collections de documents et de matériaux, des critères pour évaluer les diverses composantes d'une biographie et déterminer les types de chemin de vie. Cependant, une étude comparative des biographies, par exemple les biographies de scientifiques compilées par G. Lehman (Gehman, 1953) dans le but de déterminer les périodes optimales de créativité et les phases de développement des talents, peut être très utile pour le développement de méthodes de recherche biographique.

Un groupe spécial de méthodes de recherche de « traitement » comprend les méthodes quantitatives (statistiques), décrites en détail dans le chapitre suivant. L'analyse qualitative consiste à différencier le matériel traité par type, espèce, variantes et, de manière générale, à catégoriser le matériel traité quantitativement, ce qui est nécessaire pour préparer la phase de généralisation de la recherche. L'une des méthodes de traitement de l'analyse qualitative est la casuistique psychologique - une description des cas, à la fois les plus typiques d'une population donnée ou de ses principaux niveaux, et ceux qui constituent des exceptions.

Des méthodes interprétatives de nature synthétique en psychologie se développent actuellement en fonction de deux principaux types d'interrelations de phénomènes mentaux : les connexions génétiques « verticales » entre les phases et les niveaux de développement et les connexions structurelles « horizontales » entre toutes les caractéristiques de personnalité étudiées. (Âge et différences individuelles..., 1967). La méthode génétique interprète tout le matériel de recherche traité dans les caractéristiques du développement, en mettant en évidence les phases, les étapes, les moments critiques dans le processus de formation des fonctions mentales, des formations ou des traits de personnalité. La méthode structurale interprète tout le matériel de recherche traité dans les caractéristiques des systèmes et les types de connexions entre eux qui forment une personne, un groupe social, etc. Une expression spécifique de cette méthode est la psychographie.

Essentiellement, à ce niveau méthodologique, la méthode devient, dans un certain sens, une théorie et détermine la voie à suivre pour la formation de concepts et de nouvelles hypothèses qui déterminent les cycles de recherche ultérieurs sur la cognition psychologique. C'est pourquoi ce chapitre décrit de manière si détaillée les méthodes globales et longitudinales qui organisent la structure et la séquence de notre recherche. Pour les mêmes raisons, une attention considérable a été accordée à notre compréhension des méthodes psychodiagnostiques dans la structure des mesures empiriques, qui donnent une certaine orientation à l'étude de la nature des phénomènes mentaux.

Les méthodes de psychologie sont certains moyens et méthodes grâce auxquels les scientifiques peuvent obtenir des données fiables et véridiques sur un phénomène mental particulier. Ces informations sont ensuite utilisées dans le processus d’élaboration de théories scientifiques et de conseils pratiques.

Typologie de B. G. Ananyev

Il y a le plus populaire classification des méthodes psychologie derrière B. G. Ananyev.

Le premier groupe comprend les méthodes d'organisation. Elle est présentée par une méthode comparative (différents groupes sont comparés selon un critère sélectionné - sexe, âge, activité), longitudinale (plusieurs études des mêmes répondants sont réalisées sur une longue période) et complexe (l'objet est étudié par des scientifiques de différents domaines scientifiques, différentes techniques).

Le deuxième groupe comprend les méthodes empiriques de psychologie. Ils sont représentés par l'observation et l'introspection, l'expérimentation, les outils psychodiagnostiques (tests, questionnaires, entretiens, enquêtes, conversations, sociométrie), l'analyse des produits de l'activité et la méthode biographique.

Le troisième groupe se concentre sur les méthodes pouvant être utilisées pour traiter les données. Ils comprennent des méthodes quantitatives et qualitatives.

Le quatrième groupe représente les méthodes interprétatives de la psychologie. Utilisation de la génétique (processus d'analyse objet d'étude du point de vue de son développement, identification de certaines phases, étapes, etc.) et méthodes structurelles (établissement de liens structurels entre tous les traits et propriétés d'un individu).

Observation

Les méthodes de psychologie du développement incluent cette façon de comprendre la réalité. L'observation se caractérise par sa conduite dans des conditions normales pour le sujet, sans aucune influence sur lui. Tout ce que fait et dit le répondant est enregistré en détail et peut ensuite être analysé. Vous pouvez tout écrire ou sélectionner un moment précis. L'utilisation de l'enregistrement continu est caractéristique de l'étude de la personnalité dans son ensemble, et l'enregistrement sélectif est caractéristique de l'enregistrement de certaines manifestations de la réalité mentale. Les méthodes de psychologie générale sont également représentées par l'introspection.

L'observation se caractérise par le respect de certaines conditions, à savoir qu'elle est ciblée (une définition claire du but et des tâches de l'étude) ; naturel (la plupart des personnes observées ne savent pas qu'elles sont étudiées) ; la présence d'un plan ; respect exact de l'objet et du sujet ; limiter les éléments qui font l'objet d'observation; développement de critères stables pour évaluer les signes ; garantissant clarté et fiabilité.

L'enquête introduit également des méthodes psychologiques. Cela réside dans le fait que les données peuvent être obtenues grâce aux réponses aux questions des sujets eux-mêmes. L'enquête peut être menée oralement, par écrit ou librement.

Expérience

Les méthodes de base de la psychologie incluent une technique aussi approfondie que l'expérimentation. L'avantage de la méthode est l'élimination des variables secondaires qui peuvent influencer et modifier l'objet de l'enquête. En outre, l'expérimentateur peut délibérément modifier les conditions et observer les résultats de ces changements, comment ils affectent le cours de la vie. processus mentaux, réactions humaines. L’expérience peut être répétée plusieurs fois dans les mêmes conditions et réalisée auprès d’un plus grand nombre de personnes.

Souvent, les méthodes de psychologie du développement incluent également une expérience. Il s’agit de vérifier le moment où certaines caractéristiques de la psyché ou de qualités personnelles déjà existantes sont révélées. Un autre type est formatif - influence particulière sur les répondants afin de modifier une certaine caractéristique.

Questionnement et sociométrie

Ces façons de comprendre la réalité ne sont pas définies comme les principales méthodes de la psychologie, mais elles apportent de nombreuses informations utiles. L'enquête implique les réponses du sujet aux questions planifiées. Pour que les données obtenues grâce à une telle technique soient fiables et fiables, l'enquête doit être répétée et les résultats surveillés à l'aide d'autres méthodes.

L'auteur de la sociométrie est considéré comme J. L. Moreno. Il est utilisé pour étudier le social psychologie des petits groupes. Plusieurs questions sont formulées, adaptées à un groupe particulier, auxquelles le répondant doit répondre. Par exemple, qui de l’équipe inviterez-vous à votre anniversaire ? Qui n'inviteras-tu pas à ton anniversaire ? Vous pouvez désigner une, deux, trois personnes selon le but de l'étude.

Essai

La méthode présentée est intermédiaire entre la subjectivité et l'objectivité de l'étude. Les tests ont également leurs propres sous-types. Par exemple, les tests par questionnaire, qui sont principalement utilisés pour étudier les caractéristiques personnelles. Le répondant, consciemment ou inconsciemment, peut influencer le résultat final.

Les tests de tâches sont utilisés dans l’étude de l’intelligence. Il y a aussi techniques projectives, suggérant une interprétation libre, ce qui est assez dangereux pour la fiabilité et la validité des données. De telles techniques sont souvent utilisées pour tester les enfants ou pour mesurer leurs états émotionnels (test de Luscher, test de Rorschach, TAT).

Autres méthodes

La psychologie, ayant un haut niveau de subjectivité, emprunte des méthodes mathématiques de traitement des données pour que les résultats soient fiables et valides. L'analyse des produits de l'activité est souvent utilisée, par exemple des peintures, des essais, car une personne y projette sa réalité mentale.

Un scientifique, en fonction de l'objet et des objectifs de la recherche, peut sélectionner un arsenal de méthodes et de techniques afin d'étudier au maximum un phénomène mental.