le processus et le résultat de l’acquisition par une personne de compétences, d’aptitudes et de connaissances théoriques. Le mot « forme » a un double sens. Premièrement, cela signifie « établir un modèle et établir des prescriptions », et deuxièmement, cela signifie « former des inclinations existantes ». La connaissance incluse dans O. n'est pas séparée du connaissant en tant qu'objet extérieur à lui, mais il est directement affecté par ce qu'il sait. Toute connaissance technique peut être apprise, et même par son propre choix, la connaissance morale, en tant que composante indispensable de O., n'est pas directement apprise par une personne et ne peut pas non plus être désappris. O. est un processus interne, le processus de création d’« images » et/ou de « modèles » qu’une personne suit dans sa vie. Le résultat de O. n'est pas représenté par le type d'intention technique, mais découle du processus interne de formation de O. et est donc constamment dans un état de continuation et de développement. O. ne peut pas réellement être un objectif ; c'est une sorte de processus auto-croissant. C’est là qu’elle diffère de la simple culture des inclinations dont elle est issue. La culture des inclinations est le développement de quelque chose de donné ; ici les moyens d'atteindre le but sont l'exercice et la diligence, qui sont devenus une habitude. Dans le processus d'O., au contraire, ce qui et grâce auquel quelqu'un reçoit O. doit être assimilé entièrement et complètement. À cet égard, O. inclut tout ce qu'il touche, mais tout cela n'entre pas comme un moyen qui perd ses fonctions. Au contraire, dans le O. résultant, rien ne disparaît, mais tout est préservé. « L'éducation est un concept véritablement historique, et c'est précisément ce caractère historique de « préservation » qu'il convient de discuter pour comprendre l'essence des humanités » (G. Gadamer).

Historiquement, la formation du phénomène O. a eu lieu dans le processus de formation de mécanismes de préservation et de transmission de contenus socialement significatifs de génération en génération. Pour la première fois dans la culture européenne, dans le dialogue « Protagoras », Platon soulève la question de la possibilité de transmettre la vertu aux générations suivantes. Quel sage et enseignant oriental pourrait douter qu’il doive enseigner les compétences du « vivre ensemble » ? Au contraire, il enseignait et exigeait une perception sans ambiguïté de son savoir. « Ce livre de la loi ne sortira pas de ta bouche », dit l'Ancien Testament. Et le Socrate de Platon doutait que Protagoras puisse enseigner quoi que ce soit au jeune Hippocrate. Au cours de la discussion, Socrate arrive à la conclusion : pour qu'un État « existe », il doit y avoir quelque chose d'uni auquel tout le monde participe - c'est la vertu. Et par vertu la plus élevée, il entendait la connaissance, car il n’y a rien de plus élevé que la connaissance de ce qui est mauvais et de ce qui est bon. Si la vertu est connaissance, alors elle peut s’apprendre.

Pour la première fois, le concept d'O., selon M. Heidegger, a été essentiellement pensé par Platon dans La République. Heidegger estime que la « Parabole de la grotte » de Platon est destinée à révéler ce que les Grecs entendaient parpaideia, c'est-à-dire O. La parabole raconte comment un prisonnier, libéré de ses chaînes, quitte la grotte, où il ne voyait que les ombres des choses dans le le scintillement de l'arrière du feu et, lors du passage à la surface, acquiert la connaissance de ce qui existe réellement. Le récit se déroule dans une chaîne d’images qui se transforment les unes dans les autres, incarnant le sens de O. La pièce semblable à une grotte dans la parabole est une image de la résidence quotidienne des gens ; le feu dans la grotte est une image du firmament sous lequel les gens vivent, entourés de choses imaginaires, mais qu'ils perçoivent comme la vraie réalité. Les choses nommées dans la parabole, qui se révèlent à l'œil hors de la grotte, sont au contraire une image de ce en quoi consiste l'existence actuelle de toutes choses. Les transitions de la grotte à la lumière du jour et de là retour à la grotte nécessitent à chaque fois un changement dans l'habitude des yeux de l'obscurité à la lumière et du clair à l'obscurité. Et de même que l'œil corporel ne s'habitue que lentement et graduellement à la lumière ou à l'obscurité, de même l'âme ne doit pas non plus s'habituer immédiatement et seulement selon une séquence d'étapes appropriée au domaine de l'existence. Une telle accoutumance exige que l'âme se tourne entièrement dans la direction principale de son aspiration, de même que l'œil ne peut regarder correctement que lorsque le corps a pris la position correspondante. Cette « transition » sert d’expression symbolique du changement qui doit se produire lors du déploiement de ce qui est déjà inhérent à l’être humain. Une telle reconversion et une telle accoutumance d'un être humain à l'un ou l'autre domaine qui lui est assigné, note Heidegger, est l'essence de ce que Platon appelle lapaideia. Paideia signifie une guidance pour changer la personne entière dans son être. Heidegger estime que le mot le plus proche de «paideia» est «éducation». Premièrement, il s'agit de O. au sens d'une formation qui se déroule. Une telle « formation », en revanche, « forme », procédant toujours d’une proportionnalité anticipative avec une certaine forme déterminante, que l’on appelle donc un prototype. O. est à la fois la formation et la direction d’un certain modèle. La « Parabole de la grotte » ne se termine pas par une description de la réalisation de l'étape la plus élevée de l'ascension depuis la grotte, mais raconte la descente de la personne libérée dans la grotte, car le moment essentiel d'O. est le dépassement constant. de l'ignorance. La parabole appelle le soleil, vers lequel le prisonnier est dirigé, une image de l'idée du bien. Les Grecs n’entendaient pas la bonté dans un sens moral étroit, c’est « ce qui rend quelque chose d’autre adapté à quelque chose ». Après Nietzsche, ce concept peut être compris comme ce qui constitue la « valeur la plus élevée » pour les gens.

Selon M. Foucault, l’ascension de Platon vers la vertu était étroitement liée au souci de soi : « Je suis obligé de prendre soin de moi pour devenir capable de diriger les autres et la polis. » Prendre soin de soi doit donc devenir un art. Prendre soin de soi est impossible sans un mentor. Et la position du mentor lui-même est déterminée par le souci du genre de soins personnels dont fait preuve sa pupille. En manifestant un amour désintéressé envers le jeune homme, le mentor donne un principe et un exemple du soin que le jeune homme doit exercer par rapport à lui-même en tant que sujet. Le « soin de soi » trouve sa forme et son achèvement, premièrement, dans la connaissance de soi, et deuxièmement, dans cette connaissance de soi en tant qu’expression la plus élevée et indépendante de son « je » qui donne accès à la vérité ; enfin, la compréhension de la vérité permet en même temps de reconnaître l'existence du principe divin en soi. « Prendre soin de soi » conduit à la réalisation de soi, qui devient nécessaire sur fond d'erreurs, sur fond de mauvaises habitudes, sur fond de déformations de toutes sortes. Ainsi, nous parlons ici plutôt de correction, de libération, plutôt que de formation de la connaissance. C'est dans cette direction que se développera la réalisation de soi dans le futur, ce qui semble significatif. De plus, si une personne n’a pas réussi à « corriger » dans sa jeunesse, elle peut toujours y parvenir à un âge plus mûr. Devenir quelque chose qu’une personne n’a jamais été auparavant est le thème principal de la réalisation de soi. Pour mettre en œuvre cette dernière, la présence d’un autre est requise. L'ignorance ne peut pas dépasser ses propres limites et la mémoire est nécessaire pour passer de l'ignorance à la connaissance (transition qui s'effectue toujours par l'intermédiaire d'une autre personne). Selon Foucault, il existe trois types de relation à l’autre nécessaires à la formation du jeune. 1. Montrer l’exemple : L’exemple des grands hommes et le pouvoir de la tradition façonnent le modèle de comportement. 2. Instruction par le savoir : le transfert de connaissances, de comportements et de principes, 3. Instruction en difficulté : l'habileté à se sortir d'une situation difficile (art socratique). Désormais, le mentor (philosophe) agit comme l'exécuteur de la transformation de l'individu dans sa formation de sujet. Foucault fait la distinction entre pédagogie et psychogogie. Par pédagogie, il entend la transmission d'une telle vérité, dont la fonction est de fournir au sujet toutes relations, capacités, connaissances qu'il n'avait pas auparavant et qu'il devra recevoir d'ici la fin de la relation pédagogique. À partir de ce moment, la psychogogie pourrait être appelée la transmission d'une telle vérité, dont la fonction ne serait pas de fournir à une personne des relations, mais plutôt de changer le mode d'existence du sujet.

Dans le christianisme, à la lumière de ce qui précède, le modèle de la relation entre connaissance et soin de soi consiste, d'une part, dans un détour constant de la vérité du texte vers la connaissance de soi, et d'autre part, dans l'interprétation de la méthode. de l'interprétation comme moyen de connaissance de soi et, enfin, dans la position du but, qui est le renoncement à soi. À cet égard, il existe un fossé entre la psychogogie et la pédagogie, car l'âme sous influence psychologique, c'est-à-dire l'âme motivée, est tenue de dire la vérité qu'elle seule peut dire et qu'elle seule possède. Dans la spiritualité chrétienne, le sujet conduit doit être présent au sein du véritable jugement en tant qu'objet de son propre véritable jugement. Selon le jugement d'un esclave, le sujet de l'énoncé doit être le référent de l'énoncé.

Le discours moderne d'O. s'est finalement formé au XVIIIe siècle. - au siècle des Lumières. Le concept même d’océan acquiert un statut catégorique et se dissocie de concepts tels que « formation naturelle » ou « formation de montagne ». Désormais, O. devient étroitement associé au concept de culture et commence à désigner une manière humaine spécifique de transformer les inclinations et les capacités naturelles. Le traitement final du concept, stimulé par Herder (comprenant par O. « augmentation vers l'humanité »), s'est achevé dans la période entre Kant et Hegel. Kant n’utilise pas encore le mot « éducation » dans le sens indiqué ci-dessus, mais parle d’une « culture des capacités » (ou « inclinations naturelles »), qui, à ce titre, représente l’acte de liberté du sujet agissant. L'éducation, selon Kant, concerne la formation de la moralité et fait référence à l'éducation pratique, par opposition à l'enseignement ou à la formation scolaire (donnant l'acquisition de compétences) et à l'éducation pragmatique (au service de la rationalité). Les devoirs moraux de Kant incluent également la stimulation du talent. Cette exigence du rapport à soi apparaît déjà chez Hegel dans la lignée des jugements sur l’auto-éducation et l’éducation, qui cessent d’être équivalentes à la « culture », c’est-à-dire au développement des capacités ou des talents ; O. inclut le concept d'« image », qui a une double face, car, comme nous l'avons vu, elle porte simultanément en elle les significations de reflet, de moulage et de modèle. Selon Hegel, qui achève la formation du concept considéré, la capacité distinctive du sujet est qu'il rompt avec l'immédiat et le naturel, et cela lui est exigé par le côté spirituel de son être. Et c’est pourquoi il a besoin de O., dans la montée vers l’universalité. La montée vers l’universalité n’implique pas seulement un O. théorique, mais inclut également un O. pratique et embrasse la définition essentielle de la rationalité humaine dans son ensemble. L’essence générale de la philosophie humaine est que l’homme se fait un être spirituel à tous égards. Cela nécessite de sacrifier le général au particulier, ce qui implique de freiner les pulsions et donc de se libérer de leurs objets et de se libérer de sa propre objectivité.

O., selon Hegel, implique la réconciliation avec soi-même et la reconnaissance de soi dans l'altérité. Chaque individu, s'élevant de son essence naturelle dans la sphère de l'esprit, trouve dans la langue, les coutumes et la structure sociale de son peuple une substance donnée qu'il souhaite maîtriser. L'essence d'O. n'est pas l'aliénation en tant que telle, mais un retour à soi, dont la condition préalable est cependant l'aliénation. En même temps, O. doit être compris non seulement comme le résultat de l'ascension de l'esprit dans le royaume de l'universel, mais en même temps comme l'élément dans lequel réside une personne instruite. Mais la philosophie devrait conduire, comme le croit Hegel, à la maîtrise complète de la substance, à la séparation de toutes les entités objectives, ce qui n'est réalisable que dans la connaissance philosophique absolue. Ainsi, l’essence véritablement historique de la philosophie échappe à Hegel, car elle n’est pas tant la dernière phase du développement que la base d’un mouvement harmonieux dans le futur.

La relation entre philosophie et sens commun est présentée par A. Bergson. Selon Bergson, l’absolu n’est compréhensible qu’à travers l’expérience intuitive, et non à travers des constructions rationnelles abstraites de la vie. Seule la conscience ordinaire est capable de comprendre l’essence des phénomènes, fournissant ainsi un aperçu direct du « principe de vie ». Le bon sens est un accessoire indispensable, la base de la conscience quotidienne. Il s'agit d'un sentiment social qui nous permet d'imaginer les conséquences de nos actes, voire plutôt de les anticiper, de pouvoir choisir l'essentiel. "Le bon sens est l'attention même portée à la vie." Mais si le bon sens est la base et l’essence de l’esprit, alors peut-être est-il inné et indépendant de l’éducation ? "Il semble que cela serait le cas si tout dans l'âme et dans la société était vivant, si nous n'étions pas condamnés à porter avec nous le poids mort des vices et des préjugés." Les idées nous occultent la vie elle-même et nous obligent à penser non pas aux choses, mais aux mots. Et c’est chez O. Bergson classique qu’il trouve la force capable de « briser la glace des mots et de révéler en dessous la libre circulation de la pensée ». La musique classique apprend à ne pas se laisser tromper par les mots, élimine l'automatisme et libère les idées du joug des formes verbales. Il appelle à « abandonner les symboles et apprendre à voir ».

À l’ère moderne, estime Foucault, la vérité n’est plus en mesure de servir de salut au sujet, comme elle l’était dans l’Antiquité. La connaissance s'accumule dans un processus social objectif. Le sujet influence la vérité, mais la vérité n'influence plus le sujet. Le lien entre l’accès à la vérité et l’exigence de transformation de l’homme et de son être par lui-même fut finalement rompu, et la vérité commença à représenter un développement autonome de la connaissance. La « postmodernité », selon J. Baudrillard, est en train de perdre la domination du social qui dure depuis deux siècles. Les Lumières, qui ont donné naissance au discours philosophique, reposaient sur le principe de la communication rationnelle. À la base se trouvait l’impératif de moraliser le message : mieux informer, mieux socialiser et créer de plus en plus de conscience. Mais l’époque actuelle se caractérise par une baisse de la demande de conscience, et il n’y a donc rien à socialiser. La « société » est remplacée par les « masses », absorbant l’information sans même la digérer. Dans le même temps, se produit la mort du sujet en tant que porteur de cognition ? activité téliale. La raison de ce processus était la diffusion de nouveaux moyens de communication de masse. La totalité vous prive-t-elle d'informations ? la capacité de distinguer la vérité de la fiction et la réalité de la simulation. Les similitudes et les images précèdent la réalité en tant que simulacres, de telle sorte que la réalité se révèle n'être qu'une simulation de simulacres. Dans le même temps, le contenu du message perd de son importance, ce qui conduit à une atrophie de la conscience.

Excellente définition

Définition incomplète ↓

ÉDUCATION

ÉDUCATION, le processus et le résultat de la maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités systématisées. Dans le processus d'éducation, il y a un transfert de génération en génération de la connaissance de toutes ces richesses spirituelles que l'humanité a développées, une assimilation des résultats socio-historiques. les connaissances reflétées dans les sciences de la nature, de la société, de la technologie et de l'art, ainsi que la maîtrise des compétences et aptitudes professionnelles. O. est une condition nécessaire à la préparation à la vie et au travail, fondamentale. un moyen d'initier une personne à la culture et de la maîtriser ; fondement du développement de la culture. Basique moyen d'obtenir O.- éducation dans diverses écoles établissements. Un rôle essentiel dans l’acquisition des connaissances et du renseignement. L'auto-éducation et l'éveil culturel jouent également un rôle dans le développement humain. travail, participation aux activités sociales et professionnelles.

Le contenu de l'éducation et son niveau sont déterminés par les exigences de la production sociale, déterminées par les sociétés, les relations, l'état de la science, de la technologie, de la culture, ainsi que le niveau de développement des affaires scolaires et de la pédagogie. science. Dans une société de classes, O. est historique de classe. caractère qui se manifeste dans la construction des systèmes humains. l'éducation, dans le contenu de l'éducation et les méthodes d'enseignement. Le caractère de classe du bourgeois. système scolaire avec ses limites inhérentes au niveau d'éducation des enfants des travailleurs et, dans certains pays, la discrimination raciale, une grande part du privé et de l'église. Écoles soviétiques système extérieur l'éducation s'oppose à des principes tels que l'égalité de tous les citoyens de l'URSS dans l'obtention de l'O., O. obligatoire pour tous les enfants et adolescents ; État et le caractère social de l'enseignant. les établissements ; liberté de choisir la langue d'enseignement; gratuité de tous les types d'enseignement, maintien d'une partie des études au niveau complet de l'État. mise à disposition, système de bourses pour étudiants, etc.; unité du système populaire l'éducation et la continuité de tous les types d'éducation. établissements; unité d'apprentissage et communiste. éducation; la coopération entre l'école, la famille et la communauté dans l'éducation des enfants et des jeunes ; lien entre l'enseignement et l'éducation avec la vie, avec la pratique communiste. construction; scientifique le caractère d'O., son amélioration constante basée sur les dernières réalisations de la science, de la technologie et de la culture ; humaniste et le caractère hautement moral d'O. et de son éducation ; la mixité des deux sexes ; caractère laïc de l'éducation, excluant l'influence de la religion.

Il y a des généraux et des spéciaux. O. Général O. fournit les connaissances, les compétences et les capacités nécessaires à chaque personne, quelle que soit sa future spécialité, profession, spécial - nécessaire à un travailleur d'une certaine profession et qualification. En socialiste Dans les pays, l'enseignement général a pour tâche de doter les étudiants d'un ensemble de connaissances sur les principes fondamentaux de la science, ainsi que des compétences et capacités correspondantes, nécessaires au développement global de l'individu et à l'éducation de personnes actives et conscientes. bâtisseurs du socialisme et du communisme, façonnant leur vision du monde et communiste. moralité. Inextricablement lié au général O. en URSS et à d'autres socialistes. pays situés enseignement polytechnique. Grande économie sociale et nationale Ce qui compte, c’est la transition vers l’URSS dans les conditions d’un socialisme développé. société vers l'enseignement secondaire universel (la base du développement global de la personnalité de chaque membre de la société, garantissant l'égalité complète de tous les citoyens en matière d'éducation, une condition préalable nécessaire pour maîtriser toute profession au niveau des réalisations modernes de la science, de la technologie et culture).

Le général O. est une base nécessaire pour les spéciaux. O. Spécial O. comprend un certain nombre d'industries : mines, ingénierie radio, construction, mathématiques, énergie, agriculture, médecine, histoire, pédagogie. etc. La formation de spécialistes implique l'étude de spécialités. connaissances en lien étroit avec la divulgation de connaissances scientifiques générales. principes de la modernité production Selon son niveau, spécial. O. est divisé en enseignement supérieur, enseignement secondaire spécialisé, enseignement professionnel, qui s'accompagne d'une formation à court terme des travailleurs directement dans la production.

Principes de construction, basiques. tâches et moyens d'améliorer tous les liens du système Owl. adj. l'éducation sont définies dans les Fondements de la législation de l'URSS et des Républiques fédérées sur l'enseignement public (1973). Sov. l'école (au sens large du terme) est conçue pour offrir aux gens. x-personnel capable de combiner organiquement les réalisations scientifiques et techniques. révolution avec les réalisations du socialisme, avec la solution des problèmes communistes. p-va. Moyenne générale. l'éducation de la jeune génération, correspondant aux temps modernes. exigences des sociétés, et scientifiques et techniques. progresser, dotant les étudiants d'une connaissance approfondie et durable des fondamentaux de la science, leur inculquant le désir d'amélioration continue des connaissances et la capacité d'être indépendant, de les reconstituer et de les appliquer dans la pratique - tâches école secondaire, écoles professionnelles Et établissements d'enseignement secondaire spécialisé. Scientifique et technique La révolution détermine le rythme accéléré de renouvellement des outils de production, de leur technologie, et une réduction du temps nécessaire à la mise en pratique des nouvelles technologies scientifiques. découvertes; cela nécessite une grande quantité de travail moderne de la part des travailleurs. scientifique général et spécial connaissance. Professionnel, secondaire spécial et établissements d'enseignement supérieur résoudre le problème de la formation d'un personnel capable de s'adapter rapidement aux conditions changeantes de l'activité de production, de combiner de vastes connaissances techniques et culturelles générales avec une excellente maîtrise d'une spécialité spécifique et une attitude créative envers le travail.

En URSS et chez d'autres socialistes. pays, le droit à O. est l'une des manifestations les plus importantes du socialisme. La démocratie, inscrite législativement dans les constitutions, est en réalité assurée par le développement généralisé d'un réseau d'écoles de différents types, d'enseignement supérieur et secondaire spécialisé. établissements. Le développement de la santé mentale en URSS crée les conditions préalables à l'élimination de la distinction entre mental et physique. travail.

Dans une société antagoniste des classes, les classes dirigeantes utilisent l’éducation. système comme moyen de renforcer sa domination, subordonnant le contenu de O. à cet objectif La contradiction entre les besoins du capitaliste. production en personnel qualifié et formé et la volonté des classes dirigeantes de faire de la politique. raisons de limiter l’éducation. le niveau des travailleurs devient particulièrement aigu pendant les périodes de crise et de réaction et apparaît avec le plus de force à l’ère de l’impérialisme. Dans le moderne capitaliste pays, le niveau d'O. dans les pays de masse et privilégiés est significativement différent. écoles.

Historique de classe. Le caractère d'O. ne se manifeste pas seulement dans les principes de construction de systèmes extérieurs. O., mais aussi dans l’orientation idéologique des programmes, des manuels scolaires et de toutes les pratiques pédagogiques. L'école socialiste donne aux étudiants des connaissances véritablement scientifiques. connaissance, puisque le contenu de O. est basé sur la méthodologie du marxisme-léninisme, qui conduit les étudiants à la dialectique-matérialiste. comprendre les lois du développement de la nature, de la vie sociale et de la conscience humaine.

Moderne technique progrès, croissance des besoins culturels des membres du Sov. les sociétés créent un besoin d'améliorer le contenu de l'O. Scientifique et technique. progrès avec sa science toujours croissante. l'information détermine la nécessité d'une formation continue, d'un réapprovisionnement régulier de l'enseignement général et de l'enseignement technique général par les travailleurs. et spécial connaissance. Par conséquent, dans les systèmes des gens. O. URSS et autres socialistes. les pays ont largement développé diverses formes formation avancée Et auto-éducation ouvriers.

La formation est étroitement liée au contenu de l'éducation, dans lequel les objectifs de l'éducation sont réalisés. Les objectifs et la nature de l'éducation ont une grande influence sur les méthodes d'enseignement. Utilisation généralisée de la technologie moderne. les moyens, les méthodes, l'activité cognitive déterminent une augmentation de l'efficacité de l'apprentissage. L'une des tâches importantes de l'école est d'inculquer aux étudiants un intérêt pour l'auto-éducation et la formation de compétences professionnelles indépendantes. L'État fournit une grande aide à ceux qui s'auto-éduquent. et les organismes publics (édition de magazines et d'ouvrages scientifiques de vulgarisation de masse, organisation de programmes spéciaux de radio et de télévision d'enseignement général, production de films scientifiques et techniques, développement d'un réseau d'éducation politique des partis, etc.).

O. est étroitement lié à éducation, formation des qualités de la personnalité. Cette interdépendance objectivement existante se manifeste dans le fait que O. est un facteur nécessaire et puissant dans l'éducation. Sov. l'école, résolvant des problèmes éducatifs généraux, dotant les étudiants de connaissances sur les lois du développement de la nature, de la société et de la pensée, des compétences et aptitudes professionnelles, forme une école communiste sur cette base. les points de vue et les croyances des étudiants, leur vision du monde et leurs qualités morales et volontaires. Dans le même temps, une éducation personnelle correctement dispensée contribue à l’acquisition réussie des connaissances. L'unité de l'éducation, de la formation et de l'éducation est réalisée en mettant en œuvre le principe de la formation pédagogique, en effectuant un travail éducatif dans le système d'activités éducatives parascolaires, dans le cadre des activités des organisations pionnières et du Komsomol. Combiner l'éducation avec un travail socialement utile, en utilisant l'influence des socialistes. l'environnement social vous permet de résoudre avec succès les problèmes éducatifs. et éduquer. tâches assignées au Sov. école communiste. faire la fête. E.I. Monoszon.

Qu’est-ce que l’éducation ? Signification et interprétation du mot obrazovanie, définition du terme

1) Éducation- - Anglais éducation; Allemand Image. 1. Un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées acquises par un individu de manière indépendante ou en cours d'études dans des établissements d'enseignement spécial. Selon le volume et la nature des connaissances, on distingue l'enseignement primaire, de base, secondaire, supérieur, général et spécial (professionnel) ; par contenu - technique, humanitaire, sciences naturelles, social. O. est l'un des indicateurs de la société statut d'un individu et l'un des facteurs de changement et de reproduction du social. structures de la société. 2. Social une institution qui remplit les fonctions de préparation et d'inclusion d'un individu dans diverses sphères de la société, en l'initiant à la culture d'une société donnée. Voir CONNAISSANCES, QUALIFICATIONS, ÉDUCATION.

2) Éducation- - 1. Un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées acquises par un individu de manière indépendante ou en cours de formation dans des établissements d'enseignement spécialisé ; distinguer : l'enseignement primaire, de base, secondaire, supérieur, général et spécial (professionnel) ; techniques, sciences humaines, sciences naturelles. O. est l'un des indicateurs de la société statut d'un individu et l'un des facteurs de changement et de reproduction du social. structures de l'entreprise. 2. Social institut qui remplit les fonctions de préparation et d’inclusion de l’individu dans divers domaines. sphères de la vie de la société, l'initiant à la culture de cette société.

3) Éducation- - un processus institutionnalisé sur la base duquel les valeurs, les compétences et les connaissances sont transférées d'une personne, d'un groupe ou d'une communauté à d'autres.

4) Éducation- - l'un des moyens les plus importants de reproduction sociale de la société et de l'homme, à la fois processus et résultat de l'assimilation par les personnes, principalement les enfants, les adolescents et les jeunes, de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées, condition nécessaire à la préparation une personne pour une vie indépendante, pour un travail, fonctionnant comme une institution sociale spécifique qui interagit avec les principaux sous-systèmes de la société - économique, social, politique, spirituel.

5) Éducation- - un processus institutionnalisé sur la base duquel les valeurs, les compétences et les connaissances sont transférées d'une personne, d'un groupe ou d'une communauté à d'autres.

6) Éducation - - une fonction de la société qui assure la reproduction et le développement de la société elle-même et des systèmes d'activité. Cette fonction est réalisée à travers les processus de transmission culturelle et la mise en œuvre de normes culturelles dans des situations historiques changeantes, sur un nouveau matériau de relations sociales, par des générations de personnes qui se remplacent continuellement. En tant que fonction, l'organisation est répartie dans tout le système des relations humaines, mais en tant que processus organisé, l'organisation est réalisée par des institutions sociales spéciales. Pour certaines institutions, l'éducation constitue le cadre ultime et global de leur existence, définissant les objectifs, les valeurs, la sous-culture et l'autodétermination des personnes : les écoles à tous les niveaux, la profession enseignante. Pour d'autres institutions, le sens de leur existence ne s'épuise pas par la mise en œuvre de la fonction d'O., mais sans elle elles sont impensables : famille, État, église. La localisation de la fonction culturelle exclusivement dans les institutions responsables de sa mise en œuvre réduit l'adaptabilité et la viabilité du système social dans son ensemble, limite son développement et peut conduire au déclin, à la régression et à la dégradation culturels. Dans les sociétés viables et dynamiques, toutes les structures, institutions et acteurs sociaux sont impliqués dans la mise en œuvre de la fonction d'O. sous une forme ou une autre. Les problématiques d'O. deviennent le thème déterminant de la communication publique aux tournants de la vie de la société, dans les situations de crise et lorsque la direction du développement change. Au 20ème siècle les sociétés développées et dynamiques acceptent le paradigme de l'O. continu (années 1960-1980) ou de l'O. tout au long de la vie (années 1990), faisant ainsi de presque chaque personne un participant à la mise en œuvre de la fonction d'O. O. est mise en œuvre en tant qu'activité humaine sociale. Le système d'activités éducatives est présenté de différentes manières dans les connaissances pour différents participants au processus éducatif et est décrit différemment selon différentes approches. Au sein d'un processus unique et d'une fonction généralisée, il est nécessaire d'identifier et d'analyser au moins cinq fonctions et processus distincts : 1) La culture au sens étroit - la fonction de jeter les bases et les fondements de la culture en mettant l'accent sur l'état actuel de la culture. culture et activité; 2) la formation du personnel - une fonction d'intégration et d'imposition aux établissements d'enseignement des exigences de développement et de reproduction des technologies ; 3) la formation est fonction de la technologisation de l'activité épistémique ; 4) l'éducation - une fonction de préservation de la diversité culturelle, de la singularité régionale, de la reproduction et de l'écologie des structures économiques, des paysages naturels, des traditions nationales, etc. ; 5) l'alphabétisation a pour fonction de garantir l'égalité des droits et des opportunités initiales pour tous les groupes et couches de la société, la technologisation du mode de vie. Dans l'éducation en tant que sphère de pratique socioculturelle, les processus éducatifs de base sont mis en œuvre grâce à l'interaction coopérative des positions fonctionnelles, méthodologiques, scientifiques, de conception, de programme, de recherche et de gestion de ses représentants. La source de la nature problématique et paradoxale à la fois de la pratique de l'éducation elle-même et du reflet de l'activité éducative, de ses descriptions théoriques, de ses interprétations et de sa compréhension est un événement dans une seule pratique d'activité de deux sujets ontologiquement disproportionnés - la culture normative et la société, personnifiées. dans la figure de l'enseignant, d'une part, et dans l'individualité spontanée, arbitraire et créatrice de l'élève, d'autre part. De manière phénoménale, cette coexistence de deux activités apparaît soit comme une coopération et une coopération, soit comme une lutte ou un jeu – une confrontation. Dans l'interaction et la coexistence de l'enseignant et de l'élève (société et individualité), la violence mutuelle et la suppression de la liberté et de la volonté, l'amour et les élans créatifs, l'adhésion dogmatique au canon et l'hérésie destructrice s'entremêlent. Le résultat de l'éducation est la personnalité de l'élève avec ses propriétés, ses capacités et ses caractéristiques, mais ce résultat est obtenu comme un compromis de l'interaction de deux parties, dont l'une - la culture et la société en la personne de l'enseignant - a besoin, oblige, exige , tandis que l’autre, dans la personne de l’étudiant, ne peut que , mais soit il le veut, soit il ne le veut pas. Ainsi, l'état de la culture et de la société, leur développement, leur avenir sont entre les mains de l'individu ; ils dépendent entièrement de l'étudiant capricieux, volontaire et créatif. L'histoire d'O. est une histoire de victoires et de défaites, d'accords et de compromis entre deux participants au processus éducatif. La réflexion et la compréhension de cette interaction accompagnent toute l'histoire de la philosophie. L’une des questions qui ont poussé Socrate à philosopher était celle de la transmission de la vertu. Si la vertu est l'attribut principal d'un homme politique, dont Périclès était un exemple, pourquoi les enfants de Périclès sont-ils privés de cet attribut ? Apparemment, la vertu ne s'hérite pas automatiquement, ni au sens naturel d'héritage (par le sang, par la naissance, génétiquement), ni au sens social (droits d'héritage, primogéniture, etc.). De tels doutes disqualifient les fondements sociaux traditionnels, l’aristocratie héréditaire est privée des bases de son existence et la capacité d’une polis démocratique à survivre est également problématique. Le problème ne se prête pas à une solution spéculative immédiate, c'est pourquoi Socrate le traite en même temps de manière pratique (son élève Alcibiade), mais ici il ne réussit pas, comme avec ses propres enfants. La philosophie ancienne se caractérise par un rétrécissement de la compréhension des questions éducatives en termes théoriques en raison du modèle défini par Socrate pour diviser la pratique éducative en une pratique éducative holistique - par rapport à un étudiant spécialement sélectionné, et une pratique réduite - par rapport à l'enseignement de la philosophie. . L'enseignement de la philosophie s'effectuait sous une forme exotérique publique (conversations socratiques sur l'Agora, Académie de Platon, Lycée d'Aristote), et la pratique éducative holistique était une affaire privée et revêtait une forme ésotérique (Socrate - Alcibiade, Platon - Denys le Jeune, Aristote - Alexandre le Grand). La philosophie chinoise s'est développée différemment, où l'attitude était plutôt inverse : la réflexion sur la pratique éducative était formalisée dans des textes exotériques à usage public et, à l'inverse, souvent l'enseignement philosophique lui-même était transmis aux étudiants proches comme un savoir ésotérique. Dans la Chine ancienne, deux versions opposées de la pratique éducative se sont développées dans le cadre de la compréhension de la nature problématique de l’éducation et de la dépendance de la culture et de la société à l’égard des capacités, de l’arbitraire et de l’activité de l’individualité de l’élève. Confucius considérait l'enfant et l'étudiant comme un sauvage, sujet à être cultivé par tous les moyens disponibles. Le rituel est précieux en tant que quintessence de la culture, et il devrait être diffusé pour toujours ; il vaut mieux encourager l'étudiant à maîtriser le rituel avec humanité plutôt qu'avec violence. Rituel et humanité deviennent les grands principes de la pratique éducative confucéenne, qui permet de préserver et de transmettre les « cérémonies chinoises » depuis près de trois mille ans, jusqu’à nos jours. Lao Tseu avait une réflexion axiologique différente sur les paradoxes éducatifs. Soyez vous-même, dit-on à l'étudiant, la culture et la société sont fortes et puissantes avec leurs rituels et cérémonies, elles cherchent à vous réprimer. Afin de réussir à y résister, la voie du Tao (Tao de Ching), la voie de l'individualité valorisée et capable de résister à la culture et à la société, est en cours de développement. Dans les sociétés traditionnelles, trois principaux paradigmes éducatifs peuvent être distingués. Pédagogie naturelle. Caractéristique des sociétés qui ne se sont pas développées jusqu'au stade de l'État. Cette pratique pédagogique repose sur une séparation stricte entre le monde des adultes et celui des enfants. Les premiers sont autorisés à participer aux rituels, assument toutes les responsabilités et jouissent de tous les droits disponibles dans une culture donnée, tandis que les seconds sont privés de tout cela. La frontière entre les mondes est fixée par le rituel d'initiation. Durant la période de la vie précédant l'initiation, un enfant maîtrise naturellement tout le nécessaire à la vie adulte, après avoir réussi les tests, accompli tous les exploits nécessaires au rite d'initiation, il est admis dans le monde des adultes. Tout le contenu de cette pratique éducative peut être exprimé par un proverbe oriental, qui ne diffère que par des variantes dans de nombreuses cultures : « jusqu'à 7 ans, un enfant est un roi, jusqu'à 15 ans - un esclave, après 15 ans - un ami. Pédagogie ésotérique (pédagogie de l'idéal). Elle est répandue dans la pratique de formation de néophytes à des activités complexes et rares (prêtres, scientifiques, philosophes, artistes, métiers rares et sacrés). O. dans cette pratique repose sur l'hypermotivation de l'élève néophyte, qui naît de l'idéalisation de l'enseignant, et sur l'imitation de l'enseignant en tout sans exception, sans distinguer les aspects importants et sans importance, puisque ni l'enseignant ni l'élève peut distinguer ce qui est important et ce qui ne l’est pas dans des activités complexes et sacrées. L'enseignement dans ce paradigme s'accompagne d'expériences catarctiques et extatiques vives qui, d'une part, présupposent et, d'autre part, forment chez l'étudiant un caractère unique et une individualité prononcée. Pédagogie de socialisation et de culture de masse. Elle est représentée dans toute société traditionnelle par un système de normes et de règles régissant les comportements acceptables et inacceptables. Schématiquement, cette pratique pédagogique est très simple : certaines actions et actions sont encouragées, d'autres sont punies, l'enseignant souligne les comportements et actions corrects, ou les démontre lui-même, l'élève les imite. Parfois, les actions autorisées et encouragées sont complexes et nécessitent des connaissances, des compétences et des capacités particulières, le désir de les maîtriser est alors particulièrement encouragé. Les comportements encouragés et acceptables peuvent varier considérablement selon les groupes et couches sociales, de sorte que l'éducation et l'éducation deviennent des caractéristiques sociales, donnant lieu à des inégalités qualitatives. L'originalité individuelle et les impulsions créatives sont considérées comme des actions punissables dans cette pédagogie. La capacité « d’être comme tout le monde », le comportement moyen typique et l’accomplissement du rituel, du protocole et de la décence sont encouragés. Dans l'Europe moderne, avec la destruction des formes de vie traditionnelles, il devient nécessaire d'avoir une nouvelle compréhension des activités de la société et de l'ensemble des relations sociales qui y sont associées. L’institution de la personnalité émerge. Une personne autonome et libre a besoin d’éducation et d’éducation pour surmonter les inégalités sociales et pour se réaliser. Deux nouveaux paradigmes éducatifs émergent et se développent : les pédagogies égalitaire et élitiste. Pédagogie égalitaire. Il apparaît à l'époque de la Réforme dans les communautés protestantes (en Biélorussie et dans les écoles fraternelles des communautés orthodoxes). La plus grande importance pour le développement d’O. Les temps nouveaux et la pédagogie égalitaire ont les activités théoriques et pratiques de l'évêque de la communauté anabaptiste des frères moraves J.A. Comenius. La réalisation personnelle, selon Comenius, est déterminée par la lecture de la Bible et la foi sans l'intermédiaire de l'Église. Non seulement les initiés, et pas n’importe qui, mais tout le monde devrait être capable de lire la Bible. De plus, cela diffère : il faut être capable de lire la Bible, et il faut la lire. « Lire ou ne pas lire » est déterminé par l'individu lui-même, mais lui fournir la capacité de lire relève de la responsabilité de la société. La pédagogie de Comenius se pose donc sur la base de l’impératif chrétien réformé, mais en tant que laïque. L'exigence selon laquelle chacun doit pouvoir lire la Bible présuppose un O. continu, puisque des compétences particulières pour lire la Bible sont enseignées dans les universités. Komensky résout tous ces problèmes dans l'organisation holistique du processus éducatif, liant en un seul complexe l'alphabétisation massive pour tous, la possibilité de formation continue selon des programmes liés de l'école primaire à l'université. Comenius a conçu l'école en standardisant le matériel pédagogique à tous les niveaux de l'éducation, créant ainsi la première technologie humanitaire. L'efficacité technologique de l'éducation, selon Comenius, présuppose l'égalité des chances pour tous les étudiants, permet l'interchangeabilité et la cohérence des principaux éléments technologiques de l'activité : enseignants formés de la même manière, manuels, programmes, établissements d'enseignement. L'étudiant a la possibilité de continuer O., en changeant d'école ou de ville, en manquant un an ou plus, au même endroit où il s'est arrêté. La mise en œuvre pratique de la pédagogie égalitaire a nécessité le déploiement d'un vaste programme de travail, qui a duré trois cents ans et ne s'est achevé qu'au XXe siècle, lorsque l'analphabétisme a été complètement éliminé dans tous les pays développés et que l'éducation s'est généralisée. Une seule activité technologisée est efficace et durable, mais conservatrice et non adaptative. Ainsi, la mise en œuvre d'une pédagogie égalitaire s'accompagne de crises régulières des systèmes éducatifs nationaux, qui se répètent aux XIXe et XXe siècles. tous les 15 à 20 ans, et après la Seconde Guerre mondiale dans les pays développés, on peut observer une réforme permanente à la fois du système O. et de son contenu. Pédagogie d'élite. La technologisation et la standardisation du domaine de l'éducation créent naturellement des problèmes pour les demandes et les besoins éducatifs non standard, quelle que soit la motivation de cette non-standard : les intérêts des étudiants, ou des besoins sociaux spécifiques, ou des attitudes philosophiques (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). La pédagogie d'élite apparaît comme une compensation pour les lacunes de la technologie humanitaire de masse de l'éducation, sans jamais devenir une technologie elle-même, s'efforçant de résoudre ses problèmes spécifiques avec des moyens spécifiques. Ces derniers, cependant, ne sont pas très diversifiés ; il s'agit le plus souvent de diverses options d'enseignement à domicile et d'auto-éducation. Une autre affaire concerne les pratiques pédagogiques qui empruntent les principes technologiques de la pédagogie de Comenius, mais les mettent en œuvre dans des situations locales : pour un contingent particulier d'étudiants (oligophrénopédagogie pour les personnes déficientes mentales, pédagogie sourde pour les sourds-aveugles, pédagogie de Makarenko pour les adolescents délinquants , etc.), pour diffuser différents contenus (pédagogie Waldorf basée sur l'anthroposophie de Steiner, méthode projet basée sur l'instrumentalisme de Dewey et le pragmatisme de Peirce). Aux XIXe-XXe siècles. Avec la croissance des connaissances scientifiques et la diversification des approches scientifiques et philosophiques, de nouveaux paradigmes pédagogiques apparaissent (psychologique - système de Mannheim (de Mannheim) mettant l'accent sur les tests de capacités, cybernétique - formation programmée), mais ne vont pas au-delà de l'expérimental. Les crises périodiques dans le domaine de la santé aboutissent toujours à des solutions palliatives, et les réformes permanentes sont extrêmement incohérentes. Cela est dû au caractère non résolu de nombreux problèmes ontologiques, moraux et éthiques. Ontologiques : problèmes du concept, de la nature ou de la créature de l'homme, problèmes du contenu des idées et problèmes de la méthode d'activité. Moral et éthique : problèmes d'axiologie et problèmes de droit. L'idée d'une personne. L’interprétation du concept d’O. dépend de l’approche de l’idée par la personne. Bien que la possibilité d'O. en tant que pratique elle-même dicte déjà une certaine approche de l'idée de​​personne. Dans l'étymologie du terme O., il y a une image (adukatsyya biélorusse - eidos grec, bildung allemand - bild, bâtiment anglais), subsumant sous une image, donnant une image. Autrement dit, si O. est possible, alors cela signifie travailler avec la forme, l'entéléchie d'une personne. Mais cela affecte-t-il le contenu, l'essence, la nature de l'homme ? - c'est l'une des principales questions de la philosophie de l'éducation. Si la nature humaine n'est pas affectée dans le processus d'éducation, alors la variété des pratiques éducatives n'est déterminée que par les idées culturelles et historiques sur l'image ou le modèle sous lequel la personne est. instruit est placé. Dans ce cas, les discussions se déroulent soit autour de l'interprétation de concepts tels que : personnalité harmonieusement développée, kalokagathia, jun-tzu (chinois. « homme noble »), « vrai aryen », etc., ou autour de la compréhension de modèles spécifiques (l'image et la ressemblance de Dieu, « faire la vie comme le camarade Dzerjinski », Che Guevara et ainsi de suite à l'infini). Si l’éducation est capable d’influencer la nature humaine, alors la pratique éducative devient anthropotechnique (Anthropotechnique) et relève de la loi morale et de l’impératif catégorique. Les révolutions culturelles soviétique et chinoise ayant pour tâche d'éduquer (créer) un homme nouveau, l'eugénisme de F. Galton et ses variantes totalitaires deviennent possibles. La théologie chrétienne met en avant deux principes opposés : le traditionnisme, un acte unique de création de l’homme par Dieu, suivi de la reproduction de ce qui a été créé autrefois, et le créationnisme, qui suppose la création par Dieu de chaque âme humaine. Le créationnisme (Augustin le Bienheureux, Calvin) est accepté dans le protestantisme et permettrait fondamentalement une intervention radicale dans la nature humaine s'il n'était pas limité par le dogme de la prédestination. La technologie pédagogique de Comenius est basée sur la théologie protestante et l’ontologie humaine. Cela permet une intervention radicale dans la formation d'une personne, puisqu'elle n'affecte pas son âme (essence, destin), dont l'existence est prédéterminée par Dieu. Ce dernier, à son tour, continue de créer l'âme (déterminer le destin et l'essence d'une personne), mais cela s'effectue dans la sphère externe de la pratique religieuse. En particulier, pour les anabaptistes (rebaptistes), mouvement du protestantisme auquel appartenait Comenius, la renaissance radicale d'une personne se produit au moment du baptême (rebaptême) des adultes, et sous des formes moins radicales dans le rite de confirmation de adolescents, qui remonte aux anciens rites d'initiation. La sécularisation de la technologie pédagogique de Comenius viole son intégrité et son caractère organique, c'est pourquoi la problématisation des fondements de la technologie égalitaire avec une sévérité variable se répète périodiquement au cours des trois siècles de mise en œuvre du programme de Comenius. La version non théologique, qui reconnaît le caractère créature de l’homme et le caractère incomplet de sa création, est présentée dans l’approche activité, en particulier dans le concept historico-culturel de Vygotsky. Le principe principal ici est la non-identité d'une personne avec elle-même dans l'histoire naturelle (phylogénie), l'histoire sociale (ontogenèse) et dans l'histoire individuelle (biographie ou genèse actuelle). La non-identité d'une personne avec elle-même dans les processus de sa formation nie le caractère prédéterminé de son développement, rend impossible la prévision sans ambiguïté des étapes de développement et, dans un certain sens, du diagnostic, sous la forme qu'il prend dans la psychologie, la pédologie et la pédagogie contemporaines de Vygotsky. Sans prévision et diagnostic, l'activité technologisée d'éducation de masse est impossible. Dans le concept historico-culturel, cet obstacle est éliminé en introduisant le concept de zone de développement proximal (étudiant, enfant, personne), qui est projetée dans le co- existence d'une interaction entre l'enseignant et l'élève à travers l'anticipation, la formulation de tâches de développement individuel et la solution commune de ces problèmes. Ainsi, le problème ontologique de l'homme se traduit en problème de méthode et est résolu par des moyens méthodologiques, et non par des spéculations philosophiques sur l'essence de l'homme. Contenu de O. Le problème le plus aigu du contenu de O. se manifeste dans l'opposition entre activité et approches naturalistes (Approche). Dans la pédagogie de Comenius, le contenu de O. était défini sensuellement. L'étudiant a été initié au monde des choses sensorielles. L'un des principes fondamentaux de la didactique de Comenius était le principe de visibilité, qui est une réinterprétation pour les activités éducatives de la thèse « esse est percipi » - « le contenu maîtrisé dans l'éducation peut être celui qui est introduit par la sensation ». Pour Comenius lui-même, comme pour Berkeley, le sensationnalisme ne posait pas de problème, puisque O. était complété par l'étude de la Bible, dont le contenu n'est évidemment pas sensuel. Mais avec la sécularisation complète de l'école, les objets transcendantaux intelligibles disparaissent pratiquement du contenu de la philosophie. Même les objets mathématiques idéaux sont traduits en images visuelles. Le contenu de la philosophie est défini fondamentalement différemment dans la phénoménologie, l’idéalisme transcendantal et l’approche activité. Mais jusqu'à présent, même si ce contenu est transféré à l'éducation, il devient dans de rares cas la propriété de l'enseignement individuel, puis en dehors de la pratique scolaire, en dehors des établissements d'enseignement. Dans la pensée professionnelle des enseignants, le contenu de O. est compris comme des connaissances, des capacités et des compétences (les soi-disant ZUN) dans leur interprétation sensualiste. La critique intraprofessionnelle n'aboutit pas à la formulation fondamentale du problème du contenu de O., mais se limite à la substitution d'autres sujets ou catégories rationnelles à la place des ZUN, par exemple les capacités, un mode d'activité individuel ou des connaissances personnelles. . Le problème du contenu de l'éducation est localisé dans le système institutionnel de l'éducation de masse, puisqu'une éducation avec un contenu ontologique différent (religieux, activiténel, philosophique, ésotérique, etc.) coexiste simultanément avec l'école de masse. Méthodes éducatives. Les problèmes des méthodes éducatives sont associés aux difficultés de catégorisation de l'activité des différents participants au processus éducatif et du statut ontologique de leur interaction et de leur coexistence. Ils tentent de catégoriser le processus holistique d'éducation à travers les activités individuelles des participants (l'enseignant enseigne, l'élève apprend) dans des schémas sujet-objet. L'élève comme l'enseignant agissent comme des sujets actifs, et leur activité s'adresse à des objets qui leur sont extérieurs : nature, connaissances, textes, etc. De plus, pour l'enseignant, l'élève lui-même est l'objet de son activité. Cette approche se heurte à la résistance des partisans des schémas d’interaction sujet-sujet. Ici, l'activité ne peut pas être considérée comme une activité de transformation individuelle ou de travail, qui peut être réduite à un système d'activités individuelles, mais uniquement comme une activité collectivement distribuée (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Une telle activité éducative est comprise comme un jeu ou une communication qui, fondamentalement, ne peut être individualisée. Recatégoriser les activités d'O. en termes de jeu et de communication crée plus de problèmes qu'elle n'en résout. Dans un jeu à plusieurs participants, ou dans une communication (ce qui est impensable à moins de deux sujets), il n'y a pas et ne peut pas y avoir de résultat extérieur a priori. Cela signifie que le résultat de l'éducation et de l'éducation ne peut plus être contrôlé par l'enseignant et la société qu'il incarne ; la société perd le contrôle de l'état de la culture et du statu quo de la société elle-même. L'individualité de l'étudiant et la société avec l'ensemble de la culture mondiale en la personne de l'enseignant ont des droits égaux dans la formation du résultat de l'éducation et de l'éducation. Mais cela conduit à l’absurdité de la technologie pédagogique de Comenius (et de la plupart des autres pédagogies qui prétendent être technologiquement avancées). La pédagogie égalitaire garantit l’égalité des droits à tous les élèves, mais il ne peut être question d’égalité des droits entre enseignant et élève. Le premier sait, le second ne peut que potentiellement savoir, ou devrait savoir. L'idée d'O en tant que jeu ou sur la communication (dialogue, communication) nécessite une révision de toutes les idées sur la société et la culture. Cela signifie un rejet de la version rhétorique rigoriste (S. Averintsev -) de la culture, un rejet de l'historicisme (K. Popper -) dans l'interprétation de l'histoire et du développement social. Seule une société fondamentalement ouverte (A. Bergson, Popper, J. Soros -) est capable d'assimiler les activités d'O. comme jeu et dialogue, acceptant pour elle une fonction complètement différente d'O. dans la version de développement de soi, et non la reproduction et la conservation. Ainsi, le problème des méthodes éducatives repose sur le développement d’une philosophie et d’une méthodologie pour le développement de la société. En fait, une formulation pédagogique professionnelle du problème des méthodes artistiques nécessite une recherche et un développement systémiques et méthodologiques dans le domaine des systèmes d'activité hétérogènes, hétéronomes, hétérochroniques et hétérarchisés, et c'est exactement ce qu'apparaît être la pratique artistique moderne. pour la réflexion pédagogique. Cependant, de tels développements et recherches ne peuvent pas être réalisés par le biais de la pédagogie elle-même. Axiologie d'O. Le pluralisme des sociétés modernes crée dans la sphère d'O. une multiplicité de propositions d'objectifs et de modèles de développement humain. Même les sociétés traditionnelles offraient diverses options d’éducation aux nouvelles générations, bien que dans un ensemble limité d’échantillons et de normes. Mais dans l’éducation, caractéristique des sociétés traditionnelles, une personne, un étudiant, un enfant était limité dans sa capacité à choisir parmi les options proposées. Le choix était prédéterminé, dicté par l’origine, les capacités et la stabilité des formes institutionnelles de l’école traditionnelle. L'étudiant moderne est beaucoup plus libre dans le choix du type d'éducation que la société peut lui offrir. Il est moins lié par l'origine, du fait de la dynamique sociale et de la mobilité des individus, il est moins lié par les limitations de ses propres capacités, du fait de la haute technologie et d'une variété de méthodes pédagogiques adaptées à un large éventail de capacités, il est moins dépendant de sa langue maternelle et de son appartenance ethnique, en raison de la mondialisation et de la standardisation O. et de l'internationalisation des langues culturelles. Dans la mesure du possible, le choix d’options éducatives et d’éducation d’un étudiant n’est limité que par son orientation dans le monde des valeurs. De plus, ces restrictions sont rencontrées par un élève très jeune lors du choix d'une école ou même d'un jardin d'enfants. Et tout choix non seulement élargit les possibilités, mais les rétrécit également. Choisir une mauvaise école peut prédéterminer toute votre future biographie et carrière. Alors que la pédagogie égalitaire vise à offrir des chances et des droits égaux à tous les étudiants, la pédagogie elle-même et le système éducatif institutionnalisé ne sont pas en mesure d’assurer sa mise en œuvre. L'orientation dans le monde des valeurs modernes devient une tâche indépendante de l'activité éducative dans le monde moderne, contrairement aux situations historiques passées, où les valeurs étaient diffusées et transmises dans le processus d'éducation lui-même, mais assurant une telle orientation dans le monde. La transmission des valeurs se réalise en dehors de l'école institutionnelle : dans la famille, dans les médias, dans les contacts avec les pairs, etc. Lorsque l'une des tâches les plus importantes de l'éducation est soustraite à la sphère de responsabilité des établissements d'enseignement, il devient nécessaire de transformer la société tout entière en une société éducative, où chacun - étudiants et enseignants - est solidaire les uns des autres et n'est pas lié par des obligations. éthique professionnelle, responsabilité et autorité parentales, censure morale et politique. Auparavant, l'enfant et l'étudiant recevaient des informations dosées et mesurées de la société, le dosage était effectué par le cercle social, la bibliothèque personnelle, le programme scolaire et les coutumes de la communauté. Internet a levé les derniers obstacles à l'échange d'informations de chacun avec tout le monde, la liberté de choix est devenue illimitée. Le problème axiologique dans sa forme moderne ne consiste pas à limiter la liberté de choix dans la variété des valeurs, mais dans la capacité de l'utiliser. La plupart des institutions et groupes sociaux, des communautés professionnelles, ethniques et religieuses, sans parler des individus, ne sont pas préparés à une telle situation. Pour certaines communautés et sous-cultures, ce manque de préparation entraîne une perte totale de la communication mondiale. Des nations, des communautés et des sociétés professionnelles entières se révèlent fonctionnellement analphabètes, car elles ne peuvent pas naviguer dans le système de valeurs du monde moderne, élaborer et adopter des politiques et des doctrines éducatives modernes. Un groupe de pays éternellement « en développement » a émergé sur la planète, obligés de rattraper constamment les pays « développés », sans aucune chance de terminer un jour cette course à la modernisation. Droits des participants au processus O. Les questions juridiques dans les relations éducatives entre les personnes sont extrêmement diverses. Elle était aiguë dans l'Antiquité dans le contexte de la pédagogie naturelle (ci-dessus), caractérisée par l'absence totale de droits des enfants. Les parents contrôlaient toute la vie de l'enfant. Ce n’est que dans les sociétés ayant accédé au statut d’État que sont apparues des normes interdisant le meurtre d’enfants par leurs parents. Mais la vente d’enfants comme esclaves, les mariages forcés et les châtiments corporels sont encore répandus dans de nombreux pays et sous-cultures. Le rejet de la pédagogie naturelle traditionnelle en Europe à l’époque moderne a ouvert le monde de l’enfance. Au XVIIIe siècle les vêtements pour enfants eux-mêmes sont apparus (même les peintures de la Renaissance et du baroque représentent des enfants nus ou vêtus de vêtements d'adultes, ajustés pour s'adapter uniquement aux couches riches de la société). Au 19ème siècle La littérature jeunesse est apparue au XXe siècle. - le folklore des enfants a été découvert. Jusqu'au 20ème siècle Les droits des enfants sont régis exclusivement par le droit de la famille. A la fin du 20ème siècle. Lors de la parution de la Déclaration des droits de l'enfant, la communauté adulte s'est engagée à garantir les droits des enfants en tant que tels, et pas seulement les droits des enfants en tant qu'adultes potentiels. Il existe une formulation différente des problèmes juridiques dans la pédagogie égalitaire, où nous parlons d'égalité des droits (opportunités) en matière d'éducation publique pour tous. Dans le processus de développement du programme de Comenius en matière de pédagogie égalitaire, la question de l’égalité des droits se pose chaque fois à un niveau nouveau. Au départ, l'égalité des droits n'est évoquée qu'en relation avec ceux qui fréquentent l'école. Après adoption fin 19e - début 20e siècle. Dans la plupart des pays où l'enseignement primaire est obligatoire, le problème est aggravé par la situation financière des parents, les capacités des enfants eux-mêmes et leur niveau de développement. Les progrès méthodologiques de la pédagogie ont éliminé ce problème dans les pays développés, mais il est réapparu lors du passage à l'enseignement secondaire puis supérieur universel. Aux États-Unis, des problèmes spécifiques se posent avec l'éducation des personnes handicapées et des enfants présentant un retard mental, qui bénéficient légalement de la garantie d'accès. droit d'étudier dans les écoles ordinaires. De plus, tant les élèves ordinaires que l'école, qui peut être poursuivie en justice pour mauvaise qualité de l'enseignement, peuvent devenir la partie défavorisée dans l'exercice de ce droit. Dans la formation professionnelle, le problème des droits des étudiants reçoit une interprétation spécifique. Si la préparation à une profession commence tôt, à de faibles niveaux d'éducation, cela limite plus les possibilités de formation continue qu'elle ne les élargit. Ce problème est plus aigu dans les pays dotés d'un système de formation à options multiples. En Biélorussie, avec ses écoles secondaires professionnelles héritées de l'URSS, il n'y a pas de problèmes avec le droit de poursuivre ses études à des niveaux supérieurs, mais il y a des problèmes avec la qualité de la formation professionnelle et de l'enseignement général, ce qui conduit au problème de l'éducation fonctionnelle. analphabétisme (alphabétisation fonctionnelle). La mondialisation d'O. présuppose la possibilité et le droit de recevoir et de continuer O. dans n'importe quel pays du monde, et cela ne peut être assuré sans une normalisation coordonnée des systèmes nationaux d'O. et des accords internationaux sur la conversion et la reconnaissance des certificats et diplômes d'O. ( Convention de Lisbonne). La standardisation des vêtements suscite des inquiétudes légitimes dans certains pays quant à la perte de l'identité culturelle et de la spécificité nationale. Un autre aspect strictement éthique du problème juridique de l'éducation concerne le droit de l'enseignant et de l'ensemble du système éducatif d'imposer aux élèves une image du monde, une vision du monde et un modèle de personne, qui constituent le contenu de l'éducation dans chaque cas particulier. école. Même si la liberté de choisir les options éducatives et l'éducation est déclarée, cette liberté ne peut être garantie par chaque école spécifique. Les activités scolaires sont organisées et technologisées pour un contenu éducatif très spécifique ; dans un certain sens, l'école zombifie, ensorcelle l'élève, lui imposant une image du monde. Par conséquent, étudier dans une école spécifique (école d'un certain type) ferme la possibilité de maîtriser d'autres contenus et de suivre d'autres modèles. La plupart des enseignants sont contraints de considérer ce problème éthique comme un mal nécessaire, mais des options pour le résoudre sont également proposées. La solution à ce problème réside dans la manière de formaliser l'éducation, en enseignant non pas la connaissance du monde, mais en enseignant à apprendre, à maîtriser n'importe quelle connaissance. Bien qu'une telle solution transfère simplement le problème du plan éthique à la sphère méthodologique (l'opposition méthodologique de la philosophie formelle et réelle ou matérielle), contrairement aux problèmes éthiques, les problèmes méthodologiques sont fondamentalement résolubles. Et, enfin, le dernier aspect des questions juridiques en O. est la préservation de la souveraineté des États nationaux concernant les systèmes O. de chaque pays spécifique dans les conditions de la mondialisation O. et de la diffusion généralisée d'Internet. Historiquement, le problème n’est pas nouveau. La mondialisation de la religion a commencé avec l’avènement des religions mondiales et s’est toujours heurtée à la résistance des sociétés traditionnelles sous diverses formes historiques de fondamentalisme. Pour l’ère moderne, le fondamentalisme islamique et orthodoxe devient problématique. Le problème ne peut être résolu que par l’autodétermination nationale. Cela peut être retracé dans la séquence des programmes historiques successifs de renouvellement d'O. en Biélorussie. Programme apostolique de christianisation (Xe-XIVe siècles). L'adoption du christianisme introduit les peuples dans la communauté œcuménique qui, outre le christianisme lui-même, hérite de toute la tradition ancienne. La culture est complétée par l'écriture, la littérature et sa propre histoire. Le programme éducatif apostolique ouvre l'histoire d'O. en Biélorussie. La particularité de la christianisation de la Biélorussie réside dans la co-présence de deux options : le programme Cyrille et Méthode, qui a fait des principautés de Polotsk et Turov-Pinsk la périphérie de la civilisation byzantine, le programme missionnaire catholique dans les terres de l'ancienne Lituanie. La concurrence des deux programmes a formé un contexte linguistique, confessionnel, politique et anthropologique complexe pour l'autodétermination des Litvin (Mindovg, Skirgaila et Vytautas ont été baptisés selon les rites byzantin et romain, tout en supportant, voire en condescendant, paganisme sur tout le territoire à l'ouest de Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Les conséquences de cette compétition sont encore évidentes aujourd'hui, prenant tantôt la forme de catastrophes culturelles, avec l'existence séparée des peuples et des langues, tantôt se transformant en dialogue des cultures. Programme de la Réforme (XVIe-XVIIIe siècles). Il est apparu sous des formes autochtones dans les « écoles fraternelles » (écoles laïques des communautés orthodoxes - confréries) de l'orthodoxie lituanienne modernisatrice. La pratique des « écoles fraternelles » a été complétée et enrichie par la diffusion intensive du calvinisme, de l'anabaptisme et de l'anti-trinitarisme, dans lesquels O. était l'une des principales composantes de l'activité missionnaire. Une pédagogie égalitaire se dessine, qui anticipe à bien des égards le programme de Comenius. Les conséquences culturelles de la mise en œuvre de ce programme furent : l'alphabétisation et l'imprimerie généralisées, l'urbanisation et l'autonomie des communautés urbaines et des petites villes, la Bible en langues vernaculaires, le phénomène de la littérature polémique, un système juridique unique, la fiction et la poésie, l'intégration dans La culture européenne et l’expansion culturelle vers l’Est ont mis fin aux guerres destructrices avec la Russie, qui ont duré par intermittence tout au long du XVIIe siècle. Programme de la Contre-Réforme (XVIe-XIXe siècles). La large diffusion d’O. fut l’une des réponses du catholicisme au défi de la Réforme. Les ordres jésuite et basilien (un ordre uniate créé sous l'influence et le contrôle des jésuites) montrèrent la plus grande activité dans ce domaine. À la traîne des protestants dans la diffusion massive de l'éducation et de l'alphabétisation, les jésuites opposaient cela à la qualité de l'éducation, au statut et au prestige de l'éducation. En peu de temps, plus de 80 collèges et gymnases et deux universités (académies de Vilna et Polotsk) ont été organisés. Les résultats facultatifs de ce programme peuvent être considérés comme l'émergence de la philosophie et de la science en Biélorussie (bien que sous des formes néo-scolastiques archaïques), la diffusion de bibliothèques, de musées, de pharmacies, d'hôpitaux, de théâtres scolaires, etc. La christianisation apostolique, la Réforme et la Contre-Réforme ont été accompagnées de programmes éducatifs à caractère de mondialisation et d'intégration. Mais les grands programmes éducatifs historiques peuvent également avoir une orientation différente. Liquidation d'O. sur les terres du Grand-Duché de Lituanie (XIXe siècle). La liquidation de tous les établissements d'enseignement faisait partie intégrante de la russification de la population des provinces lituaniennes. La déportation des jésuites et la liquidation de l'ordre basilien entraînent la fermeture massive des collèges et l'affaiblissement des universités. L'orthodoxie lituanienne modernisée et l'Union ont été détruites, et le clergé et les croyants ont été subordonnés à l'Église orthodoxe russe, ainsi que la suppression de l'autonomie municipale (loi de Magdebourg), ce qui a miné les bases de la pédagogie égalitaire (écoles communautaires et municipales). Les deux universités furent fermées, les laboratoires, les bibliothèques et les archives furent transportés à Moscou et à Saint-Pétersbourg, les professeurs et les étudiants émigrèrent ou furent envoyés au plus profond de la Russie. De l'ensemble du système d'enseignement supérieur et secondaire, seuls quelques établissements d'enseignement ont survécu (par exemple, le gymnase protestant de Slutsk, l'école agricole de Gory-Gorytsk). L’enseignement supérieur n’a repris en Lituanie et en Biélorussie qu’après la Première Guerre mondiale. Programme éducatif soviétique (20e siècle). L'éducation a été construite sur la base de la technologie de la pédagogie égalitaire, qui a été mise en œuvre de la manière la plus cohérente et la plus efficace en URSS. Mais toute technologie n’a aucun sens. Et la pédagogie soviétique abordait le contenu de l’éducation à travers la pragmatique de l’industrialisation et de la révolution culturelle. La technologie et le contenu des vêtements sont liés en synergie. Afin d'augmenter l'efficacité et la productivité de la technologie humanitaire de Comenius, les propriétés d'une organisation méga-machine ont été données. La nationalisation de l'ensemble de l'école s'est accompagnée d'un étatisme dans le contenu de l'éducation. La mécanisation de l'activité a conduit à la déshumanisation du contenu de l'activité elle-même et du contenu de l'éducation, bien que la dépendance inverse de l'organisation de l'activité vis-à-vis du non-être. la théorie et la philosophie humanitaires et quasi scientifiques du marxisme n’en sont pas moins significatives. Dans le système éducatif qui fonctionnait dans son ensemble, l'éducation formelle, classique et humanitaire a été supprimée ou remplacée par des ersatz en Biélorussie, privée d'éducation au XIXe siècle. couche culturelle (à la fois au sens des personnes et au sens des choses culturelles : archives, musées, monuments, bibliothèques), qui s'est retrouvée sans capital historique, la technologie soviétique de type machine a été mise en œuvre dans les formes les plus pures et les plus parfaites. En conséquence, au moment de l’indépendance de la Biélorussie, il n’existait pratiquement aucune connaissance humanitaire ni aucune compréhension de son pays. La mise en œuvre de programmes éducatifs sur deux siècles, dont le premier consistait en l'élimination complète du système éducatif national, et le second consistait en la création accélérée d'un système éducatif efficace, de haute technologie, mais réduit et unilatéral. , a conduit à la perte de la capacité de la nation à survivre, à se reproduire et à se développer. O. programme de renouveau pour une société ouverte. Il est urgent de renouveler radicalement le système national de santé en Biélorussie au cours de la dernière décennie du XXe siècle. Cette coïncidence surgit dans le contexte de la mondialisation de l'habillement à travers le monde. L'analyse et la conceptualisation d'un ensemble de tendances multidirectionnelles qui ne font qu'être esquissées dans la mondialisation globale de l'économie, complétées par la critique et l'analyse des problèmes nationaux et des besoins de développement du pays, constituent la base du programme de modernisation de l'économie de la Biélorussie. L'une des composantes du développement de ce programme est le projet en plusieurs volumes « Encyclopédie humanitaire » de l'École de philosophie de Minsk. V.V. Matskévitch

7) Éducation- - voir Sociologie de l'éducation.

Éducation

Anglais éducation; Allemand Image. 1. Un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées acquises par un individu de manière indépendante ou en cours d'études dans des établissements d'enseignement spécial. Selon le volume et la nature des connaissances, on distingue l'enseignement primaire, de base, secondaire, supérieur, général et spécial (professionnel) ; par contenu - technique, humanitaire, sciences naturelles, social. O. est l'un des indicateurs de la société statut d'un individu et l'un des facteurs de changement et de reproduction du social. structures de la société. 2. Social une institution qui remplit les fonctions de préparation et d'inclusion d'un individu dans diverses sphères de la société, en l'initiant à la culture d'une société donnée. Voir CONNAISSANCES, QUALIFICATIONS, ÉDUCATION.

1. Un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées acquises par un individu de manière indépendante ou en cours d'études dans des établissements d'enseignement spécial ; distinguer : l'enseignement primaire, de base, secondaire, supérieur, général et spécial (professionnel) ; techniques, sciences humaines, sciences naturelles. O. est l'un des indicateurs de la société statut d'un individu et l'un des facteurs de changement et de reproduction du social. structures de l'entreprise. 2. Social institut qui remplit les fonctions de préparation et d’inclusion de l’individu dans divers domaines. sphères de la vie de la société, l'initiant à la culture de cette société.

Processus institutionnalisé par lequel les valeurs, les compétences et les connaissances sont transférées d’une personne, d’un groupe ou d’une communauté à d’autres.

L'un des moyens les plus importants de reproduction sociale de la société et de l'homme, à la fois le processus et le résultat de l'assimilation par les personnes, principalement les enfants, les adolescents et les jeunes, de connaissances, de compétences et d'aptitudes systématisées, condition nécessaire à la préparation d'une personne. pour une vie indépendante, pour le travail, fonctionnant comme une institution sociale spécifique qui interagit avec les principaux sous-systèmes de la société - économique, social, politique, spirituel.

– un processus institutionnalisé sur la base duquel les valeurs, les compétences et les connaissances sont transférées d’une personne, d’un groupe ou d’une communauté à d’autres.

Fonction de la société qui assure la reproduction et le développement de la société elle-même et des systèmes d'activité. Cette fonction est réalisée à travers les processus de transmission culturelle et la mise en œuvre de normes culturelles dans des situations historiques changeantes, sur un nouveau matériau de relations sociales, par des générations de personnes qui se remplacent continuellement. En tant que fonction, l'organisation est répartie dans tout le système des relations humaines, mais en tant que processus organisé, l'organisation est réalisée par des institutions sociales spéciales. Pour certaines institutions, l'éducation constitue le cadre ultime et global de leur existence, définissant les objectifs, les valeurs, la sous-culture et l'autodétermination des personnes : les écoles à tous les niveaux, la profession enseignante. Pour d'autres institutions, le sens de leur existence ne s'épuise pas par la mise en œuvre de la fonction d'O., mais sans elle elles sont impensables : famille, État, église. La localisation de la fonction culturelle exclusivement dans les institutions responsables de sa mise en œuvre réduit l'adaptabilité et la viabilité du système social dans son ensemble, limite son développement et peut conduire au déclin, à la régression et à la dégradation culturels. Dans les sociétés viables et dynamiques, toutes les structures, institutions et acteurs sociaux sont impliqués dans la mise en œuvre de la fonction d'O. sous une forme ou une autre. Les problématiques d'O. deviennent le thème déterminant de la communication publique aux tournants de la vie de la société, dans les situations de crise et lorsque la direction du développement change. Au 20ème siècle les sociétés développées et dynamiques acceptent le paradigme de l'O. continu (années 1960-1980) ou de l'O. tout au long de la vie (années 1990), faisant ainsi de presque chaque personne un participant à la mise en œuvre de la fonction d'O. O. est mise en œuvre en tant qu'activité humaine sociale. Le système d'activités éducatives est présenté de différentes manières dans les connaissances pour différents participants au processus éducatif et est décrit différemment selon différentes approches. Au sein d'un processus unique et d'une fonction généralisée, il est nécessaire d'identifier et d'analyser au moins cinq fonctions et processus distincts : 1) La culture au sens étroit - la fonction de jeter les bases et les fondements de la culture en mettant l'accent sur l'état actuel de la culture. culture et activité; 2) la formation du personnel - une fonction d'intégration et d'imposition aux établissements d'enseignement des exigences de développement et de reproduction des technologies ; 3) la formation est fonction de la technologisation de l'activité épistémique ; 4) l'éducation - une fonction de préservation de la diversité culturelle, de la singularité régionale, de la reproduction et de l'écologie des structures économiques, des paysages naturels, des traditions nationales, etc. ; 5) l'alphabétisation a pour fonction de garantir l'égalité des droits et des opportunités initiales pour tous les groupes et couches de la société, la technologisation du mode de vie. Dans l'éducation en tant que sphère de pratique socioculturelle, les processus éducatifs de base sont mis en œuvre grâce à l'interaction coopérative des positions fonctionnelles, méthodologiques, scientifiques, de conception, de programme, de recherche et de gestion de ses représentants. La source de la nature problématique et paradoxale à la fois de la pratique de l'éducation elle-même et du reflet de l'activité éducative, de ses descriptions théoriques, de ses interprétations et de sa compréhension est un événement dans une seule pratique d'activité de deux sujets ontologiquement disproportionnés - la culture normative et la société, personnifiées. dans la figure de l'enseignant, d'une part, et dans l'individualité spontanée, arbitraire et créatrice de l'élève, d'autre part. De manière phénoménale, cette coexistence de deux activités apparaît soit comme une coopération et une coopération, soit comme une lutte ou un jeu – une confrontation. Dans l'interaction et la coexistence de l'enseignant et de l'élève (société et individualité), la violence mutuelle et la suppression de la liberté et de la volonté, l'amour et les élans créatifs, l'adhésion dogmatique au canon et l'hérésie destructrice s'entremêlent. Le résultat de l'éducation est la personnalité de l'élève avec ses propriétés, ses capacités et ses caractéristiques, mais ce résultat est obtenu comme un compromis de l'interaction de deux parties, dont l'une - la culture et la société en la personne de l'enseignant - a besoin, oblige, exige , tandis que l’autre, dans la personne de l’étudiant, ne peut que , mais soit il le veut, soit il ne le veut pas. Ainsi, l'état de la culture et de la société, leur développement, leur avenir sont entre les mains de l'individu ; ils dépendent entièrement de l'étudiant capricieux, volontaire et créatif. L'histoire d'O. est une histoire de victoires et de défaites, d'accords et de compromis entre deux participants au processus éducatif. La réflexion et la compréhension de cette interaction accompagnent toute l'histoire de la philosophie. L’une des questions qui ont poussé Socrate à philosopher était celle de la transmission de la vertu. Si la vertu est l'attribut principal d'un homme politique, dont Périclès était un exemple, pourquoi les enfants de Périclès sont-ils privés de cet attribut ? Apparemment, la vertu ne s'hérite pas automatiquement, ni au sens naturel d'héritage (par le sang, par la naissance, génétiquement), ni au sens social (droits d'héritage, primogéniture, etc.). De tels doutes disqualifient les fondements sociaux traditionnels, l’aristocratie héréditaire est privée des bases de son existence et la capacité d’une polis démocratique à survivre est également problématique. Le problème ne se prête pas à une solution spéculative immédiate, c'est pourquoi Socrate le traite en même temps de manière pratique (son élève Alcibiade), mais ici il ne réussit pas, comme avec ses propres enfants. La philosophie ancienne se caractérise par un rétrécissement de la compréhension des questions éducatives en termes théoriques en raison du modèle défini par Socrate pour diviser la pratique éducative en une pratique éducative holistique - par rapport à un étudiant spécialement sélectionné, et une pratique réduite - par rapport à l'enseignement de la philosophie. . L'enseignement de la philosophie s'effectuait sous une forme exotérique publique (conversations socratiques sur l'Agora, Académie de Platon, Lycée d'Aristote), et la pratique éducative holistique était une affaire privée et revêtait une forme ésotérique (Socrate - Alcibiade, Platon - Denys le Jeune, Aristote - Alexandre le Grand). La philosophie chinoise s'est développée différemment, où l'attitude était plutôt inverse : la réflexion sur la pratique éducative était formalisée dans des textes exotériques à usage public et, à l'inverse, souvent l'enseignement philosophique lui-même était transmis aux étudiants proches comme un savoir ésotérique. Dans la Chine ancienne, deux versions opposées de la pratique éducative se sont développées dans le cadre de la compréhension de la nature problématique de l’éducation et de la dépendance de la culture et de la société à l’égard des capacités, de l’arbitraire et de l’activité de l’individualité de l’élève. Confucius considérait l'enfant et l'étudiant comme un sauvage, sujet à être cultivé par tous les moyens disponibles. Le rituel est précieux en tant que quintessence de la culture, et il devrait être diffusé pour toujours ; il vaut mieux encourager l'étudiant à maîtriser le rituel avec humanité plutôt qu'avec violence. Rituel et humanité deviennent les grands principes de la pratique éducative confucéenne, qui permet de préserver et de transmettre les « cérémonies chinoises » depuis près de trois mille ans, jusqu’à nos jours. Lao Tseu avait une réflexion axiologique différente sur les paradoxes éducatifs. Soyez vous-même, dit-on à l'étudiant, la culture et la société sont fortes et puissantes avec leurs rituels et cérémonies, elles cherchent à vous réprimer. Afin de réussir à y résister, la voie du Tao (Tao de Ching), la voie de l'individualité valorisée et capable de résister à la culture et à la société, est en cours de développement. Dans les sociétés traditionnelles, trois principaux paradigmes éducatifs peuvent être distingués. Pédagogie naturelle. Caractéristique des sociétés qui ne se sont pas développées jusqu'au stade de l'État. Cette pratique pédagogique repose sur une séparation stricte entre le monde des adultes et celui des enfants. Les premiers sont autorisés à participer aux rituels, assument toutes les responsabilités et jouissent de tous les droits disponibles dans une culture donnée, tandis que les seconds sont privés de tout cela. La frontière entre les mondes est fixée par le rituel d'initiation. Durant la période de la vie précédant l'initiation, un enfant maîtrise naturellement tout le nécessaire à la vie adulte, après avoir réussi les tests, accompli tous les exploits nécessaires au rite d'initiation, il est admis dans le monde des adultes. Tout le contenu de cette pratique éducative peut être exprimé par un proverbe oriental, qui ne diffère que par des variantes dans de nombreuses cultures : « jusqu'à 7 ans, un enfant est un roi, jusqu'à 15 ans - un esclave, après 15 ans - un ami. Pédagogie ésotérique (pédagogie de l'idéal). Elle est répandue dans la pratique de formation de néophytes à des activités complexes et rares (prêtres, scientifiques, philosophes, artistes, métiers rares et sacrés). O. dans cette pratique repose sur l'hypermotivation de l'élève néophyte, qui naît de l'idéalisation de l'enseignant, et sur l'imitation de l'enseignant en tout sans exception, sans distinguer les aspects importants et sans importance, puisque ni l'enseignant ni l'élève peut distinguer ce qui est important et ce qui ne l’est pas dans des activités complexes et sacrées. L'enseignement dans ce paradigme s'accompagne d'expériences catarctiques et extatiques vives qui, d'une part, présupposent et, d'autre part, forment chez l'étudiant un caractère unique et une individualité prononcée. Pédagogie de socialisation et de culture de masse. Elle est représentée dans toute société traditionnelle par un système de normes et de règles régissant les comportements acceptables et inacceptables. Schématiquement, cette pratique pédagogique est très simple : certaines actions et actions sont encouragées, d'autres sont punies, l'enseignant souligne les comportements et actions corrects, ou les démontre lui-même, l'élève les imite. Parfois, les actions autorisées et encouragées sont complexes et nécessitent des connaissances, des compétences et des capacités particulières, le désir de les maîtriser est alors particulièrement encouragé. Les comportements encouragés et acceptables peuvent varier considérablement selon les groupes et couches sociales, de sorte que l'éducation et l'éducation deviennent des caractéristiques sociales, donnant lieu à des inégalités qualitatives. L'originalité individuelle et les impulsions créatives sont considérées comme des actions punissables dans cette pédagogie. La capacité « d’être comme tout le monde », le comportement moyen typique et l’accomplissement du rituel, du protocole et de la décence sont encouragés. Dans l'Europe moderne, avec la destruction des formes de vie traditionnelles, il devient nécessaire d'avoir une nouvelle compréhension des activités de la société et de l'ensemble des relations sociales qui y sont associées. L’institution de la personnalité émerge. Une personne autonome et libre a besoin d’éducation et d’éducation pour surmonter les inégalités sociales et pour se réaliser. Deux nouveaux paradigmes éducatifs émergent et se développent : les pédagogies égalitaire et élitiste. Pédagogie égalitaire. Il apparaît à l'époque de la Réforme dans les communautés protestantes (en Biélorussie et dans les écoles fraternelles des communautés orthodoxes). La plus grande importance pour le développement d’O. Les temps nouveaux et la pédagogie égalitaire ont les activités théoriques et pratiques de l'évêque de la communauté anabaptiste des frères moraves J.A. Comenius. La réalisation personnelle, selon Comenius, est déterminée par la lecture de la Bible et la foi sans l'intermédiaire de l'Église. Non seulement les initiés, et pas n’importe qui, mais tout le monde devrait être capable de lire la Bible. De plus, cela diffère : il faut être capable de lire la Bible, et il faut la lire. « Lire ou ne pas lire » est déterminé par l'individu lui-même, mais lui fournir la capacité de lire relève de la responsabilité de la société. La pédagogie de Comenius se pose donc sur la base de l’impératif chrétien réformé, mais en tant que laïque. L'exigence selon laquelle chacun doit pouvoir lire la Bible présuppose un O. continu, puisque des compétences particulières pour lire la Bible sont enseignées dans les universités. Komensky résout tous ces problèmes dans l'organisation holistique du processus éducatif, liant en un seul complexe l'alphabétisation massive pour tous, la possibilité de formation continue selon des programmes liés de l'école primaire à l'université. Comenius a conçu l'école en standardisant le matériel pédagogique à tous les niveaux de l'éducation, créant ainsi la première technologie humanitaire. L'efficacité technologique de l'éducation, selon Comenius, présuppose l'égalité des chances pour tous les étudiants, permet l'interchangeabilité et la cohérence des principaux éléments technologiques de l'activité : enseignants formés de la même manière, manuels, programmes, établissements d'enseignement. L'étudiant a la possibilité de continuer O., en changeant d'école ou de ville, en manquant un an ou plus, au même endroit où il s'est arrêté. La mise en œuvre pratique de la pédagogie égalitaire a nécessité le déploiement d'un vaste programme de travail, qui a duré trois cents ans et ne s'est achevé qu'au XXe siècle, lorsque l'analphabétisme a été complètement éliminé dans tous les pays développés et que l'éducation s'est généralisée. Une seule activité technologisée est efficace et durable, mais conservatrice et non adaptative. Ainsi, la mise en œuvre d'une pédagogie égalitaire s'accompagne de crises régulières des systèmes éducatifs nationaux, qui se répètent aux XIXe et XXe siècles. tous les 15 à 20 ans, et après la Seconde Guerre mondiale dans les pays développés, on peut observer une réforme permanente à la fois du système O. et de son contenu. Pédagogie d'élite. La technologisation et la standardisation du domaine de l'éducation créent naturellement des problèmes pour les demandes et les besoins éducatifs non standard, quelle que soit la motivation de cette non-standard : les intérêts des étudiants, ou des besoins sociaux spécifiques, ou des attitudes philosophiques (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). La pédagogie d'élite apparaît comme une compensation pour les lacunes de la technologie humanitaire de masse de l'éducation, sans jamais devenir une technologie elle-même, s'efforçant de résoudre ses problèmes spécifiques avec des moyens spécifiques. Ces derniers, cependant, ne sont pas très diversifiés ; il s'agit le plus souvent de diverses options d'enseignement à domicile et d'auto-éducation. Une autre affaire concerne les pratiques pédagogiques qui empruntent les principes technologiques de la pédagogie de Comenius, mais les mettent en œuvre dans des situations locales : pour un contingent particulier d'étudiants (oligophrénopédagogie pour les personnes déficientes mentales, pédagogie sourde pour les sourds-aveugles, pédagogie de Makarenko pour les adolescents délinquants , etc.), pour diffuser différents contenus (pédagogie Waldorf basée sur l'anthroposophie de Steiner, méthode projet basée sur l'instrumentalisme de Dewey et le pragmatisme de Peirce). Aux XIXe-XXe siècles. Avec la croissance des connaissances scientifiques et la diversification des approches scientifiques et philosophiques, de nouveaux paradigmes pédagogiques apparaissent (psychologique - système de Mannheim (de Mannheim) mettant l'accent sur les tests de capacités, cybernétique - formation programmée), mais ne vont pas au-delà de l'expérimental. Les crises périodiques dans le domaine de la santé aboutissent toujours à des solutions palliatives, et les réformes permanentes sont extrêmement incohérentes. Cela est dû au caractère non résolu de nombreux problèmes ontologiques, moraux et éthiques. Ontologiques : problèmes du concept, de la nature ou de la créature de l'homme, problèmes du contenu des idées et problèmes de la méthode d'activité. Moral et éthique : problèmes d'axiologie et problèmes de droit. L'idée d'une personne. L’interprétation du concept d’O. dépend de l’approche de l’idée par la personne. Bien que la possibilité d'O. en tant que pratique elle-même dicte déjà une certaine approche de l'idée de​​personne. Dans l'étymologie du terme O., il y a une image (adukatsyya biélorusse - eidos grec, bildung allemand - bild, bâtiment anglais), subsumant sous une image, donnant une image. Autrement dit, si O. est possible, alors cela signifie travailler avec la forme, l'entéléchie d'une personne. Mais cela affecte-t-il le contenu, l'essence, la nature de l'homme ? - c'est l'une des principales questions de la philosophie de l'éducation. Si la nature humaine n'est pas affectée dans le processus d'éducation, alors la variété des pratiques éducatives n'est déterminée que par les idées culturelles et historiques sur l'image ou le modèle sous lequel la personne est. instruit est placé. Dans ce cas, les discussions se déroulent soit autour de l'interprétation de concepts tels que : personnalité harmonieusement développée, kalokagathia, jun-tzu (chinois. « homme noble »), « vrai aryen », etc., ou autour de la compréhension de modèles spécifiques (l'image et la ressemblance de Dieu, « faire la vie comme le camarade Dzerjinski », Che Guevara et ainsi de suite à l'infini). Si l’éducation est capable d’influencer la nature humaine, alors la pratique éducative devient anthropotechnique (Anthropotechnique) et relève de la loi morale et de l’impératif catégorique. Les révolutions culturelles soviétique et chinoise ayant pour tâche d'éduquer (créer) un homme nouveau, l'eugénisme de F. Galton et ses variantes totalitaires deviennent possibles. La théologie chrétienne met en avant deux principes opposés : le traditionnisme, un acte unique de création de l’homme par Dieu, suivi de la reproduction de ce qui a été créé autrefois, et le créationnisme, qui suppose la création par Dieu de chaque âme humaine. Le créationnisme (Augustin le Bienheureux, Calvin) est accepté dans le protestantisme et permettrait fondamentalement une intervention radicale dans la nature humaine s'il n'était pas limité par le dogme de la prédestination. La technologie pédagogique de Comenius est basée sur la théologie protestante et l’ontologie humaine. Cela permet une intervention radicale dans la formation d'une personne, puisqu'elle n'affecte pas son âme (essence, destin), dont l'existence est prédéterminée par Dieu. Ce dernier, à son tour, continue de créer l'âme (déterminer le destin et l'essence d'une personne), mais cela s'effectue dans la sphère externe de la pratique religieuse. En particulier, pour les anabaptistes (rebaptistes), mouvement du protestantisme auquel appartenait Comenius, la renaissance radicale d'une personne se produit au moment du baptême (rebaptême) des adultes, et sous des formes moins radicales dans le rite de confirmation de adolescents, qui remonte aux anciens rites d'initiation. La sécularisation de la technologie pédagogique de Comenius viole son intégrité et son caractère organique, c'est pourquoi la problématisation des fondements de la technologie égalitaire avec une sévérité variable se répète périodiquement au cours des trois siècles de mise en œuvre du programme de Comenius. La version non théologique, qui reconnaît le caractère créature de l’homme et le caractère incomplet de sa création, est présentée dans l’approche activité, en particulier dans le concept historico-culturel de Vygotsky. Le principe principal ici est la non-identité d'une personne avec elle-même dans l'histoire naturelle (phylogénie), l'histoire sociale (ontogenèse) et dans l'histoire individuelle (biographie ou genèse actuelle). La non-identité d'une personne avec elle-même dans les processus de sa formation nie le caractère prédéterminé de son développement, rend impossible la prévision sans ambiguïté des étapes de développement et, dans un certain sens, du diagnostic, sous la forme qu'il prend dans la psychologie, la pédologie et la pédagogie contemporaines de Vygotsky. Sans prévision et diagnostic, l'activité technologisée d'éducation de masse est impossible. Dans le concept historico-culturel, cet obstacle est éliminé en introduisant le concept de zone de développement proximal (étudiant, enfant, personne), qui est projetée dans le co- existence d'une interaction entre l'enseignant et l'élève à travers l'anticipation, la formulation de tâches de développement individuel et la solution commune de ces problèmes. Ainsi, le problème ontologique de l'homme se traduit en problème de méthode et est résolu par des moyens méthodologiques, et non par des spéculations philosophiques sur l'essence de l'homme. Contenu de O. Le problème le plus aigu du contenu de O. se manifeste dans l'opposition entre activité et approches naturalistes (Approche). Dans la pédagogie de Comenius, le contenu de O. était défini sensuellement. L'étudiant a été initié au monde des choses sensorielles. L'un des principes fondamentaux de la didactique de Comenius était le principe de visibilité, qui est une réinterprétation pour les activités éducatives de la thèse « esse est percipi » - « le contenu maîtrisé dans l'éducation peut être celui qui est introduit par la sensation ». Pour Comenius lui-même, comme pour Berkeley, le sensationnalisme ne posait pas de problème, puisque O. était complété par l'étude de la Bible, dont le contenu n'est évidemment pas sensuel. Mais avec la sécularisation complète de l'école, les objets transcendantaux intelligibles disparaissent pratiquement du contenu de la philosophie. Même les objets mathématiques idéaux sont traduits en images visuelles. Le contenu de la philosophie est défini fondamentalement différemment dans la phénoménologie, l’idéalisme transcendantal et l’approche activité. Mais jusqu'à présent, même si ce contenu est transféré à l'éducation, il devient dans de rares cas la propriété de l'enseignement individuel, puis en dehors de la pratique scolaire, en dehors des établissements d'enseignement. Dans la pensée professionnelle des enseignants, le contenu de O. est compris comme des connaissances, des capacités et des compétences (les soi-disant ZUN) dans leur interprétation sensualiste. La critique intraprofessionnelle n'aboutit pas à la formulation fondamentale du problème du contenu de O., mais se limite à la substitution d'autres sujets ou catégories rationnelles à la place des ZUN, par exemple les capacités, un mode d'activité individuel ou des connaissances personnelles. . Le problème du contenu de l'éducation est localisé dans le système institutionnel de l'éducation de masse, puisqu'une éducation avec un contenu ontologique différent (religieux, activiténel, philosophique, ésotérique, etc.) coexiste simultanément avec l'école de masse. Méthodes éducatives. Les problèmes des méthodes éducatives sont associés aux difficultés de catégorisation de l'activité des différents participants au processus éducatif et du statut ontologique de leur interaction et de leur coexistence. Ils tentent de catégoriser le processus holistique d'éducation à travers les activités individuelles des participants (l'enseignant enseigne, l'élève apprend) dans des schémas sujet-objet. L'élève comme l'enseignant agissent comme des sujets actifs, et leur activité s'adresse à des objets qui leur sont extérieurs : nature, connaissances, textes, etc. De plus, pour l'enseignant, l'élève lui-même est l'objet de son activité. Cette approche se heurte à la résistance des partisans des schémas d’interaction sujet-sujet. Ici, l'activité ne peut pas être considérée comme une activité de transformation individuelle ou de travail, qui peut être réduite à un système d'activités individuelles, mais uniquement comme une activité collectivement distribuée (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Une telle activité éducative est comprise comme un jeu ou une communication qui, fondamentalement, ne peut être individualisée. Recatégoriser les activités d'O. en termes de jeu et de communication crée plus de problèmes qu'elle n'en résout. Dans un jeu à plusieurs participants, ou dans une communication (ce qui est impensable à moins de deux sujets), il n'y a pas et ne peut pas y avoir de résultat extérieur a priori. Cela signifie que le résultat de l'éducation et de l'éducation ne peut plus être contrôlé par l'enseignant et la société qu'il incarne ; la société perd le contrôle de l'état de la culture et du statu quo de la société elle-même. L'individualité de l'étudiant et la société avec l'ensemble de la culture mondiale en la personne de l'enseignant ont des droits égaux dans la formation du résultat de l'éducation et de l'éducation. Mais cela conduit à l’absurdité de la technologie pédagogique de Comenius (et de la plupart des autres pédagogies qui prétendent être technologiquement avancées). La pédagogie égalitaire garantit l’égalité des droits à tous les élèves, mais il ne peut être question d’égalité des droits entre enseignant et élève. Le premier sait, le second ne peut que potentiellement savoir, ou devrait savoir. L'idée d'O en tant que jeu ou sur la communication (dialogue, communication) nécessite une révision de toutes les idées sur la société et la culture. Cela signifie un rejet de la version rhétorique rigoriste (S. Averintsev -) de la culture, un rejet de l'historicisme (K. Popper -) dans l'interprétation de l'histoire et du développement social. Seule une société fondamentalement ouverte (A. Bergson, Popper, J. Soros -) est capable d'assimiler les activités d'O. comme jeu et dialogue, acceptant pour elle une fonction complètement différente d'O. dans la version de développement de soi, et non la reproduction et la conservation. Ainsi, le problème des méthodes éducatives repose sur le développement d’une philosophie et d’une méthodologie pour le développement de la société. En fait, une formulation pédagogique professionnelle du problème des méthodes artistiques nécessite une recherche et un développement systémiques et méthodologiques dans le domaine des systèmes d'activité hétérogènes, hétéronomes, hétérochroniques et hétérarchisés, et c'est exactement ce qu'apparaît être la pratique artistique moderne. pour la réflexion pédagogique. Cependant, de tels développements et recherches ne peuvent pas être réalisés par le biais de la pédagogie elle-même. Axiologie d'O. Le pluralisme des sociétés modernes crée dans la sphère d'O. une multiplicité de propositions d'objectifs et de modèles de développement humain. Même les sociétés traditionnelles offraient diverses options d’éducation aux nouvelles générations, bien que dans un ensemble limité d’échantillons et de normes. Mais dans l’éducation, caractéristique des sociétés traditionnelles, une personne, un étudiant, un enfant était limité dans sa capacité à choisir parmi les options proposées. Le choix était prédéterminé, dicté par l’origine, les capacités et la stabilité des formes institutionnelles de l’école traditionnelle. L'étudiant moderne est beaucoup plus libre dans le choix du type d'éducation que la société peut lui offrir. Il est moins lié par l'origine, du fait de la dynamique sociale et de la mobilité des individus, il est moins lié par les limitations de ses propres capacités, du fait de la haute technologie et d'une variété de méthodes pédagogiques adaptées à un large éventail de capacités, il est moins dépendant de sa langue maternelle et de son appartenance ethnique, en raison de la mondialisation et de la standardisation O. et de l'internationalisation des langues culturelles. Dans la mesure du possible, le choix d’options éducatives et d’éducation d’un étudiant n’est limité que par son orientation dans le monde des valeurs. De plus, ces restrictions sont rencontrées par un élève très jeune lors du choix d'une école ou même d'un jardin d'enfants. Et tout choix non seulement élargit les possibilités, mais les rétrécit également. Choisir une mauvaise école peut prédéterminer toute votre future biographie et carrière. Alors que la pédagogie égalitaire vise à offrir des chances et des droits égaux à tous les étudiants, la pédagogie elle-même et le système éducatif institutionnalisé ne sont pas en mesure d’assurer sa mise en œuvre. L'orientation dans le monde des valeurs modernes devient une tâche indépendante de l'activité éducative dans le monde moderne, contrairement aux situations historiques passées, où les valeurs étaient diffusées et transmises dans le processus d'éducation lui-même, mais assurant une telle orientation dans le monde. La transmission des valeurs se réalise en dehors de l'école institutionnelle : dans la famille, dans les médias, dans les contacts avec les pairs, etc. Lorsque l'une des tâches les plus importantes de l'éducation est soustraite à la sphère de responsabilité des établissements d'enseignement, il devient nécessaire de transformer la société tout entière en une société éducative, où chacun - étudiants et enseignants - est solidaire les uns des autres et n'est pas lié par des obligations. éthique professionnelle, responsabilité et autorité parentales, censure morale et politique. Auparavant, l'enfant et l'étudiant recevaient des informations dosées et mesurées de la société, le dosage était effectué par le cercle social, la bibliothèque personnelle, le programme scolaire et les coutumes de la communauté. Internet a levé les derniers obstacles à l'échange d'informations de chacun avec tout le monde, la liberté de choix est devenue illimitée. Le problème axiologique dans sa forme moderne ne consiste pas à limiter la liberté de choix dans la variété des valeurs, mais dans la capacité de l'utiliser. La plupart des institutions et groupes sociaux, des communautés professionnelles, ethniques et religieuses, sans parler des individus, ne sont pas préparés à une telle situation. Pour certaines communautés et sous-cultures, ce manque de préparation entraîne une perte totale de la communication mondiale. Des nations, des communautés et des sociétés professionnelles entières se révèlent fonctionnellement analphabètes, car elles ne peuvent pas naviguer dans le système de valeurs du monde moderne, élaborer et adopter des politiques et des doctrines éducatives modernes. Un groupe de pays éternellement « en développement » a émergé sur la planète, obligés de rattraper constamment les pays « développés », sans aucune chance de terminer un jour cette course à la modernisation. Droits des participants au processus O. Les questions juridiques dans les relations éducatives entre les personnes sont extrêmement diverses. Elle était aiguë dans l'Antiquité dans le contexte de la pédagogie naturelle (ci-dessus), caractérisée par l'absence totale de droits des enfants. Les parents contrôlaient toute la vie de l'enfant. Ce n’est que dans les sociétés ayant accédé au statut d’État que sont apparues des normes interdisant le meurtre d’enfants par leurs parents. Mais la vente d’enfants comme esclaves, les mariages forcés et les châtiments corporels sont encore répandus dans de nombreux pays et sous-cultures. Le rejet de la pédagogie naturelle traditionnelle en Europe à l’époque moderne a ouvert le monde de l’enfance. Au XVIIIe siècle les vêtements pour enfants eux-mêmes sont apparus (même les peintures de la Renaissance et du baroque représentent des enfants nus ou vêtus de vêtements d'adultes, ajustés pour s'adapter uniquement aux couches riches de la société). Au 19ème siècle La littérature jeunesse est apparue au XXe siècle. - le folklore des enfants a été découvert. Jusqu'au 20ème siècle Les droits des enfants sont régis exclusivement par le droit de la famille. A la fin du 20ème siècle. Lors de la parution de la Déclaration des droits de l'enfant, la communauté adulte s'est engagée à garantir les droits des enfants en tant que tels, et pas seulement les droits des enfants en tant qu'adultes potentiels. Il existe une formulation différente des problèmes juridiques dans la pédagogie égalitaire, où nous parlons d'égalité des droits (opportunités) en matière d'éducation publique pour tous. Dans le processus de développement du programme de Comenius en matière de pédagogie égalitaire, la question de l’égalité des droits se pose chaque fois à un niveau nouveau. Au départ, l'égalité des droits n'est évoquée qu'en relation avec ceux qui fréquentent l'école. Après adoption fin 19e - début 20e siècle. Dans la plupart des pays où l'enseignement primaire est obligatoire, le problème est aggravé par la situation financière des parents, les capacités des enfants eux-mêmes et leur niveau de développement. Les progrès méthodologiques de la pédagogie ont éliminé ce problème dans les pays développés, mais il est réapparu lors du passage à l'enseignement secondaire puis supérieur universel. Aux États-Unis, des problèmes spécifiques se posent avec l'éducation des personnes handicapées et des enfants présentant un retard mental, qui bénéficient légalement de la garantie d'accès. droit d'étudier dans les écoles ordinaires. De plus, tant les élèves ordinaires que l'école, qui peut être poursuivie en justice pour mauvaise qualité de l'enseignement, peuvent devenir la partie défavorisée dans l'exercice de ce droit. Dans la formation professionnelle, le problème des droits des étudiants reçoit une interprétation spécifique. Si la préparation à une profession commence tôt, à de faibles niveaux d'éducation, cela limite plus les possibilités de formation continue qu'elle ne les élargit. Ce problème est plus aigu dans les pays dotés d'un système de formation à options multiples. En Biélorussie, avec ses écoles secondaires professionnelles héritées de l'URSS, il n'y a pas de problèmes avec le droit de poursuivre ses études à des niveaux supérieurs, mais il y a des problèmes avec la qualité de la formation professionnelle et de l'enseignement général, ce qui conduit au problème de l'éducation fonctionnelle. analphabétisme (alphabétisation fonctionnelle). La mondialisation d'O. présuppose la possibilité et le droit de recevoir et de continuer O. dans n'importe quel pays du monde, et cela ne peut être assuré sans une normalisation coordonnée des systèmes nationaux d'O. et des accords internationaux sur la conversion et la reconnaissance des certificats et diplômes d'O. ( Convention de Lisbonne). La standardisation des vêtements suscite des inquiétudes légitimes dans certains pays quant à la perte de l'identité culturelle et de la spécificité nationale. Un autre aspect strictement éthique du problème juridique de l'éducation concerne le droit de l'enseignant et de l'ensemble du système éducatif d'imposer aux élèves une image du monde, une vision du monde et un modèle de personne, qui constituent le contenu de l'éducation dans chaque cas particulier. école. Même si la liberté de choisir les options éducatives et l'éducation est déclarée, cette liberté ne peut être garantie par chaque école spécifique. Les activités scolaires sont organisées et technologisées pour un contenu éducatif très spécifique ; dans un certain sens, l'école zombifie, ensorcelle l'élève, lui imposant une image du monde. Par conséquent, étudier dans une école spécifique (école d'un certain type) ferme la possibilité de maîtriser d'autres contenus et de suivre d'autres modèles. La plupart des enseignants sont contraints de considérer ce problème éthique comme un mal nécessaire, mais des options pour le résoudre sont également proposées. La solution à ce problème réside dans la manière de formaliser l'éducation, en enseignant non pas la connaissance du monde, mais en enseignant à apprendre, à maîtriser n'importe quelle connaissance. Bien qu'une telle solution transfère simplement le problème du plan éthique à la sphère méthodologique (l'opposition méthodologique de la philosophie formelle et réelle ou matérielle), contrairement aux problèmes éthiques, les problèmes méthodologiques sont fondamentalement résolubles. Et, enfin, le dernier aspect des questions juridiques en O. est la préservation de la souveraineté des États nationaux concernant les systèmes O. de chaque pays spécifique dans les conditions de la mondialisation O. et de la diffusion généralisée d'Internet. Historiquement, le problème n’est pas nouveau. La mondialisation de la religion a commencé avec l’avènement des religions mondiales et s’est toujours heurtée à la résistance des sociétés traditionnelles sous diverses formes historiques de fondamentalisme. Pour l’ère moderne, le fondamentalisme islamique et orthodoxe devient problématique. Le problème ne peut être résolu que par l’autodétermination nationale. Cela peut être retracé dans la séquence des programmes historiques successifs de renouvellement d'O. en Biélorussie. Programme apostolique de christianisation (Xe-XIVe siècles). L'adoption du christianisme introduit les peuples dans la communauté œcuménique qui, outre le christianisme lui-même, hérite de toute la tradition ancienne. La culture est complétée par l'écriture, la littérature et sa propre histoire. Le programme éducatif apostolique ouvre l'histoire d'O. en Biélorussie. La particularité de la christianisation de la Biélorussie réside dans la co-présence de deux options : le programme Cyrille et Méthode, qui a fait des principautés de Polotsk et Turov-Pinsk la périphérie de la civilisation byzantine, le programme missionnaire catholique dans les terres de l'ancienne Lituanie. La concurrence des deux programmes a formé un contexte linguistique, confessionnel, politique et anthropologique complexe pour l'autodétermination des Litvin (Mindovg, Skirgaila et Vytautas ont été baptisés selon les rites byzantin et romain, tout en supportant, voire en condescendant, paganisme sur tout le territoire à l'ouest de Pinsk - Minsk - Vitebsk) . Les conséquences de cette compétition sont encore évidentes aujourd'hui, prenant tantôt la forme de catastrophes culturelles, avec l'existence séparée des peuples et des langues, tantôt se transformant en dialogue des cultures. Programme de la Réforme (XVIe-XVIIIe siècles). Il est apparu sous des formes autochtones dans les « écoles fraternelles » (écoles laïques des communautés orthodoxes - confréries) de l'orthodoxie lituanienne modernisatrice. La pratique des « écoles fraternelles » a été complétée et enrichie par la diffusion intensive du calvinisme, de l'anabaptisme et de l'anti-trinitarisme, dans lesquels O. était l'une des principales composantes de l'activité missionnaire. Une pédagogie égalitaire se dessine, qui anticipe à bien des égards le programme de Comenius. Les conséquences culturelles de la mise en œuvre de ce programme furent : l'alphabétisation et l'imprimerie généralisées, l'urbanisation et l'autonomie des communautés urbaines et des petites villes, la Bible en langues vernaculaires, le phénomène de la littérature polémique, un système juridique unique, la fiction et la poésie, l'intégration dans La culture européenne et l’expansion culturelle vers l’Est ont mis fin aux guerres destructrices avec la Russie, qui ont duré par intermittence tout au long du XVIIe siècle. Programme de la Contre-Réforme (XVIe-XIXe siècles). La large diffusion d’O. fut l’une des réponses du catholicisme au défi de la Réforme. Les ordres jésuite et basilien (un ordre uniate créé sous l'influence et le contrôle des jésuites) montrèrent la plus grande activité dans ce domaine. À la traîne des protestants dans la diffusion massive de l'éducation et de l'alphabétisation, les jésuites opposaient cela à la qualité de l'éducation, au statut et au prestige de l'éducation. En peu de temps, plus de 80 collèges et gymnases et deux universités (académies de Vilna et Polotsk) ont été organisés. Les résultats facultatifs de ce programme peuvent être considérés comme l'émergence de la philosophie et de la science en Biélorussie (bien que sous des formes néo-scolastiques archaïques), la diffusion de bibliothèques, de musées, de pharmacies, d'hôpitaux, de théâtres scolaires, etc. La christianisation apostolique, la Réforme et la Contre-Réforme ont été accompagnées de programmes éducatifs à caractère de mondialisation et d'intégration. Mais les grands programmes éducatifs historiques peuvent également avoir une orientation différente. Liquidation d'O. sur les terres du Grand-Duché de Lituanie (XIXe siècle). La liquidation de tous les établissements d'enseignement faisait partie intégrante de la russification de la population des provinces lituaniennes. La déportation des jésuites et la liquidation de l'ordre basilien entraînent la fermeture massive des collèges et l'affaiblissement des universités. L'orthodoxie lituanienne modernisée et l'Union ont été détruites, et le clergé et les croyants ont été subordonnés à l'Église orthodoxe russe, ainsi que la suppression de l'autonomie municipale (loi de Magdebourg), ce qui a miné les bases de la pédagogie égalitaire (écoles communautaires et municipales). Les deux universités furent fermées, les laboratoires, les bibliothèques et les archives furent transportés à Moscou et à Saint-Pétersbourg, les professeurs et les étudiants émigrèrent ou furent envoyés au plus profond de la Russie. De l'ensemble du système d'enseignement supérieur et secondaire, seuls quelques établissements d'enseignement ont survécu (par exemple, le gymnase protestant de Slutsk, l'école agricole de Gory-Gorytsk). L’enseignement supérieur n’a repris en Lituanie et en Biélorussie qu’après la Première Guerre mondiale. Programme éducatif soviétique (20e siècle). L'éducation a été construite sur la base de la technologie de la pédagogie égalitaire, qui a été mise en œuvre de la manière la plus cohérente et la plus efficace en URSS. Mais toute technologie n’a aucun sens. Et la pédagogie soviétique abordait le contenu de l’éducation à travers la pragmatique de l’industrialisation et de la révolution culturelle. La technologie et le contenu des vêtements sont liés en synergie. Afin d'augmenter l'efficacité et la productivité de la technologie humanitaire de Comenius, les propriétés d'une organisation méga-machine ont été données. La nationalisation de l'ensemble de l'école s'est accompagnée d'un étatisme dans le contenu de l'éducation. La mécanisation de l'activité a conduit à la déshumanisation du contenu de l'activité elle-même et du contenu de l'éducation, bien que la dépendance inverse de l'organisation de l'activité vis-à-vis du non-être. la théorie et la philosophie humanitaires et quasi scientifiques du marxisme n’en sont pas moins significatives. Dans le système éducatif qui fonctionnait dans son ensemble, l'éducation formelle, classique et humanitaire a été supprimée ou remplacée par des ersatz en Biélorussie, privée d'éducation au XIXe siècle. couche culturelle (à la fois au sens des personnes et au sens des choses culturelles : archives, musées, monuments, bibliothèques), qui s'est retrouvée sans capital historique, la technologie soviétique de type machine a été mise en œuvre dans les formes les plus pures et les plus parfaites. En conséquence, au moment de l’indépendance de la Biélorussie, il n’existait pratiquement aucune connaissance humanitaire ni aucune compréhension de son pays. La mise en œuvre de programmes éducatifs sur deux siècles, dont le premier consistait en l'élimination complète du système éducatif national, et le second consistait en la création accélérée d'un système éducatif efficace, de haute technologie, mais réduit et unilatéral. , a conduit à la perte de la capacité de la nation à survivre, à se reproduire et à se développer. O. programme de renouveau pour une société ouverte. Il est urgent de renouveler radicalement le système national de santé en Biélorussie au cours de la dernière décennie du XXe siècle. Cette coïncidence surgit dans le contexte de la mondialisation de l'habillement à travers le monde. L'analyse et la conceptualisation d'un ensemble de tendances multidirectionnelles qui ne font qu'être esquissées dans la mondialisation globale de l'économie, complétées par la critique et l'analyse des problèmes nationaux et des besoins de développement du pays, constituent la base du programme de modernisation de l'économie de la Biélorussie. L'une des composantes du développement de ce programme est le projet en plusieurs volumes « Encyclopédie humanitaire » de l'École de philosophie de Minsk. V.V. Matskévitch

• L’éducation est le processus d’acquisition de connaissances, de formation et d’illumination (dictionnaire d’Ouchakov).

  Au sens le plus large du terme, l’éducation est le processus ou le produit de « formation de l’esprit, du caractère et des capacités physiques de l’individu… Au sens technique, l’éducation est le processus par lequel la société, à travers les écoles, les collèges, les universités et d’autres institutions, transmet délibérément son patrimoine culturel – connaissances, valeurs et compétences accumulées – d’une génération à l’autre [entre générations].” Dans le contexte du progrès social, l'éducation, outre le format de transmission du patrimoine social et culturel, a permis à une personne de rompre le lien avec la Nature, dans laquelle le volume des connaissances et l'espérance de vie sont interconnectés.

  Au sens ordinaire, l’éducation implique, entre autres choses, et se limite principalement à l’enseignement des élèves par un enseignant. Il peut s'agir d'enseigner la lecture, l'écriture, les mathématiques, l'histoire et d'autres sciences. Les enseignants de spécialités restreintes, telles que l'astrophysique, le droit, la géographie ou la zoologie, ne peuvent enseigner que cette matière, généralement dans les universités et autres universités, collèges et autres établissements d'enseignement secondaire. Il existe également un enseignement de compétences professionnelles telles que la conduite automobile. Outre l'éducation dans des institutions spécialisées, il existe également une auto-éducation, par exemple via Internet, la lecture, la visite de musées ou l'expérience personnelle. Le niveau de l'enseignement général et spécial est déterminé par les exigences de la production, l'état de la science, de la technologie et de la culture, ainsi que les relations sociales.

  Pythagore a également noté que « vous pouvez partager votre éducation avec une autre personne et, après l'avoir donnée à une autre, ne pas la perdre vous-même ». « En général, c'est l'éducation qui distingue les hommes des animaux, les Hellènes des barbares, les nés libres des esclaves, les philosophes des gens ordinaires », croyait-il. Le mot russe « éducation » contient un rappel de « l'image » - grecque. μόρφωσις (oupaideia), ce qui signifie amener quelque chose à une certaine forme, μορφή (analogue latin - forma).

  Le droit à l'éducation est actuellement confirmé par des instruments juridiques nationaux et internationaux, par exemple la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, adoptés par l'ONU en 1966.

  La prise de conscience des possibilités d'utiliser l'enseignement obligatoire comme moyen de dépersonnalisation d'une personne a provoqué dans une société démocratique le développement d'un mouvement en faveur d'une éducation non étatique et même familiale, pour une plus grande part de cours sur le choix responsable de l'élève (avec le participation des parents et des enseignants) au programme des écoles secondaires (c'est-à-dire après l'obtention du diplôme de l'école primaire), soutien à l'auto-éducation, formation continue tout au long de la vie active d'une personne (en fonction des besoins éducatifs), extrascolaire, à distance et formation complémentaire, etc.