Švietimo įstaigų raidos istorija ir valdymo ypatumai. Darbas: Rusijos pedagogikos istorija Pedagogikos raida viduramžiais ir renesansu

Bendras vaizdas

Sovietmečio tautinės mokyklos ir pedagogikos istorija pasirodė itin dramatiška ir prieštaringa. Švietimo judėjimas aukštyn ir pedagoginių žinių gausėjimas įvyko socialinėmis sąlygomis, kurios apsunkino laisvą ideologinę diskusiją, represijų, diktatūros ir valdžios institucijų cenzūros atmosferoje, susilpnėjusiems ryšiams su pasauline mokykla ir pedagogika, prastu patirties panaudojimu. rusų ir užsienio mokyklų bei pedagogikos.

Sovietmečiu susiformavo švietimo sistema, griežtai pajungusi individą ir jo interesus visuomenei, į mokinių sąmonę įtraukdama politinių ir ideologinių doktrinų diegimą. Komunistinė švietimo sistema pasirodė galinga ir efektyvi. Didžioji dauguma šios sistemos suformuotų žmonių nuoširdžiai palaikė esamą politinį režimą. Tie, kurie abejojo, buvo sunaikinti arba priversti tylėti.

Sovietmečio tautinės mokyklos ir pedagogikos istorijoje išskiriami trys pagrindiniai etapai: 1917 m. - 1930-ųjų pradžia, 1930-ieji ir 1945-1991 m. Šiuose etapuose, esant tam tikram mokyklos politikos ir pedagoginės minties tęstinumui, išryškėjo svarbūs bruožai ir specifiniai bruožai.

Mokykla ir mokyklos politika

1917 m., prasidėjus pirmajam sovietinės mokyklos raidos etapui, į valdžią atėję bolševikai ketino valdyti Rusiją, pasitelkdami mokyklą ir mokymą kaip savo įtakos instrumentus. „Rusijos revoliucijos likimas tiesiogiai priklauso nuo to, kaip greitai mokytojų masė stos į sovietų valdžios pusę“, – teigiama VIII Rusijos komunistų partijos (RKP) suvažiavimo (1918 m.) dokumentuose.

Už mokyklos reikalus buvo pavesti žymūs RKP veikėjai: N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovskis. Bolševikų partijos vadovai įsitraukė į švietimo problemų sprendimą, laikydami jas lemiamomis šalies likimui.

Anatolijus Vasiljevičius Lunačarskis(1875-1933), iki 1929 m. vadovavęs Švietimo liaudies komisariatui, užsiėmė komunistinių švietimo idėjų propagavimu ir bolševikinių mokyklų reformų įgyvendinimu. Jis aiškiai pabrėžė tikslingumą formuoti asmenį pirmiausia atsižvelgiant į visuomenės interesus.

Pagrindinis Narkompros ideologas buvo Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Ji buvo jaunosios kartos komunistinio ugdymo idėjų dirigentė. Krupskajai priklauso daugybė straipsnių ir brošiūrų darbo mokymo, politechnikos, mokytojų rengimo, ikimokyklinio ir nemokyklinio ugdymo, mokymo turinio ir metodų klausimais.

Netrukus po 1917 m. spalio mėn. prasidėjo esamos švietimo sistemos naikinimas. Buvo sunaikintos ankstesnės mokyklų valdymo struktūros, uždarytos privačios mokymo įstaigos, uždraustas senųjų kalbų ir tikybos mokymas. Per 1918 m. buvo išleista daugybė vyriausybės dokumentų, kurie turėjo tapti mokyklų reformos įstatyminiu pagrindu: dėl bažnyčios atskyrimo nuo valstybės ir mokyklos atskyrimo nuo bažnyčios, dėl ne rusų tautų teisės atidaryti švietimo įstaigas su mokymu. gimtoji kalba, dėl bendro ugdymo įvedimo ir kt.

Per 1920 m. Ikirevoliucinė mokyklinio ugdymo struktūra iš esmės buvo panaikinta. „Vieningos darbo mokyklos nuostatai“ Ir „Deklaracija dėl vieningos darbo mokyklos“(1918 m. spalio mėn.) buvo įvesta vieninga jungtinio ir nemokamo bendrojo lavinimo sistema su dviem lygiais: 1 pakopa - 5 metai ir 2 pakopa - 4 metai. Buvo paskelbta visų piliečių teisė į išsilavinimą, nepaisant rasės, tautybės ir socialinio statuso, lygybė moterų ir vyrų švietime, mokykla gimtąja kalba, besąlyginis pasaulietinis išsilavinimas, išsilavinimas, paremtas derinimu su produktyviu darbu.

1920 m buvo išbandyti mokyklinio ugdymo struktūros variantai, parengtos naujos mokymo programos, įvestas darbininkų rengimas ir mokyklų savivalda. Buvo įkurta valstybinė eksperimentinių ir parodomųjų mokymo įstaigų sistema (EDE). Tuo pat metu vyko bolševikinis švietimo politizavimas.

Pirmieji destruktyvūs bolševikų veiksmai susidūrė su mokytojų ir auklėtojų pasipriešinimu, pirmiausia iš Visos Rusijos mokytojų sąjungos, kurios narių buvo iki 75 tūkst. Vietiniai mokytojai dažnai atsisakydavo paklusti sovietų valdžiai. Jie apkaltino komunistus teroru ir puolimu prieš demokratiją. 1917 m. gruodį – 1918 m. kovą įvyko masinis mokytojų streikas, kurio dalyviai reikalavo demokratinio švietimo problemų sprendimo.

Reaguodama į tai, naujoji valdžia ėmėsi morkų ir lazdelių politikos. Visos Rusijos mokytojų sąjunga buvo uždrausta, streikas pripažintas neteisėtu. Buvo sukurta nauja mokytojų internacionalistų sąjunga (vėliau – Visos Rusijos švietimo darbuotojų ir socialistinės kultūros sąjunga), kuri buvo visiškai pavaldi bolševikams. Kartu valdžia pažadėjo pakelti mokytoją į aukštumą, kur jis dar niekada nebuvo stovėjęs. Tačiau pilietinio karo kontekste šie pažadai atrodė labiau kaip būdas pritraukti mokytojus nei tikras mokyklų politikos pakeitimas.

Optimistiški bolševikų pažadai ir mokyklos realybė akivaizdžiai prieštaravo. Mokyklos pastatai buvo apleistos būklės. Vadovėlių buvo galima gauti tik už didelius pinigus. Mokiniams neužteko popieriaus ir rašalo. Iš mokyklų masiškai išvyko mokytojai. Susikūręs švietimo įstaigų tinklas subyrėjo.

Iki 1917 m Rusija išliko masinio neraštingumo šalimi. Pakraštyje gyventojų raštingumas siekė tik 23 proc. Tik sostinėse raštingumo lygis buvo palyginti didesnis – apie 50%.

Pirmaisiais metais po pilietinio karo (1920-1925) buvo paskelbta neraštingumo naikinimo kampanija. 1920 m. buvo sukurta visos Rusijos neeilinė neraštingumo panaikinimo komisija, kuriai vadovavo N.K. Krupskaja. Prasidėjo ugdymo įstaigų tinklo atkūrimo darbai. Pamažu didėjo vidurinių mokyklų skaičius kaime (1920/21 mokslo metais jų buvo per 2 tūkst.). Tačiau dėl sunkių ekonominių sąlygų ypatingos sėkmės nepasiekta. Vaikai ir mokykla buvo niokojimo ir bado aukos. Vien Volgos regione 1921 metais badavo apie 3 milijonai vaikų ir paauglių. Daugelis mirė. Švietimo dalis biudžete, kuri 1920 metais siekė 10%, 1922 metais sumažėjo iki 2-3%. Per 1921-1925 m. vidurinių mokyklų mokinių amžius sumažintas nuo 17 iki 15 metų, sutrumpintas mokyklų tinklas, daugelis švietimo įstaigų neteko valstybės paramos ir egzistavo vietos gyventojų sąskaita („sutartinės mokyklos“), įvestos mokesčiai už mokslą. 1 ir 2 lygiai.

2-ojo dešimtmečio antroje pusėje. mokyklinis švietimas pamažu pradėjo kilti iš gilios krizės. 1927/28 mokslo metais mokymo įstaigų, palyginti su 1913 m., padaugėjo 10%, o mokinių – 43%. Jei 1922/23 mokslo metais RSFSR teritorijoje buvo apie 61,6 tūkst., tai 1928/29 mokslo metais jų skaičius siekė 85,3 tūkst. Per tą patį laikotarpį 7-mečių mokyklų skaičius išaugo 5,3 karto , o juose mokinių dvigubai daugiau. Šalis priartėjo prie visuotinio pradinio ugdymo įvedimo. 1930 metais jis buvo pristatytas kaip privalomas pradinis (ketverių metų išsilavinimas).

1920 m tęsė paieškas eksperimentinės demonstracinės institucijos, kurioms vadovavo labiausiai kvalifikuoti mokytojai: S.T. Šatskis(Pirmoji eksperimentinė stotis), MM. Pistrak(komunos mokykla), A.S. Tolstojus(Gaginskaya stotis), N.I. Popova(Antroji eksperimentinė demonstracinė stotis) ir kitos mokymo įstaigos buvo kitokio mokymo organizavimo pradininkai. Jie išsaugojo ikirevoliucinės Rusijos eksperimentinių mokyklų dvasią ir tapo įvairių naujovių iniciatoriais: visapusiškų švietimo programų, vakarietiškų mokymo formų ir metodų (Daltono planas, Projekto metodas ir kt.), Darbuotojų rengimo ir kt.

Švietimo liaudies komisariatas organizavo programinį ir metodinį darbą. Šio darbo rezultatai – 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 metų bendrojo lavinimo mokyklų programos ir planai, sudaryti remiantis visapusės mokomosios medžiagos konstravimo principais (pagal temas ir kryptis, o ne pagal akademinius dalykus ir disciplinos). Vertingas in išsamias programas Buvo bandymų susieti mokymąsi su mus supančiu gyvenimu, atsispirti tradicinės mokyklos formalizmui ir scholastiškumui, skatinti mokinių pažintinę veiklą vadinamaisiais aktyviais metodais („aktyvus darbas“, „tyrimas“, „laboratorija“). , „ekskursija“ ir kt.).

20-ajame dešimtmetyje eksperimentiškai buvo išbandytos kelios mokymo įstaigų sistemos ir tipai: 9 metų bendrojo lavinimo mokykla (4+5 arba 5+4), 9 metų mokykla su specializacijomis (profesijos centrai), 9 metų gamyklinė mokykla. . Jas organizuojant stengtasi atsižvelgti į regiono sąlygas, studentų populiacijos ypatumus ir kt.

Tačiau apskritai XX amžiaus ketvirtajame dešimtmetyje mokymo efektyvumas gerokai padidėjo. neįvyko. Mokyklos įstaigos dirbo nepatenkinamai. Vidurinių klasių mokinių įgytų žinių kiekis buvo nepakankamas. Mokykla suformavo asmenybę, nutolusią nuo buitinės demokratinės pedagogikos idealų, mažai domėjusią literatūra, menu, gyvenimiškais santykiais, daugiau – savivalda, politiniais įvykiais ir kitokia visuomenine veikla. Kolektyvizmas ir savivalda švietime išsigimė į konformizmą ir manipuliavimą vaikais. Vietoj vaikiško aktyvumo buvo skiepijamas paklusnumas.

Dideli pokyčiai mokykliniame ugdyme įvyko 1930 m. Šalies vadovybė ir TSKP (b) priėmė nutarimą Apie pradinę ir vidurinę mokyklą(1931), kur konstatuotas prastas mokinių pasirengimas ir planuota mokyklą perkelti į dalykines programas.

Mokymo kokybė pamažu gerėjo. Tai tapo įmanoma visų pirma sukūrus stabilią mokyklų sistemą su nuosekliais lygiais. Stabilios programos ir aiškus mokymų organizavimas prisidėjo prie švietimo krizės įveikimo. Trečiojo dešimtmečio reformų stiprybės – harmoningos nuoseklios posistemių struktūros (nuo pradinio iki aukštesniojo) atsiradimas, reguliarus dalykų mokymas, vieningas pamokų tvarkaraštis, standartinių programų ir vadovėlių įvedimas. Tačiau naujoji sistema buvo kupina trūkumų, kurie vėliau neigiamai paveikė mokyklą: alternatyvų nebuvimas ir per didelis ugdymo proceso principų, turinio ir organizavimo suvienodinimas, atsisakymas diferencijuoti mokymą. Iš dalies tokius trūkumus kompensavo eilinių dėstytojų pastangos, spontaniška diferenciacija (kai vieni mokiniai stojo į profesines mokyklas, o kiti – aukštąsias mokyklas), mokymo įstaigų veikla, teikusi ugdymo savarankiškumo pagrindu pavyzdžius. aktyvumą ir gebėjimą orientuotis aplinkoje.

Svarbus gyventojų išsilavinimo lygio didinimo politikos padarinys buvo organizacija iki XX amžiaus trečiojo dešimtmečio pabaigos. miestuose universalus 7 metų išsilavinimas. Tuo pačiu metu neraštingumas ir toliau buvo aktuali problema. Taigi 1939 metais kas 5 vyresnis nei 10 metų gyventojas nemokėjo skaityti ir rašyti.

1930-aisiais buvo nukrypstama nuo 20-ojo dešimtmečio tikslingų pedagoginių naujovių. Švietimo įstaigose buvo skiepijama kareivinių dvasia, panaikinta savivalda. Bendrojo lavinimo mokyklose buvo apribotas darbinis švietimas, grįžtama prie konservatyvių gimnazijos ugdymo tradicijų. Visuomenės kontrolės sistema buvo panaikinta. Mokykloje, kaip ir visoje visuomenėje, buvo intensyviai diegiamas Stalino asmenybės kultas.

Per Didįjį Tėvynės karą (1941-1945) mokykla atsidūrė itin sunkioje padėtyje. Daug vaikų buvo atimta galimybė mokytis. 1941/42 mokslo metais RSFSR mokyklos nelankė 25% mokinių. Vėliau situacija kiek pagerėjo: 1942/43 mokslo metais pamokų nelankė 17% pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, 1943/44 mokslo metais - 15%, 1944/45 mokslo metais -10-12 %. Karo metu vien RSFSR teritorijoje naciai sunaikino apie 20 tūkstančių mokyklų pastatų. Pavyzdžiui, Maskvos srityje iki 1943 metų vasaros iš tikrųjų buvo sugriauta arba apgriuvusi 91,8% mokyklų pastatų, Leningrado srityje – 83,2%. Beveik visos mokyklos kovos zonose nustojo veikti. Pirmaisiais 1941/42 karo mokslo metais ketvirtose klasėse mokinių sumažėjo trečdaliu. Per karą vidurinių mokyklų sumažėjo trečdaliu. Daugelį mokyklų pastatų užėmė kareivinės, ligoninės, gamyklos (RSFSR 1941 m. lapkričio mėn. – iki 3 tūkst.). Įprastos buvo pamokos 2-3 ir 4 pamainomis.

Karo metais buvo priimti vyriausybės sprendimai dėl mokyklinio ugdymo: dėl vaikų nuo 7 metų ugdymo (1943 m.), dėl bendrojo lavinimo mokyklų steigimo dirbančiam jaunimui (1943 m.), dėl vakarinių mokyklų atidarymo kaimo vietovėse (1943 m. 1944), dėl penkiabalės vertinimo sistemos įvedimo mokinių akademiniai rezultatai ir elgesys (1944), dėl baigiamųjų egzaminų nustatymo pradinėse, septynmetėse ir vidurinėse mokyklose (1944), dėl aukso suteikimo. ir sidabro medaliai pasižymėjusiems vidurinių mokyklų mokiniams (1944) ir kt.

Buvo pakoreguotos mokymo programos ir programos. Jie buvo iš dalies sumažinti. Kartu buvo pristatytos karinės-gynybos temos ir karinis-fizinis rengimas.

Daugelis vaikų ir paauglių sistemingai dalyvavo žemės ūkio darbuose ir gynybinių statinių statyboje. Iš viso karo metais per vasaros atostogas žemės ūkio darbuose dalyvavo apie 20 mln. Paaugliai – profesinių ir vidurinių mokyklų mokiniai – dirbo pramonės įmonėse. Mūšiuose su ginklais rankose dalyvavo tūkstančiai mokytojų ir mokyklinio amžiaus vaikų.

Mokyklų politikos prioritetas 1945-1950 m. tapo visuotinis pradinis ir septynmetis išsilavinimas. Per 1945-1950 m. 5-8 klasių mokinių skaičius RSFSR išaugo daugiau nei dvigubai ir pasiekė 7,4 mln. Įgyvendinant visuotinį pradinį ir septynmetį išsilavinimą lydėjo didžiuliai sunkumai. Trūko mokyklos pastatų, mokyklinių rašymo priemonių ir vadovėlių. Tačiau pamažu padėtis gerėjo. Apskritai iki šeštojo dešimtmečio pradžios. Perėjo į rusų mokyklą visuotinis septynerių metų išsilavinimas.

Kitas mokyklų politikos žingsnis buvo perėjimas prie visuotinis aštuonerių metų išsilavinimas. Tokia reforma buvo numatyta „Įstatymas dėl mokyklos ir gyvenimo ryšio stiprinimo ir tolimesnės SSRS visuomenės švietimo sistemos plėtros“(1958). Reforma įvyko pertvarkant 7-metes mokyklas į 8-metes. Pereinant prie aštuonmečio visuotinio mokymo, reikėjo racionalizuoti mokyklų sistemą, ypač kaimo vietovėse steigti internatus, rengti papildomus mokytojus, panaikinti pasikartojimą. Iki 1961/62 mokslo metų 7-metės mokyklos buvo pertvarkytos į 8-metes. Iki 1970 m. įgyvendinimas iš esmės buvo baigtas privalomas aštuonerių metų išsilavinimas.

Toliau buvo planuojama palaipsniui įvesti visuotinis dešimties metų išsilavinimas. Iki šeštojo dešimtmečio pabaigos. nustatyta vidurinio ugdymo įstaigų sistema: 1) trejų metų bendrojo lavinimo mokyklos; 2) trejų metų vakarinės mokyklos; 3) technikos mokyklos ir kitos mokymo įstaigos.

Nuo septintojo dešimtmečio vidurio. mokyklų politikos centre buvo perėjimas prie visuotinio vidurinio ugdymo. Ši problema turėjo būti išspręsta iki aštuntojo dešimtmečio vidurio. 1975 m. visoje SSRS 96% aštuonmetę mokyklą baigusių absolventų lankė įvairias mokymo įstaigas, kurios suteikė vidurinį išsilavinimą.

Iki devintojo dešimtmečio pradžios. Esamos mokyklų sistemos kūrybinis potencialas buvo iš esmės išnaudotas. Biurokratizacija, unifikacija, totali ideologinė indoktrinacija, linija į egalitarinį (egalitarinį) ugdymą pavertė mokyklą uždara, nuo gyvenimo atitrūkusia institucija. Vis labiau buvo ignoruojami atskiro vaiko interesai ir mokytojų iniciatyva. Masinio vaikų ir paauglių priėmimo į privalomąjį mokyklinį ugdymą, aukštų akademinių rezultatų procentų statistika slėpė vis skaudesnes bėdas: mokslinio ir pedagoginio ugdymo proceso pagrindimo trūkumą, reikalingų finansinių, žmogiškųjų ir kt. ištekliai, iš tikrųjų žemas studentų masinio mokymo lygis ir nelankymo padidėjimas.

SSRS nepavyko panaikinti neraštingumo. 1959 metais 33% gyventojų turėjo 1 ar 2 klasių išsilavinimą arba buvo visiškai neraštingi, 1970 metais - 22%, 1979 metais -11%. Neraštingumas ir neraštingumas buvo ypač paplitęs tarp moterų kaimo vietovėse (1959 m. – 50 proc.).

Nesėkmingas bandymas įveikti krizę buvo mokyklų reforma 1984 m Reformos numatyti planai sujungti bendrąjį ir profesinį lavinimą, profesionalizuoti bendrojo lavinimo mokyklą, stiprinti profesinio ir techninio mokymo sistemos vienodumą, sukuriant naują grandį - vidurinę profesinę mokyklą (VPM) toli ir tik pablogino švietimo krizę.

SSRS žlugimo metu devintojo dešimtmečio antroje pusėje – 1990-ųjų pradžioje. Rusijos mokyklų sistema vis labiau neatitiko socialinių ir švietimo poreikių. Atotrūkis tarp skelbiamų aukštų ugdymo tikslų ir mokyklinio ugdymo bei auklėjimo rezultatų vis didėjo. Tai išreiškė sumažėjusiu akademinių rezultatų lygiu, susidomėjimo mokslu kritimu, studentų sveikatos pablogėjimu, asocialiu vaikų ir paauglių elgesiu.

Susijusi informacija.

Kijevo kunigaikščiai skatino atidaryti mokyklas didžiuosiuose Rusijos centruose – Kijeve, Novgorode, Suzdalyje, Černigove, Polocke. Būdami išsilavinę ir literatūriškai gabūs žmonės, kunigaikščiai ir bažnyčios vadovai savo darbuose išsakė daug įdomių ir naudingų pedagoginių idėjų. Tai liudija tokie senovės rusų literatūros paminklai kaip „Vladimiro Monomacho mokymai vaikams“, „Svjatoslavo rinktinė“, Metropolito „Teisės ir malonės pamokslas“. Hilarionas. Pasak istorinių šaltinių, Kijevo Rusios mokyklose mokėsi ne tik berniukai, bet ir mergaitės, o Kijevo Rusios gyventojų išsilavinimo lygis viršijo Vakarų Europos gyventojų skaičių. Ruso žmogaus auklėjimas pirmiausia vyko šeimoje ir bendraujant su mentoriumi (šį vaidmenį, kaip taisyklė, atliko parapijos kunigai ir vienuolijos raštininkai).

Petro I reformos visose Rusijos visuomenės gyvenimo srityse prisidėjo prie Rusijos pedagogikos pakilimo į kokybiškai naują lygį. M. V. labai prisidėjo prie Rusijos pedagoginės minties raidos. Lomonosovas. Jis sukūrė daugybę vadovėlių, kuriais naudojosi daugybė rusų žmonių kartų („Retorika“, „Rusų gramatika“).

Ryškus XVIII – XIX amžiaus pradžios rusų pedagogas paliko pastebimą pėdsaką Rusijos pedagogikoje. N.I. Novikovas. Jis pirmasis Rusijoje išleido vaikams skirtą žurnalą „Vaikų skaitymas širdžiai ir protui“. Novikovas manė, kad vaikai turi būti mokomi pagarbos darbui, geranoriškumo ir atjautos žmonėms. Savo straipsnyje „Dėl vaikų auklėjimo ir mokymo. Už visuotinai naudingų žinių sklaidą bendrai gerovei“, – pirmasis rusų pedagoginėje literatūroje pedagogiką paskelbė mokslu.

Rusijoje nuo XVIII a Prasideda mokytojų rengimas. 1779 metais Maskvos universitete buvo įkurta pedagoginė (mokytojų) seminarija, o 1804 metais – Rusijoje – pedagoginiai institutai. Tampa būtinybė pedagogiką dėstyti kaip specialią mokslinę discipliną. 1840 metais Sankt Peterburge, Pagrindiniame pedagoginiame institute, atidaryta Pedagogikos katedra.

Vienas iškiliausių XIX amžiaus rusų mokytojų yra K.D. Ušinskis. Jo pedagoginės sistemos šerdis buvo švietimo ir mokymo demokratizavimo reikalavimai, tautinio švietimo idėja, darbo žmonių kūrybinės galios ir teisės į išsilavinimą pripažinimas. Pagrindiniame savo darbe „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“ Ušinskis pateikė dėmesio, susidomėjimo, atminties, vaizduotės, emocijų, valios ir mąstymo psichologinių mechanizmų analizę, taip pat pagrindė būtinybę į juos atsižvelgti mokymosi procese. Ugdymo tikslas, pasak Ušinskio, yra aktyvios ir kūrybingos asmenybės formavimas, paruošimas fiziniam ir protiniam darbui, kaip aukščiausia žmogaus veiklos forma. Jo dorinio vaiko ugdymo sistema pašalino autoritarizmą ir buvo paremta teigiamo pavyzdžio galia, protinga veikla.

Ušinskis patvirtino edukacinio mokymo principą, kuris atspindi mokymo ir auklėjimo vienybę. Jis pagrįstai laikomas mokslinės pedagogikos pradininku Rusijoje.

Ušinskio pedagoginiai principai:

Švietimas turi būti organizuojamas atsižvelgiant į vaiko amžių ir psichologines raidos ypatybes. Ji turi būti įgyvendinama ir nuosekli.

Mokymas turėtų būti grindžiamas aiškumo principu.

Mokymosi progresas nuo konkretaus iki abstraktaus, abstrakčios, nuo idėjos iki minties yra natūralus ir pagrįstas akivaizdžiais psichologiniais žmogaus prigimties dėsniais.

Ugdymas turėtų ugdyti mokinių protinę jėgą ir gebėjimus, taip pat suteikti gyvenimui reikalingų žinių. Jis iškėlė originalias pedagogines idėjas L.N. Tolstojus, kuris savo dvare Yasnaya Polyana suorganizavo pradinę mokyklą valstiečių vaikams ir joje įgyvendino savo mintis apie mokymą ir auklėjimą. Daug dėmesio skyrė vaikų kūrybinio savarankiškumo ugdymui, stengėsi įgyvendinti „nemokamo ugdymo“ teoriją, sukūrė vadovėlį pradinei mokyklai „ABC“.

Porevoliucinėje RusijojeŠvietimo sistemos kūrimas truko beveik dešimtmetį. Visos šalies švietimo įstaigos buvo perduotos Švietimo liaudies komisariatui.

Įvairi akademinių dalykų sudėtis, įskaitant humanitarinius mokslus, fiziką, matematiką ir gamtos mokslus;

Didelis kalbos ir literatūros, matematikos ar gamtos mokslų studijų valandų skaičius;

Nemažai kūno kultūros valandų.

XX amžiaus 20-ųjų viduryje Buvo bandoma įvesti kompleksines programas. Visas žinių kiekis buvo pateiktas kaip vienas informacijos rinkinys apie gamtą, darbą ir žmonių visuomenę. Taip jie bandė užpildyti atotrūkį tarp įvairių mokyklinių dalykų ir susieti mokymąsi su gyvenimu ir praktika. Buvo pristatyti nauji mokymo metodai ir technikos. Mokykla buvo dviejų lygių (pradinio ir vidurinio), kurių trukmė skirtingais metais buvo skirtinga.

XX amžiaus 30-aisiais buvo aiškiai apibrėžti reikalavimai bendrojo lavinimo mokyklai: užtikrinti aukštą žinių lygį, politechnikos rengimą, glaudžiai susietą su stipriu gamtos mokslų pagrindų įvaldymu. Pamoka tapo pagrindine edukacinio darbo organizavimo forma. Mokykla orientuota į informacinio tipo ugdymą. Buvo suformuluota socialinė tvarka: tam tikro tipo žmogaus išsilavinimas. Tai nulėmė švietėjiško ir švietėjiško darbo ideologizavimą.

Šiais metais pedagoginė teorija turėjo nemažai būdingų bruožų. Pagrindinė to meto pedagoginė idėja buvo darbo mokyklos idėja, paremta politechnikos ir industrializacijos principu. Darbo švietimas buvo laikomas svarbiausia pedagoginės praktikos dalimi. Puikus sovietų mokytojas A.S. Makarenko visą savo mokslinę veiklą susiejo su švietimo praktika. Jis sugebėjo sukurti švietimo sistemą, kuri atitiko naujos, socialistinės visuomenės kūrimo uždavinius. Makarenko sukūrė edukacinės komandos teoriją, kurioje formuojasi tam tikrai žmonių asociacijai būdingos normos, stilius ir santykiai. Darbo švietimas, anot Makarenko, yra vienas svarbiausių ugdymo elementų. Dalyvavimas produktyviame darbe iš karto pakeičia vaiko statusą, paverčia jį „suaugusiu piliečiu“.

Savo darbuose Makarenko daug dėmesio skyrė šeimos ugdymo klausimams, laikydamasis principo, kad lengviau teisingai auklėti vaiką, nei vėliau jį perauklėti. „Knygoje tėvams“ jis įrodo, kad šeima yra pagrindinis kolektyvas, kuriame kiekvienas yra pilnateisis narys, turintis savo funkcijas ir pareigas, taip pat ir vaikas. Asmeninis tėvų pavyzdys ir jų veiksmai, požiūris į darbą, tarpusavio santykiai – visa tai daro įtaką vaikui ir formuoja jo asmenybę.

Makarenkos pedagoginiai atradimai buvo socialinės pedagogikos raidos pagrindas. Savo veiklą jis susiejo su auklėjimo praktika, kurią vykdė nepilnamečių nusikaltėlių kolonijoje (vėliau darbo komunoje). Jo išgyvenimai aprašyti literatūros kūriniuose „Pedagoginė poema“ ir „Vėliavos ant bokštų“.

P. P. idėjos turėjo didelę įtaką sovietinės pedagogikos raidai 20-30 m. Blonskis, dažnai vadinamas „sovietiniu Pestalozzi“. Blonskio pamatinės pedagoginės idėjos susiveda į šiuos dalykus: mokymas ir auklėjimas vyksta remiantis žiniomis apie vaiko raidos dėsnius; būtina gerbti vaiko asmenybę, jo poreikius ir interesus; Visapusiškas vaiko asmenybės ugdymas turėtų apimti protinį, dorovinį, estetinį ir darbinį ugdymą. Blonsky bandė pateikti išsamų vaiko gyvenimo vaizdą, žiūrėdamas į jį kaip į „natūralią visumą“. Vadovėlyje „Pedologija“ jis pateikė idėją apie skirtingų amžiaus tarpsnių unikalumą ir su tuo susijusius auklėjimo ir ugdymo ypatumus. P.P. Blonskis yra pirmojo pedagogikos vadovėlio Sovietų Rusijoje autorius.

Taigi, XX amžiaus 20-30-aisiais SSRS išsilavinimas pasiekė kokybiškai naują lygmenį: mokykla tapo nemokama ir prieinama visuomenei, o bendras vidurinis išsilavinimas tapo privalomas. Ugdymas buvo grindžiamas visapusiškai išvystytos asmenybės, sąmonės formavimo, ugdymo derinimo su darbu ir socialiniu darbu, ugdymo komandoje ir komandoje, aiškios pedagoginio proceso organizavimo ir valdymo idėjomis, derinant aukštus reikalavimus su pagarba asmens orumui. mokinių, asmeninis mokytojo pavyzdys.

Pokario laikotarpiu verta atkreipti dėmesį į didžiausio XX amžiaus mokytojo V.A. Sukhomlinskis. Talentingas praktikas ir teoretikas visą gyvenimą dirbo kaimo mokykloje. Svarbią vietą jo darbe užėmė mokytojo kūrybinio požiūrio į savo darbą problema. Sukhomlinskis daug dėmesio skyrė jaunosios kartos pilietiškumo ugdymui, toliau kūrė ugdymo proceso doktriną komandoje, kūrė darbo su atskirais mokiniais komandoje metodiką. Knygoje „Aš atiduodu savo širdį vaikams“ Sukhomlinskis aiškiai parodė, kad sėkmė mokytojo, auklėtojo darbe įmanoma tik giliai žinant apie kiekvieno vaiko dvasinį gyvenimą ir raidos ypatybes.

Sovietmečio mokykla turėjo daug pasaulyje pripažintų pranašumų, tačiau perdėtas ideologizavimas, griežta partinė diktatūra, rimtų naujovių draudimai ir būtina nepriklausomybė davė pradžią atsilikti nuo mokslo, technikos, socialinių ir pedagoginių procesų išsivysčiusiose šalyse iki aštuntojo dešimtmečio pradžios. XX a. Mokytojai ieškojo išeities iš šios situacijos įvairiomis kryptimis.

70-ųjų pabaigoje - XX amžiaus 80-ųjų pradžiojeĮ SSRS socialinio ir pedagoginio gyvenimo areną įžengė gausus būrys inovatyvių mokytojų ir praktinių mokytojų. „Mokytojo kūrybiškumas yra mokinio kūrybiškumas“ – toks buvo jų šūkis. Aistra savo dalykui, mokėjimas susisteminti pamoką taip, kad visi mokiniai dalyvautų ugdymo procese, meilė vaikams, pagarba vaiko asmenybei – tai savybės, kuriomis, pasak inovatyvių mokytojų, turėtų išsiskirti tikras mokytojas.

XX amžiaus 80-ųjų pradžioje Leidykla „Pedagogika“ pradėjo leisti seriją „Pedagoginės paieškos: patirtis, problemos, atradimai“. Tarp pirmųjų buvo išleistos knygos, pasakojančios apie tokių garsių mokytojų, kaip antai, pedagoginę patirtį V.F. Šatalovas, E.N. Iljinas, S.I. Lysenkova, Sh.A. Amonošvilis. Bendradarbiavimo pedagogika, kurią sukūrė novatoriški mokytojai, remiasi ugdomuoju požiūriu į mokymąsi: vaikas turi būti vertinamas ne pagal žinias, o pagal jo požiūrį į darbą, į žmones, moralines vertybes ir savybes.

Savo kūrybiškumu novatoriški mokytojai siekė įveikti mokyklos pasaulio izoliaciją ir mokymosi atskirtį nuo gyvenimo. Inovatyvių mokytojų siūlomos idėjos vis dar neša praktinę naudą ugdymo procese.

Fradkin F.A.

Paskaitos apie Rusijos pedagogikos istoriją

PETRAS FEDOROVICHUS KAPTEREVAS IR Į PSICHOLOGIJĄ ORIENTUOTA PEDAGOGIJA

P.F. Kapterevas priklausė rusų mokytojams, kurie per savo gyvenimą buvo plačiai žinomi ir vadovavo mokslo kryptims, tačiau po mirties jų vardai buvo pamiršti ir jų darbai nebuvo publikuojami. Taip buvo dėl to, kad XX amžiaus 2 dešimtmetyje Kapterevo idėjos apie mokyklų autonomiją ir mokytojų rengimo nepriklausomybę nuo valstybės aiškiai nesutapo su dominuojančia mintimi. 30–40-aisiais Kapterevo pedagoginės pažiūros atrodė įtartinos, nes jose buvo daug psichologijos ir pedologijos. Vėlesniais dešimtmečiais straipsnių ir vadovėlių autoriai sėmėsi saujelės jo pedagoginių idėjų, tačiau stengėsi neminėti mokslininko pavardės. Pirmą kartą, praėjus šešiasdešimčiai metų po mokslininko mirties, 1982 m., buvo paskelbti jo rinktiniai pedagoginiai darbai.

Tradicijų tęsėjas N.I. Pirogovas, K.D. Ušinskis, mokslininkas, puikiai mokėjęs Europos kalbas, pagrindiniame darbe „Didaktiniai rašiniai“ atsigręžė į tai, kas šiuo laikotarpiu buvo sukurta Rusijoje ir Vakaruose. Ugdymo teorija“ yra pagrindinė skyriaus „Ugdymo procesas – jo psichologija“. Visa tai persmelkta minties, kad psichologija prisideda prie geriausio mokslinio pedagogikos pagrindimo ir praktinių išvadų gilumo. Anot Kapterevo, pedagogika yra taikomasis mokslas, atsakantis į klausimą, kaip mokyti ir auklėti vaikus. Psichologija yra fundamentinis mokslas apie vaiko psichiką ir jos vystymąsi ir atrodo esminis pedagogikos atžvilgiu. Kapterevo požiūriu, logika, fiziologija, filologija ir sociologija taip pat yra esminės pedagogikos nuostatos.

BIOGRAFIJA

P.F. Kapterevas gimė 1849 m. netoli Maskvos kunigo šeimoje. Jis nuėjo visą kelią pasiruošęs užimti aukščiausias pareigas bažnyčios hierarchijoje – teologinėje mokykloje, teologinėje seminarijoje ir Maskvos dvasinėje akademijoje. Tačiau visiems netikėtai perspektyvus, jauniausias Sankt Peterburgo dvasinės seminarijos filosofijos dėstytojas atsistatydina ir atsiduoda pasaulietinei veiklai švietimo srityje. Šis tėvų ir draugų pasmerktas žingsnis reiškė talentingo rusų mokytojo, prisidėjusio prie psichologinių ir pedagoginių problemų vystymo bei pasirengimo masiniam ugdymui Rusijoje, gimimo pradžią. Pats mokslininkas savo poelgį aiškino tuo, kad šalyje, kurioje keturi penktadaliai gyventojų yra neraštingi, „kiekvienas padorus žmogus visuomenės gyvenimo krizių metu turi daryti tai, kas būtiniausia“.

Kapterevas tapo pedagogikos, psichologijos ir logikos mokytoju vadovaujančiose Peterburgo pedagoginėse institucijose. Mokytojo įtaka, pagrįsta naujausiais antropologijos mokslų pasiekimais, amžiaus pradžioje buvo labai stipri. Jis sukūrė tradiciją propaguoti mokslo pasiekimus provincijoje. Kalbėdamas kaip mokytojų kursų dėstytojas, mokslininkas daug nuveikė, kad teoriškai pagrįstų išsilavinimą zemstvos mokykloje, siekdamas „apšviesti visą Rusiją mokykla ir mokymu“. Kapterevas yra fundamentalių pedagoginių darbų, pagrįstų pedagogikos psichologinio pagrindimo idėja, autorius. Visa jo darbų kolekcija būtų sudaryta iš daugybės tomų, bet, deja, ji liko neišpildyta.

Kapterevo, kaip zemstvo veikėjo, pedagogo ir gamtos mokslų žinių skleidėjo, padėtis sukėlė konfrontaciją su valdžia. Jis buvo persekiojamas už „beprotiškos pedagogikos mokymą“, toli nuo vyraujančios oficialios doktrinos, apkaltintas moralės ir ateizmo griovimu. Tada jam buvo uždrausta, paskui vėl leista skaityti paskaitą. Tačiau nepaisant valdžios spaudimo ir policijos persekiojimo, Kapterevas išlaikė savigarbos ir nepriklausomybės jausmą. Jis koncertavo atsidaręs antveidį, niekieno nebijodamas. Jis anoniminio laiško autorių apkaltino neišmanymu, o Kapterevas jo darbą tikrinusios komisijos nariams priekaištavo dėl šališkumo. Šiuolaikinis Kapterevo F. P. Stepunas gerai paaiškino intelektualų pasipriešinimo išoriniam spaudimui fenomeną ikirevoliucinėje Rusijoje. „Šį rytą grįžęs į savo namus šermukšnių alėja... Su švelnumu prisiminiau priešrevoliucinę Rusiją, kokia ji turtinga pagal specialų užsakymą pritaikytais ir pasiūtais žmonėmis. Kiekvienas žmogus yra modelis. Nė užuominos apie standartizuotą Vakarų Europos civilizacijos žmogų. Ir tai yra monarchinio despotizmo šalyje, kuri slopina asmens laisvę ir į kalėjimą bei tremtį meta šimtus jaunų žmonių. Koks didžiulis skirtumas šiuo atžvilgiu yra tarp carizmo ir bolševizmo, šio pirmojo vienodų žmonių fabriko šiuolaikinėje istorijoje. Akivaizdu, kad valstybinė despotija nėra tokia baisi dėl savo politinių draudimų, kiek dėl savo kultūrinių ir pedagoginių uždavinių, planų naujam žmogui ir naujai žmonijai. Nepaisant viso savo despotizmo, carinė Rusija dvasiškai nieko neauklėjo ir niekam nieko neįsakė dvasinėje ir kultūrinėje srityje. Šis vaidmuo jai buvo neprilygstamas. (Stepunas F. Rusija 1914 m. išvakarėse // Filosofijos klausimai. 1992. Nr. 9. P. 95-96).

Sunkiausias laikas Kapterevo gyvenime atėjo po spalio mėn. Jis negalėjo likti Petrograde. Čia jo laukė mirtis nuo bado ir šalčio arba areštas už nesutikimą su šiaurinių komunų departamento vadovybės politika. Prasidėjusi priešiška kampanija prieš senuosius profesorius, kurie nepriėmė Spalio revoliucijos ir aktyviai priešinosi sovietų valdžios politikai vidurinio ir aukštojo mokslo srityje, lėmė tai, kad Kapterevas buvo priverstas išvykti į Voronežo guberniją. . Kartu su Kapterevu į Voronežą iš Petrogrado persikėlė visa grupė garsių mokslininkų - S. N. Vvedenskis, K. K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopovas.

Tai buvo vidinė emigracija iš centro į provinciją, siekiant išgelbėti gyvybę ir ugdyti studentus. Tačiau ir čia Kapterevui teko ginti savo poziciją. Visą gyvenimą jis kovojo už atvirumą ir švietimo laisvę visiems ir manė, kad ši problema išspręsta. Šiaip ar taip, bolševikų deklaracijose švietimas buvo skelbiamas prieinamu ir visuotiniu. Iš tikrųjų nieko panašaus neįvyko. Pirmiausia vietos universitetuose buvo skiriamos komunistams ir komjaunuoliams, vėliau darbininkams ir vargingiausiems valstiečiams, o tik likusias vietas priimdavo kitų socialinių grupių atstovai. Svarbiausias buvo politinio raštingumo egzaminas. Moksleiviams, netekusiems išsilavinimo pamatų ir nemėgstantiems sistemingo sunkaus darbo, senasis profesorius atrodė ne tik „kontrasas“, o nekenčiamo senojo pasaulio fragmentas. Porevoliucinėje atmosferoje, prisotintoje politikos ir nenuolaidžiavimo, Kapterevas iš sakyklos kalbėjo apie mokslą, bebaimį kaip teismas, nustatantis amžinas ir nekintamas tiesas. Mokslas jam atrodė kaip kultūros idealų šventykla ir dirbtuvės, skirtos objektyviam pedagoginio proceso tyrinėjimui sukurti. Mokslas gali klestėti, jei yra toli nuo politikos, ir jokia partija neturėtų kištis į jo reikalus, – argumentavo mokslininkas. Klausytojams, kurių mąstymas formavosi mitinguose, buvo nesuprantamas ir svetimas pats paskaitų akademiškumas ir fundamentalumas, darbo su medžiaga kruopštumas. Jo nepasitenkinimas studentų pasirengimo lygiu ir pasiūlymas kurti parengiamuosius kursus sukėlė šoką ir įtarimus dėl sabotažo. Studentai buvo iškviesti į valdžią ir teiravosi, ar senasis profesorius savo paskaitose pristato antimaterialistines, antimarksistines, antisovietines idėjas. GPU darbuotojai veikė pagal Dzeržinskio nurodymus organizuoti universiteto dėstytojų stebėjimą. „Kiekvienas intelektualas turėtų turėti bylą. Kiekvienoje grupėje ir pogrupyje turi būti visiškai kompetentingi bendražygiai, tarp kurių šias grupes turi paskirstyti mūsų skyrius. Informaciją reikia tikrinti iš įvairių pusių, kad mūsų išvada būtų neabejotina ir neatšaukiama, ko iki šiol nebuvo dėl skubėjimo ir aprėpties vienpusiškumo.“ (Topolianskis V. Kiekvienam intelektualui turėtų būti reikalas // Literatūros laikraštis. 1993. Rugpjūčio 11 d.).

„Kompetentingo bendražygio“ vaidmenį atliko N. K. Krupskaja, parašė P. F. straipsnio apžvalgą. Kapterevas, paskelbtas žurnale „Pedagoginė mintis“ 1921 m. Netgi įterpinys „Iš žurnalo redakcinės kolegijos“, kurio redakcinės kolegijos narys buvo Kapterevas, ją papiktino savo protestuojančiu tonu. Jame buvo kalbama apie katastrofišką visuomenės švietimo padėtį, apie neįmanomus normalaus redkolegijos darbo ir žurnalo leidimo laiku. „Jei prie visko pridėsime“, – rašoma skaitytojams skirtoje pastaboje, – „moralinį kančią, kurią sukelia dažnos artimųjų netektys, kuriuos pagrobė mirtis arba likimo valia nepasiekiama, siaubingos padėties vaizdas. kuriame turėjome dirbti, mūsų darbuotojams aiškiai iškyla“. Natūralu, kad Nadeždai Konstantinovnai nepatiko pareiškimo tema, taip pat žurnale paskelbto Kapterevo straipsnio „Apie mokyklų savivaldą ir mokyklos drausmę“ pobūdis. Autoriaus planą ji įvertino kaip norą „į purvą sutrypti jaunystėje sužadintą norą organizuoti aktyvius darbuotojus“. Po pirmųjų Kapterevo teksto skaitymo puslapių jai kilo noras nustoti skaityti, nes ką gali pasakyti mokytojas, kuris su tokia neapykanta kalbėjo apie jaunus žmones, kurie troško naujai organizuoti mokyklos gyvenimą. „Kokia apstulbusi dvasia sklinda nuo viso to ir koks tolimas P.F. Kapterevas iš šiuolaikinio jaunimo! - sušunka N. K. Krupskaja, kalbėdama apie Kapterevo ir žurnalo idėjas. Natūralu, kad žurnalas netrukus buvo uždarytas, o Kapterevas daugelį metų buvo klijuojamas kaip „nesupratęs Spalio revoliucijos reikšmės visuomenės švietimo srityje“. (Krupskaja N.K. Ped. op.: 6 t. T. 2. P. 99-103).

Dirbdamas profesoriumi Voronežo universitete, Kapterevas vis dar įžvelgė savo gyvenimo prasmę žmonių švietime, atsiduodamas žmonėms. Visi žmonos bandymai jį laikyti namuose po pirmojo plaučių uždegimo, gauto nešildomose universiteto patalpose, buvo atmesti. Buvęs studentas prisiminė Kapterevo reakciją į jo žmonos įtikinėjimą praleisti pamokas dėl skausmingos būklės. „Kartą mano akivaizdoje Piotro Fedorovičiaus žmona Olga Fedorovna bandė jį įtikinti praleisti vieną paskaitą, užsimindama, kad jam pakilo temperatūra. Jis jai atsakė santūriai, bet kiek irzliu tonu: „Tavo filosofija, Olya, labai paprasta ir skaidri – mažiau rizikos, daugiau dvasinės ramybės, bet manoji kiek kitaip: jei pradėsi praleisti pamokas, išlepinsi mokinius, jaunimui reikia mokytis ne iš baimės, o dėl sąžinės. , be to, po paskaitos dažnai jaučiuosi linksmesnis nei prieš paskaitą“ (Citata iš Z. M. Tambijevos disertacijos „Kapterevo didaktinės pažiūros.“ P. 16). „Stumbrai“ negalėjo prisitaikyti prie naujų gyvenimo sąlygų. 1922 metais P.F. Kapterevas mirė Voroneže nuo plaučių uždegimo.

METODIKA

Psichologinis ir fiziologinis pedagogikos pagrindas padarys ją tikrai mokslišką ir leis padidinti auklėjamojo poveikio efektyvumą.

Kapterevo iškėlimas į antropologinį vaiko auginimo pagrindimą, atitinkantį jo interesus ir poreikius, sustiprino ir praturtino „mokslinę“ Rusijos pedagogikos kryptį. Jis teigė, kad pedagogika be fiziologijos ir psichologijos neįsivaizduojama. Norint tapti idealiu mokytoju, reikia gerai išmanyti antropologinius ugdymo pagrindus. Kapterevas labai vertino Locke'ą būtent todėl, kad pastarasis „neatskiriamai susiejo jį su fiziologija ir psichologija“ ir į ugdymo mokslą įvedė „tvirtus mokslinius metodus, faktiškumą, gyvybingumą“. (Kapterevas P.F. Spenceris kaip mokytojas ir jo rusų kritikai // Liaudies mokykla. 1879. Nr. 1. P. 14). Kapterevas pagrįstai vadinamas gilių psichologijos ir pedagogikos sąsajų atradėju Rusijoje, „perėjimo nuo psichologijos prie pedagogikos“ kūrėju (Ananyev B.G. Esė apie XVIII–XIX a. Rusijos psichologijos istoriją. M., 1947. P. 147).

Pedagogika – tai ne menas, ne ugdymo receptų rinkinys visoms progoms, ne norminiai burtai ir reikalavimai, kaip auklėti vaiką, o taikomos žinios apie pedagoginį procesą.

Anot Kapterevo, Ušinskis klydo teigdamas, kad pedagogika yra ne mokslas, o menas, nes ji nenagrinėja objektyvių faktų, o nurodo, kaip reikia ugdyti, remiantis fundamentaliomis humanitarinių mokslų žiniomis. Yra įvairių žinių apie žmogų rūšys: gamtos mokslo žinios apie tai, kas yra žmogus; santykių su kitais žmonėmis išmanymas, meno srities išmanymas. Kartu yra žinių apie praktinę veiklą, skirtą taikomųjų problemų sprendimui. Gydytojas gydo pacientus, o medicina kuria žinias apie ligas. Politikas sprendžia šaliai svarbius valdymo klausimus, o politikos mokslas sintezuoja skirtingų mokslų žinias. Pedagogika, kaip ir medicina bei politikos mokslai, yra taikomasis mokslas. Ji sintezuoja humanitarinių mokslų žinias ir jomis remdamasi rengia praktines rekomendacijas mokytojams. Pedagogika kaip mokslas dar labai jaunas, dar tik tampa tvirtu pozityvaus mokslo pagrindu, tačiau nuo jo sėkmės labai priklausys visuomenės ir valstybės gerovė bei sėkmė ruošiant gyvenimui naujas kartas. (Kapterev P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M., 1982. P. 46-62).

Diskusijos apie tai, ar pedagogika yra fundamentinis, ar taikomasis mokslas, vyksta jau daugiau nei šimtmetį. Daugelis mokslininkų (A. N. Leontjevas) tvirtino, kad pedagogika yra taikomasis mokslas, susijęs su refleksologija, pedologija, psichologija, kurios yra pagrindiniai mokslai. Makarenko kalbėjo gindamas pedagogiką kaip savarankišką mokslą, turintį savo dalyką ir tikslus. Bet kokie bandymai redukuoti pedagogiką į taikomąjį mokslą, naudojant fundamentinių tyrimų rezultatus, V. V. Kraevskio nuomone, visada veda prie katastrofiškų rezultatų. Tik pedagogikos mokslas, pagrįstas savo metodika, teorija ir metodika, gali padėti mokytojams efektyviai perteikti kultūrą iš kartos į kartą. Į receptą orientuota empirinė pedagogika Kapterevui buvo svetima. Daugeliui „asmeninės patirties apibendrinimų“ jis pagrįstai priekaištavo, kad jie elgiasi kaip gydytojai ir šamanai. Teoriškai nesuvokiama, neanalizuojama fiziologijos ir psichologijos kontekste, asmeninė mokytojo patirtis yra ne kas kita, kaip medžiaga pedagoginiam procesui apibendrinti, suprasti ir analizuoti. Gindamas šią poziciją, Kapterevas įnešė svarų indėlį plėtojant buitinės pedagogikos gamtos mokslų kryptį, kurią pirmiausia reprezentuoja N. I. vardai. Pirogova, K.D. Ušinskis, P.F. Lesgafta, V.P. Vakhterova, P.P. Blonskis. Bet koks bandymas kelti klausimą apie nepriklausomos nuo valstybės mokyklą ir pedagogiką totalitarizmo sąlygomis buvo pradėtas laikyti politiniu nusikaltimu.

Pedagoginis procesas turi būti nepriklausomas nuo valstybės, nuo bažnyčios, nuo klasių kovos

Šią idėją, labai aiškiai suformuluotą Kapterevo, jis gynė iki pat gyvenimo pabaigos. Mokyklos autonomija apėmė visuomenės pasitikėjimą mokytojais ir vaikais, kurie išspręs savo vidines problemas, ir privalomo išorinio spaudimo atmetimą, kad ir kokia jis būtų.

Tarsi numatydamas pedagogikos mokslo virsmo didžiosios politikos instrumentu, kuriuo siekiama manipuliuoti individo sąmone ir elgesiu, procesus Kapterevas atmetė galimybę įgyvendinti sovietinę, kapitalistinę ar imperialistinę pedagogiką. Jo teigimu, pedagogika kaip mokslas yra universalus, o ne tai, kaip jie pasireiškia konkrečioje šalyje. „Jei absurdiška tiksliąja to žodžio prasme kalbėti apie rusų fiziką ar vokiečių chemiją, tai lygiai taip pat absurdiška kalbėti apie vokiečių ir anglų pedagogiką kaip mokslą. Galima kalbėti tik apie anglišką ar vokišką išsilavinimą, t.y. apie praktinį mokslinių pedagogikos principų įgyvendinimą to meto anglų ir vokiečių gyvenimo sąlygomis, kitaip tariant, apie anglų ar vokiečių pedagoginį meną, apie pedagoginę technologiją“ (Kapterevo P. F. kalba // 2-ojo visos Rusijos kongreso darbai apie eksperimentinę pedagogiką Pg., 1913. P. 35). Mokyklos autonomija, pasak Kapterevo, reiškė jos nesikišimą į politinę kovą, užėmusią šimtmečio pradžioje Rusiją. Vaikystėje neįmanoma sąmoningai išsiugdyti politinės pozicijos, o bet koks idėjų primetimas „iš viršaus“ vaiką veikia destruktyviai ir destruktyviai. Politika turėtų būti palikta prie mokyklos durų. Prieš revoliuciją švietimo įstaigų autonomijos nuo valstybės idėją karštai palaikė bolševikai. Jie reikalavo atmesti valdžios kišimąsi į mokyklų reikalus, išsilaisvinti nuo vyraujančios ideologijos, tačiau vos atėję į valdžią šią idėją pakeitė visiškai priešinga.

Kapterevas gynė savo pagrindines pažiūras ir įsitikinimus. Kiekvienas mokytojas ir auklėtojas turi teisę užimti tam tikrą politinę poziciją. Tačiau iš mokytojo, Kapterevo, turėtų būti atimta teisė atversti mokinius į savo tikėjimą, paversti mokyklos klasę politinių ginčų ir siaučiančių politinių aistrų platforma. Mokykla – teritorija, laisva nuo politikos. Tik individuali-valstybinė mokykla gali prisidėti prie visapusiško vaiko gabumų ir gebėjimų ugdymo. Visa vėlesnė sovietinės mokyklos raidos istorija parodė, kad Kapterevas buvo teisus. Jaunosios kartos indoktrinacija į politinį gyvenimą lėmė tragiškus rezultatus. Praėjus dešimčiai metų po Kapterevo mirties, sovietinėje visuomenėje vaikas buvo skatinamas už tai, kad smerkė savo tėvą, kuris stojo į kolūkį kai kuriuos dalykus, ir už tai, kad į kolūkį įtraukė gimines ir kaimynus. Totalitarinio režimo sąlygomis, kai šeima nesugebėjo supriešinti tradicinių normų ir vertybių su masine žiniasklaidos ir ideologinio indoktrinacijos įtaka, vaikų įsitraukimas į politinį gyvenimą tapo pagrindu formuotis jų agresyviam elgesiui. dabartį ir ateitį.

UGDYMO TIKSLAI

Ugdymo idealai ir tikslai yra gilios visuomenės, visų jos dvarų ir klasių poreikių analizės rezultatas.

Ugdymo tikslus, pasak Kapterevo, lemia socialinis idealas, kurį „nustato“ visuomenė, tautinės tradicijos, religinės vertybės. Besiformuojantis individas stengiasi patenkinti lūkesčius ir reikalavimus, įsišaknijusius masinėje liaudies ir religinėje sąmonėje. Pasakose, mituose, palyginimuose, gyvenimuose interpretuojamos ir apibendrinamos labiausiai gerbiamos tam tikro tipo žmonių savybės. Teorinės pedagogikos uždavinys – suvokti ir identifikuoti idealą, suformuluoti ugdymo tikslus. Pagrindinė pedagoginio proceso funkcija yra visapusiškas individo tobulinimas, remiantis jo organine saviugda, atsižvelgiant į jo stiprybes ir gebėjimus.

Pavojingas, pasak Kapterevo, yra smurtinis klasės idealų tvirtinimas. Skirtingose ​​Rusijos klasėse yra daug panašių, bet ir žymiai skirtingų idealų. Supriešinti idealus, pabrėžiant, pavyzdžiui, valstietiškų bruožų žemiškumą ir kilmingų bruožų pranašumą, yra nepriimtina. Tokia pozicija, ypač jei ją palaiko valdžia, gresia socialiniu sprogimu.

Kapterevas tęsia Ušinskio sukurtą nacionalinės pedagogikos tradiciją. Pedagogikos uždavinį Kapterevas matė ne priešpriešinant skirtingų visuomenės grupių ugdymo tikslus, o ieškant vektoriaus, vienijančio visų socialinių sluoksnių pastangas, nukreiptą į pažangą ir demokratiją.

Šviesios asmenybės formavimas yra svarbiausias ugdymo uždavinys

„Iki tol išsilavinimas netaps pagrįstas ir teisingas. kol nustos ieškoti tam pagrindų už išlavintos asmenybės, už savarankiško ir kūrybingo jos sąmonės darbo ribų“ (Kapterev P.F. Naujoji rusų pedagogika, jos svarbiausios idėjos, kryptys ir figūros. S.-SPb., 1914. P. 82 -83).

Mokslininkas užfiksavo pedagoginės minties judėjimo vektorių apie vaiko raidos sąlygas į vidinį pasaulį, intelektą, moralines vertybes, elgesį. Jei Rusijoje XIX amžiaus 60–70-aisiais buvo kalbama apie formaliojo ir materialinio ugdymo problemas, vyko kova tarp tikrojo ir klasikinio ugdymo šalininkų, tai XIX amžiaus pabaigoje ir XX amžiaus pradžioje Rusijos visuomenėje. vyko diskusija apie mokytojų ir mokinių situaciją, jų teises ir laisves, tėvų ir visuomenės dalyvavimą mokyklos gyvenime, protinį ir dvasinį tobulėjimą.

Kiekvienas žmogus įsivaizduoja savo ypatingą pasaulį su savo jausmais ir ketinimais, unikaliomis mintimis ir siekiais. Skirtingi žmonės turi skirtingą protą, prisiminimus, mąstymą, fantazijas. Tik minia yra monotoniška ir identiška savo noru mėgdžioti. Mokyklos uždavinys – skatinti vaiko individualybės ugdymą, kad ir kaip tai būtų sunku padaryti „gamyklinio mokyklos veiklos organizavimo“ sąlygomis. Įvairios pedagoginio proceso organizavimo formos turėtų padėti įveikti mokyklos gyvenimo unifikavimo tendenciją. Tarp svarbiausių Kapterevas įvardija reikalavimą palikti vaikams laiko praktikai pagal dalykus ir asmeniniu prašymu. Į mokymo programą įtraukti daugiau pasirenkamųjų dalykų. Skatinkite vaikus dalyvauti būreliuose ar partnerystėse. (Kapterev P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M., 1982. P. 414). Kapterevo reikalavimai buvo priešpastatomi oficialių mokytojų raidai, kurie, ruošdami mokinį „ateities gyvenimui“, pabrėžė mokinių nuolankumą, paklusnumą ir discipliną.

Svarbiausia ugdymo proceso užduotis – padėti vaikams įsisavinti žmonijos sukurtą kultūros paveldą

Žmogaus prigimtį, tvirtino Kapterevas, keičia ir tobulina kultūra. „Ilgalaikiai kultūriniai pratimai veikia protinės veiklos organą – smegenis, ne tik didindami jų apimtį, bet ir padarydami jas pajėgias atlikti sudėtingesnę ir subtilesnę veiklą. Iš kartos į kartą vykdoma kultūrinė veikla... sukelia vidinius smegenų struktūros pokyčius, kurie po truputį tampa paveldimi...“ (Kapterev P.F. Apie vaikų prigimtį. S. Sankt Peterburgas 1899. P. 39).

Kapterevas patyrė galingą Rusijos fiziologinės Sechenovo mokyklos ir jo mokinių įtaką - todėl jis tiek daug dėmesio skyrė fiziologinių procesų vaidmeniui ugdyme. Neabejotina, kad tai buvo pažangu ir naudinga XIX amžiaus pabaigos – XX amžiaus pradžios pedagogikai. Tačiau, kaip parodė vėlesnio laikotarpio tyrimai, biologinės prielaidos yra tik sąlygos įsisavinti kultūrą. Primityvaus žmogaus smegenys mažai pasikeitė, palyginti su šiuolaikiniu žmogumi. Tik žmonių visuomenėje sukuriami socialiniai kultūros perdavimo mechanizmai. Švietimo ir auklėjimo tikslas – suteikti žmogui žinių, įgūdžių ir gebėjimų, kurių pagalba jis kūrybinės veiklos procese įvaldo kultūros vertybes.

Kapterevo požiūris į vaiko kultūros asimiliacijos procesą iš esmės skyrėsi nuo oficialiosios pedagogikos požiūrių. Kapterevo teigimu, pokalbiai apie žmogaus sielą, kurie nėra pagrįsti giliomis fiziologinių ir psichinių procesų žiniomis, yra gryna scholastika. Dvasinis gyvenimas vystosi fizinio gyvenimo pagrindu, yra susijęs su smegenų, nervų, raumenų, kraujo veikla, yra giliai ir visapusiškai veikiamas fiziškumo. Visi pedagoginiai patarimai ir rekomendacijos, kurios nėra pagrįstos žiniomis apie vaiko fiziologiją ir psichologiją, yra abstraktaus pobūdžio ir neduoda vaikui tik žalos.

Nukreipdamas griežčiausią kritiką prieš pedagoginį oficialumą, Kapterevas protestavo prieš mokymąsi knygomis ir vaiko atskyrimą nuo supančios gamtos. Baisu, pareiškė jis, kad miesto vaikas susipažįsta su gamtos pasauliu parkuose ir zoologijos soduose. Toks dėmesys gamtai, „natūralių“ socializacijos veiksnių svarbos suvokimas taps svarbia idėja, kurios išmoks praktikuojantys Rusijos „naujų mokyklų“ mokytojai.

Asmenybės raidoje ir jos tobulėjime pagrindinis vaidmuo tenka šeimai, tik per šeimos ugdymą vaikas gali ateiti pas žmoniją ir Dievą

Šeimos ir visuomenės ugdymas, vienas kitą papildydami, visapusiškai formuoja vaiką. Šeima turi pasirūpinti, kad vaikams būtų sudarytos sąlygos mokytis, padėti jiems išvengti blogos įtakos, vadovauti moksleivių skaitymui, izoliuoti juos nuo absurdiškų ir amoralių knygų. Tėvų dalyvavimas mokyklos gyvenime turėtų būti privalomas. Remdamiesi tėvų bendruomenės vertinimais, mokytojai turėtų spręsti apie mokyklos įtaką vaikų nuotaikai, jų fiziniam, protiniam ir doroviniam vystymuisi. Šeimos ugdymą Kapterevas pavadino „naujai atrasta mokslinės pedagogikos sritimi“ ir ragino ugdymo procesą mokykloje susieti su šeimos ugdymo tradicijomis ir papročiais. Jam vadovaujant, buvo išleista pirmoji Rusijoje ir unikali pedagogikos istorijoje „Šeimos ugdymo enciklopedija“, kurioje dalyvavo tokie garsūs mokytojai ir psichologai kaip A. F. Lazursky, I. A. Sikorsky, A. N. Ostrogorskis, E. I. Tikheeva.

UGDYMO PRIEMONĖS

Negalima įsivaizduoti švietimo kaip kultūros perdavimo. Kultūrą galima įvaldyti tik giliai dirbant individo saviugda, saviugda, saviugda

Apie nereikšmingą mokyklos, kaip kultūros „perdavėjos“, vaidmenį liudija ir tai, kad gabiausi mokiniai dažniausiai iš mokyklos nieko negauna, – sakė M. Kapterevas. Dažniausiai jie skundžiasi, kad mokykla destruktyviai veikia jų norą išreikšti save bet kurioje srityje. Reikalavimas įvaldyti didžiules, prastai tarpusavyje sujungtas medžiagas padangas ir atbaido nuo išsilavinimo. Sunkiausia valstybinės mokyklos nuodėmė – atsisakymas dėstyti darbo metodų, savarankiškos veiklos metodų ir priemonių, nukreiptų į kultūros paveldo įsisavinimą. Tik tada ugdymas taps efektyvus, tvirtino Kapterevas, kai jis bus pagrįstas moksliškai pagrįstomis idėjomis apie žmogaus formavimosi būdus ir kultūros asimiliacijos mechanizmus. Švietimas turi sekti natūralų žmogaus vystymąsi ir niekada jo neaplenkti. Noras suaktyvinti žmogaus augimo ir vystymosi procesus skaudžiai veikia fiziologines ir psichologines ypatybes ir gali sukelti destruktyvius vystymosi procesus. Taigi Kapterevas padarė išvadą, kad mokyklos pagrindas ir jos tobulėjimo šaltinis yra žmogaus saviugda, tų principų ir metodų, kuriais grindžiama saviugda ir saviugda, taikymas mokykliniam ugdymui. (Kapterev P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M, 1982. P. 357).

Kapterevas buvo vienas pirmųjų rusų mokytojų, iškėlusių klausimą apie saviugdos ir individo saviugdos priemonių kūrimą. Po jo šią problemą paims ir išplės S.T. Shatsky, N.A. Rubakinas, P.P. Blonskis. Tačiau, kaip ir dauguma to meto mokytojų, Kapterevas net nesuvokė pačios galimybės kelti „mokymosi prieš tobulėjimą“ problemą. Pirmą kartą jį suformulavo L.S. Vygotsky, pabrėždamas pagrindinį mokymosi vaidmenį asmenybės ugdyme.

Bet koks kultūros įsisavinimas apima tris etapus: pojūtis – supratimas – veiksmas

Kapterevas mokymosi procesą įsivaizdavo taip. Išorinių dirgiklių įtakoje dirginamas jutimo nervas ir pojūčiai. Apdorojant gautą pojūtį, formuojasi idėjos ir koncepcijos. Galiausiai vidinis darbas pasireiškia išoriniame individo veikime. Vaikų veikloje pilnai išreiškiamas pirmasis ir trečiasis veiksmas, o antrasis – neryškus. Suaugusiesiems, atvirkščiai, centrinis momentas, ty apdorojimas, yra aiškiau išreikštas.

Kapterevas padarė išvadą, kad taip pavaizduodamas patirties įsisavinimo aktą, visa mokytojo veikla turėtų būti nukreipta į pagrįstą jos organizavimą. Žinant patirties įsisavinimo mechanizmą, galima ne aklai, o remiantis mokslinėmis idėjomis organizuoti ugdymo procesą. Iš to išplaukė, kad pradiniai vaikų protiniai pratimai turi būti siejami su išorinių jutimo organų veikla. Išorinių jutimo organų veikla, pabrėžė Kapterevas, yra mūsų proto gimtinė. Taigi didelis matomumo vaidmuo.

Lygiai taip pat, o gal ir svarbiau yra vaiko kūrybinė veikla – jo žaidimai, gimnastika, piešimas, darbas su moliu, medžiu, kartonu, amatai, įvairių instrumentų ir priemonių ruošimas. Didžiulę darbo mokyklos sėkmę šimtmečio pradžioje lėmė visai ne tai, kad vaikai pradėjo gaminti visuomenei vertingą produktą. Svarbiausia, kad darbas buvo pristatytas kaip vienas iš ugdymo momentų, įspūdžių apdorojimo rezultatas. Paimta savaime, ji suteikia mažai edukacinės vertės, pabrėžė Kapterevas.

Mokslininkas kūrė pedagogines žinias apie vaiko pažinimo veiksmą. Apie išorinių įspūdžių apdorojimo procesą jis dar galėjo pasakyti nedaug, tačiau daugiausia dėmesio skyrė veiksmo, veiklos vaidmeniui ugdant vaiką, ir tai jo laikui buvo nauja. Rusijos pedagoginė mintis, spręsdama vaiko darbinės veiklos problemą, stengėsi spręsti tas pačias problemas, kaip ir pasaulio pedagogų bendruomenė, susijusi su šalies ypatumais.

Mintis, kad moksliškai pagrįstas ugdymo metodas gali būti pakeistas intuityviomis žiniomis apie poveikio vaikui priemones, yra giliai klaidinga ir veda į aklavietę.

Metodas pedagogikoje, kaip ir dviveidis Janusas, viena vertus, yra skirtas pedagogikos mokslui ir savyje turi teorinį tikslingų mokytojo veiksmų pagrindimą. Kita vertus, metodą mokytojas turi įvaldyti intuicijos lygiu. Tik šios dvi pusės užtikrins organišką mokslinio ir dvasinio sintezę bei leis efektyviai organizuoti pedagoginį procesą.

Pirmą kartą Rusijos pedagogikos istorijoje Kapterevas nustatė pedagoginio poveikio metodo komponentus. Metodas turi atitikti vaiko prigimties savybes, pareiškė Kapterevas, sekdamas Ušinsku. Vaikų psichinės ir fizinės savybės, iš esmės skiriančios juos nuo suaugusiųjų, turėtų tapti amžiams būdingo požiūrio pedagogikoje pagrindu. Taip pat svarbu metodą suderinti su individualiomis vaikų psichologinėmis savybėmis. Į mokyklą eina ne moksleiviai apskritai, o tam tikro amžiaus, lyties, gabūs ir mažiau gabūs vaikai, kilę iš tam tikros klasės ir gyvenantys tam tikroje vietovėje. Tai, kas naudinga vienam vaikui, gali būti labai žalinga kitam. Metodas turi būti pakankamai lankstus, kad atitiktų visus šiuos sudėtingumus. Mokytojas turi organiškai įsisavinti metodą ir padaryti jį įrankiu sprendžiant pedagogines problemas. Tik mokytojo nuodugniai įsisavinus metodą, klasėje bus sukurta gyva ir kūrybinga atmosfera, palanki intelektualiniam ir dvasiniam vaikų vystymuisi. „Biliardo žaidėjas pasirenka gerai žinomą lazdelę, kurią randa „rankoje“; vyras stengiasi pasidaryti pynę, kuri tiktų prie peties; kazokas pasitaiso lydeką, kareivis – ginklą ir t.t. Būtų keista, jei metodas – šis dvasinis mokytojo įrankis – liktų jo rankose miręs instrumentas, svetimas jo asmenybei. (Kapterev P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M., 1982. P. 37).

Bet koks specialusis ugdymas turi remtis ant bendro pagrindo ir tenkinti jo poreikius, atitikti gamtos reikalavimus

Priešingu atveju labai specializuotas išsilavinimas slopins kūrybinę vaizduotę, užkimš mintis, sulėtins savarankiškumo ugdymą.

„Stipri kritinė mintis yra ilgo ir daugialypio darbo rezultatas, todėl kuo platesnis ir įvairesnis bendras išsilavinimas, tuo geresnė ir solidesnė bus specialioji veikla. Baimė teorijų, plačių apibendrinimų baimė yra nežinojimo ir psichikos ribotumo atributas; bijantys pamiršta, kad praktika be teorijos, specialybė be bendrųjų principų yra nereikšminga, bejėgė, kad bet kokius reikšmingus praktikos ir specialybės patobulinimus sukuria pirmiausia teorija, bendrieji principai. (Ten pat, p. 424).

Sielos vystymasis ir proto vystymasis neturėtų būti priešinami, o laikomi vienas kitą papildančiais

Mokslo žinios pirmiausia yra skirtos žmogaus protui, jas siekiama įtraukti į įvairias pasaulio transformavimo veiklas. Religija, skirta sielai, veda žmogų prie Dievo, į gyvenimo prasmės suvokimą. Religinis švietimas negali būti laikomas mokslo disciplina kartu su kitais akademiniais dalykais. Tai daugiau gyvenimo vadovas, edukacinė priemonė, o ne darnios žinių sistemos, kurią privalo mokytis mokiniai, visuma. „...Turėdami griežtai faktinę tyrimo formuluotę, mes susiduriame ne su dviem priešingomis substancijomis, o su dviem reiškinių eilėmis, nors ir labai skirtingomis ir originaliomis, tačiau besivystančiomis vienu metu ir neatsiejamai susijusios viena su kita“ (Kapterev P.F. Self- psichologijos srities išsilavinimas / / Šiaurės biuletenis 1897. Nr. 4. P. 113). Amžiaus pradžioje aštriai iškelta religinio ugdymo ir mokslo pagrindų įvaldymo santykio problema gavo originalų Kapterevo sprendimą. Visiškai įmanoma studijuoti gamtos mokslų problemas, ieškoti atsakymų į praktinius klausimus mokslo žinių rėmuose ir tuo pačiu lankyti bažnyčią bei tikėti Dievu. Mokslas ir religija atspindi skirtingus egzistencijos aspektus, o Kapterevas tvirtino, kad jie neturėtų prieštarauti.

Moterų išsilavinimas turi specifinių bruožų

Rusijos pedagogikoje niekas taip esmingai kaip Kapterevas nekėlė moterų ugdymo ypatumų problemos. Pats gyvenimas paskatino mokslininką sutelkti dėmesį į Rusijos gyvenimui tokio svarbaus klausimo sprendimą. Moterys veržėsi į tradiciškai vyrišką visuomeninės veiklos pasaulį, įveikusios senojo režimo pamatų sergėtojų skepticizmą ir konservatyvumą. Moterų darbo sferos plėtra pareikalavo esminių pokyčių moterų ugdymo įstaigų planuose ir programose. Kapterevas teoriškai pagrindė šios problemos sprendimą. Mokslininkė atkreipė dėmesį į idėjas apie moterų gyvenimo suvokimo prigimtį ir specifiką, patirtį, požiūrį į pasaulį ir būtinybę į visa tai atsižvelgti ugdymo procese. Jo pasirinktas kelias nuo mokslinių psichologinių koncepcijų iki iš jų išplaukiančių pedagoginių išvadų pasirodė teisingas. Vėliau bendras mokymasis lėmė tai, kad problema tiesiog iškrito iš mokytojų akiračio, todėl Kapterevo bandymas rasti problemos sprendimą išliko vertingas ir svarbus sprendžiant pedagogines problemas.

Ugdymo procesas turėtų būti orientuotas į savitą berniukų ir mergaičių, vyrų ir moterų pasaulio suvokimą

Moterų sąmonėje reali aplinka ir žmogaus asmenybė užima tokią didelę vietą, kad į šį bruožą turi būti stipriai orientuotas ir ugdymo kursas. Moterų ugdymo turinio pagrindas turėtų būti ne gramatika ir matematika, o antropologija, gamtos mokslai, literatūra, istorija, Dievo įstatymas. Būtent šiose srityse moteris gali pasiekti didžiulę sėkmę, todėl moterų mokymo kursuose reikia daugiau stebėti išorinius pojūčius ir rimtai apmąstyti faktus. Ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas griežtam žinių pateikimo laipsniškumui, remtis aiškumu pateikiant abstrakcijas. Moterys turi menkai išvystytus kūrybinius gebėjimus, teigė Kapterevas, todėl taip svarbu įvertinti ir palaikyti net menkiausias šios brangios žmogaus dvasios savybės apraiškas.

Meilės, pamaldumo, religingumo, drovumo ir užuojautos jausmai moters gyvenime vaidina nepalyginamai didesnį vaidmenį nei vyro gyvenime. Nors jos gilesnės ir organiškesnės nei vyriškos, jos gana siauros ir gali lengvai išsigimti į egoizmą. Auklėtojos uždavinys – apšviesti ir pagyvinti moters jausmus, padaryti juos plačius, svetimus savanaudiškiems interesams, humanistiškai orientuotis į socialines vertybes.

Kapterevo samprotavimuose vertingas noras diferencijuoti ugdymo procesą priklausomai nuo asmens seksualinių savybių, produktyviai panaudoti ugdymo procese prigimties savybes ir savybes.

Nėra dviejų žmonių, turinčių vienodus talentus

Plačiai paplitusi nuomonė, kad vaikas, mažai mokantis senovės kalbos ir matematikos, apskritai netinkamas mokslinėms studijoms, yra labai klaidingas. Daugelis menininkų ir mokslininkų, kurie vėliau parodė talentą įvairiose žinių srityse, pasirodė prastai valstybinėse gimnazijose.

Kapterevas atkreipė dėmesį į pavojų protinį darbą pakeisti fiziniu darbu, o fizinį darbą traktuoti kaip panacėją visoms pedagoginėms problemoms spręsti. „Amatų darbas yra vertingas, bet protinis darbas dar vertingesnis: abstraktus ir miręs mokyklų knygiškumas kenkia, o grubus utilitarizmas ir meistriškumas mokykloje – dar žalingesnis. Neskubėkime iš vieno kraštutinumo į kitą, mokykloje reikalausime iš visų darbų, nesvarbu, fizinių ar dvasinių, išsilavinimo, t.y. šio pratimo ryšys su kitais, kurie sudaro ugdymo procesą, pagrindiniai jo punktai“ (Kapterev P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M., 1982. P. 349-350).

GRADE

Kapterevo nuopelnas yra antropologinio požiūrio į pedagogiką, kurio pagrindus padėjo jo pirmtakai, tęsimas ir plėtojimas, tiesiant tiltus tarp psichologijos ir pedagogikos. Po jo Rusijos mokslinės pedagoginės bendruomenės galvose tvirtai susiformavo požiūris į psichologinio ir fiziologinio pedagoginio proceso pagrindimo vertę. Taigi, tai, ką pradėjo N.I., K.D. Ushinsky, I. N. Sechenovas ieško pagrindinių pedagogikos mokslų pagrindų. Kapterevas auklėjimą siejo su socializuojančiais veiksniais. Mokslininkas nustatė neatitikimo tarp mokinių mokymosi ir tobulėjimo faktą, akcentavo asmenybės saviugdos problemą, davė raktą suprasti mokymąsi kaip svarbiausią individo kultūros vertybių augimo ir įsisavinimo sąlygą. Ypatingą dėmesį skyrė mokinio poreikio spręsti ne tik asmenines, bet ir socialines problemas ugdymui. Visi Kapterevo darbai persmelkti saviugdos, mokinio saviugdos idėjos. Mokytojas turi pasikliauti natūraliomis vaiko jėgomis, ir tik esant tokiai sąlygai ugdymas taps galingu protinio, fizinio ir moralinio vystymosi stimulu.

IŠVADOS

1. Kapterevo išėjimas „į pasaulį“, į pedagogiką, švietimą ir mokslą atspindėjo jo norą būti naudingam visuomenei sprendžiant svarbiausias problemas. Daug vėliau, kai iškils grėsmė dvasinėms religinėms vertybėms, tokie gabūs mokslininkai kaip P. A. Florenskis, V. V. Zenkovskis ir kiti priims kunigystę ir paliks mokslą religijai.

2. Kapterevas iki savo gyvenimo pabaigos išlaikė savo atsidavimą demokratiniams idealams ir tikėjimą švietimu, kaip didžiule visuomenę keičiančia jėga.

3. Kapterevas tęsė ir plėtojo rusų pedagogikos gamtos mokslų kryptį, kurią pirmiausia pagrindė Ušinskis. Noras „išvesti“ pedagogiką iš antropologijos, o pirmiausia – iš psichologijos ir fiziologijos, persmelkia visus Kapterevo darbus.

4. Kapterevas pedagogiką vertino kaip taikomąjį mokslą, pagrįstą fundamentalia fiziologija ir psichologija.

5. Istorinė patirtis patvirtino Kapterevo, įspėjusio apie švietimo veiklos politizavimo pavojų ir švietimo pajungimą vyraujančioms politinėms gairėms, teisingumą.

6. Ryškus kontrastas tarp skirtingų socialinių grupių ir klasių vaikų auklėjimo tikslų yra įtarumo ir neapykantos pagrindas, randantis išliejimą visuomenės kataklizmuose ir nuotaikoje.

7. Šeimos ugdymas nėra „priedas“ prie mokyklinio ugdymo ir jo nevertėtų nuvertinti. Stengiantis padėti pagrindus dorovingo žmogaus formavimuisi, pedagogika turėtų remtis vaiko auginimu šeimoje.

8. Kapterevas nuolat kalbėjo apie būtinybę atsižvelgti į fiziologines ir psichologines vaiko asmenybės ypatybes. Jis sekė vystymąsi ir dar nematė galimybės mokytis anksčiau už vaiko raidą.

9. Kapterevas vienas pirmųjų rusų pedagogikoje atkreipė dėmesį į veiksmų ir praktinės veiklos vaidmenį formuojant vientisą asmenybę. Jis turėjo aštrų neigiamą požiūrį į mokinių intelektualinį perkrovimą oficialioje gimnazijoje, darbo, žaidimo, meno nuvertinimą.

10. Bendrasis ugdymas turi būti pirmesnis už specialųjį ugdymą ir būti jo pagrindas. Aistra specialiam ugdymui lemia asmenybės raidos siaurumo formavimąsi, – teigė Kapterevas: „Vyro ir moters pasaulis toks skirtingas, kad neatidumas. Į. jis auklėjimo procese gali neigiamai paveikti kiekvieno iš jų gyvenimo likimą"

TEKSTO KLAUSIMAI

1. Kodėl Kapterevas paliko Teologijos akademiją ir ėmėsi visuomenės švietimo klausimų?

2. Kokioms problemoms spręsti yra skirti pagrindiniai P. F. Kapterevo darbai?

3. Kas, anot P. F. Kapterevo, leis sukurti moksliškai pagrįstą pedagogiką?

4. Ką naujo į pedagogikos aprašymą įneša Kapterevas, lyginant su Ušinskiu?

5. Kodėl Kapterevas reikalavo pedagoginio proceso savarankiškumo?

6. Kokia, pasak Kapterevo, yra ugdymo vieta socializuojančių veiksnių, prisidedančių prie vaiko raidos, sistemoje?

7. Kokie yra vaiko mokymosi proceso etapai?

8. Kokie ugdymo tikslai pagal Kapterevą?

9. Kuo svarbus ugdymo metodas, kokios jo funkcijos?

10. Kokia moterų išsilavinimo specifika skiriasi nuo vyrų?

UŽDUOTYS

1. Kaip vertinate šią Kapterevo „kritiką“?

„Klaidingas Kapterevo teiginys, kad ugdymo procese mokytojas negali būti iškeltas į pirmą planą, o į centrą turi būti atsidūręs mokinys (amerikietiškos pedagogikos „laisvojo ugdymo“ teorijos pedocentrizmo įtaka). ugdymo procesas kaip „vidinės žmogaus kūno iniciatyvos išraiška“ yra neteisingas, Kapterevo siekis ugdymo proceso pagrindimą sieti su religija ir nacionalizmu ir kt.“ (Medynskis E.N. Rusų pedagogikos istorija M, 1938 P 390)

Kam prireikė tokios „kritikos“? Prie ko tai privedė ir ko buvo siekiama?

2. Išanalizuokite Kapterevo koncepcijos kritikos tekstą ir pabandykite paaiškinti E. N. išvadą. Medynskis „Meilės jausmas, anot Kapterevo, yra tas bendras centras, kuris sutvarko ir pagyvina visus kitus jausmus, yra teigiamas ir nekintantis pagrindas, iš kurio atsiranda visų gebėjimų, prisidedančių prie mūsų tobulėjimo, ugdymas Šių meilės giesmių tikslas yra atitraukti dėmesį nuo klasių kovos“ (Medynsky E.N. Rusijos pedagogikos istorija M., 1938, p 389).

3. Palyginkite Kapterevo tezę ir Medynskio jos interpretaciją. Kuri pozicija tau artimesnė?

„Ne valstybės ir mokyklos įstatymai, o gamtos dėsniai, fiziologiniai ir psichologiniai dėsniai – tai yra svarbu visuomenei, visų pirma, mokyklų struktūroje ir organizacijoje, dieviškieji dėsniai, o ne žmonių gerovė pirmame plane, visuomenė yra bendro humaniško vaikų ugdymo gynėja, todėl tikroji mokslinė pedagogika yra visuomenės reikalavimas, ji kuria mokyklas ir

juos tvarko, bet pedagogiškai neorganizuoja. Visuomenė visa tai daro“ (Kapterev P.F. Naujoji rusų pedagogika. M., 1914. P. 116). „Tokia teorija galėjo gimti tik iš buržuazinės inteligentijos atstovo, nepatenkinto esama santvarka, tam tikrame opozicijoje jai, bet bijančio revoliucinio šios sistemos nuvertimo“ (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. P. 388).

5. Išsilavinusio žmogaus idealas P.F. Kapterevas tai įsivaizdavo taip.

Jis rašė, kad tikrai išsilavinęs žmogus turi ne tik įvairiapusių žinių, bet ir gebėjimo jas valdyti. Jis ne tik išmanantis, bet ir protingas, jo galvoje karalius, mintyse vienybė, moka ne tik mąstyti ir veikti, bet ir fiziškai dirbti, mėgautis grožiu gamtoje ir mene. Tai žmogus, besijaučiantis gyvu ir aktyviu šiuolaikinės kultūrinės visuomenės nariu, suvokiantis glaudų savo asmenybės ryšį su žmonija, su gimtine žmonėmis, su buvusiais kultūros srities darbuotojais, kuris pagal savo galimybes. gebėjimas, stumia žmogaus kultūrą į priekį. Tai toks žmogus, kuris jaučia, kad visi jo gebėjimai ir savybės atsiskleidžia jame ir nekrenta bei nepakenčia vidinės savo siekių disharmonijos. Tai fiziškai išsivystęs, sveikų kūno organų žmogus, labai besidomintis fiziniais pratimais, jautrus kūno džiaugsmui.

Perskaitykite aprašymą. Ar sutinkate su ja? Kaip galėtumėte papildyti idealo aprašymą?

6. P.F. Kapterevas skausmingai ieškojo atsakymų į tokius klausimus: „Ar žmonijos egzistavimo metu apskritai pasikeitė pagrindiniai žmogui būdingi psichiniai procesai, ar jie išliko nepakitę savo pirminiu pavidalu nuo neatmenamų laikų iki šių dienų ir išliks amžinai? Ar bėgant amžiams žmonija tik įgyja vis daugiau žinių, ar jos gebėjimas mąstyti didėja ir tobulėja? (Kapterevas P.F. Iš sielos istorijos. Esė apie proto istoriją. 1890. P. 1). Kaip atsakytumėte į pateiktus klausimus?

BIBLIOGRAFIJA

1. Kapterevas P.F. Rinktiniai pedagoginiai darbai. M., 1982 m.„Pasirinkta“ yra Kapterevo straipsniai tam tikromis švietimo problemomis ir jo esminis veikalas „Didaktiniai rašiniai. Ugdymo teorija“.

2. Kapterevas P.F. Rusijos pedagogikos istorija. Petrogradas, 1915 m. 1992 m. žurnalas „Pedagogika“ pradėjo perspausdinti šios monografijos skyrius, kuriuose buvo susistemintas mokslininko požiūris į pedagogikos teorijų raidą Rusijoje. Knyga persmelkta minties, kad tik stiprinant visuomenės vaidmenį sprendžiant visuomenės švietimo problemas galima judėti į priekį.

3. Kapterevas P.F. Straipsnis monografinėje studijoje „Esė apie SSRS tautų mokyklos istoriją ir pedagoginę mintį. Pabaiga XIX – pradžia XX amžius“ (M., 1991). Jame išdėstytos P.F. Kapterevas apie pedagoginį procesą, vertinamas jo indėlis į pedagoginio proceso teorijos kūrimą.

Sovietmečio tautinės mokyklos ir pedagogikos istorija pasirodė itin dramatiška ir prieštaringa. Švietimo judėjimas aukštyn ir pedagoginių žinių gausėjimas įvyko socialinėmis sąlygomis, kurios apsunkino laisvą ideologinę diskusiją, represijų, diktatūros ir valdžios institucijų cenzūros atmosferoje, susilpnėjusiems ryšiams su pasauline mokykla ir pedagogika, prastu patirties panaudojimu. rusų ir užsienio mokyklų bei pedagogikos.

Sovietmečiu susiformavo švietimo sistema, griežtai pajungusi individą ir jo interesus visuomenei, į mokinių sąmonę įtraukdama politinių ir ideologinių doktrinų diegimą. Komunistinė švietimo sistema pasirodė galinga ir efektyvi. Didžioji dauguma šios sistemos suformuotų žmonių nuoširdžiai palaikė esamą politinį režimą. Tie, kurie abejojo, buvo sunaikinti arba priversti tylėti.

Sovietmečio tautinės mokyklos ir pedagogikos istorijoje išskiriami trys pagrindiniai etapai: 1917 m. - 1930-ųjų pradžia, 1930-ieji ir 1945-1991 m. Šiuose etapuose, esant tam tikram mokyklos politikos ir pedagoginės minties tęstinumui, išryškėjo svarbūs bruožai ir specifiniai bruožai.

Mokykla ir mokyklos politika

1917 m., prasidėjus pirmajam sovietinės mokyklos raidos etapui, į valdžią atėję bolševikai ketino valdyti Rusiją, pasitelkdami mokyklą ir mokymą kaip savo įtakos instrumentus. „Rusijos revoliucijos likimas tiesiogiai priklauso nuo to, kaip greitai mokytojų masė stos į sovietų valdžios pusę“, – teigiama VIII Rusijos komunistų partijos (RKP) suvažiavimo (1918 m.) dokumentuose.

Už mokyklos reikalus buvo pavesti žymūs RKP veikėjai: N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovskis. Bolševikų partijos vadovai įsitraukė į švietimo problemų sprendimą, laikydami jas lemiamomis šalies likimui.

Anatolijus Vasiljevičius Lunačarskis(1875-1933), iki 1929 m. vadovavęs Švietimo liaudies komisariatui, užsiėmė komunistinių švietimo idėjų propagavimu ir bolševikinių mokyklų reformų įgyvendinimu. Jis aiškiai pabrėžė tikslingumą formuoti asmenį pirmiausia atsižvelgiant į visuomenės interesus.

Pagrindinis Narkompros ideologas buvo Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Ji buvo jaunosios kartos komunistinio ugdymo idėjų dirigentė. Krupskajai priklauso daugybė straipsnių ir brošiūrų darbo mokymo, politechnikos, mokytojų rengimo, ikimokyklinio ir nemokyklinio ugdymo, mokymo turinio ir metodų klausimais.

Netrukus po 1917 m. spalio mėn. prasidėjo esamos švietimo sistemos naikinimas. Buvo sunaikintos ankstesnės mokyklų valdymo struktūros, uždarytos privačios mokymo įstaigos, uždraustas senųjų kalbų ir tikybos mokymas. Per 1918 m. buvo išleista daugybė vyriausybės dokumentų, kurie turėjo tapti mokyklų reformos įstatyminiu pagrindu: dėl bažnyčios atskyrimo nuo valstybės ir mokyklos atskyrimo nuo bažnyčios, dėl ne rusų tautų teisės atidaryti švietimo įstaigas su mokymu. gimtoji kalba, dėl bendro ugdymo įvedimo ir kt.

Per 1920 m. Ikirevoliucinė mokyklinio ugdymo struktūra iš esmės buvo panaikinta. „Vieningos darbo mokyklos nuostatai“ Ir „Deklaracija dėl vieningos darbo mokyklos“(1918 m. spalio mėn.) buvo įvesta vieninga jungtinio ir nemokamo bendrojo lavinimo sistema su dviem lygiais: 1 pakopa - 5 metai ir 2 pakopa - 4 metai. Buvo paskelbta visų piliečių teisė į išsilavinimą, nepaisant rasės, tautybės ir socialinio statuso, lygybė moterų ir vyrų švietime, mokykla gimtąja kalba, besąlyginis pasaulietinis išsilavinimas, išsilavinimas, paremtas derinimu su produktyviu darbu.

1920 m buvo išbandyti mokyklinio ugdymo struktūros variantai, parengtos naujos mokymo programos, įvestas darbininkų rengimas ir mokyklų savivalda. Buvo įkurta valstybinė eksperimentinių ir parodomųjų mokymo įstaigų sistema (EDE). Tuo pat metu vyko bolševikinis švietimo politizavimas.

Pirmieji destruktyvūs bolševikų veiksmai susidūrė su mokytojų ir auklėtojų pasipriešinimu, pirmiausia iš Visos Rusijos mokytojų sąjungos, kurios narių buvo iki 75 tūkst. Vietiniai mokytojai dažnai atsisakydavo paklusti sovietų valdžiai. Jie apkaltino komunistus teroru ir puolimu prieš demokratiją. 1917 m. gruodį – 1918 m. kovą įvyko masinis mokytojų streikas, kurio dalyviai reikalavo demokratinio švietimo problemų sprendimo.

Reaguodama į tai, naujoji valdžia ėmėsi morkų ir lazdelių politikos. Visos Rusijos mokytojų sąjunga buvo uždrausta, streikas pripažintas neteisėtu. Buvo sukurta nauja mokytojų internacionalistų sąjunga (vėliau – Visos Rusijos švietimo darbuotojų ir socialistinės kultūros sąjunga), kuri buvo visiškai pavaldi bolševikams. Kartu valdžia pažadėjo pakelti mokytoją į aukštumą, kur jis dar niekada nebuvo stovėjęs. Tačiau pilietinio karo kontekste šie pažadai atrodė labiau kaip būdas pritraukti mokytojus nei tikras mokyklų politikos pakeitimas.

Optimistiški bolševikų pažadai ir mokyklos realybė akivaizdžiai prieštaravo. Mokyklos pastatai buvo apleistos būklės. Vadovėlių buvo galima gauti tik už didelius pinigus. Mokiniams neužteko popieriaus ir rašalo. Iš mokyklų masiškai išvyko mokytojai. Susikūręs švietimo įstaigų tinklas subyrėjo.

Iki 1917 m Rusija išliko masinio neraštingumo šalimi. Pakraštyje gyventojų raštingumas siekė tik 23 proc. Tik sostinėse raštingumo lygis buvo palyginti didesnis – apie 50%.

Pirmaisiais metais po pilietinio karo (1920-1925) buvo paskelbta neraštingumo naikinimo kampanija. 1920 m. buvo sukurta visos Rusijos neeilinė neraštingumo panaikinimo komisija, kuriai vadovavo N.K. Krupskaja. Prasidėjo ugdymo įstaigų tinklo atkūrimo darbai. Pamažu didėjo vidurinių mokyklų skaičius kaime (1920/21 mokslo metais jų buvo per 2 tūkst.). Tačiau dėl sunkių ekonominių sąlygų ypatingos sėkmės nepasiekta. Vaikai ir mokykla buvo niokojimo ir bado aukos. Vien Volgos regione 1921 metais badavo apie 3 milijonai vaikų ir paauglių. Daugelis mirė. Švietimo dalis biudžete, kuri 1920 metais siekė 10%, 1922 metais sumažėjo iki 2-3%. Per 1921-1925 m. vidurinių mokyklų mokinių amžius sumažintas nuo 17 iki 15 metų, sutrumpintas mokyklų tinklas, daugelis švietimo įstaigų neteko valstybės paramos ir egzistavo vietos gyventojų sąskaita („sutartinės mokyklos“), įvestos mokesčiai už mokslą. 1 ir 2 lygiai.

2-ojo dešimtmečio antroje pusėje. mokyklinis švietimas pamažu pradėjo kilti iš gilios krizės. 1927/28 mokslo metais mokymo įstaigų, palyginti su 1913 m., padaugėjo 10%, o mokinių – 43%. Jei 1922/23 mokslo metais RSFSR teritorijoje buvo apie 61,6 tūkst., tai 1928/29 mokslo metais jų skaičius siekė 85,3 tūkst. Per tą patį laikotarpį 7-mečių mokyklų skaičius išaugo 5,3 karto , o juose mokinių dvigubai daugiau. Šalis priartėjo prie visuotinio pradinio ugdymo įvedimo. 1930 metais jis buvo pristatytas kaip privalomas pradinis (ketverių metų išsilavinimas).

1920 m tęsė paieškas eksperimentinės demonstracinės institucijos, kurioms vadovavo labiausiai kvalifikuoti mokytojai: S.T. Šatskis(Pirmoji eksperimentinė stotis), MM. Pistrak(komunos mokykla), A.S. Tolstojus(Gaginskaya stotis), N.I. Popova(Antroji eksperimentinė demonstracinė stotis) ir kitos mokymo įstaigos buvo kitokio mokymo organizavimo pradininkai. Jie išsaugojo ikirevoliucinės Rusijos eksperimentinių mokyklų dvasią ir tapo įvairių naujovių iniciatoriais: visapusiškų švietimo programų, vakarietiškų mokymo formų ir metodų (Daltono planas, Projekto metodas ir kt.), Darbuotojų rengimo ir kt.

Švietimo liaudies komisariatas organizavo programinį ir metodinį darbą. Šio darbo rezultatai – 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 metų bendrojo lavinimo mokyklų programos ir planai, sudaryti remiantis visapusės mokomosios medžiagos konstravimo principais (pagal temas ir kryptis, o ne pagal akademinius dalykus ir disciplinos). Vertingas in išsamias programas Buvo bandymų susieti mokymąsi su mus supančiu gyvenimu, atsispirti tradicinės mokyklos formalizmui ir scholastiškumui, skatinti mokinių pažintinę veiklą vadinamaisiais aktyviais metodais („aktyvus darbas“, „tyrimas“, „laboratorija“). , „ekskursija“ ir kt.).

20-ajame dešimtmetyje eksperimentiškai buvo išbandytos kelios mokymo įstaigų sistemos ir tipai: 9 metų bendrojo lavinimo mokykla (4+5 arba 5+4), 9 metų mokykla su specializacijomis (profesijos centrai), 9 metų gamyklinė mokykla. . Jas organizuojant stengtasi atsižvelgti į regiono sąlygas, studentų populiacijos ypatumus ir kt.

Tačiau apskritai XX amžiaus ketvirtajame dešimtmetyje mokymo efektyvumas gerokai padidėjo. neįvyko. Mokyklos įstaigos dirbo nepatenkinamai. Vidurinių klasių mokinių įgytų žinių kiekis buvo nepakankamas. Mokykla suformavo asmenybę, nutolusią nuo buitinės demokratinės pedagogikos idealų, mažai domėjusią literatūra, menu, gyvenimiškais santykiais, daugiau – savivalda, politiniais įvykiais ir kitokia visuomenine veikla. Kolektyvizmas ir savivalda švietime išsigimė į konformizmą ir manipuliavimą vaikais. Vietoj vaikiško aktyvumo buvo skiepijamas paklusnumas.

Dideli pokyčiai mokykliniame ugdyme įvyko 1930 m. Šalies vadovybė ir TSKP (b) priėmė nutarimą Apie pradinę ir vidurinę mokyklą(1931), kur konstatuotas prastas mokinių pasirengimas ir planuota mokyklą perkelti į dalykines programas.

Mokymo kokybė pamažu gerėjo. Tai tapo įmanoma visų pirma sukūrus stabilią mokyklų sistemą su nuosekliais lygiais. Stabilios programos ir aiškus mokymų organizavimas prisidėjo prie švietimo krizės įveikimo. Trečiojo dešimtmečio reformų stiprybės – harmoningos nuoseklios posistemių struktūros (nuo pradinio iki aukštesniojo) atsiradimas, reguliarus dalykų mokymas, vieningas pamokų tvarkaraštis, standartinių programų ir vadovėlių įvedimas. Tačiau naujoji sistema buvo kupina trūkumų, kurie vėliau neigiamai paveikė mokyklą: alternatyvų nebuvimas ir per didelis ugdymo proceso principų, turinio ir organizavimo suvienodinimas, atsisakymas diferencijuoti mokymą. Iš dalies tokius trūkumus kompensavo eilinių dėstytojų pastangos, spontaniška diferenciacija (kai vieni mokiniai stojo į profesines mokyklas, o kiti – aukštąsias mokyklas), mokymo įstaigų veikla, teikusi ugdymo savarankiškumo pagrindu pavyzdžius. aktyvumą ir gebėjimą orientuotis aplinkoje.

Svarbus gyventojų išsilavinimo lygio didinimo politikos padarinys buvo organizacija iki XX amžiaus trečiojo dešimtmečio pabaigos. miestuose universalus 7 metų išsilavinimas. Tuo pačiu metu neraštingumas ir toliau buvo aktuali problema. Taigi 1939 metais kas 5 vyresnis nei 10 metų gyventojas nemokėjo skaityti ir rašyti.

1930-aisiais buvo nukrypstama nuo 20-ojo dešimtmečio tikslingų pedagoginių naujovių. Švietimo įstaigose buvo skiepijama kareivinių dvasia, panaikinta savivalda. Bendrojo lavinimo mokyklose buvo apribotas darbinis švietimas, grįžtama prie konservatyvių gimnazijos ugdymo tradicijų. Visuomenės kontrolės sistema buvo panaikinta. Mokykloje, kaip ir visoje visuomenėje, buvo intensyviai diegiamas Stalino asmenybės kultas.

Per Didįjį Tėvynės karą (1941-1945) mokykla atsidūrė itin sunkioje padėtyje. Daug vaikų buvo atimta galimybė mokytis. 1941/42 mokslo metais RSFSR mokyklos nelankė 25% mokinių. Vėliau situacija kiek pagerėjo: 1942/43 mokslo metais pamokų nelankė 17% pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, 1943/44 mokslo metais - 15%, 1944/45 mokslo metais -10-12 %. Karo metu vien RSFSR teritorijoje naciai sunaikino apie 20 tūkstančių mokyklų pastatų. Pavyzdžiui, Maskvos srityje iki 1943 metų vasaros iš tikrųjų buvo sugriauta arba apgriuvusi 91,8% mokyklų pastatų, Leningrado srityje – 83,2%. Beveik visos mokyklos kovos zonose nustojo veikti. Pirmaisiais 1941/42 karo mokslo metais ketvirtose klasėse mokinių sumažėjo trečdaliu. Per karą vidurinių mokyklų sumažėjo trečdaliu. Daugelį mokyklų pastatų užėmė kareivinės, ligoninės, gamyklos (RSFSR 1941 m. lapkričio mėn. – iki 3 tūkst.). Įprastos buvo pamokos 2-3 ir 4 pamainomis.

Karo metais buvo priimti vyriausybės sprendimai dėl mokyklinio ugdymo: dėl vaikų nuo 7 metų ugdymo (1943 m.), dėl bendrojo lavinimo mokyklų steigimo dirbančiam jaunimui (1943 m.), dėl vakarinių mokyklų atidarymo kaimo vietovėse (1943 m. 1944), dėl penkiabalės vertinimo sistemos įvedimo mokinių akademiniai rezultatai ir elgesys (1944), dėl baigiamųjų egzaminų nustatymo pradinėse, septynmetėse ir vidurinėse mokyklose (1944), dėl aukso suteikimo. ir sidabro medaliai pasižymėjusiems vidurinių mokyklų mokiniams (1944) ir kt.

Buvo pakoreguotos mokymo programos ir programos. Jie buvo iš dalies sumažinti. Kartu buvo pristatytos karinės-gynybos temos ir karinis-fizinis rengimas.

Daugelis vaikų ir paauglių sistemingai dalyvavo žemės ūkio darbuose ir gynybinių statinių statyboje. Iš viso karo metais per vasaros atostogas žemės ūkio darbuose dalyvavo apie 20 mln. Paaugliai – profesinių ir vidurinių mokyklų mokiniai – dirbo pramonės įmonėse. Mūšiuose su ginklais rankose dalyvavo tūkstančiai mokytojų ir mokyklinio amžiaus vaikų.

Mokyklų politikos prioritetas 1945-1950 m. tapo visuotinis pradinis ir septynmetis išsilavinimas. Per 1945-1950 m. 5-8 klasių mokinių skaičius RSFSR išaugo daugiau nei dvigubai ir pasiekė 7,4 mln. Įgyvendinant visuotinį pradinį ir septynmetį išsilavinimą lydėjo didžiuliai sunkumai. Trūko mokyklos pastatų, mokyklinių rašymo priemonių ir vadovėlių. Tačiau pamažu padėtis gerėjo. Apskritai iki šeštojo dešimtmečio pradžios. Perėjo į rusų mokyklą visuotinis septynerių metų išsilavinimas.

Kitas mokyklų politikos žingsnis buvo perėjimas prie visuotinis aštuonerių metų išsilavinimas. Tokia reforma buvo numatyta „Mokyklos ir gyvenimo ryšio stiprinimo ir liaudies santvarkos tolesnės raidos įstatymas išsilavinimas SSRS“(1958). Reforma įvyko pertvarkant 7-metes mokyklas į 8-metes. Pereinant prie aštuonmečio visuotinio mokymo, reikėjo racionalizuoti mokyklų sistemą, ypač kaimo vietovėse steigti internatus, rengti papildomus mokytojus, panaikinti pasikartojimą. Iki 1961/62 mokslo metų 7-metės mokyklos buvo pertvarkytos į 8-metes. Iki 1970 m. įgyvendinimas iš esmės buvo baigtas privalomas aštuonerių metų išsilavinimas.

Toliau buvo planuojama palaipsniui įvesti visuotinis dešimties metų išsilavinimas. Iki šeštojo dešimtmečio pabaigos. nustatyta vidurinio ugdymo įstaigų sistema: 1) trejų metų bendrojo lavinimo mokyklos; 2) trejų metų vakarinės mokyklos; 3) technikos mokyklos ir kitos mokymo įstaigos.

Nuo septintojo dešimtmečio vidurio. mokyklų politikos centre buvo perėjimas prie visuotinio vidurinio ugdymo. Ši problema turėjo būti išspręsta iki aštuntojo dešimtmečio vidurio. 1975 m. visoje SSRS 96% aštuonmetę mokyklą baigusių absolventų lankė įvairias mokymo įstaigas, kurios suteikė vidurinį išsilavinimą.

Iki devintojo dešimtmečio pradžios. Esamos mokyklų sistemos kūrybinis potencialas buvo iš esmės išnaudotas. Biurokratizacija, unifikacija, totali ideologinė indoktrinacija, linija į egalitarinį (egalitarinį) ugdymą pavertė mokyklą uždara, nuo gyvenimo atitrūkusia institucija. Vis labiau buvo ignoruojami atskiro vaiko interesai ir mokytojų iniciatyva. Masinio vaikų ir paauglių priėmimo į privalomąjį mokyklinį ugdymą, aukštų akademinių rezultatų procentų statistika slėpė vis skaudesnes bėdas: mokslinio ir pedagoginio ugdymo proceso pagrindimo trūkumą, reikalingų finansinių, žmogiškųjų ir kt. ištekliai, iš tikrųjų žemas studentų masinio mokymo lygis ir nelankymo padidėjimas.

SSRS nepavyko panaikinti neraštingumo. 1959 metais 33% gyventojų turėjo 1 ar 2 klasių išsilavinimą arba buvo visiškai neraštingi, 1970 metais - 22%, 1979 metais -11%. Neraštingumas ir neraštingumas buvo ypač paplitęs tarp moterų kaimo vietovėse (1959 m. – 50 proc.).

Nesėkmingas bandymas įveikti krizę buvo mokyklų reforma 1984 m Reformos numatyti planai sujungti bendrąjį ir profesinį lavinimą, profesionalizuoti bendrojo lavinimo mokyklą, stiprinti profesinio ir techninio mokymo sistemos vienodumą, sukuriant naują grandį - vidurinę profesinę mokyklą (VPM) toli ir tik pablogino švietimo krizę.

SSRS žlugimo metu devintojo dešimtmečio antroje pusėje – 1990-ųjų pradžioje. Rusijos mokyklų sistema vis labiau neatitiko socialinių ir švietimo poreikių. Atotrūkis tarp skelbiamų aukštų ugdymo tikslų ir mokyklinio ugdymo bei auklėjimo rezultatų vis didėjo. Tai išreiškė sumažėjusiu akademinių rezultatų lygiu, susidomėjimo mokslu kritimu, studentų sveikatos pablogėjimu, asocialiu vaikų ir paauglių elgesiu.

Pedagogikos mokslo raida

1920 m vidaus pedagogikos mokslas patyrė pastebimą pakilimą. Tam buvo daug priežasčių. Dirbo ir mokslininkai – geriausių ikirevoliucinės eros pedagoginių tradicijų nešėjai. Ryšiai su visu pedagoginiu pasauliu buvo palaikomi. Švietimo liaudies komisariato vadovai buvo teigiamai nusiteikę naujovėms, traukė bendradarbiauti iškilius ir originaliai mąstančius mokytojus.

1921 metais įsteigta Valstybinės akademinės tarybos (VJT) mokslinė ir pedagoginė sekcija, kurioje buvo P. P., buvo raginama palengvinti pedagoginių problemų sprendimą iš marksistinių pozicijų. Blonskis, S.T. Šatskis, A.P. Pinkevičius, A.G. Kalašnikovas ir kiti žinomi mokytojai. Mokslininkai užsiėmė teoriniu ir metodiniu auklėjimo ir ugdymo pagrindimu. Kaip pamatinius istorizmo principus jie iškelia mokyklos ir gyvenimo ryšį, mokymosi ryšį su produktyviu darbu, mokymo ir auklėjimo vienybę, visapusišką ir harmoningą asmens raidą.

Šie ir kiti klausimai buvo pedagoginių diskusijų centre 1920 m. „Pagrindiniai vieningos darbo mokyklos principai“ ir „Vieningosios darbo mokyklos nuostatai“, kiti pirmieji sovietų valdžios dokumentai apie mokyklą, deklaruojami demokratiniai požiūriai. Dokumentus persmelkė humaniško požiūrio į vaiko asmenybę idėja. Vaikas buvo paskelbtas didžiausia vertybe. Buvo keliamos užduotys, skatinančios vaiko valios, charakterio, internacionalistinių jausmų ugdymą, vadovautis jo interesais ir poreikiais, socialiniais instinktais ir polėkiais. Mokykla turėjo nukreipti šiuos socialinius instinktus į socialinį pagrindą ir taip ugdyti naują žmogų. Buvo skelbiamas ugdymo individualizavimo principas, atsižvelgiant į vaiko lytį, amžių, gyvenimo sąlygas. Siūlyta sudaryti prielaidas vaikų gabumų ugdymui. Buvo teigiama, kad tik socializmas gali garantuoti vertingiausios socialinės kokybės – kolektyvizmo – vystymąsi, sudaryti sąlygas ugdyti solidarumą, savanorišką drausmę, pasirengimą dirbti viso pasaulio darbo žmonių labui. Kartu buvo paskelbta, kad buržuazinė visuomenė kuria individualizmą ir konformizmą, o socializmas yra dirva ugdyti kiekvieno žmogaus prigimtinius gebėjimus ir visapusį vystymąsi. Komunistinė ideologija buvo vadinama aukštų pedagoginių idealų siekimo garantu. Pabrėžta, kad kuo labiau švietimas tampa klasinis ir komunistinis, tuo jis humaniškesnis.

Pirmuosiuose sovietų mokyklos dokumentuose, vadovaujantis demokratiniais priešrevoliucinės rusų pedagogikos idealais, buvo teigiama, kad nauja mokykla gali būti sukurta tik bendromis mokytojų, tėvų ir valdžios pastangomis. Buvo atmestas centralizuotas švietimo valdymas ir numatyta sukurti mokyklų savivaldą.

„Deklaracija...“ ir „Vieningos mokyklos nuostatai“ sulaukė teigiamo daugelio mokytojų atsiliepimų. Tačiau buvo daug tokių, kurie juose įžvelgė utopiją ir net melą bei veidmainystę (S.I.Gessenas, I.M.Grevsas, V.V.Zenkovskis, I.A.Iljinas, N.I.Jordanskis, N.O.Losskis ir kiti).

Taigi, V.V. Zenkovskis(1881 - 1962) atkreipė dėmesį į prieštaravimus tarp aukštų pedagoginių deklaracijų, oficialios mokyklų politikos ir komunistinio ugdymo esmės. Jis teigė, kad komunistinis ugdymas iš pradžių negali būti humaniškas, nes jis atskiria vaikus pagal klases. Komunistinis ugdymas yra toli nuo humanizmo, nes jam svetimas pacifizmas, savitarpio pagalba, užuojauta viskam, kas gyva, aktyvus idealizmas, meilė mažai tėvynei ir visai Rusijos tėvynei. Meilę žmonijai keičia tarnystė klasei, tautinę – tarptautinę, dvasinę – materialinę. Vaikams skiepijama neapykanta ir žiaurumas.

Oficialiajai pedagogikai opozicijoje stoję mokslininkai nepriėmė naujo žmogaus – kovotojo už komunizmą – uždavinių, laikydami juos utopiniais. Jie pamatė pagrindinį ugdymo tikslą nukreipti vaiką į gerumo ir žmogiškumo pasaulį, į dvasinį savęs tobulėjimą.

Kai kurie „Deklaracijos...“ ir „Vieningos mokyklos nuostatų...“ priešininkai (pavyzdžiui, Zenkovskis), būdami ištikimi religinio ugdymo idėjoms, atmetė ateizmo monopolį, nes tai gali sukelti subjektyvumą. ir melas, ribojantis protinio ir dorovinio ugdymo galimybes, iki vaiko atitrūkimo nuo dvasingumo ir tiesos.

Daugelis kritikų manė, kad „Deklaracijoje...“ ir „Vieningos mokyklos nuostatuose...“ suformuluotos darbo švietimo ir mokymo idėjos netinkamos strateginiams pedagoginiams tikslams pasiekti.

„Deklaracijoje...“ ir „Vieningos mokyklos nuostatuose...“ darbo mokyklos samprata numatė, kad vaikai mokysis gamtos ir visuomenės. Studijų objektas turėjo būti enciklopedinių žinių kompleksai, parinkti pagal vaikų amžių, pomėgius ir poreikius. Mokiniai turėjo įsisavinti gamybos gaminius, susipažinti su kultūros elementais (darbo procesais, įrankiais, revoliucinėmis šventėmis ir kt.).

Šis požiūris turėjo rimtų psichologinių, pedagoginių ir sociologinių pagrindų. Jis buvo pagrįstas tuo, kad visapusiškas asmenybės vystymasis vyksta aktyviai vystantis aplinkiniam pasauliui, kai intensyviai dalyvauja vaiko motorika, jutiminiai įgūdžiai, emocijos, jausmai. Teiginiai, kad protinis ir fizinis darbas turi teigiamą poveikį išradingumo ir kūrybiškumo ugdymui, atrodė moksliškai pagrįsti. Pasitikėjimas buvo išreikštas didžiuliu pedagoginiu darbo vaidmeniu, nes jis lavina svarbiausius smegenų centrus, atskleidžia gebėjimus ir gabumus, formuoja dėmesį, tikslumą, išradingumą. Darbas turėjo tapti ugdymo programų šerdimi (pavyzdžiui, vaikai turėjo tyrinėti dirvas ne iš knygos, o dirbdami mokyklos sode).

Darbo mokyklos koncepcija sukėlė rimtų prieštaravimų tarp tradicinių pedagogų. Jie nepritarė tezei apie darbo iškėlimą į ugdymo proceso centrą, manydami, kad tokiu atveju protinis ugdymas nustos į antrą planą. Pavyzdžiui, JOS. Kapai neprieštaravo, kad fizinis darbas užimtų svarbią vietą mokykloje, tačiau manė, kad jo vaidmuo turi būti pagalbinis, nes pagrindinė mokyklos užduotis yra suteikti žinių, plėtoti koncepcijas ir idėjas.

Taigi, I. M. Grevsas ir kai kurie kiti mokslininkai darbo mokyklos sampratą laikė siaurai utilitarine ir pragmatiška. Jų nuomone, pagrindiniais mokyklinio ugdymo tikslais išlieka protinis tobulėjimas, pasiruošimas gyvenimui, noro pažinti tiesą skatinimas, kūrybinių gebėjimų formavimas. Buvo išreikštas susirūpinimas, kad studentai neteks išsamaus humanitarinio išsilavinimo, o tai lems mąstymo ydą, vaizduotės ir intuicijos nuskurdimą.

Dialogas tarp oficialiosios pedagogikos ir opozicijos neįvyko.

Kuriant teorinius sovietinės mokyklos veiklos pagrindus, nebuvo atsižvelgta į daugelio XX–XX amžiaus trečiojo dešimtmečio mokslininkų, laikiusių nemarksistinę poziciją, idėjas. Tai, žinoma, padarė didelę žalą buitinės švietimo ir pedagogikos raidai.

Visą 1920 m. vyko pedagoginės diskusijos, kurių metu buvo aptariamos svarbios ir aktualios temos: filosofijos ir pedagogikos santykis, klasinis požiūris ugdyme, pedagogikos dalykas, pagrindinės pedagoginės sąvokos, individas ir komanda ugdymo procese, mokslo ateitis. mokykla kaip speciali institucija, ugdymo turinys, mokymo metodai ir kt. Diskusijose išryškėjo požiūrių skirtumai aptariamais klausimais. Taigi, P.P. Blonsky ir A.P. Pinkevičius prieštaravo filosofijos, kaip pedagoginio mokslo šaltinio, pirmenybei, o jų oponentai, pavyzdžiui, B.B. Komarovskis tvirtino, kad pedagogika pirmiausia yra filosofinis mokslas. L.S. Vygotskis pasiūlė vengti kraštutinumų svarstant sąveikos klausimą vystant biologinę ir socialinę asmenybę.

Kiek platus buvo nuomonių spektras, galima spręsti iš aktyvių pedagoginių diskusijų dalyvių V.N. Šulginas ir A.K. Gasteva.

Pedagoginėje kūryboje Viktoras Nikolajevičius Šulginas(1894-1965), tarsi veidrodyje, atspindėjo nemažos XX a. 2 dešimtmečio mokytojų dalies romantiškus-radikalistinius jausmus. Autorius mokyklų nykimo teorijos, jis manė, kad pedagogika turi tirti ne tik organizuotą įtaką individui, bet ir visa kita. Racionalus Šulgino teorijos grūdas slypi patvirtinime, kad ugdyme reikia ištirti elemento ir organizacijos santykį, pasiūlyme sukurti visuomenei atvirą mokyklą. Tačiau apskritai Šulginas pedagogikai priskyrė utopinę funkciją – organizuoti visą socialinę aplinką ugdymo tikslais. Jis nepagrįstai atmetė mokyklą kaip socialinio ugdymo centrą, vietoj jo siūlydamas uždarytas specialias įstaigas.

Abstrakčių romantiškų-pedagoginių doktrinų priešingybė buvo idėjos Aleksejus Kapitonovičius Gastevas(1882-1941). Jie buvo suformuluoti praėjusio amžiaus 20-ųjų pradžioje. ir buvo energingai aptarinėjami iki ketvirtojo dešimtmečio pabaigos. Gastevas užsimojo tobulėti pramonės pedagogika.Šia pedagogika turėjo būti siekiama profesinio rengimo, socialinių ir darbo pedagoginių technologijų, kurios priešintųsi ideologiniam ugdymui, apibrėžimas („Kultūrinį švietimą reikės padaryti operatyvesnį, gyvybingesnį, o ne tokį ideologinį ir stilizuotą darbą, kokį duoda šiuolaikinis mokyklos“). Gastevas švietimo tikslą pirmiausia matė rengdamas „mašinų kartą“, galinčią prisitaikyti prie naujausių technologijų, užkrėstą „išradimo demonu“.

1920-ųjų pradžioje. Daugelis mokslininkų, kurie buvo nacionalinio pedagogikos mokslo grietinėlė, buvo priversti palikti Rusiją: V.V. Zenkovskis, S.I. Gessenas, N.A. Berdiajevas, I.A. Iljinas, S.L. Frankas, I.O. Lossky ir kt.

Galingas rusų pedagoginės minties vystymosi šaltinis atsirado užsienio šalyse. 1920 m Beveik kasmet vykdavo emigrantų kongresai, skirti auklėjimo ir švietimo klausimams. 1920-1930 m. Prahoje, Berlyne, Rygoje, Harbine, San Franciske buvo leidžiami įvairūs emigrantų pedagogikos žurnalai. Kurį laiką užsienio šalyse veikė Rusijos mokslo ir pedagogikos centrai (katedros, pedagogų draugijos ir kt.).

Rusų emigrantų pedagoginė mintis atmetė oficialiosios sovietinės pedagogikos radikalumą ir siekė remtis Rusijos ir pasaulio mokslo patirtimi. Užsienio rusų teorinėje pedagogikoje ypač ryškiai pasireiškė dvi kryptys: filosofinė-humanistinė (tęsianti XIX a. Vakarų ir vidaus klasikinės pedagogikos tradicijas) ir religinė-krikščioniškoji. Tarp pirmosios krypties atstovų išsiskyrė S.I. Hesenas. Ryškus rusų religinės pedagogikos idėjų reiškėjas buvo V.V. Zenkovskis.

Pagrindiniame darbe Sergejus Iosifovičius Gessenas(1887-1950) „Pedagogikos pagrindai“ (1923) akcentavo pagrindinį filosofijos, kaip pedagogikos mokslo šaltinio, vaidmenį („pedagogika labiau atspindi filosofinės minties raidą“). Hesenas švietimą pirmiausia pripažino turinčiu kultūrinę funkciją: „Bet kurio išsilavinimo uždavinys yra supažindinti žmogų su mokslo, meno, dorovės, teisės, ekonomikos kultūros vertybėmis ir paversti fizinį asmenį kultūrinis“. Vadovaudamasis neokantianizmu, pedagogiką jis priskyrė normatyviniam mokslui, tai yra žinioms, koks turi būti švietimas ir ugdymas.

Vasilijus Vasiljevičius Zenkovskis(1881-1962), tapęs stačiatikių pedagogikos ideologu, ypač užsiėmė psichologiniais tyrimais. Jis tvirtino, kad žmogaus sąmonė yra racionalaus ir neracionalaus vienybė. Švietimas turi suderinti žmogaus sieloje „individualizmo tiesą“ ir „universalizmo tiesą“.

Tragiškas pavyzdys, kai oficialiosios valdžios neigė buitinės pedagogikos pasiekimus – likimas pedologija. Pirmieji šio mokslo žingsniai Sovietų Rusijoje buvo ankstesnių tyrimų tąsa. Pedologija savo argumentus sėmėsi iš įvairių humanitarinių mokslų, pirmiausia iš psichologijos. Šiuo atžvilgiu ypač reikėtų paminėti kūrinius L.S. Vygotskis(1896-1934).

1920 m pedologai sukūrė įvairius metodinius metodus. Taigi, A.F. Lazurskis pasiūlė asmenybių tipologiją, kurios pagrindu buvo iškelti pedagoginiai mokinio ir mokytojo sąveikos principai humanizmo, asmenybės atpažinimo vaike principais.

I. A. Ariamovas, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu F. Frolovas ir kiti mokslininkai vaiką laikė tam tikra mašina, kuri atspindi išorinę aplinką.

Suformuluotos biogenetinės ir sociogenetinės sąvokos. Taip, biogenetikas P.P. Blonskis teigė, kad vaikas savo ontogenezėje glaustai atkartoja pagrindinius žmonijos biologinės ir socialinės evoliucijos etapus, į kuriuos reikėtų atsižvelgti ugdant. Sociogenetikai A.B. Zalkindas, S.S. Moložavyjus, A.S. Zaluzhny, priešingai – jie akcentavo išorinių veiksnių vaidmenį auginant vaiką.

Pedologijos raida buvo grubiai nutraukta. Rezoliucija „Apie pedologinius iškrypimus Švietimo liaudies komisariate“ sistemoje(1936 m.) prasidėjo pedologų pralaimėjimas. Iš esmės smūgis buvo smogtas mokslui, kurio vėliava buvo pagarba vaikų savybėms, interesams ir gebėjimams.

Nesutarimų naikinimo politika lėmė tai, kad iki 1930 m. trečiojo dešimtmečio pedagoginės idėjos. apskritai buvo paskelbti žalingais ir projekciniais. Tuo pačiu metu nukrito „geležinė uždanga“, veiksmingai atkirsdama buitinę pedagogiką nuo likusio pedagoginio pasaulio.

Pagrindinė oficialiosios stalininės pedagogikos tyrimų kryptis buvo marksistinės-lenininės doktrinos ir komunistų partijos politikos vertimas į švietimo ir mokymo kalbą. Pagrindiniai stalininės pedagogikos principai buvo komunistinis partizmas ir lyderio kultas. Marksistinis-leninistinis mokymas buvo paskelbtas vienintele teisinga pedagogikos metodika. Pedagoginių požiūrių ir koncepcijų pliuralizmas buvo slopinamas.

Žinoma, negalima kalbėti apie absoliutų pedagogikos mokslo paralyžių 1930 m. Jis toliau vystėsi nepaisant nepalankių totalitarinio režimo sąlygų. 1920-1930 metų buitinė pedagogika. niekada nevirto monolitu. Kartu su oficialiosiomis buvo plėtojamos ir kitos švietimo ir mokymo idėjos. Ryškūs pavyzdžiai yra P.P. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko, suvaidinusi didelį vaidmenį plėtojant pedagogikos mokslą.

Pavelas Petrovičius Blonskis(1884-1941) turėjo pastebimą įtaką vidaus pedagogikos mokslo raidai, ypač pirmąjį sovietų valdžios dešimtmetį. Jo monografija „Darbo mokykla“ (1919) buvo laikoma svarbiausia teorine naujos mokyklos kūrimo gaire XX a. 2 dešimtmetyje.

P.P. Blonsky yra daugiau nei 200 pedagoginių, psichologinių, pedologinių ir filosofinių darbų autorius. Priešrevoliuciniais metais buvo išleisti jo darbai ikimokyklinio ugdymo, tautinio ugdymo, pedagogikos istorijos, psichologijos temomis. 1920 m Mokslininkas neapsiribojo vien teorinių darbų kūrimu ir aktyviai dalyvavo kuriant naujas mokyklų programas. Organizavo Socialinio ugdymo akademiją (aukštąją pedagoginę įstaigą), mokykloje vykdė eksperimentinius darbus. Nuo 1920-ųjų vidurio. Blonsky teoriniai interesai buvo sutelkti į pedologijos problemas. Po RKP(b) CK nutarimo „Dėl pedologinių iškrypimų...“ (1936 m.) prasidėjo politinis Blonskio persekiojimas, jo vardas ilgam buvo numestas į užmarštį.

P.P. Blonskis siekė pedagogiką paversti griežtai normatyviniu mokslu, toli gražu ne įprastu samprotavimu ir receptais. Jis manė, kad pedagogika kaip mokslas reikalauja filosofinio pagrindimo, remtis biologijos, genetikos, fiziologijos, sociologijos ir kitų humanitarinių mokslų pasiekimais. Ji turėtų ištirti priežasties ir pasekmės ryšius auklėjant ir mokant (pavyzdžiui, kokios yra bausmės ir kodėl jos taikomos). Svarbiausias mokslinės pedagogikos įrankis ir patikimų pedagoginių žinių garantas yra objektyvi statistinė informacija apie vaiką ir vaikystę, gauta naudojant įvairius testus. Tuo pačiu metu Blonsky perspėjo dėl diagnostikos metodų reprezentatyvumo stokos.

Amžiną humanistinę idėją Blonskis siekė paversti vaiką pedagoginio proceso centru į griežtai mokslines formas, leidžiančias nuo geranoriškumo pereiti prie tikrai humaniško ugdymo. Tikra meilė ir pagarba asmeniui susideda iš gilių žinių ir atsižvelgimo į vaiko lytį, amžių, asmenines ir tipines savybes. Taigi, aptardamas studentų tipologiją, Blonskis pasiūlė atlikti pedagoginį darbą pagal stiprių ir silpnų fizinio ir psichinio vaiko vystymosi tipų schemą. Pavyzdžiui, silpno tipo vaikas neturėtų konkuruoti su stipraus tipo vaiku, jam reikia papildomų užsiėmimų („nepažangius vaikus reikia ugdyti“);

Anot Blonskio, sėkmingai ugdyti ir mokyti galima tik žinant socialinės aplinkos normas ir vertybes, ypač mokyklos klasės normas ir vertybes. Mokyklos klasė yra sudėtinga sistema, kuri integracines funkcijas atlieka per visuomenės nuomonę, nuotaiką ir dominuojančias lyderių bei grupės narių nuostatas.

Pagal darbo mokyklos koncepcija P.P. Blonsky manė, kad studentai turi įgyti žinių ne per atskiras akademines disciplinas, o per darbo gyvenimą ir žmonių santykius, taip pat supantį gamtos pasaulį. Švietimas turėtų būti organizuojamas atsižvelgiant į skirtingus vaiko raidos etapus (genetinis metodas).

Blonsky ypatingą dėmesį skyrė vaikų intelekto ugdymo ugdymo procese problemai. Klausimų-atsakymų sistemą ir egzaminus jis laikė archajiška. Blonskis manė, kad patartina vaiką mankštinti sprendžiant įvairias ugdymo ir moralines problemas (padedant draugui, suaugusiam, tėvui).

Stanislavas Teofilovičius Šatskis(1878-1934) - pagrindinė XX amžiaus Rusijos pedagogikos figūra. Teoretikas ir praktikas prisidėjo prie socialinio ugdymo idėjų plėtojimo, eksperimentinių ugdymo įstaigų kūrimo: „Gyvenvietė“ (kartu su A. U. Zelenko), „Linksmas gyvenimas“, Pirmoji eksperimentinė stotis. Šiose institucijose buvo išbandytos mokinių savivaldos, švietimo kaip vaikų gyvenimo veiklos organizavimo, lyderystės moksleivių bendruomenėje idėjos ir kt. Shatsky labai domėjosi vaiko patekimo į žmonijos civilizacijos kultūrinių laimėjimų sferą problema. Jo mokslinių pažiūrų formavimuisi įtakos turėjo šalies ir užsienio pedagogikos atstovų idėjos, ypač L.N. Tolstojus, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Šatskis buvo vienas iš 1917-1918 metų Visos Rusijos mokytojų sąjungos streiko, priešinosi bolševikų užgrobimui, organizatorių. Vėliau Šatskis, siekdamas tarnauti vaikų ir visuomenės labui, bendradarbiavo su Švietimo liaudies komisariatu.

Pedagogikos mokslo raidos šaltinį Shatskis įžvelgė organizuoto ugdymo proceso ir už tokio proceso ribų esančių aplinkybių (gatvės, šeimos įtaka ir kt.) analizė. Jis manė, kad pagrindinę įtaką vaiko raidai daro ne genetiniai polinkiai, o socialinė-ekonominė aplinka („turėtume žiūrėti ne į vaiką savaime..., o į jį žiūrėti kaip į tų įtakų, kurios rasti jame kaip iš aplinkos“). Šis požiūris smarkiai kontrastavo su pedologijos biologizmu. Tuo pačiu metu Shatsky sutiko, kad bandymai valdyti pedagogiką be eksperimentinių ir eksperimentinių tyrimų yra pasmerkti nesėkmei. Jis išreiškė abejones dėl pedologijos kaip naujos žinių šakos kūrimo matematiniais metodais teisėtumo. Tuo pat metu Šatskis atmetė primityvų sociologizuojantį požiūrį į vaiką, laikydamas beprotybe „sulaužyti“ vaiko prigimtį ir „sukalti“ naują žmogų vardan gražaus rytojaus.

Šatskis suformulavo svarbius mokymo ir auklėjimo tikslus: socialinių užsakymų laikymąsi ir kartu individualių individo savybių svarstymą; ugdyti vaikų gebėjimą suvienyti pastangas siekiant bendro tikslo (pavyzdžiui, per savivaldą); mokyti mokytoją, turintį įgūdžių mokyti, skatinti socialiai naudingą poveikį vaikui, įsisavinti vaikų mokymosi metodus; atsižvelgiant į vaiko makro ir mikrosocialinę aplinką.

Teikdamas mokyklai pagrindinį vaidmenį ugdomajame darbe su vaikais, Shatsky pabrėžė, kad ugdymo įstaiga turi būti glaudžiai susijusi su gyvenimu, būti aplinkos ugdomojo poveikio centru ir koordinatoriumi. Kūrybiškumą ir savarankiškumą Shatsky pavadino pagrindiniais vaiko aktyvumo veiksniais auklėjimo ir mokymosi procese. Pagrindinis ugdymo tikslas – ne žinių įgijimas, o mąstymo ugdymas, proto ugdymas. Nagrinėdamas klausimą dėl produktyvaus darbo vietos švietime, Shatsky pabrėžė, kad nereikėtų stengtis, kad toks darbas būtų mokymosi išlaidų papildymo būdas.

Nuostabi namų mokytoja Antonas Semenovičius Makarenko(1888-1939) kūrybiškai permąstė klasikinį pedagoginį paveldą, aktyviai dalyvavo 20-3 dešimtmečio pedagoginiuose ieškojimuose, nustatydamas ir plėtodamas nemažai naujų ugdymo problemų. Makarenkos mokslinių interesų sritis apėmė pedagoginės metodologijos, ugdymo teorijos ir ugdymo organizavimo klausimus. Jam pavyko kuo detaliau pristatyti savo pažiūras, susijusias su ugdymo proceso metodika.

Pedagogikos moksle A.S. Makarenko atėjo kaip puikus praktikas: 1917–1919 m. jis vadovavo mokyklai Kryukove; 1920 m. perėmė vadovauti vaikų kolonijai prie Poltavos (vėliau Gorkio kolonija); 1928-1935 metais dirbo Dzeržinskio vaikų komunoje Charkove. Nuo 1930-ųjų antrosios pusės. Makarenko iš tikrųjų buvo pašalintas iš mokymo praktikos ir paskutiniais savo gyvenimo metais užsiėmė moksliniu darbu ir rašė. Iš jo plunksnos atsirado jau klasika tapę pedagoginiai kūriniai: „Pedagoginė poema“, „Vėliavos ant bokštų“, „Knyga tėvams“ ir kt.

A.S. Makarenko sukūrė darnią pedagoginę sistemą, kurios metodinis pagrindas yra pedagoginė logika, aiškindamas pedagogiką kaip „visų pirma, praktiškai naudingą mokslą“. Šis požiūris reiškia poreikį nustatyti natūralų ugdymo tikslų, priemonių ir rezultatų atitikimą. Pagrindinis Makarenkos teorijos taškas yra tezė lygiagretus veiksmas, tai yra organiška visuomenės, kolektyvo ir individo švietimo ir gyvenimo vienybė. Lygiagrečiai veikiant užtikrinama „mokinio laisvė ir gerovė“, kuris veikia kaip kūrėjas, o ne kaip pedagoginės įtakos objektas.

Švietimo sistemos metodikos kvintesencija, anot Makarenko, yra idėja edukacinė komanda.Šios idėjos esmė slypi būtinybėje formuoti vientisą mokytojų ir mokinių darbo jėgą, kurios gyvenimo veikla tarnautų kaip asmenybės ir individualumo ugdymo terpė.

Makarenkos kūrybiškumas susidūrė su nehumaniška stalinistine pedagogika, kuri įskiepijo idėją ugdyti žmogaus sraigtelį milžiniškoje socialinėje mašinoje. Makarenko išpažino idėją ugdyti nepriklausomą ir aktyvų visuomenės narį.

Oficiali pedagogika odiozine, totalitarine, ideologizuota forma egzistavo iki šeštojo dešimtmečio antrosios pusės. Ji nepripažino, pavyzdžiui, testų kaip tariamai buržuazinio pedagoginio tyrimo metodo; Buvo sustabdyti bandymai į pedagogiką diegti naujas esmines sąvokas (ypač „plėtra“, „visuotinės žmogiškosios vertybės“). Pedagoginis mokslas buvo griežtai kontroliuojamas valstybės ir komunistų partijos. Tą pačią kontrolę veikė ir RSFSR pedagogikos mokslų akademija, sukurta 1943 m. (nuo 1967 m. – SSRS Pedagogikos mokslų akademija). Ši institucija paskelbta pagrindiniu visuomenės švietimo plėtros, pedagoginių žinių populiarinimo, bendrosios ir specialiosios pedagogikos klausimų, pedagogikos istorijos, mokyklos higienos, psichologijos, pagrindinių disciplinų mokymo metodų vidurinėse mokyklose ir pedagogikos centru. mokymo įstaigose ir mokslo dėstytojų rengimu.

1960–1980 m. Partijos ideologinis spaudimas pedagogikos mokslui pamažu silpnėjo, bet vis dėlto toliau veikė mokslines ir pedagogines idėjas. Namų mokslininkai P.R. Atutovas, Yu.K. Babanskis, V.P. Bespalko, V.E. Gmurmanas, P.N. Gruzdevas, M.A. Danilovas, N.K. Gončarovas, L. V. Zankovas, B.P. Esipovas, F.F. Korolevas, V.V. Kraevskis, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnikovas, P.I.Stavskis, V.V. Sukhomlinskis, M.N. Skatkin, T.I. Shamova, B.C. Shubinsky, G.I. Shchukina, D.E. Epšteinas ir kt.) išplėtojo metodologijos (ugdymas kaip socialinis reiškinys; tikslas, socialinės ugdymo funkcijos; biologinė ir socialinė ugdyme), bendrojo ugdymo turinio, mokymosi teorijos, politechninio ugdymo ir darbinio ugdymo, visapusiško individo ugdymo, ugdymo(si) problemas. tt Svarbios ir vaisingos idėjos: sisteminis-struktūrinis požiūris į pedagoginius reiškinius; pedagogikos sąveika su kitais mokslais; švietimo ir mokymo vienybė; biologinių ir socialinių raidos veiksnių vienovė su socialinio faktoriaus svarba ir mokyklos socialinėmis funkcijomis; komandos ir individo santykis ugdyme; ugdymo proceso vientisumas ir kryptingumas; mokymosi pavertimas lemiama sąlyga moksleivių raidai; žinių teorijos ir mokymosi teorijos ryšys; mokymosi principų tarpusavio priklausomybė; mokymo optimizavimas; mokymo ir profesinio orientavimo diferencijavimas; pamokos vieta ugdymo procese; kognityvinis mokinio savarankiškumas ir kt.

Pastebimas mokslo žinių apimčių padidėjimas įvyko mažiausiai ideologinėje pedagogikos šakoje – didaktikoje. Holistinis požiūris į ugdymo proceso tyrimą susilaukė pripažinimo. Platesniu mastu psichologinių tyrimų rezultatai buvo panaudoti mąstant apie mokymosi ir ugdymo problemas. Pagilėjo faktinis pagrindinių didaktinių kategorijų pedagoginis aiškinimas.

Rusijos mokslininkai sukūrė originalias švietimo koncepcijas. Viena iš jų – bendrojo vidurinio ugdymo samprata (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Pagal šią sampratą, visuotinis ugdymo tikslas – kad jaunoji karta įsisavintų socialinės patirties pagrindus. Socialinės patirties sąvoka apima: 1) žinias apie gamtą, visuomenę, technologijas, žmones, veiklos metodus; 2) patirtis diegiant žinomus veiklos metodus (įgūdžių ir gebėjimų ugdymas); 3) kūrybinės veiklos patirtis; 4) emocinio ir vertybinio požiūrio į pasaulį ir veiklą patirtis.

Ugdymo turinyje pagrindinis dalykas yra socialinė tvarka, kuri turi būti išversta į pedagogikos kalbą. Norėdami tai padaryti, pirmiausia sukuriama bendra teorinė ugdymo turinio idėja, tada – mokomojo dalyko lygio idėja ir galiausiai – mokomosios medžiagos lygio idėja. Taigi ugdymo turinys realiai egzistuoja tik mokymosi procese. Šis procesas reikalauja sąmoningo informacijos suvokimo ir jos įsiminimo. Mokytojo ir mokinių tarpusavyje susijusias veiklas siūloma įgyvendinti mokymo metodais. Vieningas ugdymo procesas turi savo logiką: mokiniai tikrai turi pereiti du žinių ir įgūdžių įsisavinimo lygius – sąmoningą suvokimą ir įsiminimą, pritaikymą. Realiame ugdymo procese šie lygiai kinta įvairiai.

Taip pat buvo pateiktos vaisingos idėjos švietimo srityje. Taigi, V.E. Gmurmanas pasiūlė kalbėti apie polinkį, o ne apie individo, kaip ugdymo subjekto, išankstinį apsisprendimą. Jo nuomone, žmogus iš prigimties turi tam tikras refleksijos rūšis, kurios palengvina arba apsunkina ugdymą kaip socializacijos procesą. V.E. Gmurmanas tvirtino, kad socialinis švietimas yra nepaprastai svarbus. Švietimą jis vertino kaip procesą, nukreiptą iš kolektyvo į individą.

Kaip tikėjo mokslininkas, esminių sociologizuojančių idėjų dar nepavyko išversti į „pedagoginę kalbą“. Nepaisant to, jis išvedė nemažai auklėjimo principų: 1) ugdymas per kitų rūšių veiklą („grynojo“ ugdymo neigimas); 2) savęs kaita ir saviugda veiklos procese; 3) netolygus asmenybės vystymasis, nesant specialiai organizuotų auklėjimo pastangų.

Klausimai ir užduotys

1. Kokie pagrindiniai prieštaravimai sovietinio laikotarpio tautinės mokyklos ir pedagogikos raidoje?

2. Apibūdinkite sovietinės mokyklos raidą XX amžiaus 2–3 dešimtmečiais. Kuo skyrėsi mokyklos veikla šiais dviem etapais?

3. Papasakokite apie mokyklų politikos problemas ir prioritetus SSRS 1940-1980 m.

4. Kuo remiantis galima kalbėti apie sovietinės mokyklos krizę 1980-1990-ųjų sandūroje?

5. Papasakokite apie priešpriešą tarp sovietinės oficialiosios pedagogikos ir daugelio šalies mokslininkų pažiūrų. Ką žinote apie rusų pedagogiką užsienyje?

6. Ar galima kalbėti apie 1920-uosius kaip buitinės pedagogikos pakilimo laikotarpį? Ką žinote apie pedagogines diskusijas ir pedologijos raidą šiuo laikotarpiu?

8. Išanalizuoti pagrindines P.P pedagogines idėjas. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko.

9. Įvardykite pagrindines mokslinių pedagoginių tyrimų kryptis SSRS 50-80 m. Pateikite tokių tyrimų rezultatų pavyzdžių.

Literatūra

Blonsky P.P. Mėgstamiausias ped. ir psichologinis Op.: 2 tomais - M., 1979 m.

Vendrovskaya R.B. Esė apie sovietinės didaktikos istoriją. - M., 1982 m.

SSRS, Vakarų Europos ir JAV eksperimentinių mokymo įstaigų veiklos klausimai.: Šešt. mokslinis darbai - M., 1980 m.

Gessen S.I. Pedagogikos pagrindai. Įvadas į taikomąją filosofiją. - M., 1995 m.

Zenkovskis V.V. Ugdymo problemos krikščioniškosios antropologijos šviesoje. - M., 1993 m.

Pedagogikos istorija. - M., 1998 m. - II dalis. - Ch. 8.

Korolevas F.F., Korneyčikas T.D., Ravkinas Z.I. Esė apie sovietinės Škodos istoriją ir pedagogiką. 1921-1931 m. - M., 1961 m.

Krupskaya N.K. Pedagoginis darbas: 11 tomų - M., 1957-1963.

Leninas V.I. Apie auklėjimą ir švietimą // Kolekcija. Op. - M., 1978. - T. 12.

Lossky N.O. Mėgstamiausi. - M., 1991 m.

Lunacharsky A.V. Apie auklėjimą ir švietimą. - M., 1976 m.

Makarenko A.S. Ped. Op.: 8 t. - M., 1983-1985.

SSRS visuomenės švietimas. Vidurinė mokykla: Dokumentų rinkimas. 1917-1973 m. - M., 1974 m.

Esė apie SSRS pedagogikos mokslo istoriją (1917-1980). - M., 1986 m.

Esė apie SSRS tautų mokyklos istoriją ir pedagoginę mintį. 1917-1941 m. - M., 1980 m.

Esė apie SSRS tautų mokyklos istoriją ir pedagoginę mintį. 1941-1961.- M., 1988 m.

Pedagoginis rusų diasporos paveldas. 20s. - M., 1993 m.

Eksperimentinių mokymo įstaigų plėtra SSRS ir užsienyje: Šešt. mokslinis darbai - M., 1977 m.

Sovietinės mokyklos ir pedagogikos formavimasis ir raida (1917-1937): Šešt. mokslinis darbai – M., 1978 m.

Fradkinas F.A., Plokhova M.G., Osovskis E.G. Tautinės pedagogikos istorijos paskaitos. - M., 1995 m.

Fradkin F.A. Pedologija: mitai ir tikrovė. - M., 1991 m.

Frolovas A.A. A.S. Makarenko: pedagoginės sistemos pagrindai. – Gorkis, 1990 m.

Skaitytojas. Rusų kalbos pedagogika užsienyje. - M., 1996 m.

Šatskis S.T. Ped. Op.: 4 t. - M., 1962-1964.