Produktyvus arba kūrybinis mąstymas vadinamas mąstymu, kuris nėra pagrįstas praeities patirtimi. Šio konkretaus mąstymo tipo tyrimo svarba norint suprasti bendruosius problemų sprendimo mechanizmus, kai nėra praeities patirties, buvo parodyta psichologų darbuose, kurie laikė save Geštalto psichologijos mokyklos dalimi. Vienas iš svarbių Geštalto psichologijos principų yra principas čia ir dabar kuri apima psichologinių modelių apibūdinimą nenurodant praeities patirties vaidmens aprašymo. Būtent šiais principais plėtojo produktyvaus mąstymo teoriją Geštalto psichologijos mokyklos įkūrėjas M. Wertheimeris, taip pat vokiečių psichologas K. Dunckeris, jau minėtas ankstesnėje pastraipoje.
Pasak K. Duncker (1945), mąstymas yra procesas, kuris per įžvalga probleminė situacija veda prie adekvačių atsakomųjų veiksmų. Įžvalga Dunckeris, kaip ir kiti Geštalto psichologai, suprato šį procesą supratimas situacija, įsiskverbimas į ją, kai įvairūs ir skirtingi situacijos elementai sujungiami į vientisą visumą.
Problemos sprendimas slypi savyje, – argumentavo K. Dunckeris. Todėl subjektui nereikia atsigręžti į praeities patirtį, kuri ne tik nepadeda mąstymo procesui, bet, priešingai, dėl funkcinės fiksacijos gali trukdyti veiksmingai mąstymo eigai. Probleminę situaciją pirmiausia turi suvokti subjektas, t.y. būti suvokiamas kaip visuma, turinti tam tikrą konfliktas.
Konfliktas– štai kas trukdo apsispręsti. Konflikto supratimas suponuoja įsiskverbimą į problemos sprendimo situaciją. Paimkime, pavyzdžiui, garsius kito Geštalto psichologijos mokyklos įkūrėjo W. Köhlerio eksperimentus, kuriuos jis atliko Pirmojo pasaulinio karo metais su didžiosiomis beždžionėmis – šimpanzėmis – Kanarų salose. Šiuose eksperimentuose beždžionė bandė pasiekti masalą, kuris buvo per toli arba aukštai nuo jo. KonfliktasŠi užduotis akivaizdžiai susideda iš to, kad beždžionė negali pasiekti masalo priekinėmis galūnėmis. Skverbtis situacija turėtų parodyti beždžionei, kad jos galūnės per trumpos. Kitas konflikto ir įsiskverbimo pavyzdys yra problema, kai reikia įrodyti, kad metalinis rutulys dėl deformacijos atsimuša į metalinį paviršių, kuris vis dėlto labai greitai atsistato. KonfliktasŠi užduotis yra ta, kad tiriamasis negali to patikrinti dėl deformacijos greičio. Skverbtis situacijoje išreiškiamas supratimas, kad abi medžiagos per greitai atkuria savo formą, kad būtų išlaikytas deformacijos poveikis.
K. Duncker teigia, kad įžvalgos arba įsiskverbimo į užduoties situaciją rezultatas yra atradimas funkcinis sprendimas užduotys. Ji kyla iš tam tikros probleminės situacijos ir remiasi vidiniais ir akivaizdžiais ryšiais su probleminės situacijos sąlygomis. Suprasti bet kokį problemos sprendimą kaip sprendimą reiškia suprasti jį kaip jo funkcinio sprendimo įkūnijimą. Kartu Dunckeris ypač pabrėžia, kad jei subjektas susiduria su dviem skirtingomis problemomis, turinčiomis bendrą funkcinį sprendimą, sėkmingas atsakymo į pirmąją problemą gavimas jam visiškai nepadeda analizuoti kitos problemos, net jei jis jas išsprendžia. dvi problemos iš eilės.
Mūsų svarstytuose pavyzdžiuose funkciniai sprendimai būtų atitinkamai „pailginti“ beždžionės galūnes, kurios pasirodo per trumpos, ir sulėtinti arba išlaikyti deformacijos poveikį. Galūnes galite „pailginti“ naudodami įrankį – pagaliuką, kuriuo beždžionė gali pasiekti masalą. Galite išsaugoti rutulio deformaciją, padengdami jį minkštu apvalkalu, pavyzdžiui, dažais.
Atkreipkite dėmesį, kad tas pats funkcinis sprendimas gali turėti skirtingus įgyvendinimo būdus. Pavyzdžiui, beždžionė paims dėžutę, o ne lazdą, padės ją po jauku ir užlips ant jos. Vietoj dažų, kurie išsaugo rutulio deformaciją, galite naudoti technologiškai pažangesnę vaizdo įrašymo versiją.
Taigi K. Dunckerio ir kitų Geštalto psichologų teorijoje produktyvus mąstymas apibūdinamas kaip dviejų pakopų procesas.
Pirmajame etape nagrinėjama problema. Tai leidžia suprasti probleminės situacijos konfliktines sąlygas. Antrame etape vykdomas anksčiau rasto funkcinio sprendimo įgyvendinimo (arba vykdymo) procesas, pasirenkant, ko iš tikrųjų reikia problemai išspręsti, jei funkciniame sprendime nėra jo įgyvendinimo.
Nepaisant to, kad produktyvaus mąstymo teoriją K. Dunckeris sukūrė dar 30-aisiais. praėjusiame amžiuje ji vis dar išlieka viena autoritetingiausių psichologinių mąstymo teorijų. Tačiau jos kritikai labai dažnai atkreipia dėmesį į tai, kad žvalgybos užduotys, „Dunkerio“ užduotys yra tik maža, jei ne nereikšminga, dalis užduočių, su kuriomis susiduriame mąstymo procesuose.
Štai kodėl vėlesnės mąstymo teorijos labai remiasi mąstymo procesais dauginimosi charakteris.
Siųsti savo gerą darbą žinių bazėje yra paprasta. Naudokite žemiau esančią formą
Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.
Paskelbta http://www.allbest.ru/
PRODUKTYVUS MĄSTYMAS
M. Wertheimeris
Maxas Wertheimeris – iškilus vokiečių psichologas, vienas iš Geštalto psichologijos įkūrėjų – gimė 1880 m. balandžio 15 d. Prahoje, mirė 1943 m. spalio 12 d. Niujorke. 1904 m. jis apgynė disertaciją, vadovaujamas O. Külpe. Daug metų dirbo Berlyno universitete. 1933 metais M. Wertheimeris, kaip ir kiti geštaltinės psichologijos kūrėjai, buvo priverstas palikti nacistinę Vokietiją, dėstymo ir mokslinę veiklą tęsė JAV, dirbdamas New School for Social Research (Niujorkas). Matyt, mokslininko reakcija į fašizmą paaiškina M. Wertheimerio ypatingą dėmesį žmogaus orumo problemoms, asmenybės psichologijai ir etikos teorijos problemoms, kurias jis plėtojo paskutiniais gyvenimo metais dirbdamas šioje mokykloje.
Mūsų šalyje M. Wertheimeris visų pirma žinomas kaip Geštalto psichologijos teoretikas ir eksperimentinis vizualinio suvokimo psichologijos srities tyrinėtojas. Geštalto psichologija susiformavo kaip opozicija asociatyvinei psichologijai. M. Wertheimeris, W. Köhleris, K. Koffka, K. Levinas ir kiti kaip pagrindinį suvokimo (o vėliau ir kitų psichinių procesų) principą iškelia vientisumo principą, priešpriešindami jį asociatyviam elementų principui. Jie laikėsi pozicijos, kad visi procesai gamtoje iš pradžių yra neatskiriami. Todėl suvokimo procesą lemia ne pavieniai elementarūs pojūčiai ir jų deriniai, o visas kūną veikiančių dirgiklių „laukas“, suvokiamos situacijos kaip visumos struktūra. Štai kodėl ši kryptis pradėta vadinti Geštalto psichologija.
Požiūris į suvokiamą vaizdą kaip vientisą struktūrą (Gestalt) yra pagrindinis Geštalto psichologijos principas.
Įvadas
Kas nutinka, kai mąstymas yra produktyvus? Kas nutinka, kai judame į priekį savo mąstyme? Kas iš tikrųjų vyksta tokiame procese?
Jei atsiverčiame knygas, dažnai randame atsakymus, kurie tik atrodo paprasti. Tačiau kalbant apie realius gamybinius procesus – kai turime, net ir dėl pačios kukliausios problemos, kyla kūrybinė mintis, kai iš tikrųjų pradedame suvokti jos esmę, kai patiriame paties produktyvaus mąstymo proceso džiaugsmą – ji pasisuka. kad šie atsakymai dažnai yra vietoj Siekdami atvirai pripažinti tikras problemas, jie kruopščiai jas slepia. Šiuose atsakymuose trūksta kūno ir kraujo to, kas vyksta.
Žinoma, visą gyvenimą domėjotės – kartais net rimtai – daug kuo. Ar kada susimąstėte, kas yra tas dalykas, vadinamas mąstymu? Šiame pasaulyje yra įvairių dalykų: maistas, perkūnija, gėlės, kristalai. Su jais užsiima įvairūs mokslai; jie deda dideles pastangas, kad iš tikrųjų juos suprastų, suprastų, kokie jie iš tikrųjų yra. Ar mus taip pat rimtai domina produktyvus mąstymas?
Yra puikių pavyzdžių. Dažnai juos galima rasti net kasdieniame gyvenime. Tikriausiai kažkada patyrėte save arba, stebėdami vaikus, tapote šio nuostabaus įvykio liudininkais – tikros idėjos gimimas, produktyvus procesas, perėjimas nuo aklumo prie supratimo. Jei jums nepasisekė tai patirti pačiam, galbūt pastebėjote tai kitiems; o gal apsidžiaugėte, kai skaitant gerą knygą prieš jus iškilo kažkas panašaus.
Daugelis žmonių mano, kad žmonės nemėgsta mąstyti ir bet kokia kaina stengiasi to išvengti, jiems labiau patinka ne galvoti, o prisiminti ir kartoti. Tačiau nepaisant daugelio nepalankių veiksnių, slopinančių tikrąjį mąstymą, žmonės – net vaikai – to siekia.
Kas iš tikrųjų vyksta tokiuose procesuose? Kas nutinka, kai iš tikrųjų galvojame ir mąstome produktyviai? Kokie yra esminiai šio proceso bruožai ir etapai? Kaip tai vyksta? Kaip atsiranda blyksnis ar įžvalga? Kokios sąlygos ir nuostatos yra palankios ar nepalankios tokiems nepaprastiems reiškiniams? Kuo skiriasi geras mąstymas nuo blogo mąstymo? Ir galiausiai, kaip galite pagerinti savo mąstymą? Tavo mąstymas? Galvoji apskritai? Tarkime, reikia sudaryti pagrindinių mąstymo operacijų sąrašą – kaip tai atrodytų? Kuo iš esmės reikėtų vadovautis? Ar įmanoma padidinti tokių operacijų skaičių – jas tobulinti ir taip padaryti produktyvesnes?
Jau daugiau nei du tūkstančius metų daugelis geriausių filosofijos, logikos, psichologijos ir pedagogikos protų bandė rasti atsakymus į šiuos klausimus. Istorija apie šias pastangas, puikias idėjas ir milžinišką darbą, sunaudotą tyrimams ir kūrybinėms diskusijoms, yra ryški, dramatiška istorija. Jau daug kas nuveikta. Įdėtas didelis indėlis į daugelio konkrečių klausimų supratimą. Ir tuo pačiu metu šių pastangų istorijoje yra kažkas tragiško. Lyginant paruoštus atsakymus su tikrais genialaus mąstymo pavyzdžiais, didieji mąstytojai vėl ir vėl išgyveno nerimą ir gilų nusivylimą, jie jautė, kad nors tai, kas buvo padaryta, turėjo nuopelnų, tai tikrai nepasiekė problemos esmės.
Ir šiandien situacija beveik nepasikeitė. Daugelyje knygų šios problemos nagrinėjamos taip, tarsi visos problemos jau būtų išspręstos. Esamos priešingos nuomonės apie mąstymo prigimtį turi rimtų pasekmių elgesiui ir mokymuisi. Stebėdami mokytoją dažnai suvokiame, kokios rimtos gali būti tokių požiūrių pasekmės mąstymui.
Nors yra gerų mokytojų, turinčių nuoširdaus mąstymo skonį, padėtis mokyklose dažnai yra nepatenkinama. Mokytojų veiksmus, mokymo pobūdį, vadovėlių stilių daugiausia lemia du tradiciniai požiūriai į mąstymo prigimtį: klasikinė logika ir asociatyvinė teorija.
Abu požiūriai turi savo privalumų. Iš dalies jie atrodo adekvatūs tam tikriems mąstymo procesams, tam tikram jo darbo tipui, tačiau abiem atvejais lieka atviras klausimas, ar toks mąstymo supratimo būdas nėra rimta kliūtis, ar iš tikrųjų kenkia gabiems studentams.
Tradicinė logika šias problemas sprendė labai išradingai. Kaip rasti pagrindinį dalyką didžiulėje mąstymo problemų įvairovėje? Tokiu būdu. Mąstymas domisi tiesa. Tiesa ar melas yra teiginių, sprendimų ir tik jų savybės. Elementarieji sprendimai patvirtina arba paneigia kai kuriuos subjektų predikatus forma „visi S esmė R" , arba „nėra S Nevalgyk R“ arba „kai kurie S esmė R" , arba „kai kurie S ne esmė R". Sprendimuose yra bendrosios sąvokos – klasių sąvokos. Jie yra viso mąstymo pagrindas. Kad sprendimas būtų teisingas, svarbu teisingai tvarkyti jo turinį ir apimtį. Remiantis sprendimais daromos išvados. Logika tiria formalias sąlygas. pagal kurią išvados pasirodo teisingos arba neteisingos. Tam tikros sprendimų kombinacijos leidžia gauti „naujų“ teisingų sprendimų silogizmo, garantuojančio išvados teisingumą.
Nors dauguma vadovėliuose pateiktų silogizmų atrodo visiškai nevaisingi, kaip klasikiniame pavyzdyje:
Visi žmonės yra mirtingi;
Sokratas yra žmogus;
Sokratas yra mirtingas
Yra realių atradimų pavyzdžių, kurie, iš pirmo žvilgsnio, gali būti laikomi silogizmais, pavyzdžiui, Neptūno planetos atradimas. Tačiau tiek formaliai, tiek iš esmės šie silogizmai nesiskiria vienas nuo kito. Pagrindinės šių kvailų ir tikrai prasmingų silogizmų taisyklės ir savybės sutampa.
Tradicinė logika formuluoja kriterijus, garantuojančius bendrųjų sąvokų, sprendimų, išvadų ir silogizmų tikslumą, pagrįstumą ir nuoseklumą. Su šiomis temomis susiję pagrindiniai klasikinės logikos skyriai. Žinoma, kartais tradicinės logikos taisyklės primena efektyvias eismo taisykles.
Jei nepaliksime terminų skirtumų ir nesutarimų antriniais klausimais, galime įvardyti tokias būdingas tradicinės logikos operacijas:
· apibrėžimas;
· palyginimas ir diferencijavimas;
· analizė;
· abstrakcija;
· apibendrinimas;
· klasifikacija;
· sprendimų formavimas;
· išvados;
· silogizmų rengimas ir kt.
Šias operacijas, izoliuotas, apibrėžtas ir naudojamas logikų, tyrinėjo ir tiria psichologai. Dėl to atsirado daug eksperimentinių tyrimų, susijusių su abstrakcija, apibendrinimu, apibrėžimu, išvadomis ir kt.
Kai kurie psichologai mano, kad žmogus moka mąstyti, yra protingas, jeigu gali teisingai ir lengvai atlikti tradicinės logikos operacijas. Negebėjimas formuoti bendrų sąvokų, abstrahuoti, daryti išvadas iš tam tikrų formalių tipų silogizmų yra vertinamas kaip psichikos negalia, kuri nustatoma ir matuojama eksperimentais.
Kad ir kaip vertintume klasikinę logiką, ji turėjo ir turi didelių privalumų:
· aiškus tiesos troškimas;
· sutelkti dėmesį į esminį skirtumą tarp paprasto teiginio, įsitikinimo ir tikslaus sprendimo;
· pabrėžiant skirtumą tarp nepakankamai aiškių sąvokų, neaiškių apibendrinimų ir tikslių formuluočių;
· daugybės formalių kriterijų, leidžiančių aptikti klaidas, dviprasmybes, neteisėtus apibendrinimus, skubotas išvadas ir pan., sukūrimas;
· įrodymų svarbos pabrėžimas;
· išvados taisyklių išsamumas;
· kiekvieno atskiro mąstymo žingsnio įtikinamumo ir griežtumo reikalavimas.
Tradicinės logikos sistema, kurios pagrindai buvo padėti Aristotelio Organone, daugelį amžių buvo laikoma galutine; ir nors buvo pateikti kai kurie paaiškinimai, jie nepakeitė jo pagrindinio pobūdžio. Renesanso laikais atsirado nauja sritis, kurios raida turėjo didelės įtakos šiuolaikinio mokslo formavimuisi. Pagrindinis jos pranašumas buvo įvedimas kaip esminė nauja procedūra, kuriai anksčiau nebuvo suteikta didelė reikšmė dėl įrodymų trūkumo. Tai indukcijos metodas, akcentuojantis patirtį ir eksperimentavimą. Šio metodo aprašymas pasiekė didžiausią tobulumą garsiajame Johno Stuarto Millio indukcijos taisyklių kanone.
Čia akcentuojamas ne racionalus išvedimas iš bendrumų, o faktų rinkimas, empirinis nekintamų santykių tarp jų tyrimas ir realiose situacijose vykstančių pokyčių pasekmių stebėjimas – tai yra procedūros, kurios lemia apibendrinimų formulavimas. Silogizmai laikomi įrankiais, kuriais galima daryti išvadas iš tokių hipotetinių prielaidų, kad jas būtų galima patikrinti.
· empiriniai stebėjimai;
· kruopštus faktų rinkimas;
· empirinis problemų tyrimas;
· eksperimentinių metodų diegimas;
· faktų koreliacija;
· esminių eksperimentų kūrimas.
Antroji pagrindinė mąstymo teorija remiasi klasikine asociacijos teorija. Mąstymas yra idėjų grandinė (arba šiuolaikiškiau tariant, stimulų ir reakcijų arba elgesio elementų jungtis). Mąstymo aiškinimo būdas yra aiškus: turime ištirti dėsnius, kurie valdo idėjų seką (arba šiuolaikiniais terminais – elgesio elementus). „Idėja“ klasikinėje asociatyvinėje teorijoje yra kažkas panašaus į pojūčio pėdsaką, modernesniais terminais – kopija, dirgiklių pėdsakas. Koks yra pagrindinis šių elementų paveldėjimo ir ryšio dėsnis? Atsakymas – žavus savo teoriniu paprastumu – yra toks: jei du objektai A Ir b dažnai pasitaiko kartu, tada vėlesnis pristatymas sukels dalyką b. Šie elementai yra sujungti vienas su kitu, iš esmės taip pat, kaip mano draugo telefono numeris yra susietas su jo vardu arba kaip nesąmoningi skiemenys yra susieti vienas su kitu atliekant eksperimentus, kaip išmokti tokių skiemenų seriją, arba kaip šuns seilėtekis. prijungtas prie tam tikro garso signalo.
Įprotis, praeities patirtis, gretimų elementų pasikartojimo prasme – inercija, o ne protas – tai esminiai veiksniai. Būtent tai teigė Davidas Hume'as. Palyginti su klasikiniu asociacijizmu, ši teorija dabar yra labai sudėtinga, tačiau senoji pasikartojimo, gretumo idėja vis dar išlieka jos pagrindiniu tašku. Pagrindinis šio požiūrio atstovas neseniai nedviprasmiškai pareiškė, kad šiuolaikinė sąlyginių refleksų teorija iš esmės turi: ta pati prigimtis tas pats, kas klasikinis asociacijizmas.
Operacijų sąrašas atrodo taip:
· ryšių pasikartojimo pagrindu įgytos asociacijos;
· pasikartojimo dažnumo, naujumo vaidmuo;
· praeities patirties prisiminimas;
· bandymai ir klaidos, kartais pasisekę;
· mokymasis, pagrįstas sėkmingo testo kartojimu;
· veiksmai pagal sąlygotas reakcijas ir įpročius.
Šios operacijos ir procesai dabar plačiai tiriami naudojant gerai išvystytus metodus.
Daugelis psichologų pasakys: gebėjimas mąstyti yra asociatyvių ryšių darbo pasekmė; jį galima išmatuoti pagal tiriamojo įgytų asociacijų skaičių, šių sąsajų mokymosi ir prisiminimo lengvumą ir teisingumą.
Be abejo, šis požiūris taip pat turi savo privalumų, susijusių su labai subtiliais tokio mokymosi ir elgesio bruožais.
Abu metodai turėjo didelių sunkumų paaiškindami prasmingus produktyvius mąstymo procesus.
Pirmiausia pažvelkime į tradicinę logiką. Per daugelį amžių vėl ir vėl kilo gilus nepasitenkinimas tuo, kaip tradicinė logika traktavo tokius procesus. Palyginti su tikrais, prasmingais, produktyviais procesais, problemomis ir net įprastais tradicinės logikos pavyzdžiais, dažnai atrodo beprasmiški, plokšti ir nuobodūs. Loginis aiškinimas, būdamas gana griežtas, vis tiek dažnai atrodo labai sterilus, nuobodus, tuščias ir neproduktyvus. Kai bandome apibūdinti tikro mąstymo procesus tradicine formalia logika, rezultatas dažnai būna nepatenkinamas: turime nemažai teisingų operacijų, tačiau proceso prasmė ir visa, kas jame buvo gyva, įtikinama, kūrybinga, atrodo išnykti. Galite turėti loginių operacijų grandinę, kurių kiekviena yra gana teisinga, tačiau kartu jos neatspindi pagrįstos minties. Iš tiesų, yra logiškai mąstančių žmonių, kurie tam tikrose situacijose atlieka nemažai teisingų operacijų, tačiau pastarosios yra labai toli nuo tikrojo minčių skrydžio. Nereikėtų nuvertinti tradicinio loginio lavinimo vaidmens: jis lemia kiekvieno žingsnio griežtumą ir pagrįstumą, prisideda prie kritinio proto ugdymo, bet savaime, akivaizdu, nelemia produktyvaus mąstymo. Trumpai tariant, žmogus gali būti tuščias ir beprasmis, nors ir tikslus, o apibūdinti tikrai produktyvų mąstymą visada sunku.
Beje, paskutinės aplinkybės suvokimas – kartu su kitomis – kai kuriuos logikus paskatino prie tokio kategoriško teiginio: teisingumo ir pagrįstumo problemas nagrinėjanti logika neturi nieko bendra su tikru produktyviu mąstymu. Taip pat buvo teigiama, kad to priežastis yra ta, kad logika nesusijusi su laiku ir todėl iš esmės nenagrinėja tikrosios mąstymo procesų, kurie yra labai realūs ir egzistuoja laike. Šis skirtumas, matyt, buvo naudingas sprendžiant tam tikras problemas, tačiau žvelgiant iš platesnio taško, tokie teiginiai dažnai primena lapės skundus dėl vynuogių neprinokimo.
Panašūs sunkumai kyla ir asociatyvinėje teorijoje: kaip atskirti protingą mąstymą nuo beprasmių derinių, kaip paaiškinti kūrybingas mąstymo pusės.
Jei problemos sprendimas pasiekiamas paprasto prisiminimo, mechaniškai pakartojus tai, kas buvo išmokta anksčiau, dėka atsitiktinio atradimo aklų bandymų serijoje, tai tokio proceso nedrįsčiau vadinti racionaliu mąstymu; ir abejotina, ar vien tokių reiškinių kaupimas, net ir dideliais kiekiais, gali sukurti adekvatų psichinių procesų vaizdą. Siekiant kažkaip paaiškinti naujų sprendimų atsiradimą, buvo pasiūlyta nemažai hipotezių (pavyzdžiui, Seltzo konsteliacijos teorija arba sisteminės įgūdžių hierarchijos samprata), kurios pagal savo prigimtį pasirodė beveik nenaudingos.
Lygiagretainio plotas
Viena iš problemų, su kuriomis dirbau, buvo lygiagretainio ploto paieška.
Nežinau, ar jums patiks toks pat malonumas iš mano eksperimentų rezultatų, kuriuos patyriau aš. Man atrodo, kad tai pasieksite, jei seksite paskui mane, suprasite problemos esmę ir pajusite kelyje iškilusius sunkumus, kuriems įveikti turėjau ieškoti priemonių ir metodų, kad psichologiškai suprasčiau iškeltą problemą.
Ateinu į klasę. Mokytojas sako: „Ankstesnėje pamokoje mes išmokome nustatyti stačiakampio plotą ar visi žino, kaip tai padaryti?
Mokiniai atsako: „Viskas“. Vienas iš jų šaukia: „Stačiakampio plotas lygus jo dviejų kraštinių sandaugai“. Mokytojas patvirtina atsakymą ir pateikia keletą skirtingų kraštinių dydžių uždavinių, kurie visi buvo nedelsiant išspręsti.
„O dabar, – sako mokytoja, – eisime toliau. Jis nupiešia lygiagretainį lentą: „Tai lygiagretainis yra plokščias keturkampis, kurio priešingos kraštinės yra lygios ir lygiagrečios.
Štai vienas studentas pakelia ranką: „Pasakyk man, kam lygios pusės? „O, šonai gali būti labai įvairaus ilgio, – atsako mokytojas, – šiuo atveju vienos kraštinės dydis yra 11 colių, kitos – 5 coliai. "Tada plotas yra 5 x 11 kvadratinių colių." „Ne, – sako mokytojas, – dabar jūs sužinosite, kaip nustatomas lygiagretainio plotas. Jis žymi viršūnes raidėmis A, b, Su, d.
"Vieną statmeną numetu iš viršutinio kairiojo kampo, o kitą iš viršutinio dešiniojo kampo. Tęsiu pagrindą į dešinę. Raidėmis pažymiu naujus taškus e Ir f".
Remdamasis šiuo piešiniu, jis pereina prie įprasto teoremos, kad lygiagretainio plotas lygus pagrindo ir aukščio sandaugai, įrodymo, nustatydamas tam tikrų atkarpų ir kampų lygybę bei dviejų trikampių lygybę. . Kiekvienu atveju jis cituoja anksčiau išmoktas teoremas, postulatus ar aksiomas, kurių pagalba pateisina lygybę. Galiausiai jis daro išvadą, kad dabar įrodyta, kad lygiagretainio plotas yra lygus pagrindo ir aukščio sandaugai.
„Teoremos, kurią jums parodžiau, įrodymą rasite jūsų vadovėliuose 62 puslapyje. Išmokite pamoką namuose, atidžiai pakartokite, kad tvirtai prisimintumėte.
Tada mokytojas siūlo keletą uždavinių, kuriuose reikia nustatyti įvairaus dydžio, skirtingų kraštinių ir kampų lygiagretainių plotus. Kadangi ši klasė buvo „gera“, problemos buvo išspręstos teisingai. Pamokos pabaigoje mokytojas skiria dar dešimt tokio pat tipo užduočių kaip namų darbus.
Po dienos grįžau toje pačioje klasėje kitai pamokai.
Pamoka prasidėjo tuo, kad mokytojas paskambino mokiniui ir paprašė parodyti, kaip nustatomas lygiagretainio plotas. Mokinys tai puikiai pademonstravo.
Buvo aišku, kad jis išmoko pamoką. Mokytojas man pašnibždėjo: „Ir tai nėra geriausias iš mano mokinių, be jokios abejonės, kiti taip pat gerai išmoko pamoką. Testas raštu davė gerų rezultatų.
Daugelis sakys: „Nuostabi klasė; mokymosi tikslas pasiektas“. Tačiau stebėdama klasę pajutau kažkokį nerimą. „Ko jie išmoko? bendrai Jie galėjo ne tik kartoti tai, ką mokytojas pasakė žodis žodin, bet ir perkėlimas, bet ar jie net suprato, kas vyksta. daryti?" .
Paprašiau mokytojos leidimo užduoti klasei klausimą. - Prašau, - lengvai atsakė mokytojas.
Nuėjau prie lentos ir nupiešiau tokią figūrą.
Ryžiai. 3 pav. 4
Kai kurie mokiniai buvo aiškiai sutrikę.
Vienas mokinys pakėlė ranką: „Mokytojas mums to nepaaiškino“.
Likusieji užsiėmė užduotimi. Nukopijavo brėžinį, nubrėžė pagalbines linijas, kaip buvo mokoma, nuleisdami statmenas iš dviejų viršutinių kampų ir tęsdami pagrindą (4 pav.). Jie buvo sutrikę, sumišę.
Kiti visai neatrodė nelaimingi. Jie užtikrintai parašė po piešiniu: „Plotas lygus pagrindo ir aukščio sandaugai“ - teisingas, bet, matyt, visiškai aklas teiginys. Kai jų paklausė, ar galėtų tai įrodyti naudodami šį piešinį, jie labai suglumo.
Dar kiti elgėsi visiškai kitaip. Jų veidai pašviesėjo, jie šypsojosi ir piešė piešinyje tokias linijas arba pasuko lapą 45° ir tada atliko užduotį (5A ir 5B pav.).
Ryžiai. 5A pav. 5 B
Pamatęs, kad tik nedaugelis mokinių atliko užduotį, mokytojas man su nepasitenkinimu pasakė: „Tu, žinoma, pasiūlei jiems neįprastą piešinį, žinoma, jie negalėjo su tuo susitvarkyti.
Ar tarp mūsų taip pat negalvoji: „Nieko keista, kad gavę tokią nepažįstamą figūrą daugelis negalėjo su ja susidoroti“. Bet ar tai mažiau pažįstama nei originalios figūros variacijos, kurias mokytojas davė anksčiau ir kurias jie įvaldė? Mokytojas pateikė uždavinius, kurių kraštinių ilgis, kampai ir plotai labai skyrėsi. Šios variacijos buvo akivaizdžios, o mokiniams jos atrodė visai nesunkios. Galbūt pastebėjote, kad mano lygiagretainis yra tiesiog pasukta mokytojo pasiūlyta originalios figūros versija. Visomis savo dalimis ji nuo pirminės figūros skiriasi ne daugiau nei mokytojo pasiūlyti variantai.
Dabar papasakosiu, kas atsitiko, kai daviau užduotį nustatyti plotą lygiagretainis tiriamieji – dažniausiai vaikai – trumpai paaiškinę jiems, kaip nustatomas stačiakampio plotas, nieko daugiau nepasakę, niekaip nepadėdami, tik laukdami, ką jie pasakys ar darys. Tarp tiriamųjų buvo įvairių profesijų suaugusieji, studentai, kurių reakcijos rodė, kad jie šią teoremą visiškai pamiršo, ir apskritai apie geometriją negirdėję vaikai, net penkiamečiai.
Pastebėta įvairių tipų reakcijos.
Pirmas tipas. Visiškai jokios reakcijos.
Arba kas nors pasakytų: "Uh! Matematika!" - ir atsisakė išspręsti problemą žodžiais: „Man nepatinka matematika“.
Kai kurie tiriamieji tiesiog mandagiai laukė arba klausė: „Kas toliau?
Kiti sakė: „Nežinau; manęs to nemokė“. Arba: „Aš tai mokiausi mokykloje, bet visiškai pamiršau“, ir viskas. Kai kurie išreiškė nepasitenkinimą: „Kodėl manai, kad aš galiu tai padaryti? Ir aš jiems atsakiau: „Kodėl nepabandžius?
Antrasis tipas. Kiti energingai tyrinėjo savo mintis, stengdamiesi prisiminti viską, kas galėtų jiems padėti. Jie aklai ieškojo žinių, kurias galėtų pritaikyti.
Kai kurie klausė: „Ar galiu paklausti savo vyresniojo brolio, jis tikriausiai žino? Arba: „Ar galiu ieškoti atsakymo geometrijos vadovėlyje? Akivaizdu, kad tai irgi vienas iš problemų sprendimo būdų.
Trečias tipas. Kai kurie pradėjo ilgai kalbėti. Jie kalbėjo apie problemą, kalbėjo apie panašias situacijas. Arba kaip nors klasifikuodavo, pritaikė bendras sąvokas, priskyrė užduotį kokiai nors kategorijai arba atliko betikslius testus.
Ketvirtas tipas. Tačiau ne vienu atveju buvo galima stebėti tikrą mąstymo procesą – sprendžiant iš piešinių, komentarų, minčių garsiai.
„Čia yra ši figūra, kaip galiu nustatyti šios konkrečios figūros plotą?
"Reikia kažką daryti. Turiu kažką keisti, pakeisti taip, kad man padėtų aiškiai matyti sritį. Kažkas čia ne taip." Šiame etape kai kurie vaikai nupiešė figūrą, parodytą pav. 21.
Tokiais atvejais sakiau: „Būtų gerai palyginti lygiagretainio plotą su stačiakampio plotu“. Vaikas bejėgiškai sustojo, o paskui vėl bandė.
Kitais atvejais vaikas sakydavo: „Turiu atsikratyti sunkumų. Šios figūros negalima padalinti į mažus kvadratėlius“.
Štai vienas vaikas staiga pasakė: „Ar galite man duoti sulankstomą kriterijų? Atnešiau jam tokį matuoklį. Vaikas iš jo padarė lygiagretainį, o paskui pavertė jį stačiakampiu.
Man patiko. – Ar tu tikras, kad tai teisinga? - Aš paklausiau. „Esu tikras“, - atsakė jis. Tik labai sunkiai, pasitelkus atitinkamą piešinį (24 pav.), pavyko priversti jį suabejoti savo metodo teisingumu.
Tada jis iškart pasakė: „Stačiakampio plotas yra daug didesnis - šis metodas netinka...“
4) Vaikas paėmė popieriaus lapą ir iš jo iškirpo du vienodus lygiagretainius. Tada laimingu žvilgsniu jis juos sujungė taip.
Šis žingsnis savaime buvo nuostabus radinys (plg. sprendimą su žiedu, p. 78). Atkreipiu dėmesį, kad daugeliu atvejų aš pati vaikams daviau du pavyzdžius. Kartais susidurdavau su tokiomis reakcijomis:
Kai kurie vaikai net bandė vieną figūrą uždėti ant kitos.
Tačiau buvo atvejų, kai mąstymas vedė tiesiai į tikslą. Kai kurie vaikai, neturėdami jokios pagalbos, surado teisingą, pagrįstą ir aiškų problemos sprendimą. Kartais po ypatingo susikaupimo kritiniu momentu jų veidai nušvisdavo. Koks stebuklas – šis perėjimas nuo aklumo prie įžvalgumo, prie reikalo esmės supratimo!
Pirmiausia papasakosiu, kas atsitiko penkerių su puse metų mergaitei, kuriai sprendžiant lygiagretainio uždavinį visiškai nesuteikiau jokios pagalbos. Kai po trumpo pademonstravimo, kaip nustatyti stačiakampio plotą, jai buvo pateikta lygiagretainio problema, ji pasakė: „Žinoma, aš nežinau, kaip“. Tai Tada, tylos minutei, ji pridūrė: " Čia nėra gerai- ir parodė į sritį dešinėje - ir čia pat,- ir parodė į sritį kairėje. „Sunkumas kyla dėl šios vietos ir su tuo.
Nedrąsiai pasakė: „Štai aš galiu tai sutvarkyti...“ Staiga sušuko: „Ar galite man duoti žirkles, ko čia reikia. Ji paėmė žirkles, nukirpo figūrą vertikaliai ir perkėlė kairę dalį į dešinę.
Kitas vaikas lygiai taip pat nukirto trikampį.
Ir ji sutvarkė kairįjį kampą. Tada, pažvelgusi į kitą galą, ji bandė tą patį padaryti ir ten, bet staiga pradėjo tai vertinti ne kaip „papildomas dalis“, o kaip „trūkstamas dalis“.
Buvo ir kitų veiksmų. Mergina, kuriai daviau ilgą iš popieriaus iškirptą lygiagretainį (o ankstesniuose pavyzdžiuose geriau pradėti nuo ilgo lygiagretainio), pirmiausia pasakė: „Visa vidurinė dalis gerai, bet kraštai...“ Ji tęsė. pažvelk į figūrą, aiškiai susidomėjusi jos kraštais, tada staiga Ji paėmė ją į rankas ir su šypsena pavertė žiedu, sujungusiu kraštus. Kai jos paklausė, kodėl taip pasielgė, ji, mažais piršteliais laikydama už uždarų kraštų, atsakė: „Bet dabar aš galiu taip iškirpti figūrą“, ir parodė į vertikalią liniją, esančią kažkur viduryje, „tada viskas bus viskas bus gerai." ".
Mano išmintingas draugas, kuriam pasakojau apie žirklių sprendimą, sušuko: „Šis vaikas yra genijus“. Tačiau daugelis psichologų pasakys: „Akivaizdu, kad tai yra praeities patirties klausimas Atsiminimas apie praeitį Atsitiktinai ar pasitelkus tam tikrus asociacijos mechanizmus, vaikas prisimena praeities patirtį, susijusią su žirklėmis, nes jie neprisiminė praeities patirties arba to neturėjo Pakankama patirtis su žirklėmis.
Žinoma, kartais tenka naudotis žirklėmis netyčia arba prisiminus išorines aplinkybes. Pasitaiko, kad net ir geruose procesuose atminties ženklai arba tikrinami ir naudojami, arba atmetami kaip nenaudingi. Neabejotina, kad tam, kad šie procesai taptų įmanomi ar tikėtini, be dabartinės patirties (kad ir ką tai reikštų) būtina ir nemaža praeities patirtis.
Tačiau ar tokioms problemoms aptarti pakanka naudoti tik teorinius apibendrinimus? Pavyzdžiui, mūsų atveju teigiama, kad lemiama aplinkybė yra ta, kad vaikas prisimena žirkles ir su jomis susijusius veiksmus.
Tarkime, vaikas, bandantis išspręsti problemą, negalvoja apie žirkles. Trūksta šio turinio ir susijusių asociacijų. Kodėl nepaėmus teorinio jaučio už ragų? Suteikime vaikams viską, ko jiems reikia, ir pažiūrėkime, kas nutiks. Jei svarbiausia prisiminti naudojimosi žirklėmis patirtį, tuomet galime iš karto parūpinti vaiką žirklėmis ir neapkrauti jo atminties poreikiu jas prisiminti. Arba gali būti įvesti dirgikliai, palengvinantys tokį prisiminimą.
Eksperimento pradžioje padedu žirkles ant stalo ar net paprašau vaiko atkirpti popieriaus lapą. Kartais tai padeda (pvz., kai pateikiu žirkles po vaiko dvejonių periodo, po kai kurių pastabų, rodančių, kad vaikas pajuto struktūrinius reikalavimus).
Tačiau kai kuriais atvejais tai nepadeda. Vaikas žiūri į žirkles, tada vėl į piešinį. Pamatęs juos netoliese, jis aiškiai ima jausti kažkokį nerimą, bet nieko nedaro.
Didinu „pagalbą“. "Ar norėtumėte paimti žirkles ir iškirpti formą?" Atsakydamas vaikas kartais žiūri į mane tuščiai: akivaizdžiai nesupranta, ką aš turiu galvoje. Kartais vaikai pradeda vienaip ar kitaip klusniai kirpti figūrą:
Pasitaiko, kad tada vaikas iš dviejų dalių pradeda formuoti kitą lygiagretainį.
Kokiais atvejais žirklių pateikimas padeda, o kokiais nepadeda? Matome, kad žirklių pateikimas ir įprastas jų naudojimas savaime neduoda jokios pagalbos; jie gali sukelti visiškai juokingus ir aklus veiksmus. Trumpai tariant, jie tarsi padeda, jei vaikas jau suvokia struktūrinius užduoties reikalavimus arba jie išsiaiškina žirklėmis; pastarieji mažai padeda tais atvejais, kai subjektas nežino struktūrinių reikalavimų, kai jis neatsižvelgia į žirkles, susijusias su jų funkcija, vaidmeniu tam tikrame kontekste, su pačios situacijos struktūriniais reikalavimais. Tokiais atvejais žirklės yra tik dar vienas daiktas kartu su kitais. Iš tiesų, kai kuriuose teigiamuose procesuose buvo bandymų, rodančių tam tikrą struktūrinių reikalavimų supratimą, o tai vėliau veda prie tokio ankstesnės patirties panaudojimo arba tokių bandymų, kurie iš esmės skiriasi nuo aklo praeities patirties prisiminimo.
Net jei teigiamą procedūrą galima paaiškinti, viena vertus, bendru išmoktų ryšių veiksmu, o iš kitos – tikslu – stačiakampio idėja, mūsų atveju, matyt, reikia atsižvelgti į atsižvelgti ne tik į ankstesnę patirtį, bet ir į jos pobūdį bei tai, kaip ji atitinka struktūrinius užduoties reikalavimus.
„Pagalbos“ įvedimas į eksperimentatoriaus rankas atiduoda techninę priemonę, padedančią suprasti vykstančius procesus. Kartais naudingiau duoti kitų užduočių, kurios kai kuriose detalėse gali būti dar sudėtingesnės ir neįprastesnės, tačiau turi skaidresnę, aiškesnę struktūrą, pavyzdžiui, kai kurios mūsų A- IN- poros užduočių. Tokiais atvejais tiriamieji kartais turi įžvalgą, grįžta prie pradinės problemos ir randa jos sprendimą. Tačiau jie gali likti akli, nepaisant „pagalbos“, kurioje iš tikrųjų yra būtent tai, ko jiems reikia.
Tokių eksperimentų rezultatai rodo, kad pagalba turėtų būti vertinama pagal jos funkcinę reikšmę, atsižvelgiant į jos vietą, vaidmenį ir funkciją, atsižvelgiant į situacijos reikalavimus.
Dabar tampa aišku, kodėl kartais kaip užuominą galite nubrėžti vieną, dvi ar net visas tris pagalbines linijas, tačiau tai nepadeda. Vaikas, nesuprantantis savo vaidmenų ir funkcijų, gali juos laikyti papildomomis komplikacijomis, nesuprantamais priedais. Dėl to padėtis gali tapti dar sudėtingesnė. Pačios linijos gali neatskleisti problemos.
O ar šio skyriaus pradžioje aprašyta pamoka nebuvo kraštutinis tokios procedūros pavyzdys? Mokytojas parodė tiksliai ir aiškiai Visi būtini elementai; jis mokė savo mokinius persmelkdamas juos įprastomis priemonėmis įgytomis žiniomis, tačiau niekada nepasiekė nei tikro supratimo, nei gebėjimo veikti pakeistose situacijose.
Negalite prasmingo proceso pakeisti daugybe įsimintų ryšių, net jei dėl to mokiniai galės pakartoti ir daryti tai, ko buvo mokomi.
Trumpai tariant, praeities patirtis vaidina labai svarbų vaidmenį, tačiau ji yra svarbi Ką išmokome iš patirties – aklų, nesuprantamų sąsajų ar vidinių struktūrinių ryšių supratimo. Svarbu, ką ir kaip atgaminame, kaip pritaikome atgamintą patirtį: aklai ir mechaniškai ar pagal struktūrinius situacijos reikalavimus.
Pagrindinis klausimas yra ne ar ne tai praeities patirtis vaidina svarbų vaidmenį, bet Kuris tai patirtis – akli ryšiai arba struktūrinis supratimas, po kurio seka prasmingas perkėlimas, taip pat kaip mes naudojame praeities patirtį: per išorinę atgaminimą ar struktūrinių reikalavimų pagrindu, jos funkcinis atitikimas tam tikrai situacijai. Taigi, remiantis praeities patirtimi, problema neišsprendžiama.
Labai įdomu patyrinėti, kaip panaudojama tai, kas buvo įgyta praeityje; bet mūsų problemai, pirmiausia, nesvarbu, ar naudojama medžiaga yra ištraukta iš praeities, ar iš dabartinės patirties. Svarbu yra jos pobūdis ir tai, ar struktūra buvo suprasta, taip pat kaip ji atsiranda. Net jei viskas, įskaitant patį supratimą, iš esmės būtų paaiškinta ankstesnės patirties kartojimu – viltimi, kurią puoselėja kai kurie psichologai, bet kuri, mano nuomone, yra klaidinga ar bent jau nepagrįsta, arba jei žiūrėtume iš esmės. pratybų požiūriu net ir į prasmingas struktūras, vis tiek būtų svarbu apsvarstyti ir ištirti aprašytą skirtumą, nes jis yra lemiamas struktūriškai reikšmingų procesų egzistavimui. Įprastinėje kalboje „įgyti patirties“ daugumai žmonių reiškia kažką visiškai kitokio nei vien išorinių ryšių kaupimosi, analogiško tiems mechaniniams ryšiams, kurie atsirado paskutiniame mūsų pavyzdyje; tai reiškia, kad įgyjama kažkas prasmingesnio.
Tradicinė logika mažai domisi sprendimo paieškos procesu. Joje daugiau dėmesio skiriama kiekvieno įrodinėjimo žingsnio teisingumo klausimui. Retkarčiais tradicinės logikos istorijoje buvo pateikiamos užuominos, kaip reikėtų elgtis ieškant sprendimo. Būdinga, kad šie bandymai susivedė į šiuos dalykus: „Suraskite keletą jums žinomų bendrų teiginių, kurių turinys susijęs su kai kuriais aptariamais klausimais, pasirinkite iš jų tokias poras, kurios dėl to, kad juose yra bendras sąvoka (vidurinis terminas), leisti konstrukcinį silogizmą" ir kt.
Mokytojai primygtinai rekomenduoja studijuoti geometriją kaip priemonę lavinti protinius gebėjimus aiškumo, įrodymų, nuoseklumo atmosferoje, kuri gali palengvinti suformuotų metodų ir mąstymo perkėlimą į sudėtingesnes ir ne tokias aiškias sritis.
Tai viena iš priežasčių, kodėl nusprendėme šioje knygoje aptarti šiuos paprastus geometrinius pavyzdžius; Matyt, naudingiau pirmiausia aptarti pagrindinius teorinius klausimus apie struktūriškai paprastesnę medžiagą.
Du berniukai žaidžia badmintoną.Mergina apibūdina savo biurą
Pagrindinis ankstesnių skyrių rezultatas – supratimas apie svarbų pagrįstos pertvarkymo, persiorientavimo veiksnio vaidmenį, leidžiantį subjektui duotą situaciją matyti kaip naują, platesnėje perspektyvoje. Būtent tai veda į atradimą arba yra atradimas gilesne prasme. Tokiais atvejais atradimas reiškia ne tik anksčiau nežinomo rezultato pasiekimą, atsakymą į kokį nors klausimą, o greičiau naują ir gilesnį situacijos suvokimą – ko pasekoje laukas plečiasi ir atsiveria didesnės galimybės. Šie visos situacijos pokyčiai reiškia sudedamųjų dalių struktūrinės reikšmės pokyčius, jų vietos, vaidmens ir funkcijos pokyčius, o tai dažnai sukelia svarbių pasekmių.
Prieš prasidedant mąstymo procesui arba jo ankstyvosiose stadijose dažnai turime tam tikrą holistinį situacijos, taip pat jos dalių matymą, kuris kažkodėl neatitinka problemos, yra paviršutiniškas ar vienpusis. Tokia pradinė neadekvati vizija dažnai užkerta kelią sprendimui, teisingam požiūriui į problemą. Jei laikotės šios pradinės situacijos vizijos, dažnai paaiškėja, kad problemos išspręsti neįmanoma. Kai įvyksta mūsų regėjimo pokytis ir dėl to problema gauna sprendimą, kartais nustembame, kokie buvome akli, kaip paviršutiniškai žiūrėjome į situaciją.
Regėjimo struktūros keitimas pagal situacijos ypatybes vaidina nepaprastai svarbų vaidmenį mokslo raidoje. Šie pokyčiai atlieka vienodai svarbų vaidmenį žmogaus gyvenime, ypač viešajame gyvenime.
Toks situacijos įvaizdžio pakeitimas būtinas, žinoma, tik tada, kai nuo pat pradžių nebuvo teisingos jos vizijos. Dažnai pirmasis žvilgsnis nėra pakankamai gilus ir aiškus; kartais tam tikra konkrečios situacijos savybė gali būti nevisiškai realizuota. Tokiais atvejais ieškant sprendimo reikia toliau aiškintis ar kristalizuoti situaciją, įsisąmoninti tuos aspektus ar veiksnius, kurie pradžioje buvo tik miglotai.
Norint ištirti tokias transformacijas ir jų pasekmes, susijusias su dalių vaidmeniu ir funkcijomis, naudojau specialias eksperimentines technikas, kurios lemia radikalų situacijos vizijos pasikeitimą. Dažnai tiriamieji emociškai reaguoja į vykstančius pokyčius. Šie metodai taip pat leidžia ištirti, kas nutinka skirtingoms struktūros dalims, kai ji keičiasi: kaip dalys organizuojamos ir grupuojamos; kaip keičiasi „cezūrų“ ir centro vieta, kurie elementai tampa struktūriškai aktualūs; kaip atsiranda spragos ir pažeidimai; kiek gali pasikeisti vietos sąlygos; kokia kryptimi keičiasi subjekto lūkesčiai, visumos savybės ir situacijos reikalavimai.
Kai mąstymo procese įvyksta tokios transformacijos, racionalų elgesį apibūdina ne savavališko pasikeitimo lengvumas; Tai taip pat nėra gebėjimo konkrečioje situacijoje tai pamatyti savo nuožiūra, vienaip ar kitaip. Čia svarbiau yra kas kita – intelektualiniams procesams greičiau būdingas ryžtingas perėjimas nuo mažiau adekvačios, ne tokios tobulos struktūrinės vizijos prie prasmingesnės. Ir iš tiesų, atrodo, kad patirtis rodo, kad protingi žmonės, tikri mąstytojai (taip pat ir vaikai), dažnai gana gebantys daryti pagrįstus pokyčius, negali ir net nenori atlikti beprasmis pokyčius šiose situacijose.
Kartais būtinas perėjimas nuo nestruktūrizuotos dalių sumos prie tinkamos struktūros. Tačiau dar svarbiau yra perėjimas nuo vienpusio matymo, paviršutiniško ar neteisingo struktūrizavimo, nuo neteisingo, iškreipto ar nepakankamo matymo prie adekvačios ir teisingai centruotos struktūros.
Atrodo, kad pagrindinė neracionalaus, aklo elgesio priežastis yra ta, kad per atkaklumą ar įprotį žmogus laikosi senojo požiūrio ir nepaiso ar net aktyviai atmeta pagrįstesnius situacijos reikalavimus.
Norėdamas aiškiau parodyti, kaip vyksta tokie perėjimai, dabar pateiksiu kelis paprastus pavyzdžius iš kasdienio gyvenimo, kuriuos ištyriau įvairiuose eksperimentuose.
Du berniukai sode žaidė badmintoną. Aš girdėjau ir mačiau juos pro langą, nors jie manęs nematė. Vienam berniukui buvo 12 metų, kitam 10. Jie žaidė kelis setus. Jaunesnysis buvo daug silpnesnis; jis pralaimėjo visas rungtynes. produktyvaus mąstymo problema kūrybingas
Iš dalies girdėjau jų pokalbį. Nevykėlis – vadinkime jį IN– darėsi vis liūdnesnis. Jis neturėjo šansų. A dažnai tarnavo taip meistriškai, kad IN Aš net negalėjau pataikyti į šaudyklą. Situacija vis blogėjo ir blogėjo. Pagaliau IN metė raketę, atsisėdo ant nuvirtusio medžio ir pasakė: „Daugiau nežaisiu“. A bandė įtikinti jį žaisti toliau. IN neatsakė. A atsisėdo šalia jo. Abu atrodė liūdni.
Čia aš pertraukiu pasakojimą, kad paklausčiau skaitytojo: „Ką tu darytum, jei būtum vyresnis berniukas?
Paprastai patarimai susideda iš šių dalykų:
„Turime pažadėti jaunesniam berniukui plytelę šokolado“.
„Reikia pradėti kitą partiją, tarkime, šachmatų partiją, kurioje jaunesnis berniukas yra toks pat stiprus ar net stipresnis už vyresnįjį, arba pasiūlyti žaisti badmintoną, tada kitą partiją, kurioje jis yra daug stipresnis. „Taip, sugrąžink jam galvą, tu turi būti vyras, o ne sesė. Jis turi išmokti išlaikyti savo protą berniukas samprotauti“,
"Nesijaudink dėl jo, jis yra sesė. Tai jį išmokys."
"Pasiūlykite jam pirmąją vietą."
„Pažadėk jaunesniam berniukui, kad vyresnysis nežais geriausiai“.
Dabar tęsiu istoriją. Be to, pabandysiu aprašyti, kaip, mano nuomone, galvojo berniukai.
1. „Kodėl tu nebežaidi?" Jis norėjo žaisti toliau. Atsisakymas IN padarė tai neįmanoma. A Man patiko žaisti, patiko laimėti; Buvo taip malonu apgauti varžovą savo padavimu. IN jam sutrukdė, jis neleido A daryti tai, ko jis iš tikrųjų norėjo.
2. Bet viskas nebuvo taip paprasta. A jis jautėsi nejaukiai ir nemaloniai. Po kurio laiko, per kurį jo veido išraiška pasikeitė – gaila, kad nesimatėte, kaip jis dažnai žvilgčiojo į šoną. IN, o paskui į šoną“, – pasakė jis, bet visiškai kitu tonu: „Atleisk“. Akivaizdu, kad kažkas pasikeitė iš esmės - A Jis aiškiai jautėsi kaltas, kad kitas berniukas buvo taip nusiminęs. Jis suprato, kas atsitiko IN, kaip kitas berniukas suvokė šią situaciją.
Galbūt tam padėjo liūdnas, ramus žvilgsnis IN.IN kartą pasuko galvą A, Ir A Supratau – ne iš karto, prireikė šiek tiek laiko – kodėl jaunesnysis buvo toks prislėgtas, kodėl, negalėdamas atsistoti už save, jautėsi auka. Pirmas A jautė, kad jo žaidimo stilius, gudrus pristatymas atrodė į akis IN bjaurus tas triukas IN atrodė, kad su juo elgiasi nesąžiningai, A su juo elgiasi nedraugiškai. IR A tai pajuto IN jis buvo teisus del kai ko...
Dabar jis pamatė save kitoje šviesoje. Jo padavimas, kuris nepaliko IN ne menkiausios sėkmės tikimybė, buvo ne tik vikrumas.
3. „Klausyk“, – staiga pasakė jis, – toks žaidimas yra beprasmis. Jis tapo beprasmis ne tik IN, ir už A, beprasmis paties žaidimo požiūriu. Taigi problema tapo rimtesnė.
Atrodė, kad jis pagalvojo – tikrai taip negalvojo, o tik jautė: "Mums abiem taip žaisti nėra prasmės. Žaidimas reikalauja kažkokio abipusiškumo. Tokia nelygybė neatitinka žaidimo. Žaidimas tikru žaidimu tampa tik tuo atveju, jei "Abejų yra vilties sulaukti sėkmės. Jei tokio abipusiškumo nėra, tai žaidimas praranda prasmę, pasidaro bjaurus vienam ar kitam, o be abipusiškumo tai jau nebe žaidimas - tik vienas tironas persekioja savo auką žaidimų aikštelėje“.
4. Tada jo veido išraiška pasikeitė. Atrodė, kad jis sunkiai kažką suprato, pamažu pradėjo kažką suvokti ir tada pasakė: „Mūsų žaidimas kažkaip keistas, aš su tavimi gana draugiškas...“ Jis miglotai suprato, kas, koks suaugęs būtų galima pavadinti „žaidimo ambivalentiškumu“: viena vertus, taip malonu kartu žaisti gerą žaidimą, būti gerais draugais; kita vertus, tai noras laimėti prieš priešą, jį nugalėti, padaryti jo pergalę neįmanomą, o tai tam tikromis aplinkybėmis gali atrodyti arba iš tikrųjų tapti atviru priešiškumu.
5. Tada buvo žengtas drąsus, laisvas ir giliai nuoseklus žingsnis. Sumurmėjo maždaug taip: „Tikrai?..“ Jis aiškiai norėjo problemą spręsti tiesiogiai, nuoširdžiai ir betarpiškai ją aptarti. Aš tai interpretuoju kaip "Tikrai?" kaip „Ar tikrai būtinas priešiškumas, jei jis sugadina viską, kas gera žaidime? Čia iškyla praktinė problema: "Kaip tai pakeisti? Ar negalime žaisti ne vienas prieš kitą, o..." Jo veidas nušvito ir jis pasakė: "Turiu idėją, pažaiskime taip: pažiūrėsim, kaip bus ilgai mes galime laikyti šaudyklą ore ir suskaičiuoti, kiek kartų jis nukris nuo manęs, koks bus rezultatas, 10 ar 20, mes pradėsime nuo lengvų padavimo jiems darosi vis sunkiau“.
Kalbėjo linksmai, kaip žmogus, padaręs kokį nors atradimą. Jam, taip pat B, tai buvo nauja.
IN laimingai sutiko: „Puiki idėja. Ir jie pradėjo žaisti. Žaidimo pobūdis visiškai pasikeitė; vienas kitam padėjo, veikė kartu, atkakliai ir linksmai. A neberodė nė menkiausio noro apgauti IN; Žinoma, jo smūgiai darėsi vis sunkesni, bet jis tyčia draugiškai sušuko: „Ar tu darysi stipresnį smūgį?
Po kelių dienų vėl pamačiau juos žaidžiančius. INžaidė daug geriau. Tai buvo tikras žaidimas. Sprendžiant iš tolesnio jo elgesio, A Tikrai įgijau gyvenimiškos patirties. Jis atrado, suprato tai, kas neapsiriboja mažos problemos, iškilusios badmintono žaidime, išsprendimu.
Iš šalies šis sprendimas pats savaime gali neatrodyti labai reikšmingas. Nežinau, ar badmintono ar teniso ekspertai tam pritartų.
Nesvarbu. Šiam berniukui toks sprendimas nebuvo lengvas. Tai apėmė perėjimą nuo paviršutiniško bandymo atsikratyti sunkumų prie produktyvaus pagrindinės struktūrinės problemos svarstymo.
Kokie žingsniai lėmė tokį sprendimą? Žinoma, nagrinėjant vieną atvejį, išvadoms vis dar yra labai mažai faktinio pagrindo. Tačiau pabandykime suformuluoti pagrindinius dalykus.
Iš pradžių A savo „aš“ laikė situacijos struktūros centru (105 pav.). Jo mąstyme ir veiksmuose prasmė, vaidmuo, funkcija B, žaidimai, sunkumai ir kiti situacijos elementai buvo nustatyti šio centro atžvilgiu. Tokiu atveju IN buvo tik kažkoks veidas, kurio reikėjo A,žaisti; todėl atsisako žaisti, IN pasirodė esąs „pažeidėjas“.
Žaidimas buvo „kažkas, kur aš parodysiu savo sugebėjimus, kur aš laimiu“. IN reprezentuoja barjerą, stojantį kelią egocentriškiems motyvams, vektoriams, veiksmams A.
A neprimygtinai reikalavo šio vienpusiško, paviršutiniško požiūrio. Jis pradėjo suprasti, kaip jis įsivaizduoja šią situaciją IN(106 pav.). Šioje skirtingai centruotoje struktūroje jis suvokė save kaip dalį, kaip žaidėją, kuris ne pačiu geriausiu būdu elgiasi su kitu žaidėju.
Ryžiai. 106 pav. 107
Vėliau tampa pats centras žaidimas, jo holistines savybes ir reikalavimus (107 pav.). Nei A, neigi IN nebėra centras, abu yra laikomi žaidimo požiūriu.
Logiškai mąstant A(jo savimonė) keičiasi keičiantis pozicijai, kiti elementai, dinaminiai reikalavimai, realios situacijos vektoriai taip pat skiriasi. Akivaizdu, kad originalus žaidimas skiriasi nuo „gero žaidimo“.
Bet kas dėl pačios žaidimo struktūros sukelia sunkumų? Gerame žaidime yra subtilus funkcinis balansas: viena vertus, malonus laiko praleidimas, draugiški santykiai, kita vertus, noras laimėti. Būtent gilesnės nuostatos, nei paprastos išorinės sąžiningo žaidimo taisyklės, įgalina šią subtilią pusiausvyrą, kuri lemia skirtumą tarp gero žaidimo ir žiaurios kovos ar konkurencijos, trumpai tariant, trapi, ji gali lengvai išnykti – kaip nutiko šioje situacijoje.
Gerame žaidime vykstantys „prieš“, „noro laimėti“ momentai įgauna bjaurių bruožų, nebeatitinkančių žaidimo situacijos. Todėl atsirado vektorius: „Ką galima padaryti ir padaryti nedelsiant? Tai yra sunkumų priežastis. – Ar įmanoma įsigilinti į situacijos esmę? Dėl to reikia apsvarstyti 11 struktūrą.
Struktūra Ia >
Struktūra Ib - >
II struktūra nuo konkurencijos prie bendradarbiavimo;
nuo „aš“ prieš „tu“ iki „mes“.
A Ir IN kadangi bendros struktūros dalys čia nebėra tokios pat kaip I struktūroje, tai ne priešininkai, kurių kiekvienas žaidžia tik sau, o du žmonės, bendradarbiaujantys dėl bendro tikslo.
Visi situacijos elementai radikaliai keičia savo prasmę. Pavyzdžiui, padavimas nebėra priemonė laimėti prieš B, todėl neįmanoma grąžinti perdavimo. I situacijoje žaidėjas yra patenkintas, jei jis laimi, o kitas pralaimi; bet dabar (ii) žaidėjai džiaugiasi kiekvienu geru smūgiu.
Tolesni žingsniai rodo perėjimą prie probleminės situacijos svarstymo iš požiūrio taško ją nuopelnus, o ne vienos ar kitos pusės ar paprastą abiejų pusių sumą. Sprendimas atsiranda, kai atpažįstamas struktūrinis sutrikimas; tada jis įgauna gilesnę prasmę. Įtampa neįveikiama grynai išorinėmis priemonėmis, o naują vektorių kryptį lemia esminiai struktūriniai reikalavimai, vedantys į tikrai gerą situaciją. Galbūt manote, kad aš per daug skaitau berniukų mintis. nemanau. Galbūt jūs per mažai žinote apie tai, kas vyksta berniukų galvose.
Trumpai pabrėšime šiuos dalykus:
atnaujinamos operacijos: perėjimas nuo vienpusio matymo prie centravimo, nulemto objektyvios situacijos struktūros;
dažnų ir vektorių reikšmės keitimas pagal jų vietą, vaidmenį ir funkciją tam tikroje struktūroje;
situacijos vertinimas kaip „gera struktūra“, kurioje viskas atitinka struktūrinius reikalavimus;
noras eiti tiesiai į esmę, nuoširdžiai apsvarstyti problemą ir padaryti atitinkamas išvadas.
...Panašūs dokumentai
Mokinių intelektinės raidos dėsningumų mokymosi procese tyrimas kaip pagrindinis ugdymo psichologijos uždavinys. Jaunesnių paauglių empirinio ir teorinio mąstymo analizė. Produktyvaus mąstymo vaidmuo mokymosi gebėjime.
kursinis darbas, pridėtas 2015-12-17
Su amžiumi susijusios paauglių ir suaugusiųjų dialektinių psichinių struktūrų ypatybės. Mąstymo samprata genetinėje psichologijoje J. Piaget. Produktyvus mąstymas Wertheimerio koncepcijoje. Mąstymo samprata kultūrinėje-istorinėje L. S. Vygotskio sampratoje.
kursinis darbas, pridėtas 2012-06-15
Jaunesnio amžiaus moksleivių kūrybinio mąstymo ugdymo samprata, esmė ir pagrindiniai metodai. Pagrindiniai produktyvaus mąstymo mechanizmai. Veiksmingo jaunesniųjų klasių mokinių kūrybinio mąstymo ugdymo meninės ir dizaino veiklos procese patirtis.
kursinis darbas, pridėtas 2014-11-18
Mąstymas kaip sąvoka psichologijoje, jo rūšys ir formos. Pagrindinės psichinės operacijos. Pagrindiniai psichikos problemų sprendimo etapai. Asmenybė ir jos interesai. Individualios mąstymo savybės. Mąstymo ir kitų psichinių pažinimo procesų skirtumas.
santrauka, pridėta 2009-01-04
Bendrosios kūrybinio mąstymo sampratos charakteristikos. Jo tyrimo kriterijai ir metodai. Žmogaus intelektinių gebėjimų tyrimas. Mąstymo ir kalbos ryšio tyrimas. Kūrybinio mąstymo formavimo metodų ir veiksnių charakteristika.
testas, pridėtas 2015-05-04
Supažindinimas su pagrindiniais pedagoginių sąlygų kūrimo ypatumais ugdyti mokinių kūrybinį potencialą ugdomosios veiklos procese. Paauglių kūrybinio mąstymo ugdymo psichologinių ir pedagoginių metodų bendroji charakteristika.
baigiamasis darbas, pridėtas 2014-10-06
Edwardas de Bono yra tiesioginio mąstymo mokymo mokyklose metodo autorius. Lygiagretinio mąstymo esmė. Metodo „Šešios mąstančios kepurės“ ypatybės. Skrybėlių naudojimo taisyklės. Privalumai ir trūkumai. Kūrybinio ir kritinio mąstymo, tolerancijos ugdymas.
pristatymas, pridėtas 2016-11-01
Kūrybinio mąstymo mechanizmas, logika ir intuicija kaip jos komponentai. Kūrybinio problemų sprendimo procesas. Intuicijos samprata ir pagrindiniai jos tipai. Euristinė intuicija ir „intuicija-sprendimas“. Intuityvus sprendimas kaip pagrindinė kūrybos proceso grandis.
santrauka, pridėta 2010-04-25
Atsparumo stresui formavimąsi įtakojanti samprata ir veiksniai, su amžiumi susijusios šios charakterio savybės savybės. Kūrybinio mąstymo tyrimas psichologijoje. Atsparumo stresui ir kūrybinio mąstymo ryšio tyrimo pagrindas, eiga ir organizavimas.
kursinis darbas, pridėtas 2014-12-17
„Pažinimo psichikos procesų“ sąvokos esmė. Prisitaikymo prie aplinkos būdai. Pirminė mąstymo ugdymo sąlyga. Teorinis, praktinis, produktyvus ir reprodukcinis mąstymas. „Mąstymo“ ir „intelekto“ sąvokų santykis.
Dažnai sutikdavau žmonių, kurie sakydavo, kad nemėgsta galvoti. Bet kokioje sunkioje gyvenimo situacijoje jie stengdavosi savo laiką užpildyti kažkokia veikla, susitikimais ir pan. – kad tik neliktų vieni su savo mintimis. Be to, tai galioja ir tikrai sudėtingiems atvejams, ir tiesiog nemalonioms situacijoms. Paprastai tokie žmonės vengia vienatvės, juos reikia išklausyti ir duoti patarimų – tarsi perkeltų poreikį galvoti apie problemą ant kitų. Bandydamas per bendravimą išsiaiškinti, kodėl jie nemėgsta mąstyti, priėjau išvados, kad viena iš pagrindinių priežasčių yra tai, kad jų mąstymas yra neproduktyvus. Tai, ką jie laiko mąstymu, iš tikrųjų nėra toks, nes, skirtingai nei tikras mąstymas, jis neduoda jokio galutinio produkto. Norėdami paaiškinti, čia yra produktyvaus ir neproduktyvaus mąstymo pavyzdžiai.
- Tarkime, žmogus susiduria su kokia nors problema. Žmogus pradeda galvoti apie šią problemą – apie tai, kokia ji didelė ir sudėtinga, apie tai, kiek rūpesčių tai jam atneš, apie tai, kaip viskas blogai jo gyvenime ir pan. Tai neproduktyvaus mąstymo pavyzdys. Iš tokio mąstymo naudos nėra, tačiau žala akivaizdi: kuo daugiau galvosi apie problemą, tuo ji atrodo sudėtingesnė, baisesnė, tuo platesnė nevilties ir beviltiškumo bedugnė. Nenuostabu, kad taip mąstantys žmonės bijo ir vengia šių minčių. Turite teisingai galvoti apie problemą, kad galų gale šių minčių eigoje galėtumėte rasti jos sprendimą. Tai yra, galvojant apie problemą, reikia galvoti, kaip ją išspręsti, ką reikia padaryti norint tai padaryti, kur rasti reikiamą informaciją, kuri padės ją išspręsti ir pan.
- Kitas pavyzdys. Tarkime, žmogui atsitiko nemaloni situacija, kuri parodo jį ne iš geriausios šviesos. Neproduktyvaus mąstymo pavyzdys šiuo atveju būtų fiksavimas šioje situacijoje, nerimas dėl jos, nuolatinis mintis situacijos „pergalvojimas“, jos svarbos perdėjimas ir taip didinant savo kančias. Tokiu atveju bus produktyvu pagalvoti, ko ši situacija moko, kokias išvadas iš jos daryti, ar žmogus gali tai paveikti, ką nors pataisyti – savyje ar situacijoje.
- Kaltės jausmas dėl kažko tikriausiai pažįstamas kiekvienam. Čia irgi galima išskirti du požiūrius į situacijos mąstymą – neproduktyvų ir produktyvų. Pirmoji daro prielaidą, kad žmogus užsiima savęs plakimu, psichologiškai „baudžia“ save už nusikaltimą. Antruoju – žmogus supranta, kad savęs plakimas niekam neduoda naudos, ir reikia galvoti, kaip išpirkti ar bent atlyginti savo kaltę ir padarytą žalą.
- Kitas pavyzdys. Vyras turi svajonę. Jei mąstys produktyviai, jis galvos, kaip įgyvendinti savo svajonę, kaip ją įgyvendinti, ką tam reikia padaryti, kokių išteklių jam reikia, ir pagalvos apie savo svajonės įgyvendinimo plano sudarymą. Neproduktyvaus mąstymo atveju žmogus pagalvos apie savo svajonę, įsivaizduos, kaip ji bus nuostabi, jei ji išsipildys, mintyse pieš įvairius nuostabius paveikslus, koks bus jo gyvenimas pasiekus svajonių ribas ir ... tai viskas. Nebus minčių ta kryptimi, ką jis turi daryti, kad pasiektų savo svajonę, ir veiksmų ta pačia kryptimi – ir juo labiau.
1. Bendrosios mąstymo tipų charakteristikos.
Mūsų tyrimo tema – kūrybinis (produktyvus) mąstymas. Nors ši sąvoka jau seniai vartojama psichologinėje literatūroje, jos turinys yra diskutuotinas. Pereinant prie literatūros analizės, keliame sau uždavinį išsiaiškinti, kaip didžiausi psichologinių teorijų atstovai apibrėžia kūrybinio mąstymo sampratą, kaip sprendžia protinės veiklos produktyvaus ir reprodukcinio komponentų santykio klausimą.
Užsienio psichologijai labai būdingas vienpusis požiūris į mąstymo charakterizavimą: jis veikia kaip procesas, kuris yra tik reprodukcinis arba produktyvus. Pirmojo požiūrio atstovai buvo asociacijininkai (A. Benas, D. Hartlis, I. Herbartas, T. Ribotas ir kt.). Apibūdindami mąstymą iš idealistinės pozicijos, jie redukavo jo esmę į abstrakciją nuo nepanašių elementų, į panašių elementų sujungimą į kompleksus, į jų rekombinaciją, dėl ko nekyla nieko iš esmės naujo.
Šiuo metu reprodukcinis požiūris rado savo išraišką biheviorizmo teorijoje (A. Weiss, E. Ghazri, J. Loeb, B. Skinner, E. Thorndike ir kt.). Ši teorija mokslininkų dėmesį patraukė dėl tikslių psichikos tyrimo metodų kūrimo, psichikos reiškinių analizės požiūrio objektyvumo, tačiau bihevioristai pati analizę atliko mechanistinio materializmo požiūriu.
Nors biheviorizmas buvo aštriai kritikuojamas dėl vidinių, psichinių veiksnių vaidmens neigimo, jo idėjos turi savo šalininkų.
Tai labai aiškiai išreikšta B. Skinnerio darbuose. Teoriškai jis tiesiogiai neigia tokio reiškinio kaip mąstymas žmonėms egzistavimą, redukuodamas jį į sąlyginį elgesį, susijusį su reakcijų, vedančių į sėkmę, konsolidavimu, intelektualinių įgūdžių sistemos, kuri gali būti suformuota iš esmės tuo pačiu metu. kaip gyvūnų įgūdžius. Remdamasis šiais pagrindais, jis sukūrė linijinę programuojamo mokymo sistemą, kuri numato medžiagos pateikimą, tokią išplėstą ir išsamią, kad net silpniausias studentas beveik nedaro klaidų dirbdamas su ja, todėl neturi klaidingų ryšių tarp dirgiklius ir reakcijas, o teisingi – ugdomi teigiamu pastiprinimu.
Antrojo požiūrio į mąstymą kaip grynai produktyvų procesą eksponentai yra Geštalto psichologijos atstovai (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka ir kt.). Produktyvumą jie vertina kaip specifinį mąstymo bruožą, išskiriantį jį iš kitų psichinių procesų. Mąstymas kyla probleminėje situacijoje, kuri apima nežinomas nuorodas. Šios situacijos transformacija veda prie sprendimo, kurio rezultatas yra kažkas naujo, kas nėra esamų žinių fonde ir nėra tiesiogiai iš jo išvedama remiantis formaliosios logikos dėsniais. Didelį vaidmenį sprendžiant problemą vaidina įžvalga, kaip tiesioginė, tiesioginė kelio į tai, ko ieškoma, vizija, situacijos transformavimo metodas, suteikiantis atsakymą į problemos keliamą klausimą. Geštalistai, tyrinėdami mąstymą, plačiai naudojo užduotis, kuriose tiriamieji konfliktavo tarp turimų žinių ir užduoties reikalavimų, ir buvo priversti įveikti praeities patirties barjerą, dėl kurio pats ieškojimo procesas. nežinomybė buvo ypač akivaizdi. To dėka mokslininkai gavo labai vertingos medžiagos apie protinės veiklos ypatybes (K. Duncker, L. Szekely).
Tačiau skirdami didelę reikšmę įžvalgai, aha-patirčiai, geštaltistai neparodė paties jos atsiradimo mechanizmo, neatskleidė, kad įžvalgą paruošė aktyvi paties subjekto veikla, jo praeities patirtis.
Jo gamybinį pobūdį įvardinę kaip specifinį mąstymo bruožą, geštalistai smarkiai supriešino jį su reprodukciniais procesais. Jų eksperimentuose praeities patirtis ir žinios stabdė mąstymą, kuris iš prigimties buvo produktyvus, nors sukauptų faktų įtakoje jie vis tiek turėjo apriboti savo išvadų kategoriškumą ir pripažinti, kad žinios taip pat gali turėti teigiamą vaidmenį protinėje veikloje. .
Tokį pripažinimą visų pirma aptinka L. Székely, kuris konkrečiai gilinasi ties mąstymo ir žinojimo santykio klausimu. Apibūdindamas reprodukcinį mąstymą, autorius pažymi, kad tai susiję su praeityje vykusių procesų atkūrimu, leidžiant juos šiek tiek pakeisti. Jis neneigia praeities patirties vaidmens kūrybiniame mąstyme, žinias laikydamas supratimo atskaitos tašku ir medžiaga problemai spręsti.
Kalbant apie mums iškilusią problemą, mus domino klausimas, kokiais ženklais remdamiesi tyrinėtojai atskleidė mąstymo specifiką, ar ir kiek jie atspindi jo reprodukcinius ir gamybinius aspektus. Užsienio literatūros analizė parodė, kad bet kuriuo atveju, kalbant apie mąstymą, buvo kalbama apie naujo dalyko atsiradimą, tačiau šio naujo dalyko prigimtis ir jo šaltiniai įvairiose teorijose nebuvo tapatūs.
Reprodukcinėse mąstymo teorijose naujasis atsirado kaip komplikacijos ar rekombinacijos rezultatas, daugiausia grindžiamas esamų praeities patirties elementų panašumu, tiesioginio ryšio tarp užduoties reikalavimų ir subjektyviai tapačių esamų žinių elementų aktualizavimu. Pats problemos sprendimas vyksta arba mechaninių bandymų ir klaidų pagrindu, o po to konsoliduojamas atsitiktinai rastas teisingas sprendimas, arba atnaujinama tam tikra anksčiau suformuotų operacijų sistema.
Produktyviose mąstymo teorijose naujasis, atsirandantis dėl psichinės veiklos, pasižymi savo originalumu (geštalistams tai yra nauja struktūra, naujas Geštaltas). Ji atsiranda probleminėje situacijoje, kuri dažniausiai apima praeities patirties barjero, trukdančio ieškoti naujo, įveikimą, reikalaujantį šios situacijos supratimo. Sprendimas vykdomas kaip pradinių problemų transformacija, tačiau pats sprendimo principas atsiranda staiga, netikėtai, įžvalgos, tiesioginio sprendimo kelio svarstymo tvarka, daugiausia priklausomai nuo objektyvių problemos sąlygų ir labai mažai. apie paties sprendžiančio subjekto veiklą, apie savo patirtį.
Idėjos apie kūrybingą žmogaus mąstymo prigimtį, apie jo specifiką, santykius su kitais procesais ir, svarbiausia, su atmintimi, apie jo raidos modelius buvo išplėtotos daugelio sovietų psichologų (B. G. Ananyevo, P. Ya. Galperino, A. V. Zaporožecas, G. S. Kostjukas, A. N. Leontjevas, N. A. Menčinskaja, Ju A. Samarinas, B. M. Teplovas, M. N. Šardakovas, I. Uznadze, N. P. Eliava ir kt. Platų nuostatų apie mąstymo esmę ir specifiką apibendrinimą atliko S. L. Rubinšteinas.
Sovietinių psichologų darbuose produktyvumas pasirodo kaip būdingiausias, specifinis mąstymo bruožas, išskiriantis jį iš kitų psichikos procesų, o kartu nagrinėjamas ir prieštaringas jo ryšys su reprodukcija.
Mąstymas – tai aktyvi, kryptinga veikla, kurios metu apdorojama esama ir naujai gaunama informacija, jos išoriniai, atsitiktiniai, antriniai elementai atskiriami nuo pagrindinių, vidinių, atspindinčių tiriamų situacijų esmę, o tarp jų atsiranda natūralūs ryšiai. atskleista. Mąstymas negali būti produktyvus nepasikliaujant praeities patirtimi, o kartu apima savo ribų peržengimą, naujų žinių atradimą, taip plečiant savo fondą ir taip didinant galimybę spręsti vis naujas, sudėtingesnes problemas.
Mąstant, kaip apibendrinto ir netiesioginio tikrovės pažinimo procese, jo gamybiniai ir reprodukciniai komponentai yra susipynę į dialektiškai prieštaringą vienybę, o jų proporcija konkrečioje psichinėje veikloje gali būti skirtinga. Veikiant vis didėjantiems gyvenimo reikalavimams kūrybiniam komponentui, iškilo poreikis atskirti specialius mąstymo tipus – produktyvųjį ir reprodukcinį.
Pažymėtina, kad sovietinėje literatūroje prieštaraujama tokių tipų identifikavimui, nes bet koks mąstymo procesas yra produktyvus (A. V. Brushlinsky). Tačiau dauguma mąstymą tyrinėjančių psichologų mano, kad tikslinga išskirti šiuos tipus (P. P. Blonsky, D. N. Zavalishina, N. A. Menchinskaya, Ya. A. Ponomarev, V. N. Puškinas, O. K. Tikhomirovas).
Literatūroje šie psichinės veiklos tipai (pusės, komponentai) vadinami skirtingai. Kaip produktyvaus mąstymo sąvokos sinonimai vartojami šie terminai: kūrybinis mąstymas, savarankiškas, euristinis, kūrybingas. Reprodukcinio mąstymo sinonimai yra šie terminai: verbalinis-loginis, diskursyvus, racionalus, imlus ir kt. Mes vartojame terminus produktyvus ir reprodukcinis mąstymas.
Produktyvus mąstymas pasižymi dideliu jo pagrindu gauto produkto naujumo laipsniu, originalumu. Toks mąstymas atsiranda tada, kai žmogus, pabandęs išspręsti problemą remdamasis formalia logine jos analize, tiesiogiai naudodamas jam žinomus metodus, įsitikina tokių bandymų beprasmiškumu ir jam atsiranda naujų žinių, kurios jam leistų. išspręsti problemą: šis poreikis užtikrina aukštą problemą sprendžiančio subjekto aktyvumą. Pats poreikio suvokimas rodo probleminės situacijos sukūrimą žmoguje (A. M. Matyushkin).
Surasdami tai, ko ieškote, reikia atrasti subjektui nežinomų ypatybių, kurios yra būtinos sprendžiant santykių problemą, natūralius ryšius tarp savybių ir metodus, kuriais jas galima rasti. Žmogus yra priverstas veikti neapibrėžtumo sąlygomis, nubrėžti ir išbandyti daugybę galimų sprendimų, pasirinkti vieną iš jų, kartais neturint tam pakankamo pagrindo. Jis ieško rakto į sprendimą, pagrįstą hipotezėmis ir jų patikrinimu, tai yra, metodai yra pagrįsti žinomomis prognozėmis, ką galima gauti dėl transformacijų. Svarbų vaidmenį čia vaidina apibendrinimai, leidžiantys sumažinti informacijos, kurios analizės pagrindu žmogus atranda naujų žinių, kiekį, sumažinti atliekamų operacijų skaičių ir žingsnius tikslui pasiekti.
Kaip pabrėžia L.L.Gurova, jos prasminga, semantinė analizė, kuria siekiama atskleisti natūralius problemoje aptartų objektų ryšius, pasirodo labai vaisinga ieškant problemos sprendimo būdo. Joje reikšmingas vaidmuo tenka vaizdiniams mąstymo komponentams, leidžiantiems tiesiogiai operuoti su šiais natūraliais daiktų santykiais. Jie reprezentuoja ypatingą, perkeltinę logiką, leidžiančią užmegzti ryšius ne su dviem, kaip žodiniame samprotavime, o su daugybe grandžių analizuojamoje situacijoje, veikti, pasak L.L.Gurovos, daugiamatėje erdvėje.
Tyrimuose, atliktuose vadovaujant S. L. Rubinšteinui (L. I. Antsyferova, L. V. Brushinsky, A. M. Matyushkin, K. A. Slavskaya ir kt.), kaip efektyvi technika, naudojama produktyviam mąstymui, analizei per sintezę. Remiantis tokia analize, norima objekto savybė atsiskleidžia tada, kai objektas įtraukiamas į ryšių ir santykių sistemą, kurioje jis aiškiau atskleidžia šią savybę. Rasta savybė atveria naują objekto ryšių ir santykių ratą, su kuriuo galima koreliuoti šią savybę. Tai kūrybinio tikrovės pažinimo dialektika.
Šiame procese, kaip pastebi daugelis tyrinėtojų, dažnai išoriškai staigiai suvokiamas sprendimo kelias – įžvalga, aha patirtis ir tai dažnai įvyksta, kai žmogus tiesiogiai nedalyvavo sprendžiant problemą. Realiai toks sprendimas parengtas remiantis praeities patirtimi, priklauso nuo ankstesnės analitinės-sintetinės veiklos ir, visų pirma, nuo pasiekto lemiamo verbalinio-loginio konceptualaus apibendrinimo lygio (K. A. Slavskaja). Tačiau sprendimo paieškos procesas didžiąja dalimi yra vykdomas intuityviai, po sąmonės slenksčiu, nerandant adekvačios jo atspindžio žodyje, todėl ir jo rezultatas, prasibrauti į sąmonės sferą. , pripažįstama įžvalga, tariamai nesusijusia su tiriamojo anksčiau vykdyta veikla, kuria siekiama atrasti naujas žinias.
Įtraukdami į produktyvų mąstymą jo imanentinius, nesąmoningus komponentus, kai kurie tyrinėtojai rado eksperimentinių metodų, leidžiančių nustatyti kai kurias šių komponentų ypatybes.
Įdomią metodinę techniką eksperimentiniam produktyvaus mąstymo intuityviųjų komponentų tyrimui panaudojo V. N. Puškinas. Dalykams jis siūlė tokias vizualines problemas (šachmatų partijų modeliavimas, 5 partija ir kt.), kurių sprendimą būtų galima atsekti akimis. Šie akių judesiai buvo užfiksuoti naudojant elektrookulografinę techniką. Akių judėjimo kelias buvo koreliuojamas su užduoties sprendimo ypatumais ir žodiniais pranešimais apie tai. Tyrimas parodė, kad žmogus, spręsdamas problemą, remdamasis vizualinės situacijos analize surenka daug daugiau informacijos, nei pats suvokia.
Didelę įtaką problemos sprendimui, kaip rodo Gruzijos psichologų, priklausančių D. N. Uznadze mokyklai, tyrimų rezultatai, gali turėti požiūrio buvimas, tai yra vidinė nesąmoninga pasirengimo veikti būsena, kuri nulemia visos vykdomos protinės veiklos specifiką.
Naudodamas pagalbinių užduočių įvedimo metodą, Ya A. Ponomarev nustatė daugybę pagalbinių užduočių įtakos problemų sprendimui. Didžiausias efektas pasiekiamas tada, kai žmogus, remdamasis logine analize, jau įsitikino, kad negali išspręsti problemos išbandytais metodais, tačiau dar neprarado tikėjimo sėkmės galimybe. Šiuo atveju pati pagalbinė užduotis neturėtų būti tokia įdomi, kad visiškai sugertų sprendėjo sąmonę, ir ne tokia lengva, kad jos sprendimas galėtų būti atliktas automatiškai. Kuo sprendimas mažiau automatizuotas, tuo lengviau jį perkelti į pagrindinės užduoties – problemos sprendimą.
Kaip parodė eksperimentai, naudodamasis antroje užduotyje esančia užuomina, tiriamasis dažniausiai tikėjo, kad vėliau rastas pagrindinės problemos sprendimas niekaip nesusijęs su pagalbinės problemos sprendimu. Jam atrodė, kad jį kamuojančios problemos sprendimas atsirado staiga, per įžvalgą. Jei pagalbinė užduotis buvo duota prieš pagrindinę, tai ji neturėjo jokios įtakos tolesniems tiriamųjų veiksmams.
Mąstymo produktyvumui būdingas gebėjimas sukurti produktą su dideliu naujumo laipsniu, jo gavimo proceso originalumas ir reikšminga įtaka protiniam vystymuisi. Tai užtikrina savarankišką problemų sprendimą ir gilų žinių įsisavinimą; jungia teoriją su praktika ir yra skatinamas praktinių užduočių. Pagrindinis produktyvių psichinių veiksmų požymis yra gebėjimas įgyti naujų žinių pačiame procese, spontaniškai, o ne pasiskolintas iš išorės.
Svarbu sukurti kažką savo, kitaip nei bet kas kitas, aklai nepaklūstant autoritetams, judėti toliau, siekti konstruktyvaus būdo išspręsti matomą problemą. „Kaip“ yra kūrybiškumas. Svarbu norėti peržengti tinklelį, schemą. Pavyzdžiui, „aš negaliu“ taip pat yra tam tikra gardelė. Produktyvumas priklauso nuo gebėjimo „noriu gerai dirbti“ susiformavimo laipsnio ir nuo nepaklusnumo nuomonei „negaliu gerai dirbti“. To dėka įveikiamas neigiamas vertinimo poveikis kūrybiškumui. Dirbdamas sau, žmogus apsivalo ir neša naudą visuomenei. N. Berdiajevas, svarstydamas dilemą „ramybė ar kūrybiškumas“, akcentavo gebėjimo jausti save vertę. Kam apsimesti, kad sutinki, jei nesutinki? Kūrybiškumas neatleidžia sustojimų. Blogiausia stotelė – apatija.
Nepaisant abejonių, A. Einšteinas ne tik užjautė, bet ir padėjo M. Wertheimeriui pažinti produktyvų mąstymą ir, pradedant 1916 m., valandų valandas pasakojo apie dramatiškus įvykius, kurių kulminacija buvo reliatyvumo teorijos sukūrimas. Psichologas „titanišką mąstymo procesą“ pristatė kaip 10 veiksmų dramą. Jos „dalyviai“ buvo: problemos kilmė; nuolatinis dėmesys jos sprendimui; supratimas ir nesusipratimas, sukėlęs depresinę būseną, net iki nevilties; išvados, hipotezės, jų mintinis atkūrimas; identifikuoti prieštaravimus ir ieškoti būdų jiems įveikti. Visa tai vyko pradinės probleminės situacijos ir jos elementų suvokimo, permąstymo ir transformacijos fone ir tęsėsi tol, kol buvo sukurtas naujos fizikos paveikslas. Mąstymo procesas truko septynerius metus. Pagrindinis dalykas šiuo laikotarpiu buvo „krypties pojūtis, tiesioginis judėjimas link kažko konkretaus. Žinoma, labai sunku šį jausmą išreikšti žodžiais; bet jis tikrai buvo ir turi būti atskirtas nuo vėlesnių apmąstymų apie racionalią sprendimo formą. Be jokios abejonės, už šios krypties visada slypi kažkas logiško; bet man jis yra tam tikro vizualinio vaizdo pavidalu“ (A. Einšteinas). Viurcburgo mokyklos atstovas psichologas N. Achas kryptį, kylančią iš mąstymo procesą organizuojančios užduoties, pavadino lemiančia tendencija, o O. Seltzas tyrinėjo intelektualizuotų (nejuslinių) vizualinių reprezentacijų – vaizdinių, atliekančių vaidmenį. plastinių produktyvaus mąstymo įrankių.
Samprotavimo eigoje mąstymas sukuria vis daugiau naujų duomenų, kurie išeina už pradinių sąlygų ribų ir jas naudodamas daro vis daugiau naujų išvadų dėl to, kad įtraukus pradinių nuostatų objektus į visas naujas sąsajas, , tarsi kaskart apversdamas juos nauja puse, atveria ir semia iš jų visas naujas savybes ir ryšius. Tai yra mąstymo „produktyvumo“ šaltinis (S.L. Rubinstein). Mąstymo produktyvumas – tai naujų problemų sprendimo būdų kūrimo technikų įvaldymas. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). Svarbus tokių metodų bruožas yra naujų minčių traukinių atsiradimo lengvumas.
Produktyvumą lemia idėjų, sugeneruotų atsakant į konkretų klausimą, kiekis ir kokybė. Išplėtotas praktinis profesionalo mąstymas išsiskiria dideliu produktyvumu. Jam būdinga sugalvoti naujų idėjų, planų, metodų ir technikų, spręsti naujas kūrybines problemas. Sprendžiamų problemų įvairovė lemia įvairių protinės veiklos produktų kūrimą. Nuolatinis tobulinimas yra normų pažeidimas, nes naujam norma dar nesukurta. Produktyvus sprendimo būdas leidžia generuoti naujas žinias apie problemos turinį, taip pat adekvatų būdą jas paversti reikiamu rezultatu.
Užduotys
- 1. Grupė suskirstoma į poras. Vieno mokinio iš poros tikslas: susitikti su savo partneriu ir sužinoti norimą vardą. Kito tikslas – išvengti pasimatymų.
- 2. Sumodeliuokite grupės nario pozą (veido išraišką, eiseną...) taip, kad ši poza parodytų žmogaus charakterį.
- 3. Grupė suskirstoma į poras. Kiekvienos poros dalyviai sėdi prie stalo vienas priešais kitą, kad pirmasis nematytų, ką rašo (piešia) antrasis. Antrasis nupiešia paprastą geometrinę figūrą ant popieriaus ir pirmajam duoda tik žodinius nurodymus, nurodydamas, kaip atgaminti piešinį. Antrasis gali naudoti tokius žodžius kaip kairė, dešinė, apvalus, tiesus, aukštyn, žemyn ir pan., tačiau gestai negali būti naudojami.
Technikai
- 1. Produktyvaus, sėkmingo problemų sprendimo patirties formavimas. „Norint priimti produktyvų sprendimą, būtina...“
- 2. Penkių kodėl metodas: po penkto klausimo „kodėl? pavaldinys pradeda sąmoningiau prisiimti atsakomybę už tai, kas vyksta.
