„Chemijos dalykas“ – cheminis elementas. Praleidžia srovę. Dmitrijus Ivanovičius Mendelejevas tai teisingai pažymėjo. Molis. Senovėje Egiptas buvo vadinamas Kemi šalimi – Juodąja žeme. Medžiagų transformacijos. Geležis. Galima apdoroti rankomis. Monetų stiklo vazos viela. Laisvieji atomai. Garsiausias alchemikas Europoje buvo Albertas fon Bolstatas (Didysis).
„Objektų skaičiavimas“ – dirbkite poromis. Paskaičiuok. Daiktų skaičiavimas.
„Pagrindiniai dalykai“ – anglų kalba. Algebra Geometrija Fizika Chemija Ekonomika. Istorija. Geografija. Ekonomika. Tautų literatūra Vakarų literatūra Užsienio literatūra. Kartojimas. Algebra. Praktinė anglų kalbos rašybos gramatika. Rusų kalba Anglų kalba Geografija Literatūra Istorija. rusų kalba. Geometrija.
„Mokomieji dalykai“ - E) savarankiškas studentų darbas laboratorijose, bibliotekose, muziejuose. Socialinis mokslas. Pradinis bendrasis išsilavinimas. 9 klasėje taip pat mokomi akademiniai dalykai „Muzika“ ir „Daile“: rekomenduojama 1 val./sav. mokyklos komponento valandų – 11 kl. Istorija. Dalykas įvedamas mokytis pagrindinėje mokykloje.
"K.D. Ushinsky" - tarnyba Vidaus reikalų ministerijoje. V. E. ERMILOVAS „Liaudies mokytojas“. Tarasovskaja, o jis ir jo sūnūs Konstantinas ir Vladimiras išvyko gydytis į Krymą. K. D. Ušinskio tėvas Dmitrijus Grigorjevičius Ušinskis buvo kilęs iš skurdžių didikų. Bet stepių siela dejuoja ir skauda! Atvykęs į Bogdanku ūkį sužinojau apie tragišką vyriausiojo Pavlušos sūnaus mirtį.
„Žmogaus ugdymas“ – pamokos valanda „Duona – visa galva“. Ugdomosios veiklos kryptys formuojant šias vertybes: Dvasinis ir dorinis ugdymas prisideda prie formavimosi žmoguje: Dvasinio ir dorinio ugdymo turinys: 5 klasė Klasės valandėlė „Pakalbėkime apie draugystę“ Klasės vadovė N. A. Krupinova
K.D. Ušinskis pažymėjo, kad funkcinės nervų sistemos savybės yra individualios, nuo to priklauso žmogaus darbingumas, nuovargis ir poilsio poreikis. Jis rašė, kad nervų sistemos savybės yra paveldimos ir gali atsispindėti žmogaus charakteryje.
Atmintis, pažymi Ušinskis, yra psichofizinis procesas, medžiaga jos vystymuisi yra turinys, t.y. „Atmintis vystosi tuo, kas joje yra“. Atminties ugdymą, pasak mokytojos, palengvins savanoriški „atminties“ pratimai. Reikia prisiversti prisiminti tą ar aną. K.D. Ušinskis rašė, kad „visas psichinis gyvos būtybės vystymasis iš tikrųjų yra atminties vystymasis“. Atminties procesų raida K.D. Ušinskis tai matė vienybėje su racionalios veiklos plėtra.
K.D. Ušinskis davė nurodymus, kaip ugdyti ir lavinti sąmoningą atmintį mokymosi procese atliekant mankštą, o mokomąją medžiagą mokinių atmintyje įtvirtinti kartojant, kuris yra neatsiejama mokymosi proceso dalis. Kartojimas, tikėjo K.D. Ušinskio, tai reikalinga ne tam, kad „atnaujintume tai, kas buvo pamiršta (blogai, jei kažkas pamirštama), o tam, kad būtų išvengta užmaršties galimybės“; Kiekvienas mokymosi žingsnis į priekį turi būti pagrįstas žiniomis apie tai, kas buvo išmokta. Jis rašo: „Atmintis negali būti tobulinama kaip plieninis peiliukas, kad ir kokiu akmeniu ją galąstume, bet tą atmintį sustiprina būtent faktai, kuriuos mes įdedame į ją, ir yra patobulinta priimti tokius pačius faktus, kaip. tiek, kiek šie nauji faktai gali sudaryti stiprias asociacijas su anksčiau įgytais faktais. Dabar, priešingai, aiškiai matome, kad perkeldami į atmintį nenaudingus faktus, kurie nepriveda prie kitų naudingų faktų įsisavinimo, mes jai kenkiame, nes bet kokiu atveju atminties galia labai priklauso nuo nervų sistemos yra ribota.
Nuo pirmųjų studijų metų K.D. Ušinskis rekomendavo ypatingą dėmesį skirti vaikų loginio mąstymo ugdymui. Jis kalbėjo ne tik apie mąstymo, bet ir apie proto (sąmonės) ir proto vystymąsi. „Protas be priežasties yra nelaimė“, – citavo populiarią patarlę.
Kalbėdamas apie mąstymo ugdymą, K.D. Ušinskis tuo pat metu pabrėžė, kad „formalus proto vystymasis yra neegzistuojantis vaiduoklis, kad protas vystosi tik realiomis žiniomis, kad pats protas yra ne kas kita, kaip gerai organizuotos žinios“. K.D. Ypatingą dėmesį Ušinskis skyrė mokinių mokymosi problemai, jų noro ir poreikio mokytis ugdymui jau pirmaisiais mokslo metais: „Vaikas mokosi mokytis, o pradiniame ugdyme tai yra svarbiau nei pats mokymasis Nuo to priklauso vaiko nesėkmė vidurinėje mokykloje.
Su racionaliu procesu glaudžiausiai susijusi valia. K.D. Ušinskis pabrėžė, kad apskritai visas mokymosi procesas yra valios procesas, ne viskas mokantis yra įdomu ir daug ką reikės „paimti valios jėga“, tačiau valią reikia ugdyti. K.D. Ušinskis pažymi, kad „sulaukus dvylikos ir trylikos metų, vaiko jėgos vystosi daug greičiau nei jo poreikiai. Ar K.D. Ušinskis tai laiko „sielos galia kūnui“, troškimu jo formavimosi procese, nelaisvės priešingybe. Ušinskis „norą“, „noriu“ laiko valios proceso pagrindu. Tačiau ji gali tapti „sielos valia ar jos ryžtu“ tik esant tam tikroms sąlygoms. Būtina įveikti kitus, priešingus, troškimus, juos įveikti ir tapti „vieninteliu sielos troškimu tam tikru momentu“.
K.D. Ushinsky pažymėjo, kad vaizduotė vaidina svarbų vaidmenį ikimokyklinio amžiaus vaiko psichiniame gyvenime. Tai paaiškinama tuo, kad jis neturi pakankamai patirties ir žinių, nėra išvystytas loginis mąstymas. Tačiau K.D. Ušinskis teisingai nurodė, kad vaiko vaizduotė yra prastesnė, silpnesnė ir monotoniškesnė nei suaugusiojo. Būdingas vaikystės bruožas – idėjų grandinių suskaidymas, perėjimo nuo vienos minties tvarkos prie kitos greitis. „Vaiko vaizduotės judėjimas primena įnoringą drugelio plazdėjimą, bet ne galingą erelio skrydį.
Savo didaktinės sistemos psichologiniame komponente K.D. Ušinskis „pusiau refleksus“ laikė pagrindine kategorija, apimančia visą įgūdžių ir įpročių įvairovę. Kreipimasis į šią kategoriją leido sąmonės (sielos) veiklą laikyti veiksniu, veikiančiu pagal jo įtakoje transformuoto organizmo galimybes. Ušinskis įpročius laikė išmoktais refleksais, atsirandančiais dėl auklėjimo. Jų dėka vaikas įgyja gebėjimų, kurių iš prigimties neturėjo. Tuo pat metu Ušinskis iškėlė į priekį moralinę įpročių prasmę, priešingai nei paprasti įgūdžiai, atsirandantys per mankštą: „geras įprotis yra moralinis kapitalas, kurį žmogus įdeda į savo nervų sistemą“. Taigi moralinis ryžtas, nustatytas bendrų žmonių gyvenimo pagrindų, veikė kaip svarbiausias veiksnys kuriant specifiškai žmogišką individo neuropsichinės veiklos lygį, pagrindą visapusiškam jo formavimuisi.
Didelis dėmesys K.D. Ušinskis atkreipė dėmesį į psichikos vystymąsi skirtingais amžiaus laikotarpiais, susiedamas specifines šio vystymosi ypatybes su didaktikos problemų sprendimu, ugdymo proceso konstravimu ir ugdymo poveikio vaikui organizavimu fizinėje vienybėje. , moraliniai ir psichiniai jo gyvenimo „parametrai“.
Taigi paauglystės laikotarpis K.D. Ušinskis vadina edukacinį laikotarpį: „Vaiko paauglystės laikotarpis nuo 6 ar 7 metų iki 14 ir 15 metų gali būti vadinamas stipriausio mechaninės atminties darbo laikotarpiu. Šiuo metu atmintis jau įgavo daug pėdsakų ir , naudodamas galingą žodžio atramą, gali greitai ir tvirtai įsisavinti naujus pėdsakus ir asociacijas, o vidinį sielos darbą, asociacijų pertvarkymą ir perdirbimą, kuris galėtų trukdyti šiai asimiliacijai Štai kodėl paauglystės laikotarpis gali būti vadinamas ugdymo periodu, o mokytojas turi išnaudoti šį trumpą gyvenimo laikotarpį, kad praturtintų vidinį vaiko pasaulį tomis idėjomis ir idėjų asociacijomis, kurių jam prireiks dirbti“.
Tuo pačiu metu K.D. Pagrindiniu vaizduotės istorijos periodu Ušinskis vadina: „Vaizduotės istorijoje joks laikotarpis nėra toks svarbus kaip jaunystės laikotarpis , įvyksta pats galingiausias šių stygų pakitimas, kurių jau susikaupė tiek, kad siela, galima sakyti, užimta, lemiamu laikome laikotarpį žmogaus gyvenime nuo 16 iki 22-23 metų “.
K. D. Ušinskis
Patirtis edukacinėje antropologijoje
Auklėjimo menas turi tą ypatumą, kad beveik kiekvienam jis atrodo pažįstamas ir suprantamas, o kitiems net lengvas – ir kuo jis suprantamesnis ir lengvesnis, tuo žmogus mažiau su juo susipažinęs teoriškai ar praktiškai. Beveik visi pripažįsta, kad auklėjimas reikalauja kantrybės; kai kurie mano, kad tam reikia įgimtų gebėjimų ir įgūdžių, tai yra įgūdžių; tačiau tik nedaugelis įsitikino, kad, be kantrybės, įgimtų gebėjimų ir įgūdžių, reikalingos ir specialios žinios, nors mūsų daugybė pedagoginių klajonių galėtų tuo įtikinti kiekvieną.
Bet ar tikrai yra specialus ugdymo mokslas? Į šį klausimą galima atsakyti teigiamai arba neigiamai tik pirmiausia apibrėžus, ką apskritai turime galvoje žodžiu mokslas. Jei šį žodį vartosime populiariai, tai bet kokių įgūdžių studijavimo procesas bus mokslas; jei mokslo pavadinimu turime omenyje objektyvų, daugiau ar mažiau pilną ir organizuotą tam tikrų reiškinių dėsnių, susijusių su vienu objektu ar vienos rūšies objektais, pateikimą, tai aišku, kad šia prasme mokslo objektai gali būti tik natūralūs. reiškiniai , arba žmogaus sielos reiškiniai, arba, galiausiai, matematiniai ryšiai ir formos, kurios taip pat egzistuoja už žmogaus savivalės ribų. Tačiau nei politika, nei medicina, nei pedagogika negali būti vadinami mokslais šia griežta prasme, o tik menais, kurių tikslas yra ne tyrinėti tai, kas egzistuoja nepriklausomai nuo žmogaus valios, o praktinė veikla - ateitis, o ne dabartis, o ne praeitis, kuri irgi nebepriklauso nuo žmogaus valios. Mokslas tik tiria tai, kas egzistuoja ar buvo, o menas siekia sukurti tai, ko dar nėra, o ateityje jam pristatomas jo kūrybos tikslas ir idealas. Kiekvienas menas, žinoma, gali turėti savo teoriją; bet meno teorija nėra mokslas; teorija nenustato egzistuojančių reiškinių ir santykių dėsnių, o nustato praktinės veiklos taisykles, remdamasi šioms taisyklėms moksle pagrindus... Todėl pedagogiką vadinsime menu, o ne ugdymo mokslu.
Pedagogikai neteikiame aukščiausio meno epiteto, nes jau pats žodis – menas – ją skiria nuo amato. Bet kokia praktinė veikla, kuria siekiama patenkinti aukščiausius moralinius ir apskritai dvasinius žmogaus poreikius, tai yra tuos poreikius, kurie priklauso išimtinai žmogui ir sudaro išskirtinius jo prigimties bruožus, jau yra menas. Šia prasme pedagogika, be abejo, bus pirmoji, aukščiausia iš menų, nes ji siekia patenkinti didžiausius žmogaus ir žmonijos poreikius – jų troškimą tobulėti pačioje žmogaus prigimtyje, o ne tobulumo išraiškoje. ant drobės ar marmuro, bet tobulinti pačią žmogaus prigimtį – jo sielą ir kūną; o amžinai buvęs šio meno idealas yra tobulas žmogus.
Iš to, kas pasakyta, savaime išplaukia, kad pedagogika yra ne mokslinių principų rinkinys, o tik ugdomosios veiklos taisyklių rinkinys. Toks taisyklių ar pedagoginių receptų rinkinys, atitinkantis medicininę terapiją, iš tikrųjų yra visa vokiečių pedagogika, visada išreikšta „įsakymo nuotaika“, kuri, kaip išsamiai pažymi Millas, yra išorinis išskirtinis meno teorijos bruožas (Mill J. .-S XII. Tačiau kaip būtų visiškai absurdiška, jei gydytojai apsiribotų vienos terapijos studijomis, taip būtų absurdiška tiems, kurie nori atsiduoti švietėjiškai veiklai, apsiriboti vien pedagogikos studijomis, t. auklėjimo taisykles. Ką pasakytumėte apie žmogų, kuris, neišmanydamas nei anatomijos, nei fiziologijos, nei patologijos, jau nekalbant apie fiziką, chemiją ir gamtos mokslus, studijuotų vieną terapiją ir gydytųsi pagal jos receptus, beveik tą patį galite pasakyti apie žmogų, kuris mokytųsi tik auklėjimo taisyklių, dažniausiai išdėstytų pedagogikose, o savo ugdomojoje veikloje vadovautųsi vien šiomis taisyklėmis. Ir kaip daktaru nevadiname to, kas išmano tik „gydomąsias knygas“ ir net gydo pagal „Sveikatos draugą“ ir panašius receptų bei medikų patarimų rinkinius, lygiai taip pat negalime vadinti to, kas studijavo tik nedaug vadovėlių yra pedagogikos mokytojas ir savo ugdomojoje veikloje vadovaujasi šiose „pedagogijose“ esančiomis taisyklėmis ir instrukcijomis, netirdamas tų gamtos ir žmogaus sielos reiškinių, kuriais, ko gero, remiasi šios taisyklės ir nurodymai. Bet kadangi pedagogika neturi medicininę terapiją atitinkančio termino, teks griebtis vienodais atvejais įprastos technikos, būtent pedagogiką plačiąja prasme, kaip mokytojui reikalingų ar naudingų žinių rinkinį, atskirti nuo pedagogikos. artimąja prasme, kaip ugdymo taisyklių rinkinys.
Mes ypač primygtinai reikalaujame šio skirtumo, nes tai labai svarbu, ir daugelis iš mūsų, atrodo, to visiškai nesuvokia. Bent jau taip galima spręsti iš tų naivių reikalavimų ir skundų, kuriuos dažnai girdėdavome. „Ar greitai turėsime padorią pedagogiką? - kai kurie sako, kad, žinoma, pedagogika reiškia tokią knygą kaip „Gydymas namuose“. „Ar tikrai Vokietijoje nėra geros pedagogikos, kurią būtų galima išversti? Atrodytų, Vokietijoje tokios pedagogikos nėra: niekada nežinai, kiek joje šio gėrio! Yra ir norinčių versti; bet rusiškas sveikas protas apvers ir atsivers tokią knygą ir išmes. Situacija tampa dar komiškesnė, kai kur nors atidaromas pedagogikos skyrius. Klausytojai laukia naujo žodžio, o dėstytojas pradeda žvaliai, bet greitai šis žvalumas praeina: nesuskaičiuojama daugybė niekuo grįstų taisyklių ir nurodymų klausytojus vargino, o visas pedagoginių geikų mokymas po truputį mažėja, kaip sako amatininkai. , į nieką. Visa tai išreiškia infantiliausias nuostatas dalyko atžvilgiu ir visišką nesuvokimą skirtumo tarp pedagogikos plačiąja prasme, kaip į vieną tikslą nukreipto mokslų rinkinio, ir pedagogikos siaurąja prasme, kaip iš šių mokslų kilusios meno teorijos. .
Tačiau koks šių dviejų pedagogikų santykis? „Paprastuose mene“, sako Mill, „galima išmokti tik taisykles: tačiau sudėtinguose gyvybės moksluose (žodis mokslas čia vartojamas netinkamai) reikia nuolat grįžti prie mokslo dėsnių, kuriais grindžiamos šios taisyklės. “ Šie sudėtingi menai, be jokios abejonės, turėtų apimti ugdymo meną, galbūt sudėtingiausią iš menų.
Mes... čia negalime nepažymėti, kad reikia aiškiai apibrėžti ugdomosios veiklos tikslą; nes, nuolat turėdami omenyje būtinybę nustatyti ugdymo tikslą, turėjome daryti tokius nukrypimus į filosofijos sritį, kurie skaitytojui gali pasirodyti nereikalingi, ypač jei jis nėra susipažinęs su tarp mūsų vyraujančia sąvokų painiava. atžvilgiu. Kiek galime, bent šiek tiek apšviesti šią painiavą buvo vienas pagrindinių mūsų darbo siekių, nes tai, pereinant į tokią praktinę sritį kaip švietimas, nustoja būti nekalta nesąmonė ir iš dalies būtinas laikotarpis. mąstymo procesas, nė vienas netampa teigiamai žalingas ir užtveria kelią į mūsų pedagoginį išsilavinimą. Pašalinti viską, kas tam trukdo, yra tiesioginė kiekvieno pedagoginio rašinio pareiga.
Ką pasakytumėte apie architektą, kuris, planuodamas naują pastatą, negalėtų atsakyti į jūsų klausimą, ką jis nori statyti – tiesos, meilės ir teisumo dievui skirtą šventyklą ar tiesiog namą, kuriame gyventi patogiai Nesvarbu, ar tai gražūs, bet nenaudingi iškilmingi vartai, į kuriuos spokso keliautojai, ar paauksuotas viešbutis, skirtas nesąžiningiems keliautojams išmesti, virtuvė maisto atsargoms virškinti, muziejus įdomybėms laikyti ar, galiausiai, tvartas daiktams laikyti, ne vienas jų gyvenime žino teisingus dalykus? Tą patį turėtumėte pasakyti ir apie mokytoją, kuris nesugeba jums aiškiai ir tiksliai apibrėžti savo ugdomosios veiklos tikslų.
Žinoma, negalime lyginti mirusios medžiagos, prie kurios dirba architektas, su gyva ir jau sutvarkyta medžiaga, kuria dirba pedagogas. Suteikdami didelę reikšmę ugdymui žmogaus gyvenime, vis dėlto aiškiai suvokiame, kad ugdomosios veiklos ribos jau yra nustatytos psichinės ir fizinės žmogaus prigimties ir pasaulio, kuriame žmogui lemta gyventi, sąlygomis. . Be to, aiškiai suvokiame, kad švietimas artimąja to žodžio prasme, kaip apgalvota ugdomoji veikla – mokykla, mokytojas ir mentoriai ex officio – anaiptol nėra vieninteliai žmogaus auklėtojai ir kad pedagogai yra tokie pat stiprūs, galbūt daug stipresni jo auklėtojai netyčia: gamta, šeima, visuomenė, žmonės, jų religija ir jų kalba, žodžiu, gamta ir istorija plačiąja šių plačių sąvokų prasme. Tačiau net ir šiose pačiose įtakose, kurios yra nenugalimos vaikui ir visiškai neišsivysčiusiam žmogui, daug ką keičia pats žmogus savo nuoseklioje raidoje, ir šie pokyčiai atsiranda iš išankstinių jo paties sielos pokyčių, į iššūkius, vystymąsi ar delsimą, kurio sąmoningas vystymasis. švietimas, žodžiu, mokykla su savo mokymu ir savo taisyklėmis gali turėti tiesioginį ir galingą poveikį.
„Kad ir kokios būtų išorinės aplinkybės, – sako Guizot, – žmogus vis tiek sudaro pasaulį. Nes pasaulis valdomas ir vyksta pagal žmogaus idėjas, jausmus, moralinius ir psichinius siekius, o matoma visuomenės būsena priklauso nuo jo vidinės būsenos“; ir neabejotina, kad mokymas ir auklėjimas griežtąja to žodžio prasme gali turėti didelės įtakos „žmogaus idėjoms, jausmams, doroviniams ir protiniams siekiams“...
Štai kodėl, patikėdami ugdymui tyras ir įspūdingas vaikų sielas, pavesdami jį taip, kad jis ugdytų pirmuosius, taigi ir giliausius jose bruožus, turime visą teisę klausti auklėtojo, kokio tikslo jis sieks savo veikloje, ir reikalauti atsakymas į šį klausimą aiškus ir kategoriškas atsakymas. Šiuo atveju negalime pasitenkinti bendromis frazėmis, tokiomis, kuriomis prasideda dauguma vokiečių pedagogikos. Jeigu mums sakoma, kad ugdymo tikslas – padaryti žmogų laimingą, tai turime teisę paklausti, ką auklėtojas reiškia pavadinimu laimė; nes, kaip žinia, pasaulyje nėra dalyko, į kurį žmonės žiūrėtų taip kitaip, kaip į laimę: kas vienam atrodo laimė, kitam gali atrodyti ne tik abejinga aplinkybė, bet net ir tiesiog nelaimė. Ir jei pažvelgsime giliau, nesijaudindami dėl tariamo panašumo, pamatysime, kad kiekvienas žmogus turi savo ypatingą laimės sampratą ir kad ši samprata yra tiesioginis žmonių charakterio rezultatas, kuris, savo ruožtu, yra rezultatas. daugybė sąlygų, kurios kiekvienam asmeniui be galo skiriasi. Toks pat neapibrėžtumas bus ir tada, jei į klausimą apie ugdymo tikslą bus atsakyta, kad norima padaryti žmogų geresnį, tobulesnį. Argi kiekvienas žmogus neturi savo požiūrio į žmogaus tobulumą, o tai, kas vienam atrodo tobula, kitam gali neatrodyti beprotybė, kvailystė ar net yda? Iš šio neapibrėžtumo ugdymas neatsiranda net tada, kai jis sako, kad nori ugdyti žmogų pagal jo prigimtį. Kur randame šią normalią žmogaus prigimtį, pagal kurią norime auginti vaiką? Ruso, kuris taip apibrėžė išsilavinimą, šią prigimtį matė laukiniuose ir, be to, savo vaizduotės sukurtuose laukiniuose, nes jei jis būtų apsigyvenęs tarp tikrų laukinių, su jų nešvariomis ir nuožmiomis aistromis, su tamsiais ir dažnai kruvinais prietarais, su savo kvailumu ir nepasitikėjimu, tada pirmieji būtų pabėgę nuo šių „gamtos vaikų“ ir tikriausiai tada būtų sužinoję, kad Ženevoje, kuri sutiko filosofą su akmenimis, žmonės vis dar yra arčiau gamtos nei Fidžio salose.
Švietimo tikslo apibrėžimą laikome geriausiu iš visų filosofinių, psichologinių ir pedagoginių teorijų... Aiškų ugdymo tikslo apibrėžimą laikome toli gražu nenaudingu praktiniu požiūriu. Kad ir kaip toli mokytojas ar mentorius slepia savo giliausius moralinius įsitikinimus, jei tik jis jų turi, tada jie išreikš save, galbūt nematomi jam, ne tik jo viršininkams, įtakoje, kurią jie turės vaikų sieloms. ir kuo slapčiau elgsis kuo galingiau. Švietimo paskirties apibrėžimas švietimo įstaigų įstatuose, nuostatuose, programose ir akyla vadovų, kurių įsitikinimai taip pat ne visada gali sutapti su įstatais, priežiūra šiuo atžvilgiu yra visiškai bejėgiai. Išskleisdami atvirą blogį, jie paliks paslėptą, daug stipresnį, o patys persekiodami bet kuria kryptimi sustiprins jo poveikį. Ar istorija dar daugybe pavyzdžių neįrodė, kad silpniausia ir iš esmės tuščia idėja gali būti sustiprinta persekiojimais? Tai ypač aktualu, kai idėja skirta vaikams ir jaunimui, kurie dar nežino gyvenimo skaičiavimų. Be to, visokios chartijos, reglamentai, programos yra patys blogiausi idėjų laidininkai. Idėjos gynėjas, kuris pradeda ją įgyvendinti tik todėl, kad ji išreikšta statute, o pasikeitus statutui lygiai taip pat pradeda siekti kitos, jau yra blogas. Su tokiais gynėjais ir vedliais idėja toli nenueis. Ar tai aiškiai neparodo, kad jei finansiniame ar administraciniame pasaulyje galima veikti pagal nurodymus ir įsakymus, nesiklausant, ar idėjos patinka tiems, kurie jas įgyvendins, tai socialinio ugdymo pasaulyje nėra kitos priemonės idėjos įgyvendinimui, išskyrus atvirai išreikštą ir atvirai priimtą įsitikinimą? Štai kodėl, kol neturėsime aplinkos, kurioje laisvai, giliai ir plačiai mokslo pagrindu formuotųsi pedagoginiai įsitikinimai, kurie yra glaudžiai susiję su filosofiniais įsitikinimais apskritai, tol mūsų visuomenės švietimas bus netekęs pagrindo, duoda tik tvirti pedagogų įsitikinimai. Mokytojas nėra pareigūnas; o jei jis valdininkas, tai jis nėra pedagogas, o jei galima įgyvendinti kitų idėjas, tai neįmanoma įgyvendinti kitų žmonių įsitikinimų. Aplinka, kurioje gali formuotis pedagoginiai įsitikinimai, yra filosofinė ir pedagoginė literatūra bei tos katedros, iš kurių pristatomi mokslai, kurie yra pedagoginių įsitikinimų šaltinis: filosofijos, psichologijos ir istorijos katedros. Tačiau nesakysime, kad patys mokslai suteikia įsitikinimo, tačiau jie apsaugo nuo daugelio klaidų formuojantis.
Tačiau kol kas priimkime, kad ugdymo tikslas jau yra mūsų nustatytas: tada mums belieka nustatyti jo priemones. Šiuo atžvilgiu mokslas gali labai padėti švietimui. Tik tyrinėdami gamtą, pažymi Baconas, galime tikėtis ją suvaldyti ir priversti ją veikti pagal savo tikslus. Tokie pedagogikos mokslai, iš kurių ji semiasi žinių apie priemones, reikalingas savo tikslams pasiekti, yra visi tie mokslai, kuriuose tiriama kūniška ar psichinė žmogaus prigimtis, be to, ne svajingai, o realiai. reiškinius.
Į platų antropologijos mokslų spektrą įeina: anatomija, fiziologija ir žmogaus patologija, psichologija, logika, filologija, geografija, tirianti žemę kaip žmogaus būstą ir žmogų kaip pasaulio gyventoją, statistika, politinė ekonomija ir istorija plačiu mastu. prasme, kur įtraukiame istoriją religiją, civilizaciją, filosofines sistemas, literatūrą, meną ir patį švietimą griežtąja to žodžio prasme. Visuose šiuose moksluose pateikiami, lyginami ir grupuojami faktai ir tie faktų santykiai, kuriuose atsiskleidžia ugdymo dalyko savybės, t.y. asmuo.
Bet ar tikrai norime, mūsų paklaus, kad mokytojas, prieš pradėdamas studijuoti pedagogiką siaurąja prasme, kaip pedagoginės veiklos taisyklių rinkinį, studijuotų tokią gausybę ir tokius plačius mokslus? Į šį klausimą atsakysime teigiamai. Jeigu pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai ji pirmiausia turi jį visais atžvilgiais pažinti. Tokiu atveju jie mums atkreips dėmesį, kad mokytojų dar nėra ir greitai nebus. Taip gali būti labai gerai; bet vis dėlto mūsų pozicija teisinga. Pedagogika dar ne tik pas mus, bet ir visur kitur yra visiškai kūdikystėje, ir tokia kūdikystė yra labai suprantama, nes daugelis mokslų, iš kurių dėsnių turėtų semtis taisykles, tik neseniai tapo tikrais mokslais ir dar nepasiekė savo. tikslus. Tačiau ar mikroskopinės anatomijos, organinės chemijos, fiziologijos ir patologijos netobulumas neleido jiems tapti pagrindiniais medicinos meno mokslais?
Tačiau jie mums nurodys, kad šiuo atveju reikės specialaus ir plataus dėstytojų fakulteto! Kodėl neturėtų būti pedagoginio fakulteto! Jei universitetuose yra medicinos ir net kamerų fakultetų, o pedagoginių nėra, tai tik rodo, kad žmogus vis dar labiau vertina savo kūno ir kišenės sveikatą, o ne moralinę sveikatą, jam labiau rūpi ateities kartų turtas. nei apie gerą jų auklėjimą. Socialinis išsilavinimas nėra toks mažas dalykas, kad nevertas specialaus fakulteto. Jeigu iki šiol ruošdami technologus, agronomus, inžinierius, architektus, medikus, operatorius, filologus, matematikus nerengėme pedagogų, tai neturėtume stebėtis, kad švietimas klostosi blogai, o šiuolaikinės visuomenės moralinė būklė toli. iš atitinkančių nuostabius mainus, kelius, gamyklas, mokslą, prekybą ir pramonę.
Edukologijos fakulteto tikslas galėtų būti konkretesnis net už kitų fakultetų tikslą. Šis tikslas būtų tyrinėti žmogų visomis jo prigimties apraiškomis, ypač taikant auklėjimo meną. Tokio pedagoginio ar apskritai antropologinio fakulteto praktinė reikšmė būtų didelė. Mokytojų reikia ne mažiau, o dar labiau nei gydytojų, o jei savo sveikatą patikime gydytojams, tai auklėtojams patikime savo vaikų dorovę ir protą, patikime jų sielą, o kartu ir savo tėvynės ateitį. . Neabejotina, kad tokį fakultetą noriai lankytų tie jaunuoliai, kuriems nereikia į išsilavinimą žiūrėti iš politinės-ekonominės pusės, kaip į protinį kapitalą, kuris turėtų atnešti piniginį susidomėjimą.
Tačiau skaitytojas taip pat atkreips dėmesį į tai, kad toks pedagogikos užuomazgos ir tų mokslų, iš kurių ji turėtų remtis taisyklėmis, netobulumas nesutrukdė švietimui atlikti savo darbą ir duoti labai dažnai, jei ne visada, gerų, o dažnai ir puikių rezultatų. . Labai abejojame būtent šiuo paskutiniu. Nesame tokie pesimistai, kad kiekvieną šiuolaikinio gyvenimo tvarką vadintume absoliučiai bloga, bet nesame tokie optimistai, kad nepastebėtume, jog mus vis dar kamuoja nesuskaičiuojamos moralinės ir fizinės kančios, ydos, iškrypę polinkiai, žalingi kliedesiai ir panašiai , nuo kurio, aišku, vienas geras auklėjimas galėtų mus išgelbėti. Be to, esame įsitikinę, kad tobulinamas išsilavinimas gali gerokai išplėsti žmogaus jėgų ribas: fizines, psichines ir moralines. Bent jau tokią galimybę aiškiai nurodo ir fiziologija, ir psichologija.
Čia, ko gero, skaitytojas vėl suabejoja, kad iš švietimo galima tikėtis reikšmingų visuomenės moralės pokyčių. Ar nematome pavyzdžių, kad puikų auklėjimą dažnai lydi patys tragiškiausi rezultatai? Ar nematome, kad kartais iš puikių pedagogų išeidavo patys blogiausi žmonės? Ar Seneka neišmokė Nerono? Bet kas mums pasakė, kad šis auklėjimas buvo tikrai geras ir kad šie pedagogai buvo tikrai geri pedagogai?
Niekas neišnaikins iš mūsų tvirto tikėjimo, kad ateis laikas, nors gal ir negreitai, kai palikuonys su nuostaba prisimins, kaip ilgai apleidome išsilavinimą ir kiek kentėjome dėl šio aplaidumo.
Aukščiau atkreipėme dėmesį į vieną apgailėtiną įprastų sampratų apie ugdymo meną pusę, būtent tai, kad daugeliui tai iš pirmo žvilgsnio atrodo suprantama ir lengva: dabar turime atkreipti dėmesį į tokį pat apgailėtiną ir dar žalingesnį polinkį. Gana dažnai pastebime, kad žmonės, kurie mums teikia švietimo patarimus ir išdėsto ugdymo idealus savo mokiniams, tėvynei, ar apskritai visai žmonijai, slapta kopijuoja šiuos idealus nuo savęs, todėl visas tokio pamokslininko auklėjamasis pamokslavimas. galima išreikšti keliais žodžiais: „Auklėk savo vaikus, kad jie būtų tokie kaip aš, ir tu jiems duosi puikų išsilavinimą; Tokiomis ir tokiomis priemonėmis pasiekiau tokį tobulumą, todėl štai jums paruošta ugdymo programa! Reikalas, kaip matote, labai lengvas; bet tik toks pamokslininkas pamiršta mus supažindinti su savo asmenybe ir biografija. Jei patys imsimės šio darbo ir paaiškinsime asmeninį jo pedagoginės teorijos pagrindą, pamatysime, kad tyro vaiko negalime vesti nešvariu keliu, kuriuo ėjo pats pamokslininkas. ... pradėdami šventą užduotį auginti vaikus, turime giliai suvokti, kad mūsų pačių auklėjimas toli gražu nebuvo patenkinamas, kad jo rezultatai dažniausiai būna liūdni ir apgailėtini ir kad bet kuriuo atveju turime rasti būdų, kaip padaryti savo vaikus. geriau nei mes.
Kad ir kokie dideli reikalavimai, kuriuos keliame mokytojui, beatrodytų, šie reikalavimai visiškai atitinka paties reikalo platumą ir svarbą. Žinoma, jei švietime matome tik mokymą skaityti ir rašyti, senąsias ir šiuolaikines kalbas, istorinių įvykių chronologiją, geografiją ir pan., negalvodami, kokio tikslo šiuo tyrimu ir kaip jį pasiekiame, tai nėra specialaus -realaus pedagogų paruošimo darbui poreikis; bet pats reikalas tęsis kaip dabar, kad ir kaip būtų keičiamos ir perstatomos mūsų programos: mokykla vis tiek bus skaistykla, per kurią žmogus turi pereiti visus laipsnius, kad pasiektų tą ar kitą poziciją. pasaulis, bet tikrasis Gyvenimas su visomis savo bjauriomis avarijomis ir toliau bus auklėtojas. Praktinė mokslo reikšmė glūdi įvaldyti gyvenimo nelaimingus atsitikimus ir pajungti juos žmogaus protui ir valiai. Mokslas mums parūpino plaukioti ne tik su vėju, bet ir prieš vėją; nebėgti iš siaubo nuo griaustinio, bet nukreipti jį; ne paklusti atstumo sąlygoms, o trumpinti jį garais ir elektra. Bet, žinoma, svarbesnis ir naudingesnis už visus šiuos atradimus ir išradimus, kurie dažnai nepadaro žmogaus nė plauko laimingesnio nei anksčiau, nes jis savyje nešiojasi daugybę nelaimingumo priežasčių, būtų atrasti priemonių vystytis žmoguje. veikėjas, kuris yra prieš – atlaikytų visų gyvenimo nelaimių spaudimą, išgelbėtų žmogų nuo žalingos, gadinančios jų įtakos ir suteiktų jam galimybę iš visur išgauti tik gerus rezultatus.
Bet kadangi, be jokios abejonės, pedagoginiai ar antropologiniai fakultetai universitetuose atsiras dar negreitai, tai pagrįstai mokslo principais pagrįstos ugdymo teorijos kūrimui lieka tik vienas kelias - literatūros kelias ir, žinoma, , ne tik pedagoginė literatūra siaurąja šių žodžių prasme. Viskas, kas padeda mokytojams įgyti tikslios informacijos apie visus tuos antropologijos mokslus, kuriais grindžiamos pedagoginės teorijos taisyklės, taip pat prisideda prie jos tobulinimo. Manome, kad šis tikslas žingsnis po žingsnio jau pasiekiamas, nors ir labai lėtai ir siaubingai žiediniais keliais. Bent jau taip galima pasakyti apie gamtos mokslų ir ypač fiziologijos informacijos sklaidą, kurios pastaruoju metu nebuvo galima ignoruoti. Dar visai neseniai buvo galima sutikti pedagogų, kurie neturėjo net bendriausių sampratų apie svarbiausius fiziologinius procesus, net ex officio pedagogus ir pedagogus, kurie abejojo švaraus oro reikalingumu organizmui. Dabar bendra fiziologinė informacija, daugiau ar mažiau aiški ir išsami, randama visur, ir dažnai galima rasti pedagogų, kurie, nebūdami nei gydytojai, nei gamtininkai, turi pakankamai informacijos apie žmogaus kūno anatomiją ir fiziologiją dėl gana didelės verstinės literatūros apie tai. skyrius.
Deja, to negalima pasakyti apie psichologinę informaciją, kuri daugiausia priklauso nuo dviejų priežasčių: pirma, todėl, kad pati psichologija, nepaisant pasikartojančių teiginių apie jos įėjimą į eksperimentinių mokslų kelią, vis tiek toliau kuria teorijas, o ne tyrinėja faktus ir juos lygina; antra, todėl, kad mūsų visuomenės švietime jau seniai apleista filosofija ir psichologija, kuri neliko be žalingos įtakos mūsų auklėjimui ir buvo daugelio pedagogų požiūrio liūdno vienašališkumo priežastimi. Žmogus labai natūraliai teikia didesnę reikšmę tam, ką žino, nei tam, ko nežino...
Tačiau neužtenka turėti atmintyje tų įvairių mokslų faktų, iš kurių gali kilti pedagoginės taisyklės: taip pat reikia palyginti šiuos faktus akis į akį, kad iš jų gautumėte tiesioginį požymį apie tam tikrų pedagoginių priemonių ir metodų pasekmes. . Kiekvienas mokslas pats pateikia tik savo faktus, mažai rūpindamasis jų palyginimu su kitų mokslų faktais ir jų pritaikymu mene ir apskritai praktinėje veikloje. Pačių pedagogų pareiga iš kiekvieno mokslo faktų masės ištraukti tuos, kurie gali būti pritaikyti ugdymo srityje, atskirti juos nuo daugybės tų, kurie negali to pritaikyti, sugretinti šiuos pasirinktus faktus akis į akį. ir, nušviečiant vieną faktą prie kito, iš jų visų sudaryti lengvai suprantamą sistemą, kurią kiekvienas praktinis mokytojas galėtų be didesnio vargo įsisavinti ir taip išvengti vienpusiškumo, kuris niekur nėra toks žalingas kaip praktiniame ugdyme.
Bet ar jau dabar, sujungus visus švietimui taikomų mokslų faktus, įmanoma sukurti išbaigtą ir tobulą ugdymo teoriją? Mes tuo niekaip netikime, nes mokslai, kuriais turėtų remtis ugdymas, dar toli gražu nėra tobuli... Žmogus tobulindamas savo gyvenimą progresuoja ne šuoliais, o palaipsniui, žingsnis po žingsnio, ir be žengęs ankstesnį žingsnį, jis negali žengti kito. Tobulėjant mokslui, tobulės ir ugdymo teorija, jei tik ji, nustojusi kurti niekuo grįstas taisykles, nuolat susidoros su mokslu nuolat besivystančioje būsenoje ir kiekvieną jo taisyklę išves iš vieno ar kito fakto ar palyginimo. daugelio faktų, gautų mokslo.
Mes ne tik nemanome, kad jau galima pilna ir išbaigta ugdymo teorija, duodanti aiškius ir teigiamus atsakymus į visus ugdymo praktikos klausimus; bet mes net nemanome, kad vienas žmogus galėtų suformuluoti tokią ugdymo teoriją, kuri dabartinėje žmogaus pažinimo būsenoje jau tikrai įmanoma. Ar galima tikėtis, kad vienas ir tas pats žmogus bus toks pat gilus fiziologas ir gydytojas, kaip ir gilus psichologas, istorikas, filologas ir pan.?..
Tačiau ne tik mokytojai, anatomijos, fiziologijos ir patologijos specialistai iš savo specialiųjų mokslų srities gali teikti svarbią paslaugą pasauliniam ir amžinai besitęsiančiam švietimo reikalui. Panašios paslaugos reikėtų tikėtis, pavyzdžiui, iš istorikų ir filologų. Tik mokytojas istorikas gali mums paaiškinti visuomenės istorinės raidos įtaką švietimui ir švietimo įtaką visuomenei, o ne tik spėliojimus, kaip dabar daroma beveik visose visapusiškose vokiečių pedagogikose, bet kiekvieną poziciją pagrįsdamas tiksliu ir detalus faktų tyrimas . Lygiai taip pat turėtume tikėtis iš mokytojų, filologijos specialistų, kad jie iš tikrųjų dirbs svarbioje pedagogikos katedroje, parodydami, kaip vyko ir vyksta žmogaus raida žodžio srityje: kiek žodyje atsispindėjo psichinė žmogaus prigimtis ir kiek žodis savaip pasisuka, turėjo ir turi įtakos sielos raidai.
Bet atvirkščiai: gydytojas, istorikas, filologas gali duoti tiesioginės naudos švietimo reikalui tik tada, kai yra ne tik specialistai, bet ir mokytojai: jei pedagoginiai klausimai jų galvoje yra pirmesni už visus tyrimus, jei, be to, gerai sekasi. susipažinęs su fiziologija, psichologija ir logika – šiais trimis pagrindiniais pedagogikos pagrindais.
Bet jei neįmanoma iš mokytojo reikalauti, kad jis būtų specialistas visų tų mokslų, iš kurių galima semtis pedagoginių taisyklių pagrindus, tai galima ir reikia reikalauti, kad nė vienas iš šių mokslų jam nebūtų visiškai svetimas, kad kiekvienas iš jų suprastų bent jau populiarius kūrinius ir stengtųsi, kiek galėdamas, įgyti visapusiškos informacijos apie žmogaus prigimtį, kurią ugdo.
Nieko, ko gero, vienpusė žinių ir mąstymo kryptis tokia žalinga kaip pedagoginėje praktikoje. Pedagogas, žvelgiantis į žmogų per fiziologijos, patologijos, psichiatrijos prizmę, lygiai taip pat prastai supranta, kas yra žmogus ir kokie jo išsilavinimo poreikiai, kaip ir tas, kuris tyrinėtų žmogų tik didžiuosiuose meno kūriniuose ir didelių istorinių darbų ir apskritai į jį žiūrėtų per didelių jo nuveiktų darbų prizmę. Be jokios abejonės, švietimui labai svarbus ir politinis-ekonominis požiūris; bet kaip būtų klaidinga žiūrėti į žmogų tik kaip į ekonominį vienetą – kaip į vertybių gamintoją ir vartotoją! Istorikas, tyrinėjantis tik didžiuosius ar bent jau pagrindinius tautų ir nuostabių žmonių poelgius, nemato privačios, bet vis dėlto gilios: žmonių kančios, kurios atpirko visus šiuos garsius ir dažnai nenaudingus darbus. Vienpusis filologas dar mažiau sugeba būti geru pedagogu nei vienpusis fiziologas, ekonomistas, istorikas...
Kalba, žinoma, yra viena galingiausių žmogaus auklėtojų; bet ji negali pakeisti žinių, gautų tiesiogiai iš stebėjimų ir eksperimentų. Tiesa, kalba pagreitina ir palengvina tokių žinių įgijimą; bet tai gali trukdyti ir tai, jei žmogaus dėmesys buvo per anksti ir daugiausia buvo patrauktas ne į turinį, o į minties formą, be to, į svetimą mintį, kurios supratimo, ko gero, mokinys dar nėra dar subrendo. Nemokėjimas gerai reikšti savo minčių yra trūkumas; bet neturėti savarankiškų minčių yra dar daug geriau; savarankiškos mintys kyla tik iš savarankiškai įgytų žinių...
Auklėtojas turi stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visa didybe, su visais jo kasdieniais, mažais poreikiais ir su visais dideliais dvasiniais poreikiais. Pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, tarp žmonių, tarp žmonijos ir vienas su savo sąžine; visais amžiais, visose klasėse, visose situacijose, džiaugsme ir liūdesyje, didybėje ir pažeminime, jėgų pertekliuje ir ligoje, tarp beribių vilčių ir mirties patale, kai žmogaus paguodos žodis nebėra bejėgis. Jis turi žinoti nešvariausių ir aukščiausių poelgių motyvuojančias priežastis, nusikalstamų ir didžių minčių atsiradimo istoriją, kiekvienos aistros ir kiekvieno charakterio raidos istoriją. Tik tada jis galės iš pačios žmogaus prigimties pasisemti auklėjamojo poveikio priemonių – o šios priemonės yra milžiniškos!
Esame tvirtai įsitikinę, kad didysis ugdymo menas tik prasideda, kad vis dar stovime ant šio meno slenksčio ir neįžengėme į pačią jo šventyklą, o žmonės dar neskyrė švietimui tokio dėmesio, kokio jis nusipelno. Kiek mes turime puikių mąstytojų ir mokslininkų, kurie savo genialumą skyrė švietimo reikalui? Atrodo, kad žmonės galvojo apie viską, išskyrus išsilavinimą, didybės ir laimės priemonių ieškojo visur, išskyrus tą sritį, kur jų buvo labiausiai tikėtina. Tačiau jau dabar aišku, kad mokslas bręsta tiek, kad žmogaus žvilgsnis nevalingai pakryps į ugdymo meną.
Skaitydami fiziologiją, kiekviename puslapyje įsitikiname, kad yra didžiulė galimybė daryti įtaką fiziniam individo vystymuisi, o juo labiau nuosekliam žmonių rasės vystymuisi. Švietimas dar nedaug pasisėmė iš šio šaltinio, kuris dar tik atsiveria. Apžvelgdami įvairiose teorijose gautus mentalinius faktus, stebimės kone didesne galimybe turėti didžiulę įtaką žmogaus proto, jausmų ir valios raidai, lygiai taip pat stebimės ir to nereikšmingumu. dalis šios galimybės, kuria jau pasinaudojo .
Pažvelkite į vieną įpročio jėgą: ko negalima padaryti iš žmogaus su šia viena jėga? Tiesiog pažiūrėkite, ką, pavyzdžiui, su juo veikė jaunosios kartos spartiečiai, ir supraskite, kad šiuolaikinis švietimas naudoja vos menkiausią šios jėgos dalelę. Žinoma, spartietiškas išsilavinimas dabar būtų absurdas be tikslo; bet ar ne absurdas, kad išlepintas auklėjimas mus ir padaro mūsų vaikus prieinamus tūkstančiui nenatūralių, bet vis dėlto skausmingų kančių ir verčia kilnų žmogaus gyvenimą skirti smulkmeniškoms gyvenimo patogumams? Žinoma, spartietis keistas, gyvenantis ir mirštantis tik dėl Spartos šlovės; bet ką galite pasakyti apie gyvenimą, kuris būtų švaistomas prabangiems baldams, vėlyviems vežimams, aksomams, muslinui, dailiems audiniams, kvepiantiems cigarams, madingoms skrybėlėms pirkti? Ar neaišku, kad išsilavinimas, kuris siekia tik praturtinti žmogų ir tuo pačiu vaisius jo poreikius bei užgaidas, imasi danaičių darbo?
Tyrinėdami atminties procesą pamatysime, kaip begėdiškai vis dar su ja elgiasi mūsų išsilavinimas, kaip į ją meta visokias šiukšles ir džiaugiasi, jei iš šimto ten išmestos informacijos kažkaip išgyvena; kadangi mokytojas iš tikrųjų neturėtų suteikti mokiniui jokios informacijos, kurią jis negali tikėtis išsaugoti. Kiek mažai pedagogika dar padarė, kad palengvintų atminties darbą – mažai savo programose, metodais ir vadovėliuose! Kiekviena mokymo įstaiga dabar skundžiasi studijų dalykų gausa – ir iš tiesų jų yra per daug, jei atsižvelgsime į jų pedagoginį apdorojimą ir mokymo metodą, bet jų yra per mažai, jei žiūrėtume į nuolat augančius žmonių žinių masė. Herbartas, Spenceris, Comte'as ir Millas labai nuodugniai teigia, kad mūsų mokomoji medžiaga turi būti iš esmės peržiūrėta, o mūsų programos turi būti visiškai perkurtos. Tačiau net ir pavieniui, dar ne vienas akademinis dalykas nėra gavęs tokio pedagoginio traktavimo, kokį jis sugeba, o tai labiausiai priklauso nuo mūsų informacijos apie psichinius procesus menkumo ir netikrumo. Studijuojant šiuos procesus, negalima nematyti galimybės duoti įprastų gebėjimų turinčiam žmogui ir tvirtai suteikti dešimt kartų daugiau informacijos, nei dabar gauna talentingiausias, išeikvodamas brangią atminties galią tūkstančiams žinių, kurias vėliau pamirš. be pėdsakų. Nežinodami, kaip elgtis su žmogaus atmintimi, guodžiamės mintimi, kad ugdymo tikslas yra tik lavinti protą, o ne užpildyti jį informacija; tačiau psichologija atskleidžia šios paguodos melą, parodydama, kad pats protas yra ne kas kita, kaip gerai organizuota žinių sistema.
Bet jei mūsų nesugebėjimas mokyti vaikų yra didelis, tai mūsų nesugebėjimas veikti formuojant dvasinius jausmus ir charakterį juose yra dar didesnis. Čia mes pozityviai klaidžiojame tamsoje, o mokslas jau numato visą galimybę sąmonės šviesą įnešti į racionalią ugdytojo valią, į šią iki šiol beveik nepasiekiamą sritį.
Dar mažiau nei su dvasiniais jausmais mokame pasinaudoti žmogaus valia – šiuo galingiausiu svertu, kuris savo įtaka sielai gali pakeisti ne tik sielą, bet ir kūną. Gimnastika, kaip valingų judesių sistema, nukreipta į kryptingą fizinio kūno mankštą, dar tik prasideda, ir sunku įžvelgti jos įtakos ne tik kūno stiprinimui ir tam tikrų jo organų vystymuisi ribas. taip pat ligų prevencijai ir netgi jų gydymui. Manome, kad jau ne už kalnų laikas, kai gimnastika pasirodys esanti galinga medicinos priemonė net sergant giliomis vidaus ligomis. O kas yra gimnastinis gydymas ir fizinio organizmo ugdymas, jei ne ugdymas ir jo gydymas žmogaus valia! Nukreipdama fizines kūno jėgas į vieną ar kitą kūno organą, valia pertvarko kūną arba gydo jo ligas. Jei atsižvelgsime į tuos valios atkaklumo ir įpročio jėgos stebuklus, kuriuos taip nenaudingai švaisto, pavyzdžiui, indų magai ir fakyrai, pamatysime, kaip mažai vis dar naudojame savo valios galią fiziniam organizmui.
Žodžiu, visose švietimo srityse mes stovime tik didžiojo meno pradžioje, o mokslo faktai rodo puikios jo ateities galimybę ir galima tikėtis, kad žmonija pagaliau pavargs vaikytis išorinių patogumų. gyvenimo ir valios kurs kur kas ilgalaikes paguodas pačiame žmoguje, ne tik žodžiais, bet ir darbais įsitikinęs, kad pagrindiniai mūsų laimės ir didybės šaltiniai yra ne mus supantys daiktai ir tvarka, o mes patys. .
Galbūt mūsų veikalo pavadinimas „Pedagoginė antropologija“ nevisiškai atitinka jo turinį ir bet kuriuo atveju yra daug platesnis, nei galime duoti; bet... mes pirmenybę teikėme pateikimo aiškumui, o ne viskam, ir jei mums pavyko kažkiek paaiškinti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, kuriuos ėmėmės paaiškinti, tada mums to užtenka.
Ar reikia kalbėti apie psichologijos svarbą mokytojui? Tai turi būti būtina, jei tiek mažai mūsų mokytojų kreipiasi į psichologijos studijas. Žinoma, niekas neabejoja, kad pagrindinė ugdymo veikla vyksta psichinių ir psichofizinių reiškinių srityje; bet tokiu atveju jie dažniausiai pasikliauja tuo psichologiniu taktu, kurį visi turi didesniu ar mažesniu mastu, ir mano, kad šio vieno takto pakanka tam, kad įvertintų tam tikrų pedagoginių priemonių, taisyklių ir nurodymų teisingumą.
Vadinamasis pedagoginis taktas, be kurio mokytojas, kad ir kiek studijuotų pedagogikos teoriją, niekada nebus geras praktinis mokytojas, iš esmės yra ne kas kita, kaip psichologinis taktas, kuris lygiai taip pat reikalingas rašytojui, poetui, pranešėjas, aktorius, politikas, pamokslininkas ir, vienu žodžiu, visi tie asmenys, kurie vienaip ar kitaip galvoja daryti įtaką kitų žmonių sieloms, taip pat mokytojas. Pedagoginis taktas yra tik ypatingas psichologinio takto pritaikymas, ypatingas jo vystymas pedagoginių sąvokų srityje. Bet kas yra pats psichologinis taktas? Nieko daugiau, kaip daugiau ar mažiau tamsus ir pusiau sąmoningas prisiminimų apie įvairius mūsų pačių patirtus psichinius aktus rinkinys. Remdamasis šiais prisiminimais, su savo istorijos siela, žmogus tiki, kad galima veikti kito žmogaus sielą, ir tam jis pasirenka būtent tas priemones, kurių realybę išbandė pats. Negalvojame sumenkinti šio psichologinio takto svarbą... Priešingai, sakysime, kad jokia psichologija negali pakeisti žmogaus psichologinio takto, kuris praktikoje yra būtinas vien dėl to, kad jis veikia greitai, akimirksniu, o mokslo nuostatos yra prisimenami, apie tai galvojama ir vertinama lėtai. Ar įmanoma įsivaizduoti kalbėtoją, kuris prisimintų tą ar kitą psichologijos pastraipą, norėdamas sukelti klausytojo sieloje užuojautą, siaubą ar pasipiktinimą? Lygiai taip pat ir pedagoginėje veikloje nėra galimybės veikti pagal psichologijos principus, kad ir kaip tvirtai jie būtų studijuoti. Bet, be jokios abejonės, psichologinis taktas nėra kažkas įgimto, o formuojasi žmoguje palaipsniui: vieniems jis greitesnis, platesnis ir harmoningesnis, kitiems lėtesnis, menkesnis ir fragmentiškesnis, o tai jau priklauso nuo kitų. Sielos savybės – formuojasi kaip žmogus gyvena ir tyčia ar netyčia stebi, kas vyksta jo paties sieloje. Žmogaus siela atpažįsta save tik savo veikloje, o sielos žinios apie save, kaip ir žinios apie išorinės gamtos reiškinius, susideda iš stebėjimų. Kuo daugiau šių sielos stebėjimų apie jos pačios veiklą, tuo jie bus atkaklesni ir tikslesni, tuo didesnis ir geresnis psichologinis taktas vystysis žmoguje, tuo šis taktas bus pilnesnis, teisingesnis ir harmoningesnis. Iš to savaime išplaukia, kad psichologijos studijos ir psichologinių kūrinių skaitymas, žmogaus minties nukreipimas į jo paties sielos procesą, gali labai prisidėti prie jo psichologinio takto ugdymo.
Tačiau mokytojas ne visada veikia greitai ir apsisprendžia: dažnai jis turi aptarti arba jau priimtą priemonę, arba tą, kurios dar tik galvoja imtis, tada jis gali ir turi, nepasikliaudamas vienu tamsiu psichologiniu jausmu, iki galo. suprasti tuos psichinius ar fiziologinius pagrindus, kuriais grindžiama aptariama priemonė. Be to, kiekvienas jausmas yra subjektyvus dalykas, neperteikiamas, o žinios, aiškiai išreikštos, yra prieinamos kiekvienam. Ypač tam tikrų psichologinių žinių trūkumas, kaip jau minėjome aukščiau, pasireiškia tada, kai apie kokią nors pedagoginę priemonę kalba ne vienas, o keli asmenys. Dėl negalėjimo perduoti psichologinių jausmų tampa neįmanomas pats pedagoginių žinių perdavimas vieno jausmo pagrindu. Čia lieka vienas iš dviejų: pasikliauti kalbėtojo autoritetu arba išsiaiškinti psichikos dėsnį, kuriuo remiasi ta ar kita pedagoginė taisyklė. Štai kodėl tiek pedagogą pristatantis, tiek besiklausantis pirmiausia turi susitarti dėl psichinių ir psichofizinių reiškinių supratimo, kuriems pedagogika yra tik jų taikymas ugdymo tikslui pasiekti.
Tačiau ne tik norint nuodugniai aptarti taikomą ar jau taikomą pedagoginę priemonę ir suprasti pedagogikos taisyklių pagrindus, reikia mokslinės pažinties su psichikos reiškiniais: tiek pat reikia psichologijos, kad būtų galima įvertinti jos duodamus rezultatus. ar kita pedagogine priemone, t.y., kitaip tariant, įvertinti mokymo patirtį.
Pedagoginė patirtis, žinoma, tokia pat svarbi, kaip ir pedagoginis taktas; tačiau šios reikšmės nereikėtų per daug perdėti. Daugumos edukacinių eksperimentų rezultatai, kaip teisingai pastebėjo Beneke, yra per toli nuo tų priemonių, kurių rezultatus laikome jais, kad šias priemones galėtume vadinti priežastimi, o šiuos rezultatus – šių priemonių pasekmė; Juolab kad šie rezultatai atsiranda jau tada, kai mokytojas negali stebėti mokinio. Savo mintį aiškindamas pavyzdžiu, Benekė sako: „Berniukas, kuris puikiai išlaiko visus egzaminus, vėliau gali pasirodyti labai siauro mąstymo pedantas, bukas, nejautrus viskam, kas yra už jo mokslo ribų, ir nieko vertas gyvenime. . Negana to, patys iš praktikos žinome, kad dažnai geriausiais universiteto studentais tampa paskutiniai mūsų gimnazijų mokiniai ir atvirkščiai, pateisindami Evangelijos posakį apie „paskutiniai“ ir „pirmieji“.
Tačiau pedagoginė patirtis ne tik dėl to, kad jos pasekmės yra nutolusios nuo priežasčių, negali būti patikimas pedagoginės veiklos vadovas. Dažniausiai pedagoginiai eksperimentai yra labai sudėtingi ir kiekvienas turi ne vieną, o daugybę priežasčių, todėl nėra nieko lengviau, kaip suklysti šiuo atžvilgiu ir konkretaus rezultato priežastimi pavadinti tai, kas nebuvo jo priežastis. ir netgi gali būti vilkinanti aplinkybė. Taigi, pavyzdžiui, jei padarytume išvadą apie matematikos ar klasikinių kalbų vystymosi galią tik todėl, kad visi žinomi Europos mokslininkai ir didieji žmonės jaunystėje mokėsi matematikos ar klasikinių kalbų, tai būtų labai neapgalvota. išvada. Kaip jie galėjo nesimokyti lotynų kalbos ar vengti matematikos, jei nebuvo mokyklos, kurioje nebūtų mokoma šių dalykų? Turint omenyje išsilavinusius ir protingus žmones, atvykusius iš mokyklų, kuriose buvo dėstoma matematika ir lotynų kalba, kodėl nelaikome tų, kurie, studijuodami ir lotynų kalbą, ir matematiką, liko ribotais žmonėmis? Tokia didžiulė patirtis net neatmeta galimybės daryti prielaidą, kad pirmieji be matematikos ar be lotynų kalbos būtų buvę dar protingesni, o antrieji ne tokie riboti, jei jų jauna atmintis būtų panaudota kitai informacijai įgyti. Be to, nereikia pamiršti, kad daugiau nei viena mokykla turi įtakos žmogaus raidai...
Skaitytojas, žinoma, supras, kad mes čia nesiginkluojame prieš... matematikos ar lotynų kalbos mokymo tikslingumą. Mes tik norime įrodyti, kad išsilavinimo srityje patirtis yra svarbi tik tada, kai galime parodyti psichinį ryšį tarp tam tikros priemonės ir rezultatų, kuriuos jai priskiriame.
Taigi, matome, kad nei pedagoginio takto, nei pedagoginės patirties neužtenka, kad iš jų būtų galima išvesti kokias nors tvirtas pedagogines taisykles ir kad psichinių reiškinių mokslinis tyrimas vyksta taip pat – kaip mes tiriame visus kitus reiškinius. yra būtiniausia sąlyga, kad mūsų išsilavinimas, kiek įmanoma, nustotų būti nei rutina, nei atsitiktinių aplinkybių žaislas ir, kiek įmanoma, taptų racionalia ir sąmoninga materija.
K. Ušinskis
Auklėjimo menas turi tą ypatumą, kad beveik kiekvienam jis atrodo pažįstamas ir suprantamas, o kitiems net lengvas – ir kuo jis suprantamesnis ir lengvesnis, tuo žmogus mažiau su juo susipažinęs teoriškai ar praktiškai. Beveik visi pripažįsta, kad auklėjimas reikalauja kantrybės; kai kurie mano, kad tam reikia įgimto gebėjimo įgūdžiams, tai yra įgūdžiams; tačiau tik nedaugelis įsitikino, kad, be kantrybės, įgimtų gebėjimų ir įgūdžių, reikalingos ir specialios žinios, nors mūsų daugybė pedagoginių klajonių galėtų tuo įtikinti kiekvieną.
Bet ar tikrai yra specialus ugdymo mokslas? Į šį klausimą galima atsakyti teigiamai arba neigiamai tik pirmiausia apibrėžus, ką apskritai turime galvoje žodžiu mokslas. Jei šį žodį vartosime populiariai, tai bet kokių įgūdžių studijavimo procesas bus mokslas; jei mokslo pavadinimu turime omenyje objektyvų, daugiau ar mažiau pilną ir organizuotą tam tikrų reiškinių dėsnių, susijusių su vienu objektu ar vienos rūšies objektais, pateikimą, tai aišku, kad šia prasme mokslo objektai gali būti tik arba gamtos reiškiniai arba žmogaus sielos reiškiniai, arba, galiausiai, matematiniai ryšiai ir formos, taip pat egzistuojantys už žmogaus savivalės ribų. Tačiau nei politika, nei medicina, nei pedagogika negali būti vadinami mokslais šia griežta prasme, o tik menais, kurių tikslas yra ne studijuoti tai, kas egzistuoja nepriklausomai nuo žmogaus valios, o praktinė veikla - ateitis, o ne dabartis. o ne praeitis, kuri irgi nebepriklauso nuo žmogaus valios. Mokslas tik tiria tai, kas egzistuoja ar buvo, o menas siekia sukurti tai, ko dar nėra, o ateityje jam pristatomas jo kūrybos tikslas ir idealas. Kiekvienas menas, žinoma, gali turėti savo teoriją; bet meno teorija nėra mokslas; teorija nenustato egzistuojančių reiškinių ir santykių dėsnių, o nustato praktinės veiklos taisykles, remdamasi šioms taisyklėms moksle pagrindus.
„Mokslo teiginiai, – sako anglų mąstytojas Joey Stuartas Millas, – teigia tik esamus faktus: (reiškinių) egzistavimą, sambūvį, seką, panašumą. Meno principai ne tvirtina, kad kažkas yra, o nurodo, kas turi būti. Aišku, kad šia prasme nei politikos, nei medicinos, nei pedagogikos negalima vadinti mokslais; nes jie netyrinėja to, kas yra, o tik nurodo, ką būtų pageidautina matyti esamą, ir priemones pasiekti tai, ko norima. Štai kodėl pedagogiką vadinsime menu, o ne ugdymo mokslu.
Pedagogikai neteikiame aukščiausio meno epiteto, nes jau pats žodis – menas – ją skiria nuo amato. Bet kokia praktinė veikla, kuria siekiama patenkinti aukščiausius moralinius ir apskritai dvasinius žmogaus poreikius, tai yra tuos poreikius, kurie priklauso išimtinai žmogui ir sudaro išskirtinius jo prigimties bruožus, jau yra menas. Šia prasme pedagogika, be abejo, bus pirmoji, aukščiausia iš menų, nes ji siekia patenkinti didžiausius žmogaus ir žmonijos poreikius – jų troškimą tobulėti pačioje žmogaus prigimtyje, o ne tobulumo išraiškoje. ant drobės ar marmuro, bet pačios gamtos tobulinimui žmogus - jo siela ir kūnas; o amžinai buvęs šio meno idealas yra tobulas žmogus.
Iš to, kas pasakyta, savaime išplaukia, kad pedagogika yra ne mokslinių principų rinkinys, o tik ugdomosios veiklos taisyklių rinkinys. Toks taisyklių ar pedagoginių receptų rinkinys, atitinkantis medicinos terapiją, iš tikrųjų yra visa vokiška pedagogika, visada išreikšta „privaloma nuotaika“, kuri, kaip kruopščiai pažymi Mill, yra išorinis meno teorijos bruožas *.
_____
Pastaba
* „Kur kalbama taisyklėmis ir įsakymais, o ne teiginiais apie faktus, ten yra menas“. M i 1 1" s "Locric. V.VI. Ch. XII, 1 dalis.
_____
Tačiau kaip būtų visiškai absurdiška, jei gydytojai apsiribotų vienos terapijos studijomis, taip būtų absurdiška tiems, kurie nori atsiduoti švietėjiškai veiklai, apsiriboti vien pedagogikos studijomis, t. auklėjimo taisykles. Ką pasakytumėte apie žmogų, kuris, neišmanydamas jokios anatomijos, fiziologijos ar patologijos, jau nekalbant apie fiziką, chemiją ir gamtos mokslus, studijuotų vieną terapiją ir gydytųsi pagal jos receptus, beveik tą patį galite pasakyti apie žmogų, kuris studijuotų tik auklėjimo taisykles, dažniausiai nustatytas pedagogikose. ir savo auklėjamojoje veikloje vadovautųsi vien šiomis taisyklėmis. II Kaip mes nevadiname gydytoju to, kas žino tik „gydomąsias knygas“ ir net gydo pagal „Žinių draugą“ ir panašius receptų bei medikų patarimų rinkinius, taip ir negalime vadinti to, kas tik studijavo. keleto pedagogikos vadovėlių ir savo ugdomojoje veikloje vadovaujasi šiose „pedagogijose“ esančiomis taisyklėmis ir instrukcijomis, nenagrinėdamas tų gamtos ir žmogaus sielos reiškinių, kuriais, ko gero, remiasi šios taisyklės ir nurodymai. Tačiau kadangi pedagogika neturi medicininę terapiją atitinkančio termino, teks griebtis identiškais atvejais paplitusios technikos, būtent pedagogiką plačiąja prasme, kaip mokytojui reikalingų ar naudingų žinių rinkinį, atskirti nuo pedagogikos. siaurąja prasme , kaip ugdymo taisyklių rinkinys.
Ypač primygtinai reikalaujame tai išskirti, nes tai labai svarbu, o mūsų šalyje, regis, daugelis to nežino iki galo. Bent jau taip galima spręsti iš tų naivių reikalavimų ir skundų, kuriuos dažnai girdėdavome. „Ar greitai turėsime padorią pedagogiką? kai kurie sako, kad, žinoma, pedagogika reiškia tokią knygą kaip „Gydymas namuose“. „Ar tikrai Vokietijoje nėra geros pedagogikos, kurią būtų galima išversti?) Atrodo, kad Vokietijoje tokios pedagogikos nėra: niekada nežinai, kiek joje to gėrio! Yra medžiotojų versti; bet rusiškas sveikas protas apvers ir atsivers tokią knygą ir išmes. Situacija tampa dar komiškesnė, kai kur nors atidaromas pedagogikos skyrius. Klausytojai laukia naujo žodžio, dėstytojas pradeda žvaliai, bet greitai šis žvalumas praeina: nesuskaičiuojama daugybė niekuo grįstų taisyklių ir nurodymų klausytojus vargino, o visas pedagogikos dėstymas po truputį, kaip sako amatininkai, mažinamas. nieko. Visa tai išreiškia infantiliausias nuostatas dalyko atžvilgiu ir visišką nesuvokimą skirtumo tarp pedagogikos plačiąja prasme, kaip į vieną tikslą nukreipto mokslų rinkinio, ir pedagogikos siaurąja prasme, kaip iš šių mokslų kilusios meno teorijos. .
Tačiau koks šių dviejų pedagogikų santykis? „Paprastuose įgūdžiuose“, – sako Mill, galima išmokti tik taisyklių; tačiau sudėtinguose gyvybės moksluose (žodis mokslas čia vartojamas netinkamai) tenka nuolatos grįžti prie mokslo dėsnių, kuriais grindžiamos šios taisyklės“. Tarp šių sudėtingų menų, be jokios abejonės, reikėtų priskirti ugdymo meną, galbūt sudėtingiausią iš menų.
„Santykį, kuriame meno taisyklės atitinka mokslo nuostatas, – tęsia tas pats rašytojas, – galima nubrėžti taip. Menas pasiūlo sau kokį nors tikslą, kuris turi būti pasiektas, apibrėžia šį tikslą ir perkelia jį į mokslą. Gavęs šią užduotį, mokslas tiria ir tiria ją, kaip reiškinį ar pasekmę, ir, ištyręs šio reiškinio priežastis bei sąlygas, perkelia jį atgal į meną su aplinkybių (sąlygų) derinio teorema, kuria remiantis. šis efektas gali būti sukurtas. Tada menas tyrinėja šiuos aplinkybių derinius ir. atsižvelgdamas į tai, ar jie yra žmogaus galioje, ar ne, jis pripažįsta tikslą kaip pasiekiamą ar ne. Vienintelė mokslui pateikta prielaida yra pirminė pagrindinė prielaida, kuri teigia, kad pageidaujama pasiekti tam tikrą tikslą. Mokslas menui perduoda teiginį, kad atlikus šiuos veiksmus tikslas bus pasiektas, o menas paverčia mokslo teoremas, jei tikslas yra pasiekiamas, taisyklėmis ir nurodymais.
Tačiau iš kur menas imasi savo veiklos tikslo ir kuo remdamasis pripažįsta, kad jo siekimas yra pageidautinas, ir lemia įvairių pasiekiamais pripažintų tikslų santykinę svarbą? Čia Millas, galbūt jausdamas, kad žemė, ant kurios stovi visa jo „Logika“, pradeda svyruoti, kuria specialų tikslų mokslą arba teleologiją, kaip jis vadina, ir apskritai gyvenimo mokslą, kuris, jo žodžiais, baigia savo „Logiką“, kuri visa dar turi būti sukurta, ir vadina šį ateities mokslą svarbiausiu iš visų mokslų. Akivaizdu, kad šiuo atveju Millas patenka į vieną iš tų didelių prieštaravimų, kurie išskiria puikiausius praktinės Britanijos mąstytojus. Jis aiškiai prieštarauja jo paties sukurtam mokslo apibrėžimui, vadindamas jį jau egzistuojančių „reiškinių egzistavimo, sambūvio ir sekos“ tyrimu, o ne tų, kurie dar neegzistuoja, o yra tik pageidaujami. Jis nori visur iškelti mokslą į pirmą vietą; bet daiktų galia nevalingai stumia gyvenimą į priekį, parodydama, kad ne mokslas turi nurodyti galutinius gyvenimo tikslus, o gyvenimas nurodo praktinius tikslus pačiam mokslui. Šis teisingas praktinis britų jausmas verčia ne tik Millą, bet ir Buckle'ą, Bainą ir kitus tos pačios partijos mokslininkus dažnai prieštarauti savo teorijoms, siekiant apsaugoti gyvybę nuo žalingų vienašališkumo įtakų, būdingų bet kokia teorija ir būtina mokslo pažangai. Ir tai iš tikrųjų yra puikus anglų rašytojų charakterio bruožas, kurio nesupranta mūsų kritikai, daugiausiai išugdę vokiečių teorijas, kurios visada yra beveik nuoseklios, dažnai nuoseklios iki akivaizdaus absurdo ir teigiamos žalos. . Būtent toks praktiškas britų jausmas privertė Millą tame pačiame darbe pripažinti, kad galutinis žmogaus gyvenimo tikslas yra ne laimė, kaip būtų galima tikėtis iš jo mokslinės teorijos, o idealaus valios ir elgesio kilnumo formavimas. ir Buckle, kuris atmeta laisvą žmogaus valią, kad pripažintų, kad tuo pat metu tikėjimas pomirtiniu gyvenimu yra vienas brangiausių ir neabejotiniausių žmonijos įsitikinimų. Ta pati priežastis verčia anglų psichologą Beną, visą sielą aiškinantį nervinėmis srovėmis, atpažinti žmogaus galią valdyti šias sroves. Vokiečių mokslininkas nebūtų padaręs tokios klaidos: būtų likęs ištikimas savo teorijai – ir su ja paskendęs. Tokių prieštaravimų priežastis yra ta pati, kuri 200 metų prieš Buckle'ą, Millą, Beiną paskatino Dekartą, besiruošiantį savo darbui, apsaugoti nuo visapusiško skepticizmo vieną gyvenimo kampelį, kuriame pats mąstytojas galėtų gyventi, kol mokslas žlunga. ir atstato visą pastato gyvenimą*; bet šis dekartiškasis dalykas tęsiasi ir dabar, kaip matome pas pažangiausius šiuolaikinio europietiško mąstymo atstovus.
Tačiau čia nesileisime išsamiai analizuoti, kur ir kaip pedagogika turėtų pasiskolinti savo veiklos tikslą, o tai, žinoma, galima padaryti ne įžangoje, o tik trumpai susipažinus su pedagogikos sritimi. nori veikti. Tačiau čia negalime nepažymėti, kad reikia aiškiai apibrėžti ugdomosios veiklos tikslą; nes, nuolat turėdami omenyje būtinybę nustatyti ugdymo tikslą, turėjome daryti tokius nukrypimus į filosofijos sritį, kurie skaitytojui gali pasirodyti nereikalingi, ypač jei jis nėra susipažinęs su tarp mūsų vyraujančia sąvokų painiava. atžvilgiu. Į šią painiavą, kiek galime, bent šiek tiek apšviesti buvo vienas iš pagrindinių mūsų darbo siekių, nes tai, pereidama į tokią praktinę sritį kaip švietimas, nustoja būti nekaltu kliedesiu ir iš dalies būtinu periodu. mąstymo procesą, bet darosi teigiamai žalingas ir užkerta kelią mūsų pedagoginiam išsilavinimui. Pašalinti viską, kas tam trukdo, yra tiesioginė kiekvieno pedagoginio rašinio pareiga.
Ką pasakytumėte apie architektą, kuris, planuodamas naują pastatą, negalėtų atsakyti į klausimą, ką nori statyti – ar tai tiesos, meilės ir teisumo dievui skirta šventykla, ar tai tik namas, kuriame patogiai gyventi, ar gražūs, bet nenaudingi iškilmingi vartai, į kuriuos žvelgtų praeiviai, paauksuotas viešbutis nesąžiningiems keliautojams išmesti, virtuvė maisto atsargoms virškinti, muziejus įdomybėms saugoti, ar, galiausiai, tvartas visokių gyvenime nebereikalingų šiukšlių laikymui? Tą patį turėtumėte pasakyti ir apie mokytoją, kuris nesugeba jums aiškiai ir tiksliai apibrėžti savo ugdomosios veiklos tikslų.
Žinoma, negalime lyginti mirusios medžiagos, prie kurios dirba architektas, su gyva ir jau sutvarkyta medžiaga, kuria dirba pedagogas. Suteikdami didelę reikšmę ugdymui žmogaus gyvenime, vis dėlto aiškiai pripažįstame, kad ugdomosios veiklos ribos jau yra nustatytos psichinės ir fizinės žmogaus prigimties ir pasaulio, kuriame žmogui lemta gyventi, sąlygomis. Be to, aiškiai suvokiame, kad švietimas artimąja to žodžio prasme, kaip sąmoninga ugdomoji veikla – mokykla, mokytojas ir ex officio mentoriai – anaiptol nėra vieninteliai žmogaus auklėtojai ir tai vienodai stiprūs, o gal net ir daug stipresni jo auklėtojai nėra tyčiniai auklėtojai: gamta, šeima, visuomenė, žmonės, jų religija ir jų kalba, žodžiu, gamta ir istorija plačiąja šių plačių sąvokų prasme. Tačiau net ir šiose pačiose įtakose, kurios yra nenugalimos vaikui ir visiškai neišsivysčiusiam žmogui, daug ką keičia pats žmogus savo nuoseklioje raidoje, o šie pokyčiai atsiranda dėl išankstinių jo paties sielos pokyčių, kurių iššūkis, vystymasis ar vėlavimas. yra sukeltas sąmoningo ugdymo, žodžiu, mokykla, turinti savo mokymą ir savo taisykles, gali turėti tiesioginį ir stiprų poveikį.
„Kad ir kokios būtų išorinės aplinkybės, – sako Guizot, – žmogus vis tiek pats kuria pasaulį. Nes pasaulis valdomas ir vyksta pagal žmogaus idėjas, jausmus, moralinius ir psichinius siekius, o matoma visuomenės būsena priklauso nuo jo vidinės būsenos“; ir neabejotina, kad mokymas ir auklėjimas siaurąja to žodžio prasme gali turėti didelės įtakos „žmogaus idėjoms, jausmams, moraliniams ir protiniams siekiams“. Jei kas tuo abejoja, mes jam nurodysime vadinamojo jėzuitų švietimo pasekmes, kurias jau nurodė Baconas ir Dekartas, kaip didžiulės švietimo galios įrodymą. Jėzuitų auklėjimo siekiai dažniausiai buvo blogi; bet stiprybė akivaizdi; Žmogus ne tik iki pat senatvės išlaikė pėdsakus to, kas buvo kadaise, nors tik ankstyviausioje jaunystėje, valdant tėvams jėzuitams, bet ir ištisos žmonių klasės, ištisos žmonių kartos buvo persmelkti iki smegenų. jų kaulų su jėzuitų auklėjimo principais. Ar šio pažįstamo pavyzdžio neužtenka, kad įtikintų mus, jog ugdymo galia gali pasiekti siaubingą mastą ir kokias gilias šaknis ji gali įleisti į žmogaus sielą? Jeigu jėzuitų auklėjimas, priešingas žmogaus prigimčiai, galėjo taip giliai įsišaknyti sieloje, o per ją – ir žmogaus gyvenime, tai ar tas auklėjimas, kuris atitiktų žmogaus prigimtį ir tikruosius poreikius, negalėtų turėti dar didesnės galios?
Štai kodėl, patikėdami ugdymui tyras ir įspūdingas vaikų sielas, pavesdami jį tam, kad jis išugdytų pirmuosius, taigi ir giliausius jose bruožus, turime teisę klausti auklėtojo, kokio tikslo jis sieks savo veikla, reikalauti aiškaus ir kategoriško atsakymo. Šiuo atveju negalime pasitenkinti bendromis frazėmis, tokiomis, kuriomis prasideda dauguma vokiečių pedagogikos. Jeigu mums sakoma, kad ugdymo tikslas yra padaryti žmogų laimingą, tai mes turime teisę klausti, ką pedagogas reiškia pavadinimu laimė, nes, kaip žinome, pasaulyje nėra dalyko, į kurį žmonės taip žiūrėtų kitaip nei laimė: kas Vienam atrodo laimė, o kitam gali atrodyti ne tik abejinga aplinkybė, bet netgi tiesiog nelaimė Ir jei pažvelgsime giliau, nesivaržydami tariamo panašumo, pamatysime, kad kiekvienas žmogus turi savo ypatingą laimės sampratą ir kad ši sąvoka yra tiesioginis žmonių charakterio rezultatas, o tai, savo ruožtu, yra daugybės sąlygų, kurios kiekvienam asmeniui be galo skiriasi, jei atsakymas į klausimą Švietimo tikslas yra tas, kad jis nori padaryti žmogų geresnį, tobulesnį. Iš šio neapibrėžtumo ugdymas neatsiranda net tada, kai jis sako, kad nori ugdyti žmogų pagal jo prigimtį. Kur randame šią normalią žmogaus prigimtį, pagal kurią norime auginti vaiką? Ruso, kuris taip apibrėžė išsilavinimą, šią prigimtį matė laukiniuose ir, juo labiau, savo vaizduotės sukurtuose laukiniuose), nes jei jis būtų apsigyvenęs tarp tikrų laukinių, su jų nešvariomis ir žiauriomis aistromis, su tamsiais ir dažnai kruvinais prietarais, su savo kvailumu ir nepasitikėjimu, tada pirmasis būtų pabėgęs nuo šių „gamtos vaikų4, o tada tikriausiai būtų radęs, kad Ženevoje, kuri filosofą pasitiko akmenimis, žmonės vis dar arčiau gamtos“ nei Fidžio salose.
Švietimo tikslo nustatymą laikome geriausiu visų filosofinių, psichologinių ir pedagoginių teorijų tašku. Vėliau pamatysime, kaip sutriko, pavyzdžiui, Benekė, kai, pereinant nuo psichologinės teorijos prie pedagoginio jos taikymo, turėjo nustatyti ugdomosios veiklos tikslą. Taip pat pamatysime, kaip panašiu atveju susipainioja modernioji, pozityvioji filosofija.
Manome, kad aiškus ugdymo tikslo apibrėžimas praktiškai nėra nenaudingas.
Kad ir kaip toli mokytojas ar mentorius slėptų savo giliausius moralinius įsitikinimus; bet jei tik jie yra jame, tada jie išreikš save, galbūt nematomi jam, ne tik jo viršininkams, ta įtaka, kurią jie turės vaikų sieloms, ir jie elgsis kuo stipriau, tuo slapčiau. Švietimo paskirties apibrėžimas švietimo įstaigų įstatuose, nuostatuose, programose ir akyla vadovų, kurių įsitikinimai taip pat ne visada gali sutapti su įstatais, priežiūra šiuo atžvilgiu yra visiškai bejėgiai. Išskleisdami atvirą blogį, jie paliks paslėptą, daug stipresnį, o patys persekiodami bet kuria kryptimi sustiprins jo poveikį. Argi istorija dar daugybe pavyzdžių neįrodė, kad silpniausia ir iš esmės tuščia idėja gali būti sustiprinta persekiojimais? Tai ypač aktualu, kai idėja skirta vaikams ir jaunimui, kurie dar nežino gyvenimo skaičiavimų. Be to, visokios chartijos, reglamentai, programos yra patys blogiausi idėjų laidininkai. Idėjos gynėjas, kuris pradeda ją įgyvendinti tik todėl, kad ji išreikšta statute, o pasikeitus statutui lygiai taip pat pradeda siekti kitos, jau yra blogas. Su tokiais gynėjais ir vedliais idėja toli nenueis. Ar tai aiškiai neparodo, kad jei finansų ar administraciniame pasaulyje galima veikti pagal nurodymus ir įsakymus, nesiklausant, ar jų idėjos patinka tiems, kurie jas įgyvendins, tai visuomenės švietimo pasaulyje nėra kito priemonės įgyvendinti idėją, išskyrus atvirai išreikštą ir atvirai priimtą įsitikinimą? Štai kodėl, kol neturėsime aplinkos, kurioje laisvai, giliai ir plačiai mokslo pagrindu formuotųsi pedagoginiai įsitikinimai, glaudžiai susiję su filosofiniais įsitikinimais apskritai, tol mūsų visuomenės švietimas bus atimtas iš pagrindų. duoda tik tvirti pedagogų įsitikinimai . Mokytojas nėra pareigūnas; o jei jis valdininkas, tai jis nėra pedagogas, o jei galima įgyvendinti kitų idėjas, tai neįmanoma įgyvendinti kitų įsitikinimų. Aplinka, kurioje gali formuotis pedagoginiai įsitikinimai, yra filosofinė ir pedagoginė literatūra bei tos katedros, iš kurių pristatomi mokslai, kurie yra pedagoginių įsitikinimų šaltinis: filosofijos, psichologijos ir istorijos katedros. Tačiau nesakysime, kad patys mokslai suteikia įsitikinimo, tačiau jie apsaugo nuo daugelio klaidų formuojantis.
Tačiau kol kas priimkime, kad ugdymo tikslas jau yra mūsų nustatytas: tada mums belieka nustatyti jo priemones. Šiuo atžvilgiu mokslas gali labai padėti švietimui. Tik pastebėję gamtą, pažymi Bekonas, galime tikėtis ją suvaldyti ir priversti veikti pagal savo tikslus. Tokie pedagogikos mokslai, iš kurių ji semiasi žinių apie priemones, reikalingas savo tikslams pasiekti, yra visi tie mokslai, kuriuose tiriama ir tiriama žmogaus kūninė ar psichinė prigimtis, be to, ne sapnuose, o realiuose reiškiniuose.
Į platų antropologijos mokslų spektrą įeina: anatomija, fiziologija ir žmogaus patologija, psichologija, logika, filologija, geografija, tirianti žemę kaip žmogaus namus ir žmogų kaip žemės rutulio gyventoją, statistiką, politinę ekonomiją ir istoriją plačiąja prasme. , kur įtraukiame religijos istoriją, civilizaciją, filosofines sistemas, literatūrą, meną ir patį švietimą griežtąja to žodžio prasme. Visuose šiuose moksluose pateikiami, lyginami ir grupuojami faktai ir tie faktų santykiai, kuriuose atsiskleidžia ugdymo subjekto, t.y., žmogaus savybės.
Bet ar tikrai norime, mūsų paklaus, kad mokytojas, prieš imdamasis siaurąja prasme pedagogikos, kaip pedagoginės veiklos taisyklių rinkinio, studijuotų tokią gausybę ir tokių plačių mokslų? Į šį klausimą atsakysime teigiamai. Jeigu pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai ji pirmiausia turi jį visais atžvilgiais pažinti. Tokiu atveju jie mums atkreips dėmesį, kad mokytojų dar nėra ir greitai nebus. Taip gali būti labai gerai; bet vis dėlto mūsų pozicija teisinga. Pedagogika vis dar ne tik čia, bet ir visur, yra visiškai kūdikystėje, ir tokia kūdikystė yra labai suprantama, nes daugelis mokslų, iš kurių dėsnių ji turėtų semtis taisykles, tik neseniai tapo tikrais mokslais ir dar nepasiekė. tavo tobulumo. Tačiau ar mikroskopinės anatomijos, organinės chemijos, fiziologijos ir patologijos netobulumas neleido jiems tapti pagrindiniais medicinos meno mokslais?
Tačiau jie mums nurodys, kad šiuo atveju reikės specialaus ir plataus dėstytojų fakulteto! Kodėl neturėtų būti pedagoginio fakulteto? Jei universitetuose yra medicinos ir net biuro fakultetų, o pedagoginių nėra, tai tik rodo, kad žmogus vis dar labiau vertina savo kūno ir kišenės sveikatą, o ne moralinę sveikatą ir labiau rūpinasi ateities turtais. kartoms, nei apie jų gerą išsilavinimą. Visuomenės švietimas nėra toks mažas dalykas, kad jis nevertas specialaus fakulteto. Jeigu dar nesame apmokę pedagogų ruošti technologus, agronomus, inžinierius, architektus, medikus, kamerininkus, filologus, matematikus, tai neturėtume stebėtis, kad švietimas klostosi blogai ir kad šiuolaikinės visuomenės moralinė būklė toli gražu neatitinka jos. didingi turgūs, keliai, gamyklos, jos mokslas, prekyba ir pramonė.
Edukologijos fakulteto tikslas galėtų būti konkretesnis net už kitų fakultetų tikslą. Šis tikslas būtų tyrinėti žmogų visomis jo prigimties apraiškomis, ypač taikant auklėjimo meną. Tokio pedagoginio ar apskritai antropologinio fakulteto praktinė reikšmė būtų didelė. Mokytojų reikia ne mažiau, o dar labiau nei gydytojų, o jei savo sveikatą patikime gydytojams, tai auklėtojams patikime savo vaikų dorovę ir protą, patikime jų sielą, o kartu ir savo tėvynės ateitį. . Neabejotina, kad tokį fakultetą noriai lankytų tie jaunuoliai, kuriems nereikia į išsilavinimą žiūrėti iš politinės-ekonominės pusės, kaip į protinį kapitalą, kuris turėtų atnešti piniginį susidomėjimą.
Tiesa, užsienio universitetai mums nepateikia pedagoginių fakultetų pavyzdžių; bet ne viskas, kas vyksta užsienyje, yra gerai. Negana to, mokytojų seminarijose ir stiprioje istorinėje švietimo kryptyje yra kažkoks šių fakultetų pakeitimas, bet pas mus tai neprigijo, kaip augalas, kurį vaikas pasodino ir nuolat ištraukia persodinti į kitą vietą, o ne nuspręsti, kurią pasirinkti.
Tačiau skaitytojas taip pat atkreips dėmesį į tai, kad toks pedagogikos užuomazgos ir tų mokslų, iš kurių ji turėtų remtis taisyklėmis, netobulumas nesutrukdė švietimui atlikti savo darbą ir duoti labai dažnai, jei ne visada, gerų, o dažnai ir puikių rezultatų. . Labai abejojame būtent šiuo paskutiniu. Nesame tokie pesimistai, kad kiekvieną šiuolaikinio gyvenimo tvarką vadintume absoliučiai bloga, tačiau nesame tokie optimistai, kad nepastebėtume, jog mus vis dar kamuoja nesuskaičiuojama daugybė moralinių ir fizinių kančių, ydų, iškrypusių polinkių, žalingų kliedesių ir panašių blogybių. kurį, aišku, galėjo mus išgelbėti tik geras auklėjimas. Be to, esame įsitikinę, kad tobulinamas išsilavinimas gali gerokai išplėsti žmogaus jėgų ribas: fizines, psichines ir moralines. Bent jau tokią galimybę aiškiai nurodo ir fiziologija, ir psichologija.
Čia, ko gero, skaitytojas vėl suabejoja, kad iš švietimo galima tikėtis reikšmingų visuomenės moralės pokyčių. Ar nematome pavyzdžių, kad puikų auklėjimą dažnai lydi patys tragiškiausi rezultatai? Ar nematome, kad kartais iš puikių pedagogų išeidavo patys blogiausi žmonės? Ar Seneka neišmokė Nerono? Bet kas mums pasakė, kad šis auklėjimas buvo tikrai geras ir kad šie pedagogai buvo tikrai geri pedagogai?
Kalbant apie Seneką, jei jis nesugebėjo sulaikyti savo plepumo ir perskaityti Neronui tas pačias moralines maksimas, kurias davė savo palikuonims, tuomet galime tiesiogiai pasakyti, kad pats Seneka buvo viena iš pagrindinių siaubingo jo baisaus mokinio moralinio sugadinimo priežasčių. Tokios maksimos gali nužudyti vaiką, ypač jei jis turi gyvą prigimtį, bet kokias galimybes ugdyti moralinį jausmą, ir tokią klaidą labai gerai gali padaryti mokytojas, kuris nėra susipažinęs su fizinėmis ir psichinėmis žmogaus prigimties savybėmis. Niekas neišnaikins iš mūsų tvirto tikėjimo, kad ateis laikas, nors gal ir negreitai, kai palikuonys su nuostaba prisimins, kaip ilgai apleidome išsilavinimą ir kiek kentėjome dėl šio aplaidumo.
Aukščiau atkreipėme dėmesį į vieną apgailėtiną įprastų sampratų apie ugdymo meną pusę, būtent tai, kad daugeliui tai iš pirmo žvilgsnio atrodo suprantama ir lengva: dabar turime atkreipti dėmesį į tokį pat apgailėtiną ir dar žalingesnį polinkį. Gana dažnai pastebime, kad žmonės, kurie mums teikia edukacinius patarimus ir išdėsto ugdymo idealus savo mokiniams, tėvynei ar apskritai visai žmonijai, slapta juos kopijuoja. idealus iš jų pačių, kad visą tokio pamokslininko auklėjamąjį pamokslą būtų galima išreikšti keliais žodžiais: „augink savo vaikus, kad jie būtų tokie kaip aš, ir tu jiems duosi puikų išsilavinimą; Tokiomis ir tokiomis priemonėmis pasiekiau tokį tobulumą, todėl štai jums paruošta ugdymo programa! Reikalas, kaip matote, labai lengvas; bet tik toks pamokslininkas pamiršta mus supažindinti su savo asmenybe ir biografija). Jei patys imsimės šio darbo ir paaiškinsime asmeninį jo pedagoginės teorijos pagrindą, pamatysime, kad tyro vaiko negalime vesti tuo nešvariu keliu. kuriuo ėjo pats pamokslininkas. Tokių įsitikinimų šaltinis yra tikro krikščioniškojo nuolankumo nebuvimas, o ne netikras fariziejiškas nuolankumas, kuris nuleidžia akis.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.
Bet kadangi, be jokios abejonės, pedagogikos ar antropologijos katedros universitetuose atsiras dar negreitai, tai norint sukurti tikrą mokslo principais pagrįstą ugdymo teoriją, lieka tik vienas kelias - literatūros kelias ir, žinoma, , ne tik pedagoginė literatūra siaurąja to žodžio prasme. Prie jos tobulinimo prisideda viskas, kas padeda mokytojams įgyti tikslios informacijos apie visus tuos antropologijos mokslus, kuriais grindžiamos pedagoginės teorijos taisyklės. Manome, kad šis tikslas žingsnis po žingsnio jau pasiekiamas, nors ir labai lėtai ir siaubingai žiediniais keliais. Bent jau taip galima pasakyti apie gamtos mokslų ir ypač fiziologijos informacijos sklaidą, kurios pastaruoju metu nebuvo galima ignoruoti. Dar visai neseniai buvo galima sutikti pedagogų, kurie neturėjo net bendriausių sampratų apie svarbiausius fiziologinius procesus, net ex officio pedagogus ir pedagogus, kurie abejojo švaraus oro reikalingumu organizmui. Dabar bendroji fiziologinė informacija, daugiau ar mažiau aiški ir išsami, randama visur ir dažnai galima rasti pedagogų, kurie, nebūdami nei gydytojai, nei gamtininkai, turi pakankamai informacijos apie žmogaus kūno anatomiją ir fiziologiją dėl gana plataus vertimo. literatūrą apie šį skyrių.
Deja, to negalima pasakyti apie psichologinę informaciją, kuri daugiausia priklauso nuo dviejų priežasčių: pirma, dėl pačios psichologijos. reaguodama į pasikartojančius pareiškimus apie savo įėjimą į eksperimentinių mokslų kelią, ji vis dar kuria teorijas, o ne tiria faktus ir juos lygina; antra, todėl, kad mūsų visuomenės švietime jau seniai apleista filosofija ir psichologija, kuri neliko be žalingos įtakos mūsų auklėjimui ir buvo daugelio pedagogų požiūrio liūdno vienašališkumo priežastimi. Žmogus labai natūraliai labiau vertina tai, ką žino, nei tai, ko nežino. Vokietijoje ir Anglijoje psichologinė informacija yra daug plačiau paplitusi tarp pedagogų nei pas mus. Vokietijoje beveik kiekvienas pedagogas yra susipažinęs su bent Benekės psichologine teorija; Anglijoje – skaitykite Locke and Reed. Be to, pažymėtina, kad Anglijoje daug daugiau nei Vokietijoje buvo leidžiama įvairių psichologijos vadovėlių, populiariosios psichologijos; net psichologijos dėstymas, sprendžiant pagal įvairių tokio pobūdžio leidinių paskirtį, įvestas į kai kurias mokyklas. Ir tai parodo ir tikrąją praktinę britų prasmę, ir didžiųjų anglų rašytojų įtaką psichologijai. Locke'o tėvynė negalėjo paniekinti šio mokslo. Mūsų šalyje psichologiją kiek išmanantis mokytojas – labai reta išimtis; o psichologinė literatūra, net išversta, yra nulis. Žinoma, šį trūkumą kažkiek kompensuoja tai, kad kiekvienas save kažkiek stebėjęs žmogus jau yra daugiau ar mažiau susipažinęs su psichikos procesais; bet toliau pamatysime, kad šių tamsių, neapskaitomų, neorganizuotų psichologinių žinių toli gražu nepakanka, kad vien jomis vadovautųsi ugdymo darbas.
Tačiau neužtenka turėti atmintyje tų įvairių mokslų faktų, iš kurių gali kilti pedagoginės taisyklės: taip pat reikia palyginti šiuos faktus akis į akį, kad iš jų gautumėte tiesioginį požymį apie tam tikrų pedagoginių priemonių ir metodų pasekmes. . Kiekvienas mokslas pats perduoda tik savo faktus, mažai rūpindamasis jų palyginimu su kitų mokslų faktais ir jų pritaikymu mene ir apskritai praktinėje veikloje. Pačių pedagogų pareiga iš kiekvieno mokslo faktų masės ištraukti tuos, kurie gali būti pritaikyti ugdymo srityje, atskirti juos nuo daugybės tų, kurie negali to pritaikyti, sugretinti šiuos pasirinktus faktus akis į akį. ir, nušviečiant vieną faktą kitu, iš jų visų sudaryti lengvai suprantamą sistemą, kurią kiekvienas praktinis mokytojas galėtų be didesnio vargo įsisavinti ir taip išvengti vienpusiškumo, kuris niekur nėra toks žalingas kaip praktiniame ugdyme.
Bet ar jau dabar, sujungus visus švietimui taikomų mokslų faktus, įmanoma sukurti išbaigtą ir tobulą ugdymo teoriją? Mes tuo visai netikime; nes mokslai, kuriais turėtų būti grindžiamas ugdymas, dar toli gražu nėra tobuli. Tačiau ar tikrai žmonės turėjo atsisakyti naudotis geležinkeliu motyvuodami tuo, kad dar neišmoko skraidyti ore? Žmogus tobulina savo gyvenimą ne šuoliais, o palaipsniui, žingsnis po žingsnio ir, nepadaręs ankstesnio žingsnio, negali žengti kito. Tobulėjant mokslui, tobulės ir ugdymo teorija, jei tik ji, nustojusi kurti niekuo grįstas taisykles, nuolat susidoros su mokslu nuolat besivystančioje būsenoje ir kiekvieną jo taisyklę išves iš vieno ar kito fakto ar palyginimo. daugelio faktų, gautų mokslo.
Mes ne tik nemanome, kad jau galima pilna ir išbaigta ugdymo teorija, duodanti aiškius ir teigiamus atsakymus į visus ugdymo praktikos klausimus; bet mes net nemanome, kad vienas žmogus galėtų suformuluoti tokią ugdymo teoriją, kuri dabartinėje žmogaus pažinimo būsenoje jau tikrai įmanoma. Ar galima tikėtis, kad vienas ir tas pats žmogus bus toks pat gilus fiziologas ir gydytojas, kaip ir gilus psichologas, istorikas, filologas ir pan.? Iliustruojame tai pavyzdžiu. Dabar kiekvienoje pedagogikoje yra kūno kultūros katedra, kurios taisyklės, kad jos būtų teigiamos, tikslios ir teisingos, turi būti išvestos iš plačių ir gilių anatomijos, fiziologijos ir patologijos žinių: kitaip jos bus panašios į tas. bespalvis, tuščias ir nenaudingas jo bendrumas ir neapibrėžtumas, dažnai prieštaringi ir kartais žalingi patarimai, kuriais ši katedra dažniausiai užpildoma ne gydytojų rašomuose bendrosios pedagogikos kursuose. Bet ar mokytojas negali pasiskolinti paruoštų patarimų iš medicininių rašinių apie higieną? Tai, žinoma, įmanoma, bet su sąlyga, kad pats mokytojas turi tokią informaciją, kuri suteiktų jam galimybę kritiškai vertinti šį dažnai vienas kitam prieštaraujantį medikų patarimą, be to, būtina, kad abu jo klausytojai o klausytojai turi tokią išankstinę fizikos, chemijos, anatomijos ir fiziologijos informaciją, kad suprastų šiais mokslais pagrįstą kūno kultūros taisyklių paaiškinimą. Tarkime, kad, pavyzdžiui, mokytojas turi patarti, kuo maitinti kūdikį, jei jis dėl kokių nors priežasčių negali vartoti natūralaus maisto, arba kokį maistą reikėtų skirti, kad būtų lengviau pereiti nuo krūties prie įprasto maisto. Kiekvienoje higienoje mokytojas susidurs su skirtingomis nuomonėmis: vienas rekomenduoja košę iš spirgučių, kitas arorout, trečias žalią pieną, ketvirtas virtą pieną, vienam atrodo, kad reikia maišyti vandenį su pienu, kitam – kenksminga ir pan. Sąžiningas mokytojas sustoti, jei jis pats nėra gydytojas ir neišmano pakankamai chemijos bei fiziologijos, kad teiktų pirmenybę vienam patarimui, o ne kitam? Tas pats pasakytina ir apie tolesnį maistą: viena higiena daugiausia yra mėsa ir duoda mėsos sultinį dar prieš dantukų dygimą; kitam tai atrodo žalinga; treti pirmenybę teikia augaliniam maistui ir net nenusigręžia nuo bulvių, į kurias ketvirtas žiūri su siaubu. Tie patys prieštaravimai dėl vonios ir patalpų temperatūros. Vokietijos uždarose įstaigose vaikai miega 5°C ar žemesnėje temperatūroje, valgo bulves ir yra sveiki. Atrodytų, turėtume dar labiau nei Vokietijoje pratinti vaikus prie šalčio ir, palaikant žemą temperatūrą kambariuose ir ypač miegamuosiuose, sušvelninti siaubingą perėjimų aštrumą, kurį mūsų plaučiai atlaiko judant nuo 15° karščio. iki 20° šalčio; bet mes teigiamai galvojame, kad jei mūsų ugdymo įstaigose jie nuspręstų vaikus laikyti tame pačiame šaltame miegamajame, kaip, pavyzdžiui, Stoya's Jenoje, jiems kiltų rimtas pavojus, ypač jei jiems būtų duodamas toks pat maistas. Bet ar galime ką nors padaryti, kad motyvuotume savo nuomonę? Ar tikrai turėtume apsiriboti žodžiu „atrodo“ ar „esame įsitikinę“? Kas privalo dalytis mūsų įsitikinimais, kurių negalime pagrįsti tiksliais fiziniais ir fiziologiniais dėsniais ar bent jau ilga medicinos praktika pagrįsta patirtimi? Štai kodėl mes, neturėdami jokios specialios informacijos medicinoje, savo knygoje visiškai susilaikėme nuo patarimų kūno kultūros klausimais, išskyrus tuos bendruosius, kuriems turėjome pakankamai pagrindo. Šiuo atžvilgiu pedagogika ir toliau turėtų tikėtis svarbių paslaugų iš mokytojų ir medicinos specialistų. Tačiau ne tik mokytojai, anatomijos, fiziologijos ir patologijos specialistai iš savo specialiųjų mokslų srities gali teikti svarbią paslaugą pasauliniam ir vis tobulėjančiam švietimo reikalui. Panašios paslaugos reikėtų tikėtis, pavyzdžiui, iš istorikų ir filologų. Tik mokytojas istorikas gali suprasti visuomenės įtaką jos istorinei raidai, švietimui ir švietimo įtaką visuomenei, ne tik spėliodamas, kaip dabar daroma beveik visose visapusiškose vokiečių pedagogikose, bet ir pagrįsdamas kiekvieną poziciją tikslus ir išsamus faktų tyrimas. Lygiai taip pat turėtume tikėtis iš mokytojų, filologijos specialistų, kad jie iš tikrųjų dirbs svarbioje pedagogikos dalyje, parodydami mums, kaip vyko ir vyksta žmogaus raida žodžio srityje: kiek Žodyje atsispindi psichinė žmogaus prigimtis ir tai, kiek žodis savo ruožtu turėjo ir turi įtakos sielos vystymuisi.
Tačiau atvirkščiai: gydytojas, istorikas, filologas gali duoti tiesioginės naudos švietimo reikalui tik tada, kai yra ne tik specialistai, bet ir mokytojai: jei pedagoginiai klausimai jų mintyse yra pirmesni už visus jų tyrimus, jei, be to, jie gerai išmano fiziologiją, psichologiją ir logiką – šiuos tris pagrindinius pedagogikos pagrindus.
Iš visko, ką pasakėme, galime padaryti tokią išvadą:
Pedagogika yra ne mokslas, o menas – pats platiausias, sudėtingiausias, aukščiausias ir reikalingiausias iš visų menų. Tėvystės menas remiasi mokslu. Kaip sudėtingas ir platus menas, jis remiasi daugybe didelių ir sudėtingų mokslų; kaip menas, be žinių, reikalauja gebėjimų ir polinkio, o kaip menas siekia idealo, amžinai pasiekiamo ir niekada visiškai nepasiekiamo: tobulo žmogaus idealo. Ugdymo meno plėtrą gali skatinti tik visuotinė ugdytojų pačių įvairiausių antropologinių žinių, kuriomis jis grindžiamas, sklaida. yra pagrįstas. To pasiekti teisingiau būtų steigti specialius fakultetus, žinoma, ne visų dėstytojų, kurių reikia tai ar kitai šaliai, paruošimui, o paties meno plėtrai ir tų asmenų, kurie arba savo raštais, rengimui. arba tiesioginė lyderystė, galėtų paskleisti tarp masių pažinimo ugdytojams reikalingus mokytojus ir daryti įtaką teisingų pedagoginių įsitikinimų formavimuisi tiek tarp ugdytojų ir mentorių, tiek visuomenėje. Bet kadangi pedagoginių fakultetų ilgai nelauksime, teisingoms edukacinio meno idėjoms vystytis belieka tik vienas kelias - literatūrinis kelias, kur kiekvienas iš savo mokslo srities prisidėtų prie didžiojo mokslo tikslo. išsilavinimas.
Bet jeigu iš mokytojo neįmanoma reikalauti, kad jis būtų specialistas visų tų mokslų, iš kurių galima daryti pedagoginių taisyklių pagrindus, tai galima ir reikia reikalauti, kad nė vienas iš šių mokslų jam nebūtų visiškai svetimas, taigi. kad kiekviename iš jų jis suprastų bent jau populiarius kūrinius ir, kiek galėdamas, stengtųsi įgyti visapusiškos informacijos apie žmogaus prigimtį, kurios ugdymo imasi.
Nieko, ko gero, vienpusiška pastatų kryptis ir mąstymas nėra toks žalingas kaip pedagoginėje praktikoje. Pedagogas, žvelgiantis į žmogų per fiziologijos, patologijos, psichiatrijos prizmę, lygiai taip pat prastai supranta, kas yra žmogus ir kokie jo išsilavinimo poreikiai, kaip ir tas, kuris tyrinėtų žmogų tik didžiuosiuose meno kūriniuose ir didelių istorinių darbų ir apskritai į jį pažvelgtų per didelių jo nuveiktų darbų prizmę. Be jokios abejonės, švietimui labai svarbus ir politinis-ekonominis požiūris; bet kaip būtų klaidinga žiūrėti į žmogų tik kaip į ekonominį vienetą – kaip į vertybių gamintoją ir vartotoją! Istorikas, tyrinėjantis tik didelius ar bent jau didelius tautų ir nuostabių žmonių poelgius, nemato privačios, bet vis dėlto gilios žmogiškos kančios, kuri nupirko visus šiuos garsius ir dažnai nenaudingus darbus. Vienpusis filologas dar mažiau pajėgus būti geru pedagogu nei vienpusis fiziologas, ekonomistas ar istorikas. Ar ne filologinio ugdymo vienpusiškumas, iki šių dienų vyravęs visose Vakarų Europos mokyklose, panaudojo begalę svetimų, prastai virškinamų frazių, kurios dabar sklando tarp žmonių, o ne tikros, giliai sąmoningos idėjos? trukdyti žmogaus mąstymo cirkuliacijai, kaip padirbta moneta trukdo prekybos apyvartai? Kiek gilių senovės idėjų dabar iššvaistoma būtent dėl to, kad žmogus jas išmoksta dar nespėjęs suprasti, todėl įpranta jas naudoti klaidingai ir beprasmiškai, kad tada retai kada suvokia tikrąją jų prasmę. Tokios puikios, bet svetimos mintys nepalyginamai nenaudingesnės už mažas, bet savas. Ar ne todėl, kad pati šiuolaikinės literatūros kalba tikslumu ir išraiškingumu prastesnė už senolių kalbą, nes kalbėti mokomės beveik vien iš knygų ir papildome save kitų frazėmis, o senovės rašytojo žodis išaugo iš jo paties mintis ir mintis iš tiesioginio gamtos, kitų žmonių ir savęs stebėjimo? Neginčijame didžiulės filologinio išsilavinimo naudos, o tik parodome jo vienpusiškumo žalą. Žodis yra geras, kai jis teisingai išreiškia mintį; ir ji tikrai išreiškia mintį, kai iš jos išauga, kaip oda iš organizmo, o ne užsimaunama kaip pirštinė, pasiūta iš kažkieno odos. Šiuolaikinio rašytojo mintis dažnai plaka daugybėje jo perskaitytų frazių, kurios jam yra arba per siauros, arba per plačios. Kalba, žinoma, yra viena galingiausių žmogaus auklėtojų; bet ji negali pakeisti žinių, gautų tiesiogiai iš stebėjimų ir eksperimentų. Tiesa, kalba pagreitina ir palengvina tokių žinių įgijimą; bet gali trukdyti ir tai, jei žmogaus dėmesys buvo per anksti ir daugiausia buvo nukreiptas ne į turinį, o į minties formą, o tuo labiau svetimą mintį, kurios supratimo, ko gero, mokinys dar nėra užaugęs suprasti. Nemokėjimas gerai reikšti savo minčių yra trūkumas; bet neturėti savarankiškų minčių yra dar daug geriau; savarankiškos mintys kyla tik iš savarankiškai įgytų žinių. Kas gi nenorėtų, kad žmogus, praturtintas faktine informacija ir mąstantis savarankiškai ir lengvai, nors ir sunkiai besireiškiantis, o ne žmogui, kurio gebėjimas apie viską kalbėti kažkieno frazėmis, net paimtomis net iš geriausių klasikinių rašytojų, gerokai peraugo tiek žinių kiekį ir mąstymo gylį? Jeigu nesibaigiančios diskusijos apie tikrojo ir klasikinio ugdymo privalumus tęsiasi iki šiol, tai tik todėl, kad pats šis klausimas keliamas neteisingai, o jo sprendimo faktai nerandami ten, kur jų reikėtų ieškoti. Vertėtų kalbėti ne apie šių dviejų krypčių privalumus ugdyme, o apie darnų jų derinį ir šio ryšio priemonių ieškoti dvasinėje žmogaus prigimtyje.
Auklėtojas turi stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visa didybe, su visais jo kasdieniais, mažais poreikiais ir su visais dideliais dvasiniais poreikiais. Pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, tarp žmonių, tarp žmonijos ir vienas su savo sąžine; visais amžiais, visomis klasėmis, visomis sąlygomis, džiaugsme ir liūdesiu, didybe ir pažeminimu, jėgų pertekliumi ir ligomis, tarp beribių vilčių ir mirties patale, kai žmogaus paguodos žodis nebeturi jokios galios . Jis turi žinoti nešvariausių ir aukščiausių poelgių motyvus, nusikalstamų ir didžiųjų minčių atsiradimo istoriją, kiekvienos aistros ir kiekvieno charakterio raidos istoriją. Tik tada jis galės iš pačios žmogaus prigimties pasisemti auklėjamojo poveikio priemonių – o šios priemonės yra milžiniškos!
Esame tvirtai įsitikinę, kad didysis ugdymo menas tik prasideda, kad vis dar stovime ant šio meno slenksčio ir neįžengėme į pačią jo šventyklą, o žmonės dar neskyrė švietimui tokio dėmesio, kokio jis nusipelno. Kiek mes turime puikių mąstytojų ir mokslininkų, kurie savo genialumą skyrė švietimo reikalui? Atrodo, kad žmonės galvojo apie viską, išskyrus išsilavinimą, didybės ir laimės priemonių ieškojo visur, išskyrus regioną, kuriame jų buvo greičiausiai. Tačiau jau dabar aišku, kad mokslas bręsta tiek, kad žmogaus žvilgsnis nevalingai pakryps į ugdymo meną.
Skaitydami fiziologiją, kiekviename puslapyje įsitikiname, kad yra didžiulė galimybė paveikti fizinį individo vystymąsi, o juo labiau – nuoseklų žmonijos vystymąsi. Švietimas vargu ar dar pasisėmė iš šio šaltinio, kuris tik pradeda veikti. Apžvelgdami įvairiose teorijose gautus psichinius faktus, stebimės beveik didesne galimybe turėti didžiulę įtaką individui, jausmams ir valiai žmoguje, taip pat stebimės šios dalies nereikšmingumu. galimybė, kuria išsilavinimas jau pasinaudojo.
Pažvelkite į vieną įpročio jėgą: ko negalima padaryti iš žmogaus su šia viena jėga? Tiesiog pažiūrėkite, ką, pavyzdžiui, su juo veikė jaunosios kartos spartiečiai, ir supraskite, kad šiuolaikinis švietimas naudoja vos menkiausią šios jėgos dalelę. Žinoma, spartietiškas išsilavinimas dabar būtų absurdas be tikslo; bet ar ne absurdas, kad išlepintas auklėjimas mus ir padaro mūsų vaikus prieinamus tūkstančiui nenatūralių, bet vis dėlto skausmingų kančių ir verčia kilnų žmogaus gyvenimą skirti smulkmeniškoms gyvenimo patogumams? Žinoma, spartietis keistas, gyvenantis ir mirštantis tik dėl Spartos šlovės; bet ką galite pasakyti apie gyvenimą, kuris būtų visiškai išleistas prabangiems baldams, negyvoms karietoms, aksomams, muslinui, plonam audiniui, kvepiantiems cigarams, madingoms skrybėlėms pirkti? Ar neaišku, kad švietimas, kuris siekia tik praturtinti žmogų ir kartu gamina jo poreikius bei užgaidas, perima danaičių darbą?
Tyrinėdami atminties procesą pamatysime, kaip begėdiškai vis dar su ja elgiasi mūsų išsilavinimas, kaip į ją meta visokias šiukšles ir džiaugiasi, jei iš šimto ten išmestos informacijos kažkaip išgyvena; kadangi mokytojas iš tikrųjų neturėtų suteikti mokiniui jokios informacijos, kurią jis negali tikėtis išsaugoti. Kiek mažai pedagogika dar padarė, kad palengvintų atminties darbą – mažai savo programose, metodais ir vadovėliuose! Kiekviena mokymo įstaiga dabar skundžiasi daugybe studijų dalykų – o iš tiesų jų yra per daug, jei atsižvelgsime į jų pedagoginį traktavimą ir mokymo metodą; bet jų per mažai, jei pažvelgtume į nuolat augančią žmonijos informacijos masę. Herbartas, Spenceris, Comte'as ir Millas labai nuodugniai teigia, kad mūsų mokomoji medžiaga turi būti kruopščiai peržiūrėta, o mūsų programos turi būti visiškai perkurtos. Tačiau net ir pavieniui, dar ne vienas akademinis dalykas nėra gavęs tokio pedagoginio traktavimo, kokį jis sugeba, o tai labiausiai priklauso nuo mūsų informacijos apie psichinius procesus menkumo ir netikrumo. Studijuojant šiuos procesus, negalima nematyti galimybės duoti įprastų gebėjimų turinčiam žmogui ir tvirtai, dešimt kartų daugiau informacijos, nei dabar gauna talentingiausias žmogus, išeikvodamas brangią atminties galią tūkstančiams žinių, kurias jis tada ir gaus. pamiršti be pėdsakų. Nežinodami, kaip elgtis su žmogaus atmintimi, guodžiamės mintimi, kad auklėjimo užduotis yra tik lavinti protą, o ne užpildyti jį informacija; tačiau psichologija atskleidžia šios paguodos melą, parodydama, kad pats protas yra ne kas kita, kaip gerai organizuota žinių sistema.
Bet jei mūsų nesugebėjimas mokyti vaikų yra didelis, tai mūsų nesugebėjimas veikti formuojant dvasinius jausmus ir charakterį juose yra dar didesnis. Čia mes pozityviai klaidžiojame tamsoje, o mokslas jau numato visą galimybę į šią iki šiol beveik nepasiekiamą sritį įnešti sąmonės šviesą ir racionalią pedagogo valią.
Dar mažiau nei su dvasiniais jausmais mokame pasinaudoti žmogaus valia – šiuo galingiausiu svertu, kuris savo įtaka sielai gali pakeisti ne tik sielą, bet ir kūną. Gimnastika, kaip valingų judesių sistema, nukreipta į tikslingus fizinio kūno pokyčius, dar tik prasideda, ir sunku įžvelgti jos įtakos ne tik kūno stiprinimui ir tam tikrų jo organų vystymuisi galimybių ribas. bet ir ligų prevencijai ir netgi jų gydymui. Manome, kad jau ne už kalnų laikas, kai gimnastika pasirodys esanti galinga medicinos priemonė net sergant giliomis vidaus ligomis. O kas yra gimnastinis gydymas ir fizinio organizmo ugdymas, jei ne ugdymas ir jo gydymas žmogaus valia! Nukreipdama fizines kūno jėgas į vieną ar kitą kūno organą, valia pertvarko kūną arba gydo jo ligas. Jei atsižvelgsime į tuos valios atkaklumo ir įpročio jėgos stebuklus, kuriuos taip nenaudingai švaisto, pavyzdžiui, indų magai ir fakyrai, pamatysime, kaip mažai vis dar naudojame savo valios galią fiziniam organizmui.
Žodžiu, visose švietimo srityse mes stovime tik didžiojo meno pradžioje, o mokslo faktai rodo puikios jo ateities galimybę ir galima tikėtis, kad žmonija pagaliau pavargs vaikytis išorinio. gyvenimo komfortą ir sieks sukurti daug ilgalaikių komforto savyje, ne tik žodžiais, bet ir darbais įsitikinęs, kad pagrindiniai mūsų laimės ir didybės šaltiniai yra ne mus supantys daiktai ir tvarka. bet mumyse.
Pažvelgę į ugdymo meną, į šio meno teoriją, į jo blyškią dabartį, į didžiulę ateitį ir į priemones, kuriomis ugdymo teoriją po truputį galima plėtoti ir tobulinti, mes jau parodėme, kaip toli. mes esame iš idėjos duoti. Mūsų knygoje yra ne tik ugdymo teorija, kurią laikytume tobula, bet net ir tokia, kuri, mūsų manymu, jau įmanoma šiuo metu, jei jos sudarytojas būtų gerai susipažinęs su visais įvairiais mokslais. ji turėtų sukurti savo taisykles. Mūsų užduotis toli gražu nėra tokia didelė, ir mes aiškiai parodysime jos apribojimus, jei papasakosime, kaip ir kodėl sugalvojome savo darbą.
Maždaug prieš aštuonerius metus pedagoginės idėjos mūsų tarpe atgijo tokia jėga, kokios ir nebuvo galima tikėtis, turint galvoje beveik visišką pedagoginės literatūros nebuvimą iki tol. Visur kilo mintis apie valstybinę mokyklą, kuri tenkintų žmonių, įžengiančių į naują gyvavimo laikotarpį, poreikius. Keli pedagoginiai žurnalai, pasirodę beveik vienu metu, surado skaitytojų; pedagoginiai straipsniai nepaliaujamai pasirodė bendruosiuose literatūros žurnaluose ir užėmė iškilią vietą; Visur buvo rašomi ir aptarinėjami įvairių visuomenės švietimo reformų projektai, daug dažniau ėmė girdėti pedagoginiai pokalbiai, ginčai. Skaitydami įvairaus pobūdžio pedagoginius projektus ir straipsnius, dalyvaudami diskutuojant pedagogikos klausimais įvairiuose susirinkimuose, klausydamiesi privačių ginčų, įsitikinome, kad visi šie gandai, ginčai, projektai, žurnalų straipsniai įgautų daug kruopštumo, jei suteikė vieną ir tą pačią reikšmę juose nuolat kartojamiems psichologiniams ir iš dalies fiziologiniams bei filosofiniams terminams. Mums atrodė, kad koks nors kitas pedagoginis sumišimas ar karštas pedagoginis ginčas gali būti lengvai išspręstas, jei, vartodami žodžius: protas, vaizduotė, atmintis, dėmesys, sąmonė, jausmas, įprotis, įgūdžiai, tobulėjimas, valia ir pan., pirmiausia susitartume, ką reiškia šiuos žodžius. Kartais būdavo visiškai akivaizdu, kad viena iš besiginčijančių šalių žodžiu atmintis suprato tą patį, ką kita žodžiu protas arba vaizduotė, ir abi šiuos žodžius vartojo kaip visiškai žinomus, turinčius tiksliai apibrėžtą sąvoką. Žodžiu, tuo metu pabudusi pedagoginė mintis mūsų visuomenės švietime, kaip ir literatūroje, atrado reikšmingą trūkumą, galintį papildyti švietimą. Vargu ar suklysime sakydami, kad mūsų literatūroje tuo metu nebuvo nei vieno fundamentalesnio psichologinio kūrinio, nei originalo, nei versto, o žurnaluose psichologinis straipsnis buvo retenybė, o tuo labiau – neįdomi skaitytojams, niekaip nepasiruošęs tokiam skaitymui. Tada mums kilo mintis: argi neįmanoma į mūsų tik bundantį pedagoginį mąstymą įvesti kuo tikslesnį ir aiškesnį supratimą apie tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, kurių srityje šis mąstymas būtinai turi suktis. Parengiamieji filosofijos) ir iš dalies psichologijos, o vėliau ir pedagogikos studijos davė pagrindo manyti, kad galime tam tikru mastu prisidėti prie šio poreikio patenkinimo ir bent jau pradėti aiškinti tas pagrindines idėjas, apie kurias būtinai sukasi visi ugdymo svarstymai.
Bet kaip tai padaryti? Negalėjome vienos iš Vakarų psichologinių teorijų perduoti mums ištisai, nes žinojome kiekvienos iš jų vienašališkumą ir tai, kad jos visos turėjo dalį tiesos ir klaidų, teisingų išvadų iš faktų. ir nepagrįstos fantazijos. Įsitikinome, kad visos šios teorijos kenčia nuo teorinės arogancijos, aiškinančios tai, ko dar neįmanoma paaiškinti, iškeliančios žalingą žinių šmėklą ten, kur reikėtų sakyti, kad aš vis dar tiesiog nežinau, tiesiant mįslingus ir trapius tiltus. dar nežinomos bedugnės, kurias tiesiog reikėjo peržengti, kad jos susirgtų, ir, žodžiu, jos suteikia skaitytojui už kelias tikras ir todėl naudingas žinias, kaip daug, jei ne daugiau, klaidingų ir todėl žalingų fantazijų. Mums atrodė, kad visų šių teorinių pomėgių, absoliučiai būtinų mokslo ugdymo procese, reikėtų atsisakyti, kai prireikia mokslo gautus rezultatus panaudoti juos pritaikyti praktinėje veikloje. Teorija gali būti vienpusė, o šis vienpusiškumas gali būti netgi labai naudingas, ypač nušviečiant tą temos pusę, kurią kiti paliko šešėlyje; bet praktika turėtų būti kuo išsamesnė. „Idėjos taikiai sugyvena galvoje; bet gyvenime viskas sunkiai susiduria“, – sako Schilleris, ir jei mes neturime plėtoti mokslo, o dirbti su tikrais realaus pasaulio objektais, tada dažnai esame priversti paaukoti savo teorijas tikrovės reikalavimams, iki lygmens. kurios dar neišaugo nei viena psichologinė sistema . Psichologų sukurtose pedagogikose, tokiose kaip Herbarto ir Benekės, dažnai galime stebėtinai aiškiai šį psichologinės teorijos susidūrimą su pedagogine tikrove.
Suprasdami visa tai, nusprendėme iš visų mums žinomų psichologinių teorijų paimti tik tai, kas mums atrodė neabejotina ir faktiškai teisinga, dar kartą patikrinti paimtus faktus kruopščiu ir viešai prieinamu savistaba bei analize, papildyti juos naujais pastebėjimais, jei kur nors. pasirodo, mūsų galioje, palikti akivaizdžios spragos visur, kur nutylima faktai, o jei kur nors, sugrupuoti faktus ir juos suprasti, reikia hipotezės, tada, pasirinkę labiausiai paplitusią ir tikėtiną, pažymėkite visur tai ne kaip patikimas faktas, o kaip hipotezė. Visa tai nusprendėme pasikliauti savo skaitytojų sąmone – didžiausiu psichologijos argumentu, prieš kurį visi autoritetai yra bejėgiai, net jei jie turėjo teisę su Aristotelio, Dekarto, Bekono, Loko vardais. Iš psichikos reiškinių nusprendėme apsisaugoti pirmiausia prie tų, kurie mokytojui yra svarbesni, pridėdami tuos fiziologinius faktus, kurie yra būtini psichiniams suprasti, tada sugalvojome ir pradėjome rengti „Pedagoginę antropologiją“. Šį darbą galvojome pabaigti per dvejus metus, bet, įvairių aplinkybių nutraukti studijas, tik dabar išleidžiame pirmąjį tomą, o tada toli gražu ne tokios formos, kuri mus tenkintų. Bet ką daryti? Galbūt, jei būtume vėl pradėję taisyti ir perdirbti, niekada nebūtume paskelbę. Kiekvienas duoda tai, ką gali duoti pagal savo jėgas ir aplinkybes. Tačiau tikimės skaitytojo pakantumo, jei jis prisimins, kad tai pirmas tokio pobūdžio kūrinys – pirmas bandymas ne tik mūsų, bet ir apskritai literatūroje, bent kiek mums žinoma: o pirmas blynas visada gumbuotas; bet be pirmo nebus antros.
Tiesa, Herbartas, o paskui Benekė bandė pedagoginę teoriją išvesti tiesiai iš psichologinių pagrindų; bet šis pagrindas buvo jų pačių teorijos, o ne psichologiniai, neabejotini faktai, gauti iš visų teorijų. Herbarto ir Benekės pedagogika veikiau papildo jų psichologiją ir metafiziką, ir pamatysime, kokias atkarpas toks veiksmas dažnai veda. Išsikėlėme sau uždavinį be jokios išankstinės teorijos kuo tiksliau ištirti tuos psichikos reiškinius, kurie turi didžiausią reikšmę pedagoginei veiklai. Kitas Herbarto ir Benekės pedagoginių pritaikymų trūkumas yra tas, kad jie beveik visiškai prarado regėjimą fiziologiniams reiškiniams, kurių dėl glaudaus, neatsiejamo ryšio su psichiniais reiškiniais neįmanoma paleisti. Abejingai naudojomės tiek psichologine savistaba, tiek fiziologiniais stebėjimais, turėdami omenyje vieną dalyką – kiek įmanoma paaiškinti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, su kuriais susiduria mokytojas.
Tiesa ir tai, kad Karlo Schmidto pedagogika remiasi ir fiziologija, ir psichologija, o dar labiau pirmuoju nei antruoju; bet šiame nuostabiame kūrinyje yra toks vokiško mokslinio svajingumo šėlsmas, kad jame mažiau faktų, nei poetinio entuziazmo dėl pačių įvairiausių mokslo sukeltų, bet dar toli neįgyvendintų vilčių. Skaitant šią knygą dažnai atrodo, kad girdi vokiečių mokslo nesąmones, kur galingas daugialypių žinių žodis vos prasibrauna pro fantazijų debesį – hegelizmas, šelingizmas, materializmas, frenologinės šmėklos.
Galbūt mūsų veikalo pavadinimas „Pedagoginė antropologija“ ne visiškai atitinka jo turinį ir bet kuriuo atveju yra daug platesnis, nei galime duoti; bet pavadinimo tikslumas, taip pat mokslinė sistemos harmonija mus mažai domino. Mes pirmenybę teikėme pateikimo aiškumui, o ne viskam, ir jei mums pavyko kažkiek paaiškinti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, kuriuos ėmėmės paaiškinti, tada mums to užtenka. Nėra nieko lengviau, kaip atskirti darnią sistemą, kiekvieną jos langelį pažymint arba romėniškais ir arabiškais skaitmenimis, arba visų įmanomų abėcėlių raidėmis; bet tokios pateikimo sistemos mums visada atrodė ne tik nenaudingi, bet ir žalingi būdai, kuriuos rašytojas savo noru ir visiškai veltui užsideda, įsipareigojęs iš anksto užpildyti visas šias ląsteles, nors kitur, trūkstant tikrosios medžiagos, būtų. nelikti nieko kito, išskyrus tuščias frazes. Tokios darnios sistemos dažnai moka už savo harmoniją tiesa ir nauda. Be to, net jei toks dogmatiškas pateikimas įmanomas, tai tik tuo atveju, kai autorius jau yra nusistatęs išankstinę, visiškai išbaigtą teoriją, žino viską, kas susiję su jo dalyku, niekuo neabejoja ir, suvokęs savo mokslo alfa ir omega, pradeda to mokyti savo skaitytojus, kurie turėtų tik stengtis suprasti, ką sako autorius. Pagalvojome – ir skaitytojas turbūt su mumis sutiks – kad toks pateikimo būdas dar neįmanomas nei psichologijai, nei fiziologijai, o norint šiuos mokslus laikyti baigtais ir manyti, kad tai jau įmanoma, reikia būti dideliu svajotoju. , jo neištempiant, visas jų nuostatas išvesti iš vieno pagrindinio principo.
Metodo, kuriuo vadovaujamės tyrinėdami psichikos reiškinius, detales pateikiame skyriuje, kuriame pereinama nuo fiziologijos prie psichologijos (I tomas, XVIII skyrius). Čia reikėtų pasakyti dar keletą žodžių apie tai, kaip mes panaudojome įvairias psichologines teorijas.
Stengėmės nebūti šališki nė vienam iš jų ir ėmėmės gerai aprašyto psichinio fakto ar jo paaiškinimo, kuris mums atrodė sėkmingiausias, nenagrinėdami, kur jį radome. Nedvejodami perėmėme jį iš Hegelio ar hegelininkų, nekreipdami dėmesio į blogą reputaciją, kuria dabar hegelizmas moka už savo buvusį, kiek niūrų spindesį. Mes taip pat nedvejodami skolinomės iš materialistų, nepaisant to, kad jų santvarką laikome tokia pat vienpusiška kaip idealizmas. Tikroji mintis Spenserio kūrybos puslapiuose mums patiko labiau nei nuostabi Platono fantazija. Esame skolingi Aristoteliui už daugybę tinkamų psichinių reiškinių aprašymų; bet šis puikus vardas mūsų niekur nesaisto ir visur turėjo užleisti vietą mūsų pačių ir mūsų skaitytojų sąmonei – šis liudijimas „daugiau nei visas pasaulis“. Dekartas ir Bekonas, šios dvi asmenybės, atskyrusios šiuolaikinį mąstymą nuo viduramžių mąstymo, padarė didelę įtaką mūsų idėjų eigai: pastarojo indukcinis metodas nenumaldomai atvedė į pirmosios dualizmą. Puikiai žinome, kaip dabar niekinamas dekartiškasis dualizmas; bet jei jis vienintelis galėjo mums paaiškinti tą ar kitą psichinį reiškinį, tai nematėme jokios priežasties, kodėl neturėtume pasinaudoti galinga šio požiūrio pagalba, kai mokslas dar nedavė mums nieko, kuo galėtume jį pakeisti. Mes visiškai nepritariame Spinozos rytietiškam pasaulėvaizdžiui, bet pastebėjome, kad niekas geriau už jį nenustatė žmonių aistrų. Esame daug skolingi Locke'ui, bet nedvejodami stojome į Kanto pusę, kur jis aiškiai parodo tokios eksperimentinės kai kurių idėjų kilmės neįmanomumą, į ką Locke'as atkreipia dėmesį. Kantas mums buvo puikus mąstytojas, bet ne psichologas, nors jo antropologijoje radome daug tinkamų psichologinių pastebėjimų. Herbarte pamatėme puikų psichologą, bet jį nuviliojo vokiškas svajingumas ir metafizinė Leibnizo sistema, kuriai išlaikyti reikia per daug hipotezių. Benecke radome sėkmingą Herbarto idėjų populiarintoją, tačiau ribotą taksonomiką. Džonui Stuartui Miliui esame skolingi daug ryškių pažiūrų, tačiau negalėjome nepastebėti klaidingų metafizinių jo logikos pagrindų. Benas taip pat apšvietė mus apie daugelį psichinių reiškinių; bet jo psichinių srovių teorija mums atrodė visiškai nepagrįsta. Taigi iš visur ėmėme tai, kas mums atrodė tiesa ir aišku, niekada nesusigėdę dėl to, koks šaltinis yra pavadintas ir ar tai gerai skamba vienos ar kitos šiuolaikinės metafizinės partijos ausyse*.
____
Pastaba
* Iš pradžių savo knygos pratarmėje ketinome pateikti įspūdingiausių psichologinių teorijų analizes, tačiau kai kurias iš jų parašę pamatėme, kad teks padvigubinti ir taip apimtą knygą. Mes paskelbėme keletą panašių analizių Otechestvennye zapiski; Vis tikimės ją išleisti kaip atskirą knygą. Skaitytojams, kurie visai nėra susipažinę su Vakarų psichologinėmis teorijomis, galime atkreipti dėmesį į pono Vladislavlevo knygą „Šiuolaikinės sielos mokslo kryptys“ (Sankt Peterburgas, 1866), kuri gali bent kiek pakeisti trūkumą. istorinės įžangos.
____
Bet kokia yra mūsų pačių teorija, mūsų paklaus? Nieko, atsakome, jei aiškus noras teikti pirmenybę faktui negali suteikti mūsų teorijos fakto pavadinimo. Visur sekėmės faktais ir tiek, kiek faktai mus vedė: kur faktai nustojo kalbėti, ten iškėlėme hipotezę – ir sustojome, niekada nenaudodami hipotezės kaip pripažinto fakto. Galbūt kai kas pagalvos: „Kaip tu gali išdrįsti turėti savo nuomonę> tokioje garsioje visuomenėje? Tačiau negalite turėti dešimties skirtingų nuomonių vienu metu, ir mes būtume priversti tai daryti, jei nebūtume nusprendę mesti iššūkio Lokui ar Kantui, Dekartui ar Spinozai, Herbartui ar Millui.
Ar reikia kalbėti apie psichologijos svarbą mokytojui? Tai turi būti būtina, jei tiek mažai mūsų mokytojų kreipiasi į psichologijos studijas. Žinoma, niekas neabejoja, kad pagrindinė ugdymo veikla vyksta psichinių ir psichofizinių reiškinių srityje; bet tokiu atveju jie dažniausiai pasikliauja tuo psichologiniu taktu, kurį visi turi didesniu ar mažesniu mastu, ir mano, kad šio vieno takto pakanka tam, kad įvertintų tam tikrų pedagoginių priemonių, taisyklių ir nurodymų teisingumą.
Vadinamasis pedagoginis taktas, be kurio mokytojas, kad ir kiek studijuotų pedagogikos teoriją, niekada nebus geras mokytojas praktikas, iš esmės yra ne kas kita, kaip psichologinis taktas, kuris taip pat reikalingas rašytojui, poetui. , pranešėjas, aktorius, politikas, pamokslininkas ir, žodžiu, visiems tiems asmenims, kurie vienaip ar kitaip galvoja daryti įtaką kitų žmonių sieloms, taip pat ir mokytojui. Pedagoginis taktas yra tik ypatingas psichologinio takto pritaikymas, ypatingas jo vystymas pedagoginių sąvokų srityje. Bet kas yra pats psichologinis taktas? Nieko daugiau, kaip daugiau ar mažiau tamsus ir pusiau sąmoningas prisiminimų apie įvairius mūsų pačių patirtus psichinius aktus rinkinys. Remdamasis šiais prisiminimais, su savo istorijos siela, žmogus tiki, kad galima veikti kito žmogaus sielą, ir tam jis pasirenka būtent tas priemones, kurių realybę išbandė pats. Negalvojame sumažinti šio psichologinio takto svarbą, kaip tai padarė Beneke, kuris tikėjo, kad taip dar labiau pabrėžė būtinybę studijuoti savo psichologinę teoriją. Atvirkščiai, sakysime, kad jokia psichologija negali pakeisti žmogaus psichologinio takto, kuris praktikoje yra būtinas vien dėl to, kad jis veikia greitai, akimirksniu, o mokslo nuostatos prisimenamos, apgalvotos ir įvertinamos lėtai. Ar įmanoma įsivaizduoti kalbėtoją, kuris prisimintų tą ar kitą psichologijos pastraipą, norėdamas sukelti klausytojo sieloje užuojautą, siaubą ar siaubą? pasipiktinimas? Lygiai taip pat ir pedagoginėje veikloje nėra būdo veikti pagal psichologijos principus, kad ir kaip tvirtai jie būtų studijuoti. Bet, be jokios abejonės, psichologinis taktas nėra kažkas įgimto, o formuojasi žmoguje palaipsniui: vieniems jis greitesnis, platesnis ir lieknesnis, kitiems lėtesnis, menkesnis ir fragmentiškesnis, kas jau priklauso nuo kitų. Sielos savybės – formuojasi kaip žmogus gyvena ir tyčia ar netyčia stebi, kas vyksta jo paties sieloje. Žmogaus siela atpažįsta save tik savo veikloje, o sielos žinios apie save, kaip ir žinios apie išorinės gamtos reiškinius, susideda iš stebėjimų. Kuo daugiau šių sielos stebėjimų apie jos pačios veiklą, tuo jie bus atkaklesni ir tikslesni, tuo didesnis ir geresnis psichologinis taktas išsiugdys žmoguje, tuo šis taktas bus pilnesnis, tiksliau, harmoningesnis. Iš to savaime išplaukia, kad psichologijos studijos ir psichologinių kūrinių skaitymas, žmogaus minties nukreipimas į jo paties sielos procesą, gali labai prisidėti prie jo psichologinio takto ugdymo.
Tačiau mokytojas ne visada greitai veikia ir apsisprendžia: jam dažnai tenka aptarti arba jau imtą priemonę, arba tą, kurios imtis dar tik galvoja: tada gali ir turėtų, nepasikliaudamas vienu tamsiu psichologiniu jausmu, iki galo. pats suprasti tuos psichinius ar fiziologinius pagrindus, kuriais remiasi aptariama priemonė. Be to, kiekvienas jausmas yra subjektyvus dalykas, neperteikiamas, o žinios, aiškiai išreikštos, yra prieinamos kiekvienam. Ypač tam tikrų psichologinių žinių trūkumas, kaip jau pažymėjome aukščiau, pasireiškia tada, kai apie kokią nors pedagoginę priemonę kalba ne vienas, o keli žmonės. Dėl negalėjimo perduoti psichologinių jausmų tampa neįmanomas pats pedagoginių žinių perdavimas vieno jausmo pagrindu. Čia lieka vienas iš dviejų: pasikliauti kalbėtojo autoritetu arba išsiaiškinti psichikos dėsnį, kuriuo remiasi ta ar kita pedagoginė taisyklė. Štai kodėl tiek pedagogą pristatantis, tiek besiklausantis pirmiausia turi susitarti dėl psichinių ir psichofizinių reiškinių supratimo, kuriems pedagogika yra tik jų taikymas ugdymo tikslui pasiekti.
Tačiau ne tik norint nuodugniai aptarti taikomą ar jau imamą pedagoginę priemonę ir suprasti pedagogikos taisyklių pagrindus, reikia mokslinės pažinties su psichikos reiškiniais: tiek pat reikia psichologijos, kad būtų galima įvertinti jos duodamus rezultatus. arba ta pedagoginė priemonė, t.y., kitaip tariant, įvertinti mokymo patirtį.
Pedagoginė patirtis, žinoma, tokia pat svarbi, kaip ir pedagoginis taktas; tačiau šios svarbos nereikėtų per daug perdėti. Daugumos edukacinių eksperimentų rezultatai, kaip teisingai pastebėjo Beneke, yra per toli nuo tų priemonių, kurių rezultatus laikome jais, kad šias priemones galėtume vadinti priežastimi, o šiuos rezultatus – šių priemonių pasekmė; Be to, šie rezultatai pasiekiami net tada, kai mokytojas negali stebėti mokinio. Aiškindamas savo mintį pavyzdžiu, Benekė sako: „Berniukas, kuris puikiai išlaiko visus egzaminus, vėliau gali pasirodyti labai siauro mąstymo pedantas, kvailas, nejautrus viskam, kas yra už jo mokslo ribų, ir nieko vertas gyvenime. . Negana to, mes patys iš praktikos žinome, kad dažnai geriausiais universiteto studentais tampa paskutiniai mūsų gimnazijų mokiniai ir atvirkščiai, pateisindami savyje Evangelijos posakį apie „paskutinį“ ir „pirmą“.
Tačiau pedagoginė patirtis ne tik dėl to, kad jos pasekmės yra nutolusios nuo priežasčių, negali būti patikimas pedagoginės veiklos vadovas. Dažniausiai pedagoginiai eksperimentai yra labai sudėtingi ir kiekvienas turi ne vieną, o daugybę priežasčių, todėl nėra nieko lengviau, kaip suklysti šiuo atžvilgiu ir konkretaus rezultato priežastimi pavadinti tai, kas nebuvo jo priežastis. ir netgi gali būti atidėliojanti aplinkybė. Taigi, pavyzdžiui, jei padarytume išvadą apie matematikos ar klasikinių kalbų vystymosi galią tik todėl, kad visi žinomi Europos mokslininkai ir didieji žmonės jaunystėje mokėsi matematikos ar klasikinių kalbų, tai būtų labai neapgalvota. išvada. Kaip jie galėjo nesimokyti lotynų kalbos ar vengti matematikos, jei nebuvo mokyklos, kurioje nebūtų mokoma šių dalykų? Turint omenyje išsilavinusius ir protingus žmones, atvykusius iš mokyklų, kuriose buvo dėstoma matematika ir lotynų kalba, kodėl nelaikome tų, kurie, studijuodami ir lotynų kalbą, ir matematiką, liko ribotais žmonėmis? Tokia didžiulė patirtis net neatmeta galimybės daryti prielaidą, kad pirmieji be matematikos ar be lotynų kalbos būtų buvę dar protingesni, o antrieji ne tokie riboti, jei jų jauna atmintis būtų panaudota kitai informacijai įgyti. Be to, neturėtume pamiršti, kad daugiau nei viena mokykla turi įtakos žmogaus raidai. Pavyzdžiui, mes dažnai norime atkreipti dėmesį į praktines anglų kalbos mokymo sėkmes, ir daugeliui šio išsilavinimo pranašumas tapo neginčijamu įrodymu. Bet tuo pačiu jie pamiršta, kad bet kuriuo atveju yra daugiau panašumų tarp anglų išsilavinimo ir, pavyzdžiui, mūsų, nei tarp mūsų ir Anglijos istorijos. Su kuo turėtų būti siejamas šis ugdymo rezultatų skirtumas? Ar tai mokyklos, tautinis žmonių charakteris, jos istorija ir socialinės institucijos, kaip charakterio ir istorijos pasekmės? Ar galime garantuoti, kad ta pati anglų mokykla, tik išversta į rusų kalbą ir perduota mums, neduos prastesnių rezultatų, nei duoda dabartinės mūsų mokyklos?
Nurodydami sėkmingą vienų ar kitų žmonių pedagoginę patirtį, jei tikrai norime žinoti tiesą, neturėtume praleisti tų pačių eksperimentų, atliktų kitoje šalyje ir davusių priešingus rezultatus. Taigi dažniausiai nurodome tas pačias anglų mokyklas aukštesniajai klasei kaip įrodymą, kad lotynų kalbos mokymasis duoda gerų praktinių rezultatų ir ypač turi įtakos sveiko proto ir meilės darbui ugdymui, o tai išskiria aukštesniąją Anglijos klasę, kuri buvo išsilavinusi m. šios mokyklos. Bet kodėl jie nenurodo mums daug artimesnio pavyzdžio – Lenkijos, kur tas pats, jei ne kruopštesnis, aukštesniosios klasės lotynų kalbos mokymasis davė visiškai priešingų rezultatų šioje klasėje, o būtent ne. ugdykite jame tą sveiką praktinį protą, kurio raidai, pasak tų pačių žmonių, klasikinių kalbų studijos turi tokią didelę įtaką ir kuris! labai išsivysčiusi tarp paprastų rusų žmonių, kurie niekada nesimokė lotynų kalbos? Jei sakysime, kad įvairios blogos įtakos paralyžiavo gerą lotynų kalbos studijų įtaką lenkų bajorų ugdymui, tai kaip galime įrodyti, kad įvairios geros įtakos Anglijoje, svetimos mokyklai, nebuvo tiesioginė tų gerų praktinių priežasčių priežastis. rezultatus, kuriuos priskiriame klasikinių kalbų studijoms? Vadinasi, vienas istorinės patirties požymis mums nieko neįrodys, ir turime ieškoti kitų įrodymų, kad klasikinių kalbų studijos rusų mokyklose duos rezultatus, artimesnius anglų kalbai, o ne lenkų bajorų atrastiems.
Skaitytojas, žinoma, supras, kad mes čia apsiginkluojame ne prieš anglų mokyklų struktūrą ir ne prieš matematikos ar lotynų kalbos dėstymą. Mes tik norime įrodyti, kad išsilavinimo srityje patirtis yra svarbi tik tada, kai galime parodyti psichinį ryšį tarp tam tikros priemonės ir rezultatų, kuriuos jai priskiriame.
„Vulgari nuostata, – sako Mill, – kad tikrai patikimas metodas politiniuose dalykuose yra Bekono indukcija, kad tikrasis vadovas šiuo atžvilgiu yra ne bendras apmąstymas, o ypatinga patirtis, kada nors bus paminėta kaip vienas neabejotiniausių įrodymų. psichikos gebėjimų žemos būklės šimtmetyje, kai buvo pasitikima šia nuomone. Nieko negali būti juokingiau už tas patirtimi paremtas samprotavimo parodijas, kurios dažnai sutinkamos ne tik populiariose kalbose, bet ir svarbiuose traktatuose, kurių tema – tautos reikalai. „Kaip“, – paprastai klausia, „ar gali būti bloga institucija, kai jai priklausanti šalis klestėjo? malonus, neketindamas apgauti, jis turėtų būti grąžintas į mokyklą mokytis kai kurių paprasčiausių fizinių mokslų elementų.
Millis visiškai pagrįstai išveda ekstremalų tokio samprotavimo neracionalumą iš nepaprasto fiziologinių reiškinių sudėtingumo ir dar didesnio politinių ir istorinių reiškinių sudėtingumo, į kurį, be abejonės, turėtų būti įtrauktas visuomenės švietimas, taip pat tautinio ir individualaus pobūdžio švietimas. ; nes tai ne tik istorinis reiškinys, bet ir pats sudėtingiausias iš visų istorinių reiškinių, nes tai yra visų kitų rezultatas, susimaišęs su žmonių genčių ypatybėmis ir fizinėmis jų šalies įtakomis.
Taigi matome, kad nei pedagoginio takto, nei pedagoginės patirties savaime neužtenka, kad galėtume iš jų išvesti kokias nors tvirtas pedagogines taisykles ir kad psichinių reiškinių mokslinis tyrimas yra toks pat, kaip ir visi kiti reiškiniai. būtiniausia sąlyga, kad mūsų išsilavinimas, kiek įmanoma, nustotų būti nei rutina, nei atsitiktinių aplinkybių žaislas ir, kiek įmanoma, taptų racionalia ir sąmoninga materija.
Dabar pasakykime keletą žodžių apie patį tų dalykų, kuriuos norime studijuoti savo darbe, išdėstymą. Nors vengiame bet kokios ribojančios sistemos, bet kokių antraščių, kurios priverstų kalbėti apie tai, kas mums visiškai nežinoma; bet vis dėlto tiriamus reiškinius turime pateikti tam tikra tvarka. Pirmiausia, žinoma, nagrinėsime tai, kas akivaizdžiau, ir pateiksime tuos fiziologinius reiškinius, kurie, mūsų nuomone, yra būtini norint aiškiai suprasti psichinius reiškinius. Tada pereisime prie tų psichofizinių reiškinių, kurie, kiek galima spręsti pagal analogiją, iš pradžių būdingi ir žmogui, ir gyvūnams, ir tik pabaigoje nagrinėsime grynai psichinius, arba, geriau sakant, dvasiniai reiškiniai, būdingi vienam žmogui. Pabaigoje pateiksime keletą pedagoginių taisyklių, kylančių iš mūsų psichinės analizės. Iš pradžių šias taisykles dėdavome po kiekvienos vieno ar kito psichikos reiškinio analizės, bet paskui pastebėjome dėl to kylančius nepatogumus. Beveik kiekviena pedagoginė taisyklė yra ne vieno psichikos dėsnio, o daugelio rezultatas, todėl sumaišę savo psichines analizes su šiomis pedagoginėmis taisyklėmis buvome priversti daug kartoti ir tuo pačiu daug ką palikti nepasakyta. Tai yra pagrindas, kuriuo remdamiesi nusprendėme juos sudėti viso darbo pabaigoje, kaip priedą, suprasdami visišką Benekės posakio, kad „pedagogika yra taikomoji psichologija“, pagrįstumą ir tik atradę, kad pedagogikoje pateikiamos išvados. ne tik vienas psichologijos mokslas, bet ir daugelis kitų, kuriuos išvardinome aukščiau. Bet, žinoma, psichologija, kalbant apie jos pritaikymą pedagogikai ir jos būtinumą mokytojui, užima pirmąją vietą tarp visų mokslų.
Pirmajame Pedagoginės antropologijos tome, kurį dabar publikuojame, pateikiame keletą fiziologinių duomenų, kuriuos, mūsų nuomone, būtina pateikti, ir visą suvokimo procesą, pradedant nuo paprastų pirminių pojūčių ir pasiekiant sudėtingą racionalų procesą.
Antrajame tome aprašomi psichinių jausmų procesai, kuriuos, priešingai nei penki išoriniai pojūčiai, vadiname tiesiog jausmais, o kartais ir dvasiniais jausmais, arba širdies ir proto jausmais (pvz.: nuostaba, smalsumas, sielvartas, džiaugsmas, ir tt). Tame pačiame tome, išdėstę troškimų ir valios procesą, mes taip pat apibūdinsime dvasines žmogaus savybes, taip užbaigdami mūsų individualią antropologiją.
Žmonių visuomenės tyrinėjimas pedagoginiais tikslais pareikalautų naujų, dar didesnių darbų, kuriems trūksta ir jėgų, ir žinių.
Trečiame tome patogia peržiūrai sistema pateiksime tas pedagogines priemones, taisykles ir nurodymus, kurie natūraliai išplaukia iš mūsų svarstytų žmogaus kūno ir žmogaus sielos reiškinių. Šiame tome kalbėsime trumpai, nes nematome jokių sunkumų jokiam mąstančiam mokytojui, ištyrusiam psichikos ar fiziologinį dėsnį, išvesti iš jo praktinį pritaikymą. Daug kur mes tik užsiminsime apie šiuos pritaikymus, juolab kad iš kiekvieno įstatymo jų galima išvesti tiek, kiek pedagoginėje praktikoje pasitaiko atvejų. Tai yra pačių mokslo dėsnių, taikomų pedagogikai, studijavimo pranašumas, palyginti su nepagrįstų pedagoginių nurodymų, kurie užpildo daugumą vokiečių pedagogikos, studijavimo. Mes neliepiame mokytojams daryti taip ar kitaip; bet mes jiems sakome: išstudijuokite tų psichinių reiškinių, kuriuos norite valdyti, dėsnius ir elkitės pagal šiuos dėsnius bei aplinkybes, kuriomis norite juos taikyti. Šios aplinkybės ne tik yra be galo įvairios, bet ir pačios mokinių prigimties nepanašios viena į kitą. Ar įmanoma, atsižvelgiant į tokias įvairias ugdymosi aplinkybes ir išsilavinusius asmenis, išrašyti kokius nors bendrojo ugdymo receptus? Vargu ar yra pedagoginė priemonė, kurioje nebūtų įmanoma rasti žalingų ir naudingų aspektų ir kuris vienu atveju negalėtų duoti naudingų rezultatų, kitu – žalingų, o visai ne. Todėl patariame mokytojams kuo atidžiau išstudijuoti fizinę ir psichinę žmogaus prigimtį apskritai, tyrinėti savo auklėtinius ir juos supančias aplinkybes, išstudijuoti įvairių pedagoginių priemonių, kurios ne visada gali ateiti į galvą, istoriją, tobulėti. aiškų teigiamą ugdymo tikslą ir tolygiai eiti šio tikslo link, vadovaujantis įgytomis žiniomis ir savo apdairumu.
Pirmoji mūsų darbo dalis, kurią dabar publikuojame, gali būti tiesiogiai pritaikoma didaktikoje, o antroji yra itin svarbi švietimui siaurąja prasme. Todėl nusprendėme pirmąją dalį išleisti atskirai.
Vargu ar klystame dėl savo darbo išsamumo ir orumo. Aiškiai matome jos trūkumus: neužbaigtumą ir kartu užsitęsimą, formos neapdirbimą ir turinio netvarkingumą. Taip pat žinome, kad tai išeina pačiu nelaimingiausiu metu ir daugelio nepatenkins.
Mūsų darbas netenkins tų, kurie į pedagogiką žiūri iš aukšto ir, nesusipažinę nei su ugdymo praktika, nei su jos teorija, visuomenės švietime mato tik vieną iš administravimo šakų. Tokie teisėjai mūsų darbą vadins pertekliniu, nes jiems viskas labai lengvai nusprendžiama ir net mintyse jau seniai viskas nuspręsta, todėl nesupras, apie ką kalba ir rašo tokias storas knygas.
Mūsų darbas nepatenkins tų praktikuojančių mokytojų, kurie, dar negalvodami apie savo darbą, norėtų turėti po ranka „trumpas pedagoginis vadovas, kuriame mentorius ir auklėtojas galėtų rasti tiesioginį nurodymą, ką jie turėtų daryti šiame darbe. arba tuo atveju, nesivargindami mintimis ir filosofinėmis spekuliacijomis. Bet jei šiems mokytojams duotume tą knygą, kurios jie reikalavo, o tai nėra sunku, nes Vokietijoje tokių knygų gausu, tai jų netenkintų taip, kaip jie nepatenkinti Schwartzo ir Kurtmano pedagogika, išversta į rusų kalbą. nors vargu ar tai nėra pats išsamiausias ir ne pats praktiškiausias visų rūšių pedagoginių receptų rinkinys.
Nepatenkinsime tų pedagogikos dėstytojų, kurie norėtų duoti savo mokiniams geras gaires, kaip išmokti pagrindinių ugdymo taisyklių. Bet manome, kad tie, kurie imasi pedagogikos dėstymo, turi labai gerai suprasti, kad pedagoginių taisyklių mokymasis niekam neduoda naudos ir kad pačios šios taisyklės neturi ribų: visos jos telpa viename atspausdintame lape, o iš jų – sudarė kelis tomus. Jau vien tai rodo, kad pagrindinis dalykas yra visai ne taisyklių studijavimas, o mokslinių pagrindų, iš kurių šios taisyklės kyla, tyrimas.
Mūsų darbai netenkins tų, kurie vadinamąją pozityviąją filosofiją laikydami paskutiniu europietiško mąstymo žodžiu, tiki, galbūt ir nebandydami to praktiškai, kad ši filosofija yra pakankamai subrendusi, kad ją jau būtų galima pritaikyti praktikoje.
Mūsų darbai nepatenkins tų idealistų ir sistemininkų, kurie mano, kad kiekvienas mokslas turi būti iš vienos idėjos besivystančių tiesų sistema, o ne faktų rinkinys, sugrupuotas tiek, kiek leidžia šie faktai.
Mūsų darbas pagaliau nepatenkins tų psichologų specialistų, kurie visiškai teisingai mano, kad rašytojui, kuris imasi pristatyti psichologiją, o tuo labiau ne vieną psichologinę teoriją, bet norinčiam rinktis iš viso to, ką galima svarstyti. Faktiškai tiesa, reikėtų turėti daugiau žinių ir giliau mąstyti apie studijuojamą dalyką. Visiškai sutikdami su tokiais kritikais, mes pirmieji pasidžiaugsime jų pačių darbu, išsamesniu, labiau išmoktu ir kruopštesniu; ir atleiskite už šį pirmąjį bandymą būtent todėl, kad tai pirmasis.
Tačiau teigiamos naudos tikimės atnešti tiems žmonėms, kurie, pasirinkę mokytojo karjerą ir perskaitę keletą pedagogikos teorijų, jau pajuto poreikį jos taisykles grįsti psichikos principais. Žinoma, žinome, kad skaitant psichologinius Reedo, Locke'o, Beneke ar Herbarto veikalus, galima įžengti į psichologinį lauką giliau nei skaitant mūsų knygą. Bet mes taip pat manome, kad perskaičius mūsų knygą didžiųjų psichologinių rašytojų teorijos bus aiškesnės tiems, kurie pradeda tyrinėti šias teorijas; ir galbūt, be to, mūsų knyga neleis jus nuvilti tos ar kitos teorijos ir parodys, kad turėtumėte jas visas panaudoti, bet nė vienos nenusivilti tokiu praktiniu dalyku kaip švietimas, kur kas nors -šališkumas atskleidžiamas kaip praktinė klaida. Mūsų knyga skirta ne specialistams psichologams, o mokytojams, suvokusiems būtinybę studijuoti psichologiją savo pedagoginiam darbui. Jei kažkam palengvinsime psichologijos studijas pedagoginiais tikslais, jei padėsime jam įgyti rusišką išsilavinimą knyga, kuri toli paliks mūsų pirmąjį bandymą, mūsų darbas nenueis veltui.
1867 metų gruodžio 7 d. K. Ušinskis.
„Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“ – taip savo pagrindinį dviejų tomų darbą pavadino K.D. Ušinskis (1868 m. - I tomas, 1869 m. - II tomas). Jis buvo kelis kartus perspausdintas, 1913 m. Tačiau darbas liko nebaigtas dėl Ušinskio mirties.
Antropologija K.D. "Ušinskis jį suprato plačiai kaip daugelio mokslų derinį: anatomiją, žmogaus fiziologiją ir patologiją, psichologiją, logiką, istoriją, filologiją, švietimo istoriją ir kt., tiriančių žmogų ir jo veiklą. Šie mokslai pateikia ir sistemina faktus apie žmogus – ugdymo dalykas Fiziologija ir psichologija yra ypač svarbios, nes jos gali paaiškinti, jei įmanoma, tuos psichofiziologinius reiškinius, su kuriais sprendžia mokytojas.
Pats autorius suprato savo darbo reikšmę, kai rašė, kad jo bandymas „antropologizuoti“ pedagogiką buvo pirmasis ne tik buitinėje, bet ir „bendrojoje literatūroje“. Ji skirta psichofiziologiniams ir socialiniams ugdymo pagrindams nagrinėti.
„Pedagoginėje antropologijoje“ Ušinskis nagrinėjo fiziologinius žmogaus kūno aspektus ir jų sukeliamus psichinius reiškinius. Šios analizės jam prireikė tam, kad pačioje žmogaus prigimtyje surastų ugdymo priemones ir rezervus, kuriuos laikė milžiniškais; turėti galimybę daryti įtaką proto, jausmų, valios raidai.
„Mes nesakome mokytojams vienaip ar kitaip pabarstyti; bet mes sakome: išstudijuokite dėsnius tų psichinių reiškinių, kuriuos norite valdyti, ir elkitės pagal šiuos dėsnius ir aplinkybes, kuriomis norite juos taikyti. Šios aplinkybės ne tik yra be galo įvairios, bet ir pačios mokinių prigimties nepanašios viena į kitą.
Remdamasis natūralių polinkių ir psichinių savybių tyrimu, Ušinskis nustatė pedagoginius modelius, leidžiančius atrasti ugdymo metodus, metodus ir priemones.
K.D. Ušinskis pažymėjo, kad žmogus ir jo veikla yra tokia daugialypė, kad joks mokslas negali iki galo atskleisti šios problemos, todėl įvairūs mokslai tiria atskirus žmogaus asmenybės ir esmės aspektus. Kartu svarbus holistinis požiūris, apimantis fizines ir psichines žmogaus prigimties puses. Šią holistinio žmogaus svarstymo užduotį turi atlikti pedagoginė antropologija, nes pedagoginė veikla reikalauja daugialypių ugdymo dalyko žinių. Žinodama vaiko fizinės ir psichinės raidos dėsnius, antropologija suteikia mokytojui galimybę daryti jam neišsenkamą įtaką.
Žinoma, neįmanoma iš mokytojo reikalauti, kad jis būtų specialistas visų tų mokslų, iš kurių galima daryti pedagogines taisykles, tačiau „galima ir reikia reikalauti, kad nė vienas iš šių mokslų jam nebūtų visiškai svetimas, kad kiekvienas iš jų gali suprasti bent jau populiarius kūrinius ir, kiek galėdamas, stengėsi įgyti visapusiškos informacijos apie žmogaus prigimtį, kurios ugdymo imasi“, – rašo K.D. Ušinskis savo kūrinio pratarmėje (I tomas).
Antropologijos požiūriu K.D. Ušinskis nagrinėjo paveldimumo, socialinės aplinkos ir auklėjimo vaidmens žmogaus raidoje klausimą. Ir čia, pasitelkdamas holistinį požiūrį, jis teigia, kad visi šie trys komponentai yra vienodai reikšmingi, o į juos atsižvelgti būtina mokytojui praktinėje veikloje. Ušinskis nutolsta nuo tų kraštutinių vertinimų apie paveldimumo ir aplinkos vaidmenį, kuriuos išsakė įvairūs filosofai ir mokytojai. Paveldimumas, kaip pastebi Ušinskis, dar nėra pakankamai ištirtas, tačiau akivaizdu, kad mokiniai vienas nuo kito išsiskiria savo polinkiais ir fizinėmis savybėmis, kiekvienas yra individualus. „Paveldimumo faktas pastebimas ne tik kalbant apie matomus kūno bruožus, bet ir daug daugiau, tuos požymius, kurių priežasčių nematome ir nežinome, bet kuriuos prisiimame mums nežinomais. kūno ypatumai ir, svarbiausia, nervų sistema. Mokytojas turėtų atsiminti, kad vaikas neturi nei įgimtų ydų, nei dorybių, tačiau jis nešiojasi savyje polinkių polinkius. „Tokios minties vedamas ugdytojas nesileis į gadinamą fatalizmą ir nekaltins gamtai to, dėl ko pats gali būti kaltas dėl savo tiesioginės įtakos, arba dėl to, kad leido vystytis tiems siekiams, kurių niekada nebūtų. išsivystė, jei jis nedelsdamas pradėjo su jais kovą ir atėmė iš jų maistą, kuris suteikė jiems vystymąsi. Kita vertus, vadovaudamasis tokia mintimi, auklėtojas nelaikys, kad visiems vienodai išsilavinimas yra įmanomas ir pastebės, kokie polinkiai vaikui formuojasi ypatingai greitai ir stipriai, o kurie, priešingai, susiduria su pasipriešinimu. jų formavimasis pačioje gamtoje“. Paveldimų polinkių atpažinimas daro mokytojo ugdomąją veiklą kryptingą.
Kartu su paveldimais duomenimis formuojantis žmogaus charakteriui, „išorinių įspūdžių“ įtaka yra didžiulė, o tai atveria plačią ugdymo veiklos sritį. Žmogus tampa tuo, kuo yra dėl viso gyvenimo įtakos plačiąja to žodžio prasme. Šis gyvenimas daro įtaką ir įgimtoms žmogaus savybėms, suteikdamas tam tikras vystymosi kryptis. „Gyvenimas plačiąja šio žodžio prasme“ apima išsilavinimą.
Mokykla, mokytojas, mentoriai labai daug lemia žmogaus raidoje. Bet jie nėra vieninteliai auklėtojai, yra gal net reikšmingesnių netyčinių auklėtojų, tai yra natūralus pasaulis, šeima, visuomenė, žmonės, jų religija, kalba, t.y. gamta ir istorija.
Auginant vaiką, be „kūniškos prigimties“, svarbi šių pedagogų – gyvenamosios aplinkos ir mokytojų – įtaka; Nuo jų labai priklauso, ar žmogus taps geras ar blogas, valingas ar silpnavalis, moralus ar amoralus. Tuo pačiu metu pats žmogus gyvenimo procese aktyviai veikia tiek savo aplinką, tiek savo prigimtį, jas keisdamas ir tobulindamas. Švietimas vaidina didelį vaidmenį, kai jis atitinka visuomenės raidos interesus ir jiems tarnauja. „Ne pedagogika ar mokytojai, o patys žmonės ir jų didieji žmonės tiesia kelią į ateitį: švietimas eina tik šiuo keliu ir, veikdamas kartu su kitomis socialinėmis jėgomis, padeda juo eiti pavieniams asmenims ir naujoms kartoms... “
Ušinskis pataria mokytojams atidžiai išstudijuoti savo mokinius, jų fizinę ir psichinę prigimtį bei gyvenimo aplinkybes.
Savo Pedagoginės antropologijos pirmojo tomo pratarmėje jis rašė: „Auklėtojas turi stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visa didybe, su visais jo kasdieniais, smulkmeniškais poreikiais ir visus jo dvasinius reikalavimus. Pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, tarp žmonių, tarp žmonijos ir vienas su savo sąžine; visuose amžiuose, visose klasėse, visose pareigose, džiaugsme ir liūdesyje, didybėje ir pažeminime, jėgų pertekliuje ir ligoje, tarp beribių vilčių ir mirties patale... Tik tada jis galės pasisemti iš pati žmogaus prigimtis yra auklėjamojo poveikio priemonė – ir šios priemonės yra milžiniškos!
Taip galime trumpai apibūdinti antropologinius K.D. Ušinskis į pedagogiką. Per pastaruosius beveik pusantro šimtmečio nuo tada, kai jis parašė savo veikalą „Žmogus kaip ugdymo objektas“, mokslas, ypač žmogaus fiziologija ir psichologija, pažengė į priekį, ir šia prasme daugelis autoriaus teiginių priklauso į praeitį, į istoriją. Tačiau pagrindinė Ušinskio idėja - mokytojo poreikis išmanyti ugdymo dalyką - žmogus visais atžvilgiais išlieka labai aktualus ir šiandien. Be to, ši idėja šiandien yra profesinio pedagoginio ugdymo pagrindas, lemia jo kryptį ir turinį. Juk, kaip tvirtina K.D. Ušinski, jeigu pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, ji taip pat turi jį visais atžvilgiais pažinti.
