CORRECCIÓN DE MOTIVOS: EL FENÓMENO DEL CARAMELO AMARGO

Durante el desarrollo de un sujeto, sus actividades individuales entran en relaciones jerárquicas entre sí. En el nivel de la personalidad, no forman en modo alguno un simple haz cuyos rayos tengan su origen y centro en el sujeto. La idea de que las conexiones entre actividades están arraigadas en la unidad e integridad de su tema se justifica sólo en el nivel del individuo. En este nivel (en un animal, en un bebé), la composición de las actividades y sus relaciones están directamente determinadas por las propiedades del sujeto: generales e individuales, congénitas y adquiridas durante la vida. Por ejemplo, los cambios en la selectividad y los cambios en la actividad dependen directamente del estado actual de las necesidades del cuerpo, de los cambios en sus dominantes biológicos.

Otra cosa son las relaciones jerárquicas de actividades que caracterizan a una persona. Su peculiaridad es su “desapego” de los estados del cuerpo. Estas jerarquías de actividades son generadas por su propio desarrollo y forman el núcleo de la personalidad.

En otras palabras, los “nudos” que conectan las actividades individuales no están atados por la acción de las fuerzas biológicas o espirituales del sujeto, que se encuentran dentro de él, sino que están atados en el sistema de relaciones en el que entra el sujeto.

La observación revela fácilmente esos primeros "nodos", con cuya formación comienza la etapa más temprana de formación de la personalidad en un niño. Este fenómeno apareció una vez de forma muy expresiva en experimentos con niños en edad preescolar. El experimentador que realizó los experimentos asignó al niño la tarea de alcanzar un objeto que se encontraba alejado de él, siguiendo siempre la regla de no levantarse de su asiento. Tan pronto como el niño comenzó a resolver el problema, el experimentador se trasladó a la habitación contigua, desde donde continuó la observación, utilizando el dispositivo óptico que se utiliza habitualmente para ello. Un día, después de una serie de intentos fallidos, el bebé se levantó, caminó hasta el objeto, lo tomó y tranquilamente regresó a su lugar. El experimentador entró inmediatamente en la habitación del niño, lo elogió por su éxito y le ofreció un chocolate como recompensa. El niño, sin embargo, lo rechazó y cuando el experimentador empezó a insistir, el bebé empezó a llorar en voz baja.

¿Qué hay detrás de este fenómeno? En el proceso que observamos se pueden distinguir tres momentos: 1) la comunicación del niño con el experimentador cuando le explica la tarea; 2) resolver el problema y 3) comunicarse con el experimentador después de que el niño tomó el objeto. Las acciones del niño respondieron así a dos motivos diferentes, es decir, realizaron actividades duales: una en relación con el experimentador, la otra en relación con el objeto (recompensa). Como muestra la observación, en el momento en que el niño sacó el objeto, la situación no fue vivida por él como un conflicto, como una situación de “colisión”. La conexión jerárquica entre ambas actividades se reveló sólo en el momento de la comunicación renovada con el experimentador, por así decirlo, post factum: el caramelo resultó amargo, amargo en su significado subjetivo y personal.

El fenómeno descrito pertenece a los primeros y de transición. A pesar de toda la ingenuidad con la que se manifiestan estas primeras subordinaciones de las diversas relaciones vitales del niño, son ellas las que indican el inicio del proceso de formación de esa formación especial que llamamos personalidad. Esta subordinación nunca se observa a una edad más temprana, pero en el desarrollo posterior, en sus formas desproporcionadamente más complejas y "ocultas", se manifiestan constantemente. ¿No es cierto que fenómenos profundamente personales como, por ejemplo, el remordimiento surgen de manera similar?

El desarrollo y la multiplicación de las actividades de un individuo no conducen simplemente a la ampliación de su “catálogo”. Al mismo tiempo, se centran en los pocos más importantes, subordinando a los demás. Este complejo y largo proceso de desarrollo de la personalidad tiene sus propias etapas, sus propias etapas. Este proceso es inseparable del desarrollo de la conciencia, la autoconciencia, pero la conciencia no es su base fundamental, sólo la media y, por así decirlo, la resume.

Así, en la base de la personalidad se encuentran las relaciones de subordinación de las actividades humanas generadas por el curso de su desarrollo. Pero ¿cómo se expresa psicológicamente esta subordinación, esta jerarquía de actividades? De acuerdo con la definición que hemos adoptado, llamamos actividad a un proceso impulsado y dirigido por un motivo, algo en lo que se objetiva tal o cual necesidad. En otras palabras, detrás de la relación de actividades se revela la relación de motivos. Llegamos así a la necesidad de volver al análisis de los motivos y considerar su desarrollo, sus transformaciones, la capacidad de dividir sus funciones y aquellos cambios que se producen dentro del sistema de procesos que forman la vida de una persona como individuo.

Pablo Fresse
MOTIVACIÓN ÓPTIMA

La idea de un óptimo de motivación es, de hecho, tan antigua como el pensamiento humano, y los moralistas siempre han condenado las pasiones excesivas que hacen que el hombre pierda el control de sí mismo.

Por ello, psicólogos de diferentes países reconocieron que la estimulación intensa tiene un impacto negativo en nuestra efectividad, o más precisamente, en la adaptación a las tareas que el entorno nos plantea constantemente. Como dijo Pieron en 1920, “objetivamente, la emoción también aparentemente se caracteriza por una reactividad difusa bastante fuerte, que va más allá del alcance de las respuestas directamente correspondientes a la estimulación”. Incluso los psicólogos que reconocen el continuo de activación notan este desajuste cuando la intensidad de la activación se vuelve demasiado fuerte. Así, Lindsley demostró que con una activación excesiva, la eficacia de una persona se deteriora, aparecen signos de desorganización y debilitamiento del control. Sin embargo, la prueba experimental de la existencia de una motivación óptima se obtuvo mucho más tarde debido a las dificultades de estudiar experimentalmente las emociones. Los primeros trabajos en los que se identificó este óptimo no se referían a la emoción en sí, sino que establecieron una relación entre el indicador de activación y la calidad del desempeño. Yerkes y Dodson fueron los primeros en descubrir la motivación óptima en los animales. Sin embargo, su trabajo no recibió reconocimiento inmediato.

VARIACIONES DEL ÓPTIMO. LEY YERKES-DODSON

La motivación óptima obviamente cambia con cada tarea. Yerkes y Dodson llevaron a cabo un importante experimento en 1908 que arrojó resultados similares en ratas, pollos, gatos y humanos. La tarea consistió en distinguir entre dos brillos, y la dificultad de la tarea varió: se asumieron un total de tres niveles de dificultad de discriminación. Además, se proporcionaron tres niveles de motivación: descarga eléctrica débil, media o fuerte como castigo por los errores.

Los resultados generales se presentan en la Fig. 1. La abscisa muestra los niveles de fuerza de descarga eléctrica y la ordenada muestra el número de intentos necesarios para lograr el mismo criterio de buena discriminación. Las tres curvas corresponden a tres niveles de dificultad de la tarea.

Arroz. 1. Diagrama que ilustra la ley de Yerkes-Dodson
(de: , pág. 307).

Muestran que en cada caso existe un óptimo de motivación en el que el aprendizaje es más rápido. Sin embargo, los resultados también indican que este óptimo también depende de la dificultad de la tarea, por lo que la ley de Yerkes-Dodson puede formularse de la siguiente manera: “A medida que aumenta la dificultad de la tarea, aumenta la intensidad del castigo, que determina la tasa óptima de castigo”. aprendizaje, debería acercarse a un valor umbral”. Esto significa que en el caso de una tarea difícil el óptimo se alcanza con una motivación débil, mientras que en el caso de una tarea fácil corresponde a una motivación fuerte. Evidentemente, en una tarea fácil, una motivación excesiva no provoca trastornos de conducta, pero esta posibilidad surge en tareas difíciles.

Otra confirmación de esta ley son los resultados de Patrick (), obtenidos en humanos. El sujeto fue colocado en una cabina de 4 puertas, de la cual debía buscar una salida lo más rápido posible. Para hacer esto, era necesario identificar una puerta que no cerraba, y la ubicación de la puerta deseada cambiaba en orden aleatorio, pero nunca se repetía dos veces seguidas. En consecuencia, no había una solución lógica al problema, pero el sujeto podía encontrar una estrategia más o menos racional. Si se aumentaba la motivación del sujeto (al dejar caer clavos desde arriba en la cabina o al pasar una corriente eléctrica débil a través del piso), las decisiones se volvían menos racionales, más estereotipadas y, en última instancia, ineficaces.

Crisis 7 años

Crisis de siete años Ocurre en el límite entre la edad preescolar y la escuela primaria. Independientemente de cuándo un niño empieza la escuela, a los 6 o 7 años, en algún momento de su desarrollo pasa por una crisis. Esta fractura puede comenzar a los 7 años o puede cambiar a los 6 u 8 años.

El niño descubre el significado de una nueva posición social: la posición de un escolar, asociada al desempeño de una labor educativa muy valorada por los adultos. La formación de una posición interna adecuada, que puede no ocurrir al comienzo de la educación, sino un año después, cambia radicalmente la conciencia de sí mismo del niño.

Un cambio en la conciencia de uno mismo conduce a una reevaluación de los valores. Todo lo que está relacionado con las actividades educativas (principalmente las clases) resulta valioso, todo lo que está relacionado con el juego es menos importante.

A esta edad surge por primera vez una reacción significativa a las propias experiencias, una nueva actitud hacia uno mismo. Las experiencias se vuelven significativas. Un niño alegre comprende que está feliz, un niño enojado comprende que está enojado.

Durante el período de crisis de 7 años, el niño experimenta una generalización de experiencias. Una cadena de fracasos o éxitos (en el aprendizaje, en la comunicación), cada vez experimentados aproximadamente por igual por el niño, conduce a la formación de un complejo emocional estable: sentimientos de inferioridad, humillación, orgullo herido o un sentido de autoestima, competencia. , exclusividad. Algunas de estas experiencias, reforzadas por acontecimientos y valoraciones relevantes, quedarán registradas en la estructura de la personalidad e influirán en el desarrollo de la autoestima del niño y en el nivel de sus aspiraciones.

Por lo tanto, la misma nota recibida por diferentes niños en una lección hará que tengan una respuesta emocional completamente diferente: una "B" para uno es una fuente de intensa alegría, para otro, decepción y resentimiento, algunos lo perciben como un éxito. por otros como fracaso.

Los principales síntomas de la crisis de los 7 años incluyen:

Pérdida de espontaneidad

La ingenuidad y espontaneidad del comportamiento del niño antes de la crisis hace que el niño sea igual por fuera que por dentro. Los adultos tienen muy poca ingenuidad y espontaneidad infantiles, y su presencia en los adultos produce una impresión cómica. Perder espontaneidad significa introducir un elemento intelectual en nuestras acciones.

Si antes de la crisis la conducta del niño se estructuraba e implementaba según los deseos, ahora, antes de hacer algo, el niño piensa en lo que le podría costar;

modales

El alma del niño se cierra y comienza a desempeñar un papel, fingiendo ser algo y ocultando algo al mismo tiempo.

Síntoma agridulce

Cuando un niño se siente mal, comienza a ocultar sus experiencias y dudas y trata de no mostrárselas a los demás. Durante este período de tiempo, el niño cambia dramáticamente y se vuelve más difícil de criar que antes.

Benjamin Spock escribe: “El niño deja de usar palabras demasiado “adultas” y su estilo de hablar se vuelve grosero. Sólo quiere usar la misma ropa y el mismo peinado que los demás chicos... Puede olvidarse por completo de cómo comer bien en la mesa, se sienta a la mesa con las manos sucias, se tapa la boca y picotea el plato con un tenedor. Puede patear distraídamente la pata de una silla, ... cerrar puertas de golpe u olvidarse de cerrarlas detrás de él. Cambia su modelo a seguir: antes imitaba a los adultos y ahora imita a sus compañeros. Declara su derecho a independizarse de sus padres... Estos malos modales y malos hábitos molestan mucho a los padres. Piensan que el niño ha olvidado todo lo que le enseñaron durante tanto tiempo. De hecho, estos cambios demuestran que el niño ha aprendido para siempre lo que es el buen comportamiento; de lo contrario, no se rebelaría contra él. Cuando el niño sienta que ha afirmado su independencia, volverá a comportarse bien. Mientras tanto, los buenos padres pueden consolarse sabiendo que su hijo se está desarrollando normalmente.

Por supuesto, no todos los niños se vuelven traviesos a esta edad. Si los padres son personas sociables y el niño tiene una buena relación con ellos, entonces quizás no haya ningún signo evidente de rebelión. En las niñas la rebelión suele ser menos pronunciada que en los niños...

¿Qué hacer? Quizás empieces a pasar por alto las pequeñas cosas que no te irritan. Pero debes ser firme en los temas que consideres importantes”.

Los niños nerviosos con padres estrictos a menudo experimentan tics: parpadeo, espasmos de los hombros, muecas, giros del cuello, tos, resoplidos y tos seca. El tic ocurre con mayor frecuencia en niños de nueve años, pero puede ocurrir a cualquier edad después de los 2 años. El tic está fuera del control del niño y empeora si está nervioso. El tic continúa, se detiene y empeora durante varias semanas o meses, y luego se detiene para siempre o es reemplazado por un nuevo tipo de tic.

En ocasiones la madre o el padre harán comentarios y darán órdenes al niño en cuanto esté cerca. Quizás los padres constantemente desaprueban al niño, le exigen demasiado o lo sobrecargan, obligándolo a hacer música, baile y deportes. Si el niño se hubiera vuelto más audaz y hubiera objetado, no habría estado tan tenso internamente. Pero, al estar demasiado bien educado, se reprime y acumula irritación, que se manifiesta en tics.

No es necesario regañar a tu hijo ni hacerle comentarios por un tic. El niño no puede detener el tic a voluntad. Los esfuerzos de los padres deben encaminarse a hacer que la vida del niño en el hogar sea tranquila y feliz, con un mínimo de reprimendas, y también a hacer agradable su vida en la escuela y fuera del hogar.

A menudo se puede encontrar agresividad (verbal y física), y en algunos niños adquiere formas extremas en forma de una actitud destructiva hacia las cosas. El niño se vuelve irascible, es grosero en respuesta a cualquier descontento de un adulto con él, tiene mala comunicación y es desobediente. Algunos niños pueden incluso negarse a comer y beber.

A menudo se puede encontrar exactamente el fenómeno opuesto: un comportamiento absolutamente pasivo. Estos niños molestan a sus padres y educadores con su excesiva pasividad y distracción. La razón en ambos casos son las experiencias de la infancia. Están siendo reestructurados. De "Yo mismo" Y "Deseo" A "así es como debería ser" El camino no es corto y un niño en edad preescolar lo completa en tan solo 3-4 años. Por tanto, el drama de esta transición es comprensible.

Todos estos rasgos externos comienzan a desaparecer cuando el niño sale de la crisis y entra en una nueva era.

Una vez realizó un experimento interesante A.N. Leontiev.
Un niño en edad preescolar (mayor de tres años) que participó en el experimento tuvo que, sin levantarse de su asiento, coger un objeto de una mesa que se encontraba bastante alejada de él. Para completar con éxito la acción en estas condiciones, se prometió al niño que le darían dulces. Mientras el adulto estaba en la habitación, el niño no se levantó de su asiento. Pero entonces supuestamente llamaron al adulto y se fue (de hecho, desde la habitación de al lado observó lo que hacía el niño restante).

La mayoría de los niños se levantaron y tomaron ese objeto mientras nadie miraba. En tales casos, el adulto regresaba inmediatamente a la habitación y ofrecía el caramelo prometido como recompensa por la acción realizada. Y aquí comenzaron las opciones.
1. El niño primero rechazó la recompensa y luego, cuando el adulto empezó a insistir, lloró, sollozó y demostró de todas las formas posibles que era desagradable.
¿Cómo explicó A.N Leontiev este fenómeno? La acción del niño está objetivamente inscrita en el sistema de dos relaciones diferentes del niño con la realidad. Una relación es la relación “niño-adulto”, la segunda es la relación “niño-objeto”. Como recordamos, cualquier relación de un sujeto con un objeto se realiza (existe) sólo en la forma de alguna actividad del sujeto, motivada por un motivo correspondiente. Por tanto, estamos ante el hecho de que una misma acción del niño resultó estar en diferente relación con dos motivos que son significativos para él: realmente quiere conseguir el objeto (ya que se le promete una recompensa por ello) , pero es imposible tomarlo de una manera socialmente aprobada (y el niño a esta edad se esfuerza por cumplir con las expectativas de un adulto). La aparición del experimentador llevó al niño a experimentar un conflicto de motivos, y el caramelo que recibió resultó ser "amargo" en su significado personal. Así, este niño ha iniciado el proceso de jerarquización de motivos, mientras que el cumplimiento de las normas sociales se vuelve cada vez más importante para él.
2. El niño tomó el caramelo sin hacer una mueca. En este caso, podemos decir que la norma social no jugó un papel importante para el niño (por ejemplo, en su familia vivían según el principio "toma el tuyo y escupe al resto"), o la norma funcionó, pero la alta estabilidad mental no permitía mostrar las emociones. La segunda opción es menos probable porque a los niños en edad preescolar les resulta mucho más difícil ocultar sus emociones que a los niños mayores y a los adultos. Se puede suponer que la norma estaba implícitamente expresada en la conciencia.
3. El niño logró coger un objeto sin levantarse de su asiento. Por ejemplo, uno de los sujetos se quedó en calzoncillos, ató sus cosas y con ellas atrajo el objeto hacia él. Esta es una manifestación de creatividad. Hay que decir que había muy pocos niños así.
4. Hubo incluso menos niños que se negaron a participar en el experimento, aunque es obvio que si no se inventa algo, es imposible conseguirlo mediante el método estándar. Me parece que los niños abandonados se pueden clasificar entre aquellos que son capaces de analizar la situación.

Lo interesante es que tanto el primer como el segundo grupo de niños aceptaron conscientemente la opción perdedora, es decir, sucumbieron a la provocación del experimentador. Por tanto, es muy posible que implementen este escenario en el futuro. Los primeros se meterán en situaciones, las sufrirán y se quejarán a los demás de que son buenos, solo que las circunstancias se han desarrollado y, en general, no son ellos, sino los jefes, o “bueno, sí, no usamos protección, pero nos conocimos, ¿por qué no se casa, A?"
Estos últimos seguirán siendo relativamente ganadores, salvo que a esas personas se les puede llamar “cabras y perras”. Por ejemplo: “bueno, sí, no usamos protección, pero no le prometí criar al niño, ¡déjala hacer lo que quiera!”
Por cierto, se pueden establecer los mismos paralelismos con el electorado. Intenta derrotar a todos los luchadores por la verdad con respecto a las elecciones (en ambos lados).

Esto, por supuesto, no es un hecho exacto; tal vez en el futuro estos niños aprendan a analizar la situación, pero, sin embargo, la probabilidad de que tales eventos se desarrollen es alta.

PD Estos no son todos los grupos. Hay otro: los niños que entraron al juego no pudieron alcanzarlo y honestamente se lo admitieron al experimentador. No lograron analizar la situación. Pero al menos fueron honestos.

La autoeficacia es un sentimiento que no está sujeto a la razón. Son posibles cuatro tipos de relaciones entre la evaluación interna y externa del resultado.

“Estoy satisfecho conmigo mismo (la autoeficacia es alta) y estoy satisfecho”. Este sentimiento de mayor alegría se produce incluso antes de recibir retroalimentación externa. Pero incluso una persona que confía en un buen resultado casi siempre espera con secreta inquietud una evaluación externa. Entonces, una persona exitosa, después de terminar su trabajo, exclamó: "¡Oh, sí, Pushkin, oh, sí, hijo de puta!". Pero más tarde, con temor, llevó a su "Boris Godunov" a la audiencia pública.

El segundo tipo de relación es "Estoy insatisfecho conmigo mismo"., porque trabajó mal y no logró lo que quería”, también es bastante común. A veces puedo evaluar con seriedad cuál es el trabajo de mis manos y de esa situación simplemente puedo aprender una lección: "Hay que trabajar con más cuidado, más cuidado", como dice M.M. Zhvanetsky. Otra cosa es si achaco cualquier fracaso a mi ineptitud y mala suerte.

El tercer tipo de relación es asimétrica. Todo está bien, soy reconocido y respetado. ¿Pero es esto realmente así? ¿Por qué la gente me respeta? ¿Y me respeto? "Estoy sentado en el Presidium, pero no hay felicidad", dijo Rasul Gamzatov. Este fenómeno es familiar para cualquier persona mayor de cinco años. A los cinco años también ocurre y se denomina fenómeno “agridulce”.

A principios de los años 70, el maravilloso psicólogo experimental Evgeniy Subbotsky trabajaba en la Universidad Estatal de Moscú. MV Lomonosov realizó un experimento en el que participaron niños en edad preescolar.

Con una espátula especial, el niño tuvo que sacar el juguete de la caja. Si hacía esto, recibía una recompensa: un caramelo. Pero los niños no sabían que el problema no tenía solución (la espátula no era adecuada para este propósito).

El experimentador salió de la habitación, dejando al niño dos opciones: intentar resolver el problema según las reglas propuestas o simplemente sacar el juguete de la caja. Al regresar, la psicóloga entregó a todos los niños que pudieron conseguir el juguete el caramelo prometido. De camino a casa o más tarde, algunos de los niños que recibieron los dulces se pusieron nerviosos e incluso lloraron y se preocuparon. Pero otros no. Este fenómeno se llama "agridulce". Un manjar infantil corriente, convertido en una recompensa inmerecida, a algunos niños les parecía amargo. Amargo en su significado personal.

El cuarto tipo de relación: “Puedo permitirme estar satisfecho conmigo mismo, justifícate y respétate, incluso si no has logrado el éxito”.

5 preguntas que te ayudarán a entenderte mejor a ti mismo:

1. ¿Hasta qué punto dependo del éxito? ¿Experimento constantemente tensión, fatiga, apatía? ¿Necesito estímulos fuertes para emociones fuertes?

2. ¿Cómo va mi vida sexual? ¿Podemos decir que exijo a mi pareja un estricto cumplimiento de los acuerdos? ¿En qué se basa nuestra relación?

3. ¿Existen lugares donde pueda relajarme y sentirme bien y tranquilo?

4. ¿Es común para mí atribuir los motivos del fracaso a la falta de confiabilidad de otras personas? (Intente decir: “He experimentado varios fracasos en los últimos meses (semanas, años). Algunos de ellos fueron culpa mía”. ¿Cómo te sientes?)

5. ¿Para qué estoy trabajando? ¿Me gusta lo que creo con mi trabajo? Si no pagaran tanto por ello, ¿seguiría comprometido con los valores que afirmo a través de mi trabajo?

CORRECCIÓN DE MOTIVOS: EL FENÓMENO DEL CARAMELO AMARGO 1

Durante el desarrollo de un sujeto, sus actividades individuales entran en relaciones jerárquicas entre sí. En el nivel de la personalidad, no forman en modo alguno un simple haz cuyos rayos tengan su origen y centro en el sujeto. La idea de que las conexiones entre actividades están arraigadas en la unidad e integridad de su tema se justifica sólo en el nivel del individuo. En este nivel (en un animal, en un bebé), la composición de las actividades y sus relaciones están directamente determinadas por las propiedades del sujeto: generales e individuales, congénitas y adquiridas durante la vida. Por ejemplo, un cambio en la selectividad y un cambio en la actividad dependen directamente del estado actual de las necesidades del cuerpo, de los cambios en sus dominantes biológicos.

Otra cosa son las relaciones jerárquicas de actividades que caracterizan a una persona. Su peculiaridad es su “desapego” de los estados del cuerpo. Estas jerarquías de actividades son generadas por su propio desarrollo y forman el núcleo de la personalidad.

En otras palabras, los “nudos” que conectan las actividades individuales no están atados por la acción de las fuerzas biológicas o espirituales del sujeto que se encuentran dentro de él, sino que están atados en el sistema de relaciones en el que entra el sujeto.

La observación revela fácilmente esos primeros "nodos", con cuya formación comienza la etapa más temprana de formación de la personalidad en un niño. Este fenómeno apareció una vez de forma muy expresiva en experimentos con niños en edad preescolar. El experimentador que realizó los experimentos asignó al niño la tarea de alcanzar un objeto que se encontraba alejado de él, siguiendo siempre la regla de no levantarse de su asiento. Tan pronto como el niño comenzó a resolver el problema, el experimentador se trasladó a la habitación contigua, desde donde continuó la observación, utilizando el dispositivo óptico que se utiliza habitualmente para ello. Un día, después de varios intentos fallidos, el bebé se levantó, se acercó al objeto, lo tomó y regresó tranquilamente a su lugar. El experimentador entró inmediatamente en la habitación del niño, lo elogió por su éxito y le ofreció un chocolate como recompensa. El niño, sin embargo, lo rechazó y cuando el experimentador empezó a insistir, el bebé empezó a llorar en voz baja.

¿Qué hay detrás de este fenómeno? En el proceso que observamos se pueden distinguir tres momentos: 1) la comunicación del niño con el experimentador cuando le explica la tarea; 2) resolver el problema y 3) comunicarse con el experimentador después de que el niño tomó el objeto. Las acciones del niño respondieron así a dos motivos diferentes, es decir, realizaron actividades duales: una en relación con el experimentador, la otra en relación con el objeto (recompensa). Como muestra la observación, en el momento en que el niño buscaba el objeto, no experimentó la situación como un conflicto, como una situación de "derribo". La conexión jerárquica entre ambas actividades se reveló sólo en el momento de la comunicación renovada con el experimentador, por así decirlo, correo hecho: el caramelo resultó amargo, amargo en su significado subjetivo y personal.

El fenómeno descrito pertenece a los primeros y de transición. A pesar de toda la ingenuidad con la que se manifiestan estas primeras subordinaciones de las diversas relaciones vitales del niño, son ellas las que indican el inicio del proceso de formación de esa formación especial que llamamos personalidad. Tal subordinación nunca se observa a una edad más temprana, pero en un mayor desarrollo, en sus formas incomparablemente más complejas y "ocultas", se manifiestan constantemente. ¿No es cierto que fenómenos tan profundamente personales como, por ejemplo, el remordimiento de conciencia, surgen según un patrón similar?

El desarrollo y la multiplicación de las actividades de un individuo no conducen simplemente a la ampliación de su “catálogo”. Al mismo tiempo, se centran en los pocos más importantes, subordinando a los demás. Este complejo y largo proceso de desarrollo de la personalidad tiene sus propias etapas, sus propias etapas. Este proceso es inseparable del desarrollo de la conciencia, la autoconciencia, pero la conciencia no es su base fundamental, sólo la media y, por así decirlo, la resume.

Así, en la base de la personalidad se encuentran las relaciones de subordinación de las actividades humanas generadas por el curso de su desarrollo. Pero ¿cómo se expresa psicológicamente esta subordinación, esta jerarquía de actividades? De acuerdo con la definición que hemos adoptado, llamamos actividad a un proceso impulsado y dirigido por un motivo, aquello en el que se objetiva tal o cual necesidad. En otras palabras, detrás de la relación de actividades se abre la relación de motivos. Llegamos así a la necesidad de volver al análisis de los motivos y considerar su desarrollo, sus transformaciones, la capacidad de dividir sus funciones y aquellos cambios que se producen dentro del sistema de procesos que forman la vida de una persona como individuo.

BI. Dodonov
LA EMOCIÓN COMO VALOR 1

Dodonov Boris Ignatievich(1922-1985) - Psicólogo soviético ruso, Doctor en Ciencias Psicológicas, profesor. Durante 25 años enseñó psicología y realizó investigaciones científicas en el Instituto Pedagógico de Simferopol. Los intereses científicos cubren una amplia gama de problemas de regulación emocional del comportamiento y la actividad humana. Desarrolló un concepto tipológico original de la orientación emocional de una persona y una serie de técnicas para identificarla y predecirla. Autor de 56 obras publicadas.

Obras: La emoción como valor (1978); En el mundo de las emociones (1987), etc.

1. LAS EMOCIONES Y SUS FUNCIONES

Las emociones, al igual que el pensamiento, en sus comparaciones suelen basarse en los productos de su funcionamiento anterior. Si el pensamiento crea conceptos, entonces las emociones experimentadas conducen al surgimiento. generalizaciones emocionales. Entre los niños y los llamados “pueblos primitivos”, estas generalizaciones todavía están poco diferenciadas de los conceptos y a menudo se confunden con ellos. Cuando un niño, al ver a un borracho, corre asustado hacia su madre, gritándole: “¡Bik!” (toro), entonces utiliza tal generalización.

Asimismo, como señaló el famoso investigador del “pensamiento primitivo” Lucien Lévy-Bruhl, entre las tribus incivilizadas sus “ideas, que no han adquirido la forma de conceptos correctos, no están necesariamente desprovistas de generalidad. Un elemento emocional común puede de alguna manera reemplazar una comunidad lógica."

En este caso, lo común radica “no en algún rasgo constante o repetitivo... sino más bien en el color o, si se prefiere, en la tonalidad, común a determinadas ideas y percibido por el sujeto como algo inherente a todas esas ideas” (ibid., págs. 21-22).

Las emociones y el pensamiento del hombre moderno son, en sentido figurado, dos ramas de un mismo árbol; las emociones y el pensamiento tienen los mismos orígenes y están estrechamente entrelazados entre sí en su funcionamiento en niveles superiores.

¿Por qué las emociones, incluso después del surgimiento del pensamiento, no fueron “eliminadas” por éste, sino que continuaron conservando su significado independiente?

Para responder a esta pregunta, debemos recordar en primer lugar la naturaleza dual y psicofisiológica de las emociones. No reflejan simplemente la correspondencia o el incumplimiento de la realidad con nuestras necesidades, actitudes, pronósticos, no proporcionan simplemente una evaluación de la información sobre lo real que ingresa al cerebro. Simultáneamente preparan funcional y energéticamente al cuerpo para un comportamiento adecuado a esta evaluación. Según P.K. Anokhin, “el rasgo decisivo del estado emocional es su carácter integrador. Las emociones cubren casi todo el cuerpo... produciendo una integración casi instantánea (unificación en un todo) de todas las funciones del cuerpo”. Gracias a las emociones, “el cuerpo se mantiene continuamente en línea con funciones vitales óptimas” 1.

Incluso las llamadas emociones asténicas, que reducen el nivel de actividad vital orgánica, no carecen de sentido. Una persona, por ejemplo, puede estar “paralizada por el horror”. Pero el horror como fenómeno subjetivo es una especie de valoración que podría expresarse en palabras aproximadamente como ésta: "Frente a mí hay un enemigo del que no puedo escapar ni atacando ni huyendo". En tales casos, la inmovilidad es la única posibilidad de salvación: no llamar la atención ni ser tomado por muerto (esto, por cierto, le ocurrió al famoso explorador africano Livingston, que quedó decepcionado por una leona que lo había atacado , ya que él, paralizado por un “shock emocional”, no le ofreció ninguna resistencia).

Por supuesto, todas las reacciones vegetativas y "corporales" durante las emociones se "calculan" para la conveniencia biológica, y no social, de la encarnación conductual de la "evaluación" emocional. De ahí los frecuentes “costos” de estas reacciones, sobre los que se escribe mucho en la literatura médica. Pero, en general, los "cambios fisiológicos" en las emociones son un factor positivo importante en la organización de la actividad humana.

Por lo tanto, la actividad apoyada en las emociones de una persona se desarrolla, por regla general, con mucho más éxito que la actividad a la que se obliga sólo mediante "fríos argumentos de la razón".

Si bien los humanos modernos han conservado en gran medida su antiguo significado fisiológico, en términos psicológicos las emociones humanas han cambiado radicalmente su “cara natural”. En primer lugar, al “ponerse al servicio” de las necesidades sociales del individuo, adquirieron un contenido sustantivo completamente diferente. Comenzaron a ocupar un lugar enorme en la vida emocional del sujeto. moral sentimientos, así como toda una gama de otras experiencias que eran inaccesibles no solo para los animales, sino también para los antiguos protohumanos.

La cuestión, sin embargo, no es sólo esto, sino el hecho de que se han producido cambios significativos, por así decirlo, en la arquitectura misma de las emociones. En primer lugar, debemos suponer que en las emociones humanas el papel y la gravedad de su componente subjetivo han aumentado enormemente.

Se podría pensar que este componente - "excitación afectiva" - en la vida de los animales no tiene en absoluto el significado que adquiere para las personas: algunos hechos de la reacción emocional de la propia persona en condiciones especiales nos permiten dibujar tal conclusión.

Cualquiera que, inmerso en sus pensamientos, se haya topado con un peligro inesperado (por ejemplo, al ver un coche que se le acerca), sabe cuán exagerada puede ser en tales casos la reacción emocional motora y cuán mal expresada su componente “sensual”. es. Habiendo corrido "como escaldado" hacia un lado, mucho más rápido y con más energía de lo que requerían las circunstancias, una persona, sin embargo, posteriormente no puede recordar ningún miedo experimentado subjetivamente o, a lo sumo, lo recuerda como un "impulso afectivo" instantáneo, del cual surge. No quedaba nada cuando se realizó la reacción. Sobre esta base, algunos psicólogos extranjeros creen en general que un estado emocional subjetivo surge sólo si se retrasa un acto conductual. Parece que tal conclusión es una exageración. La experiencia subjetiva durante una emoción siempre debería ser normal, pero la duración de una evaluación subjetiva de un hecho, obviamente, es en realidad más corta cuanto más rápido se realiza en el comportamiento. La impulsividad conductual y la eficacia subjetiva de las emociones deben ser fenómenos opuestos, como lo confirman las observaciones de niños pequeños. Esto se justifica “lógicamente”: la evaluación subjetiva se vuelve innecesaria una vez realizada.

Sin embargo, la peculiaridad de una persona consciente es que las emociones no determinan su comportamiento ni de forma individual ni inmediata. Tomar una “decisión de actuar” es un acto separado y complejo, durante el cual se sopesan cuidadosamente todas las circunstancias y motivos. Pero para que tal "pesaduría" se lleve a cabo plenamente, es necesaria una representación más clara en la conciencia del individuo de todos los argumentos subjetivos "a favor" y "en contra" de una determinada línea de comportamiento. Por tanto, las valoraciones emocionales deben “sonar” de forma larga y clara. Pero eso no es todo.

La característica principal de la actividad emocional humana, como pensamos, es que no sólo "produce" "trastornos afectivos" como una forma de evaluación de hechos, sino que muy a menudo incluye estos "productos" en un nuevo "ciclo" de comparaciones y evaluaciones. Esto crea una especie de "estructura de varios pisos" de los procesos emocionales de una persona, y si su primer "piso del sótano" está en su mayor parte oculto a la introspección y se objetiva sólo en sus "productos" terminados: evaluaciones, entonces todos los demás "pisos" están más o menos abiertos a nuestra introspección.

Una buena ilustración de lo dicho puede ser la miniatura poética "Por qué" de M. Yu.

Hagamos abstracción del “estatus artístico” del poema y mirémoslo simplemente como un documento sobre uno de los momentos de la “vida mental” del poeta. Entonces no será difícil recrear una imagen de un determinado proceso psicológico. El punto de partida del proceso es el verdadero sentimiento de amor del autor por la joven y la observación de su diversión. El siguiente momento es una reflexión, impulsada por el amor, sobre el destino de la niña, lo que lleva a pensar en la “retribución” por el descuido y la diversión que le espera. Finalmente, el momento final es el “desajuste” de este conocimiento con el amor, lo que genera una profunda tristeza en el poeta. El patrón de este último momento, que es el acto del surgimiento de una nueva emoción, es el siguiente: Amo(producto de valoraciones emocionales previas)- > Sé(producto del pensamiento) - triste(producto emocional derivado).

La emoción de la tristeza del poeta revelada en el poema es, como dice A. N. Leontyev, carácter ideacional; actúa como el momento final de una experiencia emocional compleja, comenzando con una valoración emocional y terminando con ella. Pero “dentro” de esta experiencia funciona el pensamiento.

La experiencia emocional de una persona, por tanto, no es en modo alguno sinónimo de simple “excitación afectiva”, aunque esta última es una característica específica de cualquier emoción.

En la experiencia emocional, los "trastornos afectivos" se reemplazan entre sí y se fusionan en una corriente sólida, unida por el pensamiento, no según las leyes de la fisiología, sino según las leyes psicológicas de la vida humana. actividades.

En el nivel psicológico del análisis de las emociones, se puede, por tanto, considerar el proceso emocional, hasta cierto punto abstrayéndose de las "cuerdas antiguas" que suenan en lo más profundo del cerebro y centrando la atención en la "autopropulsión" de los "productos psicológicos". ” interactuando entre sí, el principal cuya nueva dirección está determinada por los motivos y programas del individuo. En realidad, el psicólogo no se ocupa de actos emocionales individuales, sino del conjunto. actividad mental, que él llama experiencia en el caso en que está extremadamente saturada de momentos sensoriales evaluativos y es considerada por él desde el punto de vista de estos momentos.