Novedad en la enseñanza de niños con retraso mental. Retraso mental (oligofrenia)

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Clínica y etiología del retraso mental.

bajo el concepto retraso mental combina numerosas y diversas formas de patología, que se manifiestan en el subdesarrollo de la esfera cognitiva.

El retraso mental es una enfermedad del desarrollo: la disontogenia. En consecuencia, sólo puede ocurrir cuando el cerebro en desarrollo está dañado, es decir. en el período prenatal, durante el parto, a una edad temprana y temprana (hasta los tres años)

El retraso mental debe entenderse como un subdesarrollo general de la psique del niño, en el que el lugar central y determinante lo ocupa el subdesarrollo de la actividad cognitiva y otras funciones mentales superiores. El tiempo de aparición del retraso mental se limita al período prenatal, natural y los primeros tres años de la vida posnatal. La estructura del defecto se caracteriza por la totalidad y relativa uniformidad del subdesarrollo de diferentes aspectos de la psique.

Más común exógeno La causa del retraso mental posnatal son las neuroinfecciones, principalmente encefalitis y meningoencefalitis, así como la incefalitis parainfecciosa. Con menos frecuencia, la causa del retraso mental es la intoxicación posnatal y la lesión cerebral traumática. Las formas exógenas representan al menos la mitad de todos los defectos del desarrollo cognitivo que surgen después del nacimiento de un niño.

La investigación moderna en el campo de la etiología del retraso mental indica que el papel principal en el origen del retraso mental pertenece a genético factores. Numerosos y variados cambios en el aparato genético (mutaciones) son responsables de aproximadamente la mitad de todos los casos de subdesarrollo de la esfera cognitiva en los niños.

Las mutaciones pueden ser cromosómicas o genéticas. La forma cromosómica más común y conocida de oligofrenia es la enfermedad de Down, que ocurre en el 9-10% de todos los niños con retraso mental. En las formas cromosómicas de oligofrenia, se observa con mayor frecuencia un subdesarrollo pronunciado y profundo de la esfera cognitiva.

Las mutaciones genéticas pueden afectar a un solo gen o a un grupo de genes de acción débil que controlan el mismo rasgo.

Así, según la etiología, todos los casos de retraso mental se dividen en exógenos y genéticos. Es necesario recordar que en el proceso de desarrollo y actividad vital del organismo, los factores genéticos y exógenos se encuentran en una interacción compleja. En el caso del retraso mental, por ejemplo, aquellos factores exógenos que no son la causa directa del subdesarrollo del cerebro del niño pueden ayudar a identificar defectos genéticos o agravar las manifestaciones de una enfermedad hereditaria. Exogenias adicionales pueden introducir síntomas nuevos e inusuales en el cuadro clínico del retraso mental hereditario.

Los datos presentados indican que los defectos en el desarrollo de la esfera cognitiva tienen un origen extremadamente heterogéneo. En consecuencia, pueden existir numerosos mecanismos diferentes que interrumpen la formación y el desarrollo del cerebro, así como una gran cantidad de formas nosológicas independientes de retraso mental. Todas las formas de patología incluidas en este grupo de anomalías del desarrollo tienen en común un defecto intelectual de un grado u otro, que determina el grado de subdesarrollo de toda la psique del niño en su conjunto, sus capacidades de adaptación y toda su personalidad.

El cuadro clínico de los defectos en el desarrollo de la esfera cognitiva está formado por las características de los síntomas psicopatológicos, neurológicos y somáticos presentes en los niños. Se denominan diferenciadas aquellas formas en las que se observan manifestaciones somáticas específicas claramente definidas, que permiten establecer un diagnóstico nosológico sobre la base de datos clínicos, y aquellas en las que es posible establecer la forma nosológica de la enfermedad utilizando métodos modernos de pruebas de laboratorio especiales. formas de retraso mental.

Las formas no complicadas de retraso mental se caracterizan por la ausencia de trastornos psicopatológicos adicionales. El defecto intelectual en estos niños, como en todos los niños con retraso mental, se manifiesta principalmente por alteraciones del pensamiento: rigidez, establecimiento de conexiones concretas principalmente privadas e incapacidad para distraerse. Los requisitos previos para la actividad intelectual también se ven afectados inevitablemente. La atención se caracteriza por una voluntariedad y determinación insuficientes, reducción del volumen, dificultad para concentrarse y cambios. A menudo, con una buena capacidad de memorización mecánica, se observa debilidad de la memoria semántica y especialmente asociativa. La nueva información se aprende con gran dificultad. Memorizar material nuevo requiere repeticiones repetidas y refuerzo con ejemplos específicos. Sin embargo, los niños con retraso mental no complicado suelen caracterizarse por un rendimiento bastante estable y una productividad más o menos satisfactoria.

El nivel de subdesarrollo del habla en la mayoría de los niños con retraso mental no complicado corresponde al grado de su defecto intelectual. No tienen trastornos locales del habla, pero siempre hay un subdesarrollo general del habla, que se manifiesta por escasez de vocabulario activo, construcción simplificada de frases, agramatismo y, a menudo, dificultad para hablar. Además, en algunos niños se puede observar un nivel aparentemente bueno de desarrollo del habla con una aparente riqueza de vocabulario, correcta construcción de frases y entonaciones expresivas. Sin embargo, ya en el primer examen queda claro que las frases aparentemente correctas son clichés del habla memorizados.

El subdesarrollo de las habilidades motoras se manifiesta principalmente por la falta de movimientos precisos y sutiles, especialmente los pequeños, y la lentitud en el desarrollo de una fórmula motora para la acción. Además, la mayoría de los niños con retraso mental tienen una fuerza muscular insuficiente. Por tanto, la importancia de las clases de educación física para estos niños es gran.

Por lo general, no se observan trastornos graves del comportamiento en niños con retraso mental no complicado. Con una educación adecuada, los niños con discapacidad intelectual leve pueden aprender fácilmente formas correctas de comportamiento y, hasta cierto punto, controlar sus acciones.

El subdesarrollo general de la personalidad es característico de todos los niños con subdesarrollo mental general.

Así, en las formas no complicadas de retraso mental, el pronóstico pedagógico depende principalmente del grado, la estructura del defecto y las capacidades compensatorias del niño.

Las formas complicadas se caracterizan por la presencia de trastornos psicopatológicos adicionales que afectan negativamente la actividad intelectual del niño y el éxito de su educación.

Según la naturaleza de los síntomas adicionales, todas las formas complicadas de retraso mental se pueden dividir en tres grupos:

Con síndromes cerebrostónicos o hipertensivos;

Con trastornos graves del comportamiento;

Con trastornos emocionales-volitivos.

Esta división refleja principalmente esto. ¿Cuál de los síndromes psicopatológicos adicionales ocupa un lugar destacado en el cuadro clínico de la enfermedad?

Los niños del primer grupo sufren principalmente de actividad intelectual.

El síndrome cerebrostónico es un síndrome de debilidad irritable. Se basa en un mayor agotamiento de las células nerviosas. Se manifiesta como intolerancia mental generalizada, incapacidad para soportar un estrés prolongado o concentrarse durante mucho tiempo.

El síndrome de hipertensión, un síndrome de aumento de la presión intracraneal, ocurre en relación con trastornos licorodinámicos que se desarrollan como resultado de un daño orgánico al sistema nervioso central o un defecto congénito del sistema de líquido cefalorraquídeo del cerebro. Un aumento de la presión intracraneal se acompaña de dolores de cabeza, a menudo mareos y alteraciones del bienestar general del niño. El agotamiento aumenta y el rendimiento del niño disminuye drásticamente. Estos niños experimentan trastornos de atención peculiares: falta de concentración, mayor distracción. La memoria suele verse afectada. Los niños se vuelven motoramente desinhibidos, inquietos o letárgicos. Se expresan claramente la labilidad emocional y los fenómenos de distonía vegetativo-vascular. El rendimiento escolar está disminuyendo notablemente.

En los niños del segundo grupo, los trastornos del comportamiento se destacan en el cuadro clínico de la enfermedad, que se manifiestan en forma de síndromes hiperdinámicos y psicopáticos.

El síndrome hiperdinámico se caracteriza por una inquietud intensa y prolongada con abundancia de movimientos innecesarios, inquietud, locuacidad y, a menudo, impulsividad. En casos severos, el comportamiento del niño no es susceptible de autocontrol y corrección externa. El síndrome hiperdinámico es difícil de corregir con medicamentos.

El síndrome psicopático generalmente se observa en niños con retraso mental causado por una lesión cerebral traumática o neuroinfecciones. Se basa en trastornos de personalidad profundamente arraigados con desinhibición y, a veces, con perversión de impulsos primitivos groseros. Los trastornos del comportamiento en estos niños son tan graves que ocupan un lugar central en el cuadro clínico de la enfermedad, y el subdesarrollo de la esfera cognitiva parece agravar sus manifestaciones.

En los niños del tercer grupo, además del retraso mental, se observan trastornos de la esfera emocional-volitiva. Pueden manifestarse en forma de mayor excitabilidad emocional, cambios de humor desmotivados, disminución del tono emocional y de la motivación para la actividad y en forma de alteraciones en el contacto emocional con los demás.

Entre los estudiantes de las escuelas auxiliares, es más frecuente encontrar niños con pseudoautismo, es decir, interrupción del contacto provocada por momentos reactivos: miedo a un nuevo entorno, nuevas exigencias, miedo al maestro, miedo a la agresividad de los niños.

Además, las formas complicadas también incluyen retraso mental con trastornos cerebrales locales: subdesarrollo local o trastorno del habla, trastornos espaciales o frontales locales, trastornos motores locales (PC).

Además de las formas complicadas, también existen formas atípicas de retraso mental.

Los ataques epilépticos ocurren con mucha más frecuencia en niños con retraso mental que en niños intelectualmente competentes, y cuanto más a menudo, cuanto más profundo es el subdesarrollo del niño.

El grupo de retraso mental con trastornos endocrinos incluye un número importante de defectos diferentes en el desarrollo de la esfera cognitiva, en los que, además del defecto intelectual, se observan trastornos endocrinos primarios o cerebroendocrinos secundarios.

Los trastornos del analizador visual y auditivo afectan negativamente las capacidades compensatorias y adaptativas de un niño con retraso mental y complican su aprendizaje.

Así, según las manifestaciones clínicas, todos los casos de retraso mental se dividen en no complicados, complicados y atípicos.

Características psicológicas de las escuelas para personas con retraso mental.bapodos

La escuela auxiliar establece tres tareas principales para el maestro-defectólogo: brindar a los estudiantes conocimientos, habilidades y habilidades en materias de educación general y en el trabajo, cultivar en ellos cualidades personales positivas: la honestidad. La veracidad, la buena voluntad hacia los demás, el amor y el respeto por el trabajo, corrigen sus defectos existentes y así los preparan para la adaptación social, para la vida entre personas normales.

Los niños con retraso mental (débiles mentales) constituyen la categoría más numerosa de niños anormales. Representan aproximadamente del 1 al 3% de la población infantil total. Concepto retrasado mental rmibebé Incluye un grupo bastante diverso de niños que están unidos por la presencia de daño cerebral generalizado.

La inmensa mayoría de todos los niños con retraso mental (estudiantes de escuelas auxiliares) son niños oligofrénicos. En la oligofrenia, la insuficiencia cerebral orgánica es residual y no empeora, lo que permite un pronóstico optimista. Estos niños constituyen el principal contingente de la escuela auxiliar.

El retraso mental que ocurre después de que el niño ha desarrollado completamente el habla es relativamente raro. Ella no está incluida en el concepto. oligoFrenia.

Ya en el período preescolar de la vida cesan los procesos dolorosos que tuvieron lugar en el cerebro de un niño oligofrénico. El niño se vuelve prácticamente sano, capaz de desarrollarse mentalmente. Sin embargo, este desarrollo se lleva a cabo de forma anormal, ya que su base biológica es patológica.

Los niños oligofrénicos se caracterizan por alteraciones persistentes en toda la actividad mental, que se manifiestan especialmente en la esfera de los procesos cognitivos. Además, no sólo hay un desfase de la norma, sino también una profunda originalidad de las manifestaciones y el conocimiento personales. Por lo tanto, los niños con retraso mental no pueden de ninguna manera equipararse con niños de menor edad con desarrollo normal. Son diferentes en muchas de sus manifestaciones.

Los niños oligofrénicos son capaces de desarrollarse, lo que los distingue esencialmente de los niños débiles mentales con todas las formas progresivas de retraso mental, y aunque su desarrollo es lento, atípico, con muchas desviaciones, a veces agudas, representa un proceso progresivo que introduce cualitativo. cambios en la actividad mental de los niños, en su ámbito personal.

Principios didácticos de la escuela auxiliar.

Se distinguen los siguientes principios de enseñanza:

orientación educativa y de desarrollo de la educación;

naturaleza científica y accesibilidad de la formación;

formación sistemática y consistente;

conexión entre el aprendizaje y la vida;

principio de corrección en la enseñanza;

principio de visibilidad;

conciencia y actividad de los estudiantes;

enfoque individual y diferenciado;

solidez de conocimientos, habilidades y capacidades.

Orientación educativa y de desarrollo de la formación.

El proceso de aprendizaje en una escuela auxiliar tiene como objetivo principal desarrollar en los estudiantes una variedad de conocimientos, habilidades y habilidades, pero, por supuesto, durante la formación también se produce la educación y el desarrollo de los estudiantes.

El objetivo educativo de la educación en una escuela auxiliar es formar en los estudiantes ideas y conceptos morales, formas adecuadas de comportamiento en la sociedad. Esto se materializa en el contenido del material educativo y en la organización adecuada de las actividades de los estudiantes dentro y fuera de la escuela.

En el plan de estudios se pueden distinguir dos grupos de materias académicas, que contribuyen de forma especialmente clara a la orientación educativa del aprendizaje. Por un lado, se trata de materias educativas, cuyo contenido incluye material que refleja el heroísmo de nuestro pueblo en la defensa de la Patria y en la construcción pacífica, que habla de las riquezas de nuestra tierra natal y de la necesidad de proteger nuestra naturaleza nativa, del trabajo. personas, algunas profesiones, etc. Estas materias (lectura expositiva, historia, geografía, ciencias naturales) proporcionan material para educar a los estudiantes con la palabra. Sin embargo, este trabajo debe estar vinculado con actividades socialmente beneficiosas para la protección de la naturaleza y los monumentos históricos, culturales, trabajos de historia local, etc.

Otro grupo de materias educativas (formación laboral en los grados inferiores, formación profesional, orientación social y cotidiana) contribuyen a la educación de la honestidad y la integridad, el deseo de ser una persona útil en la sociedad.

Además, existen materias educativas que contribuyen a la educación estética y física (educación física, dibujo, canto y música, ritmo).

Para resolver los problemas de preparar a los escolares con retraso mental para la vida y el trabajo independientes, se necesita una organización clara y bien pensada y un alto nivel metodológico en la realización de clases sobre trabajo, prácticas industriales, buen equipamiento técnico de los talleres, la presencia de empresas básicas en El perfil formativo y la formación adecuada del profesorado son de gran importancia.

La naturaleza de desarrollo de la educación en una escuela auxiliar es promover el desarrollo físico y mental general de los estudiantes. En el contexto de exigencias cada vez mayores sobre el nivel de preparación para la vida de los escolares con retraso mental, adquiere especial importancia la atención de la educación a su desarrollo integral. Sin embargo, el desarrollo de los escolares con retraso mental sin corrección de su pensamiento y sin deterioro de sus funciones psicofísicas no puede tener suficiente éxito. Por tanto, la educación en una escuela auxiliar es de carácter correccional y de desarrollo. Sin embargo, la orientación de la formación hacia el desarrollo debe distinguirse de la orientación correccional. En el proceso de corrección, siempre se produce el desarrollo de un niño con retraso mental, pero es posible que el desarrollo no esté asociado con la corrección.

Para el desarrollo de los escolares con retraso mental se necesitan condiciones especiales, la más importante de las cuales es su educación en una escuela auxiliar u otras condiciones adecuadas a sus capacidades, teniendo en cuenta las características psicofísicas del desarrollo de este grupo de niños anormales. La implementación de la educación para el desarrollo implica mejorar la calidad de las lecciones al incluir a los estudiantes en actividades de aprendizaje activo y desarrollar su actividad cognitiva e independencia.

La orientación educativa y correctiva de la educación impregna todo el proceso educativo.

Formación científica y accesible

El principio científico en la pedagogía general presupone un reflejo de los logros científicos modernos. Perspectivas para su desarrollo en cada materia académica.

El principio científico se implementa, en primer lugar, en el desarrollo de programas y la compilación de libros de texto, así como en las actividades de profesores y educadores. Se sabe que los escolares con retraso mental pueden desarrollar ideas incorrectas y, a veces, falsas sobre la realidad circundante, ya que no son capaces de comprender la esencia de los fenómenos sin tener en cuenta signos y conexiones externos y aleatorios. Por ello, desde el primer momento de ingreso de los alumnos a una escuela auxiliar, es necesario ayudarlos a comprender el mundo que los rodea desde un punto de vista científico, acorde con la realidad.

El principio de cientificidad está estrechamente relacionado con el principio de accesibilidad, porque, en última instancia, los estudiantes con retraso mental sólo pueden aprender el material que está a su disposición.

El principio de accesibilidad implica construir la educación de los estudiantes con retraso mental al nivel de sus capacidades educativas reales.

Muchos años de práctica e investigación científica demuestran que las oportunidades educativas de los estudiantes de las escuelas auxiliares son muy diferentes. Estas diferencias se basan en razones objetivas, a saber, la heterogeneidad, el grado y la naturaleza de las manifestaciones de los defectos principales y concomitantes del desarrollo de los niños. En este sentido, la implementación del principio de accesibilidad en una escuela auxiliar se distingue por una cierta originalidad: por un lado, se supone un grado desigual de asimilación del material del programa por parte de estudiantes con diferentes capacidades educativas, por otro lado, la Se determina la necesidad de diferenciarlos en la formación con el fin de incrementar el nivel de asimilación del material del programa.

El principio de accesibilidad, así como el principio de carácter científico, se implementa principalmente en el desarrollo de planes de estudio y libros de texto. El contenido de la educación para los escolares con retraso mental se determina basándose en pruebas realizadas en la práctica a largo plazo de la escuela auxiliar. El contenido de la enseñanza en materias académicas individuales se mejora continuamente, el alcance de los conocimientos, habilidades y habilidades se especifica por año de estudio en base a los resultados de la investigación científica y las mejores prácticas.

El principio de accesibilidad también se implementa en las actividades constantes de los docentes mediante el uso de métodos y técnicas metodológicas adecuadas. Se sabe que el uso del sistema metodológico más exitoso puede hacer accesible material educativo relativamente complejo para los escolares con retraso mental.

Sistematicidad y coherencia en la formación.

La esencia del principio de sistematicidad y coherencia es que el conocimiento que los estudiantes adquieren en la escuela debe incorporarse a un determinado sistema lógico para poder utilizarlo, es decir, aplicado con más éxito en la práctica.

Para una escuela auxiliar, este principio es de gran importancia porque los escolares con retraso mental se caracterizan por la inexactitud, incompletitud o fragmentación de los conocimientos adquiridos, y experimentan ciertas dificultades para reproducirlos y utilizarlos en actividades prácticas.

El principio de sistematicidad y coherencia se implementa tanto en el desarrollo de planes de estudio y libros de texto como en el trabajo diario de un docente. Esto presupone tal elección y disposición del material educativo en programas, libros de texto, en planes temáticos, en cada lección, cuando existe una conexión lógica entre sus componentes, cuando el material posterior se basa en el anterior, cuando el material cubierto prepara a los estudiantes. para aprender cosas nuevas.

Cada materia académica establece su propio sistema de conceptos, hechos y patrones interrelacionados.

Cabe señalar que a la hora de desarrollar los contenidos de las materias educativas en una escuela auxiliar se utiliza básicamente el mismo sistema y lógica que en una escuela ordinaria. Así, en las lecciones de matemáticas se estudian la suma y la resta antes que la suma y la división; en la alfabetización, primero se estudian los sonidos de la lengua materna, luego las letras en una secuencia determinada, se forma la lectura por sílabas y luego por números enteros. Sin embargo, en algunos casos, la construcción de los contenidos de las materias educativas en una escuela auxiliar tiene su propio sistema, lógica y secuencia de disposición del material educativo. Y sólo en el estudio de la historia, debido a que los estudiantes experimentan grandes dificultades para comprender los acontecimientos históricos en su secuencia y en el tiempo, los profesores se ven obligados a impartirles conocimientos no sistemáticos, sino episódicos, sobre los acontecimientos más significativos de la historia de nuestra Patria. .

Las características de los escolares con retraso mental corresponden a una disposición lineal-concéntrica del material educativo, cuando las mismas secciones se estudian por primera vez en forma elemental, y después de un tiempo, generalmente en el siguiente grado, lo mismo se considera de manera mucho más amplia, con la participación de nueva información. El contenido de muchas materias educativas está estructurado de esta manera.

La sistematicidad presupone continuidad en el proceso de aprendizaje: la educación en la escuela secundaria se construye sobre una base sólida, que se asienta en los grados inferiores, el estudio de cada materia se basa en conocimientos previos que se han adquirido en el estudio de otras materias; Cada sección del material educativo debe basarse en lo que se ha estudiado previamente.

En las actividades de un docente, el principio de sistematicidad se implementa en la planificación de la secuencia de aprobación de nuevo material educativo y en la repetición de lo estudiado previamente, en la prueba de los conocimientos y habilidades adquiridos por los escolares, en el desarrollo de un sistema de trabajo individual con ellos. Con base en este principio, es posible pasar al estudio de nuevo material educativo solo después de que los estudiantes hayan dominado el que se está estudiando actualmente. Teniendo en cuenta esta circunstancia, el docente realiza ajustes a los planes previamente trazados.

Conectando el aprendizaje con la vida

Este principio refleja la condicionalidad de la escolarización por las necesidades sociales y la influencia del entorno social en el proceso de enseñanza y educación de los estudiantes.

Su esencia radica en la estrecha interacción entre la escuela y el público en la educación y crianza de los niños. En las condiciones modernas, este principio adquiere un nuevo significado.

La mayoría de las escuelas auxiliares son internados y para ellas existe el peligro potencial de un cierto aislamiento de la vida circundante. Por tanto, el principio de conectar el aprendizaje con la vida juega un papel importante en el proceso de formación y educación de los escolares con retraso mental. Después de todo, después de graduarse de la escuela, los graduados entran en una vida independiente y la preparación para ello depende en cierta medida de cómo se implemente este principio en la vida.

La implementación de este principio en una escuela auxiliar consiste en organizar el trabajo educativo sobre la base de una conexión estrecha y multifacética con la realidad circundante, con la vida, en primer lugar, de las empresas, organizaciones e instituciones locales. Este principio también se implementa conectando la educación con el trabajo productivo de los estudiantes en la economía nacional. Las formas de participación pueden ser diferentes, pero en todos los casos los estudiantes de secundaria deben estar familiarizados con las relaciones socioeconómicas y jurídicas en la producción e incluirse en los asuntos públicos viables de las empresas de base y de patrocinio.

La escuela de destino también debe participar activamente en las actividades comunitarias.

Sólo sobre la base de una conexión multifacética entre el aprendizaje y la vida circundante, una escuela auxiliar, como institución educativa, puede ganar autoridad entre la población local y el público. Y esto mejorará la situación de los graduados de las escuelas auxiliares y contribuirá a su adaptación más exitosa.

En la actividad diaria de un docente, este principio se implementa mediante el uso de ejemplos positivos de la vida en las lecciones y en las actividades extracurriculares, incluidas las de la población local, pero no se deben ignorar las deficiencias con un análisis obligatorio de sus causas. Para fortalecer la conexión entre el aprendizaje y la vida, es útil utilizar los medios de comunicación, mirar televisión y escuchar programas de radio.

El principio de corrección en el entrenamiento.

Como saben, los niños con retraso mental se caracterizan por un principal inconveniente común: una violación de formas complejas de actividad cognitiva (y hay una violación desigual). La esfera emocional-volitiva se ve perturbada en varios casos, pero también hay niños en los que está relativamente protegida.

Un niño con retraso mental, como cualquier niño, crece y se desarrolla, pero su desarrollo se ralentiza desde el principio y avanza de forma defectuosa, lo que crea dificultades para ingresar a un entorno social diseñado para niños con un desarrollo normal.

La educación en una escuela auxiliar es crucial para el desarrollo de los niños con retraso mental y su reinserción en la sociedad. Se ha establecido que el mayor efecto en su desarrollo se logra en los casos en que se implementa el principio de corrección en la formación, es decir corrección de las deficiencias inherentes a estos niños.

Sólo es buena la enseñanza que estimula el desarrollo, “lo guía” y no sirve simplemente para enriquecer al niño con nueva información que entra fácilmente en su conciencia. (L.S. Vygotsky, 1985)

Así, el principio de corrección es corregir las deficiencias en el desarrollo psicofísico de los niños con retraso mental en el proceso de aprendizaje mediante el uso de técnicas metodológicas especiales. Como resultado del uso de métodos de enseñanza correctivos, algunas deficiencias de los estudiantes se superan, otras se debilitan, gracias a lo cual los escolares avanzan más rápido en su desarrollo. Cuanto más avance en el desarrollo un niño con retraso mental, más exitosamente dominará el material educativo, es decir, el desarrollo de los estudiantes y su formación basada en el principio de corrección son dos procesos interrelacionados.

La corrección de las deficiencias del desarrollo entre los estudiantes de las escuelas auxiliares se produce de forma lenta y desigual. -Por lo tanto, a un maestro suele resultarle difícil notar cambios en el desarrollo de los procesos de pensamiento de los estudiantes, en la formación de una voluntad fuerte y otras cualidades de la personalidad. Sabe bien cómo cada alumno ha dominado tal o cual material educativo, pero esto no es suficiente para caracterizar el nivel de su progreso en el desarrollo.

Uno de los indicadores del éxito del trabajo penitenciario puede ser el nivel de independencia de los estudiantes a la hora de realizar nuevas tareas educativas y laborales.

Se sabe por estudios psicológicos que la independencia de los escolares depende del nivel de desarrollo de sus habilidades educativas y laborales generalizadas. Por tanto, la implementación del principio de corrección en la enseñanza radica en la formación de estas habilidades en los estudiantes, es decir la capacidad de navegar de forma independiente los requisitos para completar tareas, analizar las condiciones y planificar sus actividades, aprovechando el conocimiento y la experiencia existentes, y sacar conclusiones sobre la calidad del trabajo realizado.

Las habilidades educativas y laborales generalizadas se forman a partir de habilidades específicas en cada materia académica y mediante un trabajo sistemático y dirigido utilizando técnicas metodológicas específicas de cada materia.

No sólo las deficiencias en el desarrollo psicofísico, comunes a todos los escolares con retraso mental, están sujetas a corrección, sino también las deficiencias características de ciertos estudiantes (corrección individual). La corrección individual se debe a que el defecto principal en los niños con retraso mental se manifiesta de diferentes maneras y, además del principal, lo acompañan defectos de diversos grados. En educación, esto se observa en diferencias significativas en el nivel de dominio de conocimientos, destrezas y habilidades por parte de diferentes estudiantes y en su progreso desigual en el desarrollo físico y mental.

Para realizar la corrección individual es necesario identificar las dificultades que experimentan los estudiantes en el aprendizaje de diversas materias y establecer las causas de estas dificultades. En base a esto, se desarrollan medidas de corrección individuales.

La corrección general e individual se realiza prácticamente sobre el mismo material educativo y casi al mismo tiempo. El trabajo correccional general generalmente se lleva a cabo de manera frontal, la corrección individual, con estudiantes individuales o con un grupo pequeño. Puede haber varios estudiantes en una clase que requieran diferentes medidas de corrección individual. Al trabajar de forma frontal es recomendable realizar la corrección individual de forma alternativa, fijando la atención o trabajando adicionalmente con uno u otro alumno.

La corrección de violaciones de la esfera emocional-volitiva consiste en la formación de rasgos de personalidad volitiva en los estudiantes, en la educación de las emociones, incluidos los componentes emocional-volitivos del comportamiento, que se reflejan en sus estudios, en el trabajo y en su actitud. hacia sus camaradas y maestros.

El principio de visibilidad.

El principio de visualización en la enseñanza significa el uso de diversas ayudas visuales en el proceso en el que los estudiantes adquieren conocimientos y desarrollan diversas habilidades y destrezas.

La esencia del principio de visibilidad es enriquecer a los estudiantes con la experiencia cognitiva sensorial necesaria para el dominio total de los conceptos abstractos.

Se sabe que las sensaciones que una persona recibe del mundo exterior son la primera etapa de su conocimiento. En la siguiente etapa, el conocimiento se adquiere en forma de conceptos, definiciones, reglas y leyes. Para que el conocimiento de los estudiantes sea consciente y refleje objetivamente la realidad existente, el proceso de aprendizaje debe garantizar que se base en sensaciones. La visibilidad es precisamente la que realiza esta función.

Existe una regla general para aplicar el principio de visibilidad en las escuelas secundarias: la enseñanza debe ser visual en la medida necesaria para que los estudiantes asimilen conscientemente conocimientos y desarrollen habilidades basadas en imágenes vivas de objetos, fenómenos y acciones.

La implementación del principio de visibilidad en una escuela auxiliar se basa en estas reglas generales, pero en particular su aplicación es algo única. En primer lugar, en la escuela auxiliar, para la formación de conceptos abstractos, generalizaciones y habilidades laborales generales, se utiliza la visualización basada en objetos durante un período de tiempo más largo. Esto se debe al hecho de que los niños con retraso mental tienen procesos de abstracción y generalización gravemente deteriorados, les resulta difícil dejar de observar objetos específicos y sacar una conclusión o conclusión abstracta, que es necesaria para la formación de un concepto en particular;

La visualización de objetos también se utiliza para estudiar las propiedades de los objetos como tales, así como para su fabricación. El uso de esta forma de visualización debe organizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de la percepción de los escolares con retraso mental. Se sabe que su percepción es inicialmente indiferenciada; les resulta difícil identificar los rasgos principales y esenciales de un objeto. Las imágenes de los objetos que aparecen en la mente son confusas, incompletas y a menudo distorsionadas; el habla a menudo carece de los medios lingüísticos adecuados y necesarios para reflejar correctamente las propiedades de los objetos observados.

Teniendo en cuenta todas estas características de los estudiantes, es necesario diferenciar las ayudas visuales, que contengan las características más básicas del objeto y, si es posible, sin detalles adicionales sin importancia, que muchas veces desvían la atención de los estudiantes del objetivo principal que logra el profesor. al utilizar estas ayudas.

Tener en cuenta las características de los escolares con retraso mental a la hora de implementar el principio de visibilidad radica también en que, además de crear en los alumnos ideas claras y completas sobre el mundo que les rodea, es necesario enseñarles a utilizar correctamente las palabras adecuadas y términos que denotan las propiedades de los objetos, signos de fenómenos, relaciones y conexiones que existen en el mundo real. La palabra del docente en este proceso es un factor organizador y regulador. El papel de la palabra aumenta aún más en los casos en que la visualización se utiliza para formar ideas y conceptos comunes entre los estudiantes.

Así, la implementación del principio de visibilidad en una escuela auxiliar se realiza por etapas.

Enriquecimiento de la experiencia cognitiva sensorial, que implica aprender las habilidades para observar, comparar y resaltar las características esenciales de objetos y fenómenos y reflejarlos en el habla;

Asegurar la transición de imágenes temáticas creadas a conceptos abstractos;

Usar visualización abstracta para formar imágenes concretas de objetos, fenómenos y acciones.

Conciencia y actividad de los estudiantes en el aprendizaje.

La conciencia en el aprendizaje significa la comprensión de los estudiantes del material educativo que se estudia: la esencia de los conceptos que se aprenden, el significado de las acciones, técnicas y operaciones de trabajo. La asimilación consciente de conocimientos y habilidades asegura su aplicación exitosa en actividades prácticas, previene el formalismo y promueve la transformación de conocimientos en creencias estables.

En una escuela auxiliar, este principio es uno de los más importantes, ya que en el proceso de asimilación consciente del material educativo se produce un desarrollo mental más intensivo de los escolares con retraso mental. Sin embargo, al implementar este principio, el docente encuentra grandes dificultades. Las violaciones de la actividad analítica y sintética, características de los escolares con retraso mental, impiden la asimilación del material educativo sobre la base de su plena comprensión. Por tanto, en una escuela auxiliar, la cuestión de cómo lograr una comprensión completa del material educativo por parte de los estudiantes fue y sigue siendo la más importante. La solución a este problema es posible si cada docente utiliza técnicas metodológicas correctivas encaminadas a desarrollar las operaciones mentales, así como la capacidad de expresar sus pensamientos con palabras. Después de todo, se puede juzgar qué tan bien comprende un estudiante tal o cual material educativo, en primer lugar, por sus declaraciones, y solo luego por la naturaleza de la aplicación del conocimiento al realizar los ejercicios.

Existen una serie de técnicas metodológicas que ayudan a los estudiantes a asimilar más conscientemente el material educativo: dividir el material educativo complejo en partes lógicamente completas e interconectadas, identificar los principales aspectos esenciales de un objeto o fenómeno y distinguirlos de los secundarios, sin importancia, reflexionando en discurso las acciones prácticas realizadas, inicio, durante y después del trabajo, la conexión de nuevas acciones con las previamente aprendidas, variación del material durante la repetición, etc.

Se sabe desde hace mucho tiempo que la memorización mecánica de tal o cual material educativo no contribuye a su asimilación consciente. Esto significa que el estudiante no puede utilizar los conocimientos adquiridos de esta forma en actividades prácticas, que representan un fondo pasivo. Por eso se le da tanta importancia al principio de la conciencia en la enseñanza en una escuela auxiliar.

La asimilación consciente del material educativo presupone la actividad de los estudiantes en el aprendizaje. En la mayoría de los casos, la actividad cognitiva de los escolares con retraso mental no surge por sí sola, por lo que es necesario intensificarla. Se entiende por activación del aprendizaje la organización adecuada de las acciones de los escolares, encaminadas a que comprendan el material educativo.

En una escuela de masas, el principal medio para activar el aprendizaje de los escolares es un enfoque de la enseñanza basado en problemas. Su esencia radica en que el docente plantea un problema educativo a los estudiantes, los estudiantes, junto con el docente o de forma independiente, determinan formas de encontrar una solución al problema, de forma independiente o con la ayuda del docente, encuentran una solución. sacar conclusiones, generalizaciones y comparaciones.

Si consideramos que el enfoque de la enseñanza basado en problemas crea condiciones para la actividad mental independiente de los escolares cuando estudian nuevo material educativo o lo generaliza, entonces cuando se utilizan condiciones que corresponden a las condiciones de los escolares con retraso mental, también se puede aplicar de forma auxiliar. La escuela como medio para organizar actividades educativas. Si el maestro familiariza gradualmente a los escolares con el nuevo material educativo, involucrándolos en el razonamiento y fomentando sus propias declaraciones con el análisis de sus observaciones o su experiencia, entonces dicha capacitación ayudará a activar a los estudiantes con retraso mental y, en casos de declaraciones incorrectas, además, debe ser amable y trátelos con cuidado y explíqueles con paciencia cuál es su error.

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Características de las ideas morales en escolares con retraso mental. Desarrollo de medios pedagógicos para inculcar actitudes morales hacia las personas en los estudiantes de escuelas especiales. Utilizar métodos de trabajo centrados en la persona.

tesis, agregada el 29/10/2017


Características del analizador motor de escolares con retraso mental. Importancia correctiva y de desarrollo de las lecciones de ritmo para niños con discapacidad intelectual. Corrección de deficiencias psicofísicas de escolares con retraso mental mediante ejercicios físicos.

trabajo del curso, añadido el 25/02/2012


Procesos compensatorios en el desarrollo de un niño con retraso mental. Peculiaridades del trabajo y la educación de los niños con retraso mental y discapacidad física. Problemas modernos de retraso mental. Material de los sistemas mentales, sus características en un niño retrasado.

resumen, añadido el 20/12/2009


Características de los escolares con retraso mental. Características generales del retraso mental. Orientación educativa y de desarrollo de la formación. Sistematicidad y coherencia en la formación. Corrección de trastornos básicos en niños con retraso mental.

trabajo del curso, añadido el 06/12/2008


El uso de materiales artísticos en la formación de la actividad visual elemental en estudiantes con retraso mental. Tareas de diagnóstico para el estudio del nivel de desarrollo de la actividad visual en estudiantes con retraso mental.

El retraso mental es un cambio cualitativo en toda la psique, en toda la personalidad en su conjunto, como resultado de un daño orgánico al sistema nervioso central. Se trata de una atipia del desarrollo en la que no sólo sufre el intelecto, sino también las emociones, la voluntad, el comportamiento y el desarrollo físico. El retraso mental es un cambio cualitativo en toda la psique, en toda la personalidad en su conjunto, como resultado de un daño orgánico al sistema nervioso central. Se trata de una atipia del desarrollo en la que no sólo sufre el intelecto, sino también las emociones, la voluntad, el comportamiento y el desarrollo físico.

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Actualmente, el tema de la enseñanza a niños con discapacidad intelectual en una escuela integral es muy relevante, como un tema que responde a las necesidades sociales de las sociedades modernas.

La educación conjunta de niños con retraso mental con compañeros con un desarrollo normal en instituciones de educación general requiere la creación de condiciones pedagógicas especiales que aseguren la implementación de un enfoque integrado (Apéndice 1).

Cuando se trabaja con niños con retraso mental, es necesario tener en cuenta las características de su desarrollo. Los estudiantes con discapacidad intelectual experimentan importantes dificultades para dominar el material del programa en materias académicas básicas (matemáticas, lectura, escritura). Estas dificultades se deben a las peculiaridades del desarrollo de sus funciones mentales superiores. Esta categoría de niños tiene un retraso significativo en el desarrollo cognitivo.

El retraso mental es un cambio cualitativo en toda la psique, en toda la personalidad en su conjunto, como resultado de un daño orgánico al sistema nervioso central. Se trata de una atipia del desarrollo en la que no sólo sufre el intelecto, sino también las emociones, la voluntad, el comportamiento y el desarrollo físico.

Los niños con retraso mental se caracterizan por un subdesarrollo de los intereses cognitivos, que se expresa en el hecho de que tienen menos necesidad de cognición que sus compañeros con un desarrollo normal. Tienen un ritmo más lento y una percepción menos diferenciada. Estas características, cuando se enseña a niños con retraso mental, se manifiestan en un ritmo de reconocimiento más lento, así como en el hecho de que los estudiantes a menudo confunden letras, números, objetos, letras y palabras que suenan similares gráficamente similares. También se observa un alcance limitado de percepción. Los niños de esta categoría extraen partes individuales de un objeto observado o de un texto escuchado, sin ver ni oír el material que es importante para la comprensión general. Todas las deficiencias de percepción observadas ocurren en el contexto de una actividad insuficiente de este proceso. Es necesario guiar sus percepciones.

Todas las operaciones mentales en niños con retraso mental no están suficientemente formadas y tienen características únicas. El análisis y la síntesis de objetos es difícil. Al resaltar sus partes individuales en los objetos (en el texto), los niños no establecen conexiones entre ellos. Al no poder identificar lo principal en los objetos y fenómenos, los estudiantes tienen dificultades para realizar análisis y síntesis comparativos y hacen comparaciones basadas en características sin importancia. Una característica distintiva del pensamiento de las personas con retraso mental es la acrítica, la incapacidad de notar sus errores, la actividad reducida de los procesos de pensamiento y el débil papel regulador del pensamiento.

Los procesos básicos de la memoria en estos niños también tienen sus propias características: los signos externos, a veces percibidos visualmente accidentalmente, se recuerdan mejor, las conexiones lógicas internas son difíciles de reconocer y recordar, y luego se forma una memorización voluntaria; una gran cantidad de errores al reproducir material verbal. Es característico el olvido episódico asociado con el exceso de trabajo del sistema nervioso debido a su debilidad general. La imaginación de los niños con retraso mental es fragmentada, inexacta y esquemática.

Todos los aspectos del habla sufren: fonético, léxico, gramatical. Existen varios tipos de trastornos de la escritura, dificultades para dominar las técnicas de lectura y una necesidad reducida de comunicación verbal.

Los niños con retraso mental tienen déficits de atención más pronunciados que sus compañeros normales: baja estabilidad, dificultades para distribuir la atención, lentitud en la capacidad de conmutación. La debilidad de la atención voluntaria se manifiesta en el hecho de que durante el proceso de aprendizaje hay un cambio frecuente de objetos de atención, la incapacidad de concentrarse en un solo objeto o tipo de actividad.

La esfera emocional-volitiva en esta categoría de niños tiene varias características. Hay inestabilidad de las emociones. Las experiencias son superficiales y superficiales. Hay casos de cambios emocionales repentinos: desde una mayor excitabilidad emocional hasta un declive emocional pronunciado.

La debilidad de las propias intenciones, motivos y una mayor sugestionabilidad son las cualidades distintivas de los procesos volitivos de los niños con discapacidad intelectual. Los niños con retraso mental prefieren el camino más fácil en el trabajo, que no requiere esfuerzos volitivos. Es por eso que a menudo se observan imitaciones y acciones impulsivas en sus actividades. Debido a las abrumadoras exigencias, algunos estudiantes con discapacidad intelectual desarrollan negativismo y terquedad. Todas estas características de los procesos mentales de los alumnos con retraso mental influyen en la naturaleza de sus actividades.

Al observar las habilidades poco desarrolladas de las actividades educativas en niños con subdesarrollo intelectual, cabe señalar que tienen un subdesarrollo de actividades orientadas a objetivos y dificultades para planificar de forma independiente sus propias actividades. Los niños con retraso mental comienzan a trabajar sin la necesaria orientación previa en el mismo y no se guían por el objetivo final. Como resultado, en el curso del trabajo, a menudo se alejan de la ejecución de una acción iniciada correctamente, se deslizan hacia acciones realizadas anteriormente y las llevan a cabo sin cambios, sin tener en cuenta el hecho de que se trata de otra tarea. Este alejamiento del objetivo marcado se observa cuando surgen dificultades. Los niños con retraso mental no correlacionan los resultados obtenidos con la tarea que se les plantea y, por tanto, no pueden evaluar correctamente su solución. La falta de crítica hacia su trabajo también es una característica de las actividades de estos niños.

Todas las características observadas de la actividad mental de los niños con retraso mental son de naturaleza persistente, ya que son el resultado de daños orgánicos en diferentes etapas del desarrollo (genético, intrauterino, posnatal). Sin embargo, con una influencia médica y pedagógica debidamente organizada, se produce una dinámica positiva en el desarrollo de los niños de esta categoría.

Al enseñar a niños con retraso mental en una escuela de educación general, es necesario guiarse por programas educativos especiales:

Programas de grados preparatorio y 1-4 de instituciones educativas correccionales del tipo VIII. Ed. V.V. Voronkova, M., Educación, 1999 (2003, 2007, 2009).

Programas de instituciones de educación general especiales (correccionales) del tipo VIII. 5-9 grados. Colección 1, 2. Ed. V.V. Vorónkova. M., Vlados, 2000 (2005, 2009).

Dentro de la institución educativa donde se enseña a niños con necesidades especiales, todo el proceso educativo integrado está gestionado por el consejo psicológico, médico y pedagógico de la escuela (PMPk). También realiza las adecuaciones necesarias a los itinerarios educativos generales de los estudiantes con subdesarrollo intelectual, si surge la necesidad. Además, los miembros del PMPk recomiendan asistir a clases de educación adicional, monitorear la efectividad de la capacitación y apoyo psicológico y pedagógico.

Al enseñar a niños con desarrollo normal y a niños con necesidades especiales, es importante que el maestro comprenda y acepte por igual a todos los estudiantes y tenga en cuenta sus características individuales. En cada niño es necesario ver una personalidad que sea capaz de ser educada y desarrollada.

Durante las lecciones, el maestro debe crear condiciones para que los niños puedan comunicarse entre sí, los estudiantes de la clase deben participar por igual en las actividades colectivas, cada estudiante, lo mejor que pueda, debe incluirse en el proceso educativo general.

Un resultado positivo en las relaciones de los escolares en las condiciones de la educación integrada sólo se puede lograr con un trabajo sistemático y reflexivo, cuyos componentes son la formación de una actitud positiva hacia los estudiantes con necesidades especiales de desarrollo psicofísico y la ampliación de la experiencia de producción. comunicación con ellos.

Los profesores y especialistas de PMPK elaboran la planificación temática del calendario de tal manera que en una lección niños de diferentes niveles de desarrollo estudian el mismo tema, pero la información que recibe el alumno es adecuada a su programa educativo personal.

La formación en programas especiales (correccionales) para niños con discapacidad intelectual en el primer nivel educativo se lleva a cabo en las materias "Desarrollo de la lectura y el habla", "Desarrollo de la escritura y el habla", "Matemáticas", "Desarrollo del habla oral basado en el estudio". de objetos y fenómenos de la realidad circundante”, “Formación laboral”. Todas estas materias se integran fácilmente con las materias de educación general previstas en programas no correccionales. Esto permite que todos los niños asistan a las mismas lecciones.

En la segunda etapa, es más difícil construir un sistema de trabajo similar, ya que de acuerdo con los programas para niños con discapacidad intelectual (C(K)OU tipo VIII) no está previsto estudiar las materias "Lengua extranjera", “Química”, “Física” en los grados 5-9. Los estudiantes con discapacidades del desarrollo no asisten a materias académicas que no estén previstas en un programa especial (correccional) para niños con discapacidad intelectual. Durante este período escolar, se recomienda a los escolares con retraso mental que asistan a lecciones de formación laboral en otras clases.

Una lección en una clase donde estudian juntos escolares regulares y escolares con necesidades especiales debe ser diferente de las lecciones en clases donde se enseña a alumnos con capacidades de aprendizaje iguales.

Pongamos un ejemplo de la organización estructural de una lección en una clase de educación general, donde se enseña juntos a niños con discapacidad intelectual (Tabla 1).

El transcurso de la lección depende de qué tan relacionados estén los temas en los programas de enseñanza a niños con diferentes necesidades educativas, qué etapa del aprendizaje se toma como base (presentación de material nuevo, consolidación de lo aprendido, seguimiento de conocimientos y habilidades) . Si en una lección se estudian diferentes materiales del programa y el trabajo conjunto es imposible, entonces en este caso se construye de acuerdo con la estructura de las lecciones en las escuelas pequeñas: el maestro primero explica el material nuevo de acuerdo con los programas estatales estándar, y los estudiantes con discapacidad intelectual realizan Trabajo independiente encaminado a consolidar lo aprendido previamente. Luego, para consolidar el nuevo material, el maestro le da a la clase un trabajo independiente, y en este momento trabaja con un grupo de estudiantes con discapacidades del desarrollo: analiza la tarea completada, brinda asistencia individual, da explicaciones adicionales y aclara las tareas, y explica nuevas material. Esta alternancia de actividades del docente de la clase de educación general continúa durante toda la lección.

Al enseñar a estudiantes con discapacidad intelectual en un aula de educación general, el docente necesita apoyo didáctico específico para la lección y el proceso educativo en su conjunto. El suministro de libros de texto y material didáctico a estudiantes y profesores recae en la administración de la escuela, que compra juegos de libros de texto a petición de los profesores.

Los estándares para las calificaciones en matemáticas y trabajos escritos en idioma ruso según el programa tipo VIII se dan en las tablas 2, 3.

Los estudiantes con retraso mental pueden asistir a diversas clases en el sistema de educación adicional. Para que los procesos de adaptación y socialización se desarrollen con éxito, es necesario elegir la dirección de la educación adicional para los niños con retraso mental, teniendo en cuenta la edad, las capacidades individuales y los deseos del niño y de sus padres. La elección de tal o cual círculo o sección debe ser voluntaria, satisfacer los intereses y necesidades internas del niño, pero es necesario tener en cuenta las recomendaciones de un neuropsiquiatra y pediatra. Si un niño expresa su deseo de asistir a un club (sección) relacionado con la actividad física, es recomendable tener un certificado de una institución médica, donde el médico escribe que las clases en este círculo no están contraindicadas para este niño.

Un papel importante en el trabajo penitenciario lo desempeña la familia en la que se cría al niño y a cuya influencia está constantemente expuesto. El papel de los maestros y especialistas de PMPK es importante para construir relaciones familiares positivas. Ayudan a los padres a formarse una percepción adecuada de sus propios hijos, garantizan que en la familia se desarrollen relaciones amistosas entre padres e hijos, ayudan a establecer una variedad de conexiones sociales y cumplen con los requisitos aceptados en una escuela integral. Crear las condiciones para el autodesarrollo de cada niño es imposible sin el deseo y la capacidad de los docentes de diseñar su desarrollo y aprendizaje, permitiendo que cada alumno tenga éxito.

Al final de su educación (noveno grado), los niños con retraso mental aprueban un examen de formación laboral y reciben un certificado del formulario establecido.

Tabla 1

Estructura de la lección con diferenciación interna.

Tabla 2

Estándares para evaluaciones en matemáticas (tipo VIII, grados 1-4)

Tabla 3

Criterios para evaluar el trabajo escrito de alumnos de primaria.

(tipo VIII, 1-4 grados)

manuales metódicos

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12. Educación y crianza de niños en escuelas auxiliares / Ed. V.V. Vorónkova. M.: Shkola-Press, 1994.
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II. Organización de actividades de una institución correccional.

III. Proceso educativo

IV. Participantes en el proceso educativo.

24. Los participantes en el proceso educativo son los trabajadores pedagógicos, de ingeniería, pedagógicos y médicos de la institución correccional, los alumnos y sus padres (representantes legales).

V. Gestión de una institución correccional

VI. Propiedad e instalaciones de una institución correccional.

37. El propietario de la propiedad (el organismo autorizado por él), en la forma prescrita por la legislación de la Federación de Rusia, la cede a una institución correccional.

Los terrenos se asignan a instituciones correccionales estatales y municipales para uso permanente (indefinido).

Los bienes asignados a una institución correccional están bajo la gestión operativa de esta institución.

Una institución correccional posee, utiliza y dispone de los bienes que se le han asignado de acuerdo con el propósito de estos bienes, sus fines estatutarios y la legislación de la Federación de Rusia.

38. La incautación y (o) enajenación de bienes asignados a una institución correccional sólo se permite en los casos y en la forma establecidos por la legislación de la Federación de Rusia.

39. La institución correccional es responsable ante el propietario y (o) el organismo autorizado por el propietario de la seguridad y el uso eficaz de su propiedad. El control de las actividades de una institución correccional en esta parte lo lleva a cabo el propietario y (o) un organismo autorizado por el propietario.

40. Una institución correccional tiene derecho a arrendar los bienes que se le hayan asignado de conformidad con la legislación de la Federación de Rusia.

41. Las actividades de una institución correccional son financiadas por su fundador (fundadores) de conformidad con un acuerdo entre ellos.

42. Las fuentes de formación de bienes y recursos financieros de una institución correccional son:

fondos propios del fundador (fundadores);

fondos presupuestarios y extrapresupuestarios;

propiedad asignada a la institución por el propietario (el organismo autorizado por él);

préstamos de bancos y otros prestamistas;

fondos de patrocinadores, donaciones voluntarias de personas físicas y jurídicas;

otras fuentes de conformidad con la legislación de la Federación de Rusia.

43. Una institución correccional tiene derecho a establecer conexiones directas con empresas, instituciones y organizaciones extranjeras, realizar de forma independiente actividades económicas en el extranjero y tener cuentas en moneda extranjera en bancos y otras organizaciones de crédito en la forma prescrita por la legislación de la Federación de Rusia.

44. Una institución correccional es responsable de sus obligaciones dentro de los límites de los fondos de que dispone y de los bienes que le pertenecen. Si estos fondos son insuficientes, sus fundadores son responsables de las obligaciones de la institución correccional en la forma prescrita por la legislación de la Federación de Rusia.

45. La financiación de una institución correccional se realiza sobre la base de normas de financiación estatales y locales, determinadas por estudiante para cada tipo de institución correccional.

46. ​​​​Los alumnos que viven en una institución correccional y que cuentan con el apoyo total del Estado reciben alimentos, ropa, calzado y equipo blando y duro de conformidad con las normas establecidas.

Los alumnos que no viven en una institución correccional reciben dos comidas gratuitas al día.

47. Una institución correccional, de acuerdo con las normas establecidas, debe contar con los locales y estructuras necesarios para organizar el proceso educativo, clases correccionales, trabajos de rehabilitación médica, capacitación laboral, trabajo productivo, vida y recreación de los alumnos.

48. Una institución correccional tiene derecho a realizar las actividades comerciales previstas en sus estatutos.

49. La institución correccional establece los salarios de los trabajadores en función de sus calificaciones, complejidad, cantidad, calidad y condiciones del trabajo realizado, así como pagos de compensación (pagos adicionales y subsidios de carácter compensatorio) y pagos de incentivos (pagos adicionales y subsidios). de carácter incentivador, bonificaciones y otros pagos de incentivos), la estructura de gestión de las actividades de una institución correccional, dotación de personal, distribución de responsabilidades laborales.

50. Cuando se liquida una institución correccional, los fondos y otros bienes que le pertenecen por derecho de propiedad, menos los pagos para cubrir sus obligaciones, se destinan al desarrollo de la educación de conformidad con los estatutos de la institución correccional.

Tratamiento y corrección del retraso mental ( ¿Cómo tratar la oligofrenia?)

¿Es posible curar el retraso mental? eliminar el diagnóstico de retraso mental)?

Al mismo tiempo, los niños con una forma leve de la enfermedad responden bien al tratamiento y a las medidas correccionales, como resultado de lo cual pueden recibir una educación mínima, aprender habilidades de autocuidado e incluso conseguir un trabajo sencillo.

También vale la pena señalar que en algunos casos el objetivo del tratamiento no es curar el retraso mental como tal, sino eliminar su causa, lo que evitará la progresión de la enfermedad. Dicho tratamiento debe realizarse inmediatamente después de identificar un factor de riesgo ( por ejemplo, al examinar a la madre antes, durante o después del parto), ya que cuanto más tiempo el factor causal afecta el cuerpo del bebé, más profundos trastornos del pensamiento puede desarrollar en el futuro.

El tratamiento de la causa del retraso mental se puede realizar:

• Para infecciones congénitas– para la sífilis, la infección por citomegalovirus, la rubéola y otras infecciones, se pueden recetar medicamentos antivirales y antibacterianos.
• Con diabetes mellitus en la madre.
• Para trastornos metabólicos– por ejemplo, con fenilcetonuria ( violación del metabolismo del aminoácido fenilalanina en el cuerpo) eliminar de su dieta los alimentos que contienen fenilalanina puede ayudar a resolver el problema.
• Para hidrocefalia– la cirugía inmediatamente después de identificar la patología puede prevenir el desarrollo de retraso mental.

Gimnasia con los dedos para el desarrollo de la motricidad fina.

La gimnasia con los dedos puede incluir:

• Ejercicio 1 (contando los dedos). Adecuado para niños con retraso mental leve que están aprendiendo a contar. Primero debe formar un puño con la mano y luego enderezar 1 dedo a la vez y contarlos ( en voz alta). Luego debes doblar los dedos hacia atrás y contarlos también.
• Ejercicio 2. Primero, el niño debe separar los dedos de ambas palmas y colocarlos uno frente al otro para que solo las yemas de los dedos se toquen. Luego necesita juntar las palmas ( para que también se toquen), y luego regresar a la posición inicial.
• Ejercicio 3. Durante este ejercicio, el niño debe juntar las manos, con el pulgar de una mano arriba primero y luego el pulgar de la otra.
• Ejercicio 4. Primero, el niño debe separar los dedos y luego juntarlos de modo que las puntas de los cinco dedos queden juntas en un punto. El ejercicio se puede repetir muchas veces.
• Ejercicio 5. Durante este ejercicio, el niño debe apretar los puños y luego estirar los dedos y separarlos, repitiendo estas acciones varias veces.

Medicamentos ( drogas, tabletas) con retraso mental ( nootrópicos, vitaminas, antipsicóticos)

Tratamiento farmacológico del retraso mental.

El grupo estuvo conformado por 11 personas y el grupo control estuvo conformado por 16. Se ingresaron los siguientes puntos: I categoría (satisfactorio-

atletas, que luego se redujo a 14 puntos) - 3 puntos, candidato a maestro de deportes de Rusia

receptor por no participar en competiciones para varios (buenos) - 4 puntos, Maestro de Deportes de Rusia (excelentes razones para dos luchadores. Después de sopesar pero) - 5 puntos.

Determinamos la cantidad de pérdida de peso de cada persona antes del torneo en el grupo de control, dominio.

(de 2 a 3 kg) - en promedio 2,7 (2,680±0,095) kg y fue ligeramente mayor que en el experimental -

Construyó gráficos de pérdida de peso con individuos de 3,57 y 3,36, respectivamente (las diferencias no son significativas para cada participante en el experimento, pero no). El desempeño en las competiciones reveló lo siguiente:

pero no más de 0,5 kg/día. Resultados experimentales de composición - deportividad de los participantes.

grupo ny: 7 luchadores de 1ª categoría y 4 candidatos a campeones del grupo experimental de forma fiable (R

maestro de deportes de Rusia y prueba de control - 8 candidatos< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

camarada hasta maestro de deportes y 6 luchadores de 1ª categoría. y confiablemente (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Después del pesaje oficial antes del grupo de competición (3,71±0,07).

innovaciones a cada uno de los participantes en el experimento. En un experimento especial se demostró que.

Se realizó una sesión de recuperación de 15 minutos utilizando métodos de trabajo de pérdida de peso y recuperación.

procedimiento. Evaluar el desempeño de los luchadores en preparación para

Con base en los resultados de los protocolos de competencia, los participantes en la competencia son efectivos.

¿Los lugares ocupados por los participantes del experimento contribuyen a la preparación de los combatientes?

y grupos de control. En el grupo de control, hubo una disminución en la competencia dentro de la categoría de peso elegida.

La pérdida de peso promedio fue de 2,5 (2,460±0,063) kg. categorías.

Para determinar la habilidad de los deportistas, recibimos el 06/08/2008

Literatura

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UDC 159.923.+159

G.N. popov

PROBLEMAS DE ENSEÑAR A NIÑOS CON RETARDO MENTAL

Universidad Pedagógica Estatal de Tomsk

Los niños con retraso mental (débiles mentales), la mayoría, incluyen una masa muy heterogénea de niños, y también existe una gran categoría de niños anormales. que están unidos por la presencia de daño cerebral, teniendo

Representan aproximadamente del 1 al 3% del dolor infantil total, difuso, es decir, generalizado,

poblaciones. El concepto de "niño con retraso mental" es, por así decirlo, un carácter "derramado". Morfológico

los cambios, aunque con intensidad desigual, afectan a muchas áreas de la corteza cerebral, alterando su estructura y funciones. Por supuesto, no se pueden excluir los casos en los que el daño difuso a la corteza se combina con alteraciones individuales, locales (limitadas, locales) más pronunciadas, con diversos grados de desviaciones pronunciadas en todos los tipos de actividad mental.

La inmensa mayoría de todos los niños con retraso mental, estudiantes de escuelas auxiliares, son oligofrénicos (del griego "de mentalidad baja"). El daño a los sistemas cerebrales, principalmente a las estructuras más complejas y de formación tardía que causan subdesarrollo y trastornos mentales, ocurre en las primeras etapas de desarrollo: en el período prenatal, al nacer o en los primeros años de vida, es decir. hasta que el habla esté completamente desarrollado. En la oligofrenia, la insuficiencia cerebral orgánica es de naturaleza residual (residual), no progresiva (que no empeora), lo que da motivos para un pronóstico optimista.

Ya en el período preescolar de la vida cesan los procesos dolorosos que tuvieron lugar en el cerebro de un niño oligofrénico. El niño se vuelve prácticamente sano, capaz de desarrollarse mentalmente. Sin embargo, este desarrollo se lleva a cabo de forma anormal, ya que su base biológica es patológica.

Los niños oligofrénicos se caracterizan por alteraciones persistentes en toda la actividad mental, que se manifiestan especialmente en la esfera de los procesos cognitivos. Además, no sólo hay un desfase de la norma, sino también una profunda originalidad tanto de las manifestaciones personales como de la cognición. Por tanto, los retrasados ​​mentales no pueden de ninguna manera equipararse a los niños de menor edad con desarrollo normal; son diferentes en muchas de sus manifestaciones;

Los niños oligofrénicos son capaces de desarrollarse, lo que los distingue esencialmente de los niños débiles mentales con todas las formas progresivas de retraso mental, y aunque el desarrollo de los oligofrénicos es lento, atípico, con muchas desviaciones, a veces agudas, representa un proceso progresivo que introduce cambios cualitativos en la actividad mental de los niños, en su ámbito personal.

La estructura de la psique de un niño con retraso mental es extremadamente compleja. El defecto primario da lugar a muchos otros defectos secundarios y terciarios. Las alteraciones en la actividad cognitiva y en la personalidad de un niño oligofrénico se detectan claramente en sus más variadas manifestaciones. Los defectos en la cognición y el comportamiento atraen involuntariamente la atención de los demás.

Sin embargo, junto con las deficiencias, estos niños también tienen algunas capacidades positivas, cuya presencia sirve de apoyo al proceso de desarrollo.

La posición sobre la unidad de las leyes de desarrollo normal y anormal, enfatizada por L.S. Vygotsky da razones para creer que el concepto de desarrollo de un niño normal en general puede utilizarse para interpretar el desarrollo de niños con retraso mental. Esto nos permite hablar sobre la identidad de los factores que afectan el desarrollo de un niño normal y con retraso mental.

El desarrollo de los oligofrénicos está determinado por factores biológicos y sociales. Los factores biológicos incluyen la gravedad del defecto, la singularidad cualitativa de su estructura y el momento de su aparición. Deben tenerse en cuenta a la hora de organizar intervenciones pedagógicas especiales.

Los factores sociales son el entorno inmediato del niño: la familia en la que vive, los adultos y niños con quienes se comunica y pasa tiempo y, por supuesto, la escuela. La psicología doméstica afirma disposiciones sobre el papel principal en el desarrollo de todos los niños, incluidos los retrasados ​​mentales, la cooperación del niño con los adultos y los niños que lo rodean y el aprendizaje en el sentido amplio del término. Es especialmente importante una formación y educación debidamente organizadas, adecuadas a las capacidades del niño y basadas en su zona de desarrollo próximo. Es esto lo que estimula el progreso de los niños en el desarrollo general.

La psicología especial sugiere que la crianza, la educación y la formación laboral son incluso más importantes para los niños con retraso mental que para los niños con un desarrollo normal. Esto se debe a la capacidad mucho menor de los oligofrénicos para aceptar, comprender, almacenar y procesar de forma independiente la información recibida del entorno, es decir, desarrollo inferior al normal de diversos aspectos de la actividad cognitiva. También son de cierta importancia la actividad reducida de un niño con retraso mental, una gama mucho más estrecha de sus intereses, así como otras manifestaciones peculiares de la esfera emocional-volitiva.

Para el avance de un niño oligofrénico en el desarrollo general, para su asimilación de conocimientos, destrezas y habilidades, es fundamental una formación y educación especialmente organizadas. Permanecer en una escuela pública ordinaria a menudo no le aporta ningún beneficio y, en algunos casos, tiene consecuencias graves, cambios persistentes y marcadamente negativos en su personalidad. Entrenamiento especial, en-

Dirigido al desarrollo de niños con retraso mental, prevé principalmente la formación en ellos de procesos mentales superiores, especialmente el pensamiento. El pensamiento defectuoso en los oligofrénicos se revela de forma especialmente aguda y, a su vez, inhibe y complica el conocimiento del mundo circundante. Al mismo tiempo, se ha comprobado que sin duda se desarrolla el pensamiento de un oligofrénico. La formación de la actividad mental contribuye al avance de un niño con retraso mental en su desarrollo general y, por lo tanto, crea una base real para la adaptación social y laboral de los graduados de una escuela auxiliar.

El habla es un instrumento del pensamiento humano, un medio de comunicación y regulación de la actividad. Todos los niños con retraso mental, sin excepción, tienen desviaciones más o menos pronunciadas en el desarrollo del habla, que se detectan en varios niveles de actividad del habla. Algunos de ellos se pueden corregir con relativa rapidez, otros se suavizan sólo hasta cierto punto y aparecen en condiciones complicadas. Los oligofrénicos se caracterizan por un retraso en el desarrollo del habla, que se revela en una comprensión más tardía de lo normal del habla que se les dirige y en defectos en su uso independiente. El subdesarrollo del habla se puede observar en varios niveles de expresión del habla. Se revela en las dificultades que se presentan en el dominio de la pronunciación, que están ampliamente representadas en los grados inferiores. Esto da motivos para hablar del desarrollo tardío y defectuoso, en comparación con la norma, de la audición fonémica en los niños oligofrénicos, tan importante para aprender a leer y escribir, y de las dificultades que surgen cuando es necesario coordinar con precisión los movimientos. de los órganos del habla.

Las desviaciones de la norma también ocurren cuando se domina el vocabulario de la lengua nativa. El vocabulario es pobre, los significados de las palabras no están suficientemente diferenciados. Las frases utilizadas por los niños oligofrénicos suelen estar construidas de forma primitiva y no siempre son correctas. Contienen diversas desviaciones de las normas de la lengua materna: violaciones de coordinación, control, omisiones de los miembros de la oración, en algunos casos, incluso las principales. Las oraciones complejas, especialmente complejas, comienzan a usarse tarde, lo que indica dificultades para comprender y reflejar diversas interacciones entre objetos y fenómenos de la realidad circundante, lo que sugiere un subdesarrollo del pensamiento de los niños.

Para la adaptación social de una persona, es muy importante comunicarse con otras personas, la capacidad de entablar una conversación y apoyarla, es decir, Se requiere un cierto nivel de formación del diálogo.

discurso químico. La educación de los niños con retraso mental se basa más en los procesos de la memoria, que tienen muchas características únicas. La cantidad de material memorizado por los estudiantes de escuelas auxiliares es significativamente menor que la de sus compañeros con un desarrollo típico. Además, cuanto más abstracto es este material, menos lo recuerdan los niños. La precisión y la fuerza de la memorización del material verbal y visual es baja. La memorización de textos, incluso los más sencillos, adolece de imperfecciones entre los escolares, ya que no saben lo suficiente cómo utilizar técnicas mnemotécnicas: dividir el material en párrafos, resaltar la idea principal, identificar palabras y expresiones clave, establecer conexiones semánticas entre partes, etc.

Se pueden observar desviaciones significativas de la norma al estudiar cómo los niños con retraso mental perciben los objetos que los rodean. Actualmente, la más estudiada es la percepción visual de los oligofrénicos, con la ayuda de la cual reciben una parte importante de información sobre el medio ambiente. Se ha establecido que la percepción visual de los alumnos de la escuela auxiliar está inhibida. Esto significa que para ver y reconocer un objeto familiar, los estudiantes necesitan más tiempo que sus compañeros con un desarrollo típico. Esta es una característica importante que tiene cierta influencia en la orientación de los niños en el espacio y, probablemente, en el proceso de aprendizaje de la lectura.

A los oligofrénicos les resulta especialmente difícil adaptar activamente la percepción a las condiciones cambiantes. Debido a esto, reconocen incorrectamente imágenes invertidas de objetos conocidos, confundiéndolas con otros objetos en su posición habitual.

Se producen desviaciones importantes no sólo en la actividad cognitiva, sino también en las manifestaciones personales de los niños con retraso mental. La personalidad humana es producto del desarrollo sociohistórico. Se forma en el curso de diversas interacciones con el medio ambiente. Dado que la interacción de un niño oligofrénico con el medio ambiente cambia debido a la inferioridad intelectual, su personalidad se forma en condiciones únicas, lo que se revela en varios aspectos.

En el conjunto de diversos rasgos mentales de la personalidad, un lugar importante pertenece a la voluntad. La voluntad es la capacidad de una persona para actuar en la dirección de una meta establecida conscientemente, superando los obstáculos que surgen. A menudo, un acto de voluntad incluye una lucha entre tendencias multidireccionales. El papel decisivo en los procesos volitivos lo desempeña la construcción mental de

la situación actual, la actividad del plan interno, que determina el resultado de la lucha de motivos y la toma de decisiones a favor de un acto volitivo. En los niños con retraso mental, que se caracterizan por graves alteraciones del pensamiento, los procesos volitivos se ven significativamente afectados. Este rasgo ha atraído la atención de los psicólogos durante mucho tiempo y se incluyó como uno de los rasgos característicos de esta categoría de niños anormales en sus características generales.

Directamente relacionado con el problema de la voluntad está el problema de las emociones. Las emociones reflejan el significado de fenómenos y situaciones y se manifiestan en forma de experiencias directas: placer, alegría, ira, miedo, etc. Nuestra actitud hacia otras personas, así como la evaluación de nuestras propias acciones, el grado de actividad del pensamiento. , las características de la motricidad y los movimientos dependen en gran medida de las emociones. En algunos casos, las emociones pueden motivar a una persona a actuar, en otros pueden obstaculizar el logro de sus objetivos.

La formación de emociones es una de las condiciones más importantes para la formación de la personalidad de una persona. El desarrollo de la esfera emocional lo facilita la familia, toda la vida que rodea al niño y que influye constantemente en él, y especialmente la escolarización. Las emociones están directamente relacionadas con la inteligencia. L.S. Vygotsky enfatizó la idea de que el pensamiento y el afecto representan diferentes aspectos de una sola conciencia humana, que el curso del desarrollo de un niño se basa en cambios que ocurren en la relación entre su intelecto y afecto.

Los niños con retraso mental tienen importantes dificultades para comprender las expresiones faciales y los movimientos expresivos de los personajes representados en las imágenes. Los niños suelen dar interpretaciones distorsionadas; las experiencias complejas y sutiles se reducen a más

simple y elemental. Este fenómeno está relacionado hasta cierto punto con la pobreza del vocabulario de los oligofrénicos, pero no se limita a ella. La ayuda de los adultos ofrecida en forma de preguntas no es eficaz en todos los casos.

Un estudio de la esfera emocional de los adolescentes con retraso mental y dificultades de conducta ha demostrado que la causa principal de tales condiciones es una experiencia dolorosa de sentimientos de inferioridad, a menudo complicada por el infantilismo, un entorno desfavorable y otras circunstancias. Los niños tienen poco control sobre sus manifestaciones emocionales y muchas veces ni siquiera intentan hacerlo.

La formación de la personalidad de un niño con retraso mental está directamente relacionada con la formación de su correcta conciencia de su estatus social, autoestima y nivel de aspiraciones. El papel más importante lo desempeñan las relaciones del niño con los demás, sus propias actividades y sus características biológicas. La autoestima y el nivel de aspiraciones de los niños con retraso mental a menudo no son del todo adecuados. Muchos niños sobreestiman sus capacidades: confían en tener un buen dominio de conocimientos, habilidades y habilidades, en que son capaces de realizar diversas tareas, a veces bastante complejas.

En los últimos años de educación, se producen cambios positivos significativos en la autoconciencia de los niños. Se evalúan más correctamente a sí mismos, sus acciones, rasgos de carácter, logros académicos para confirmar la exactitud de sus juicios, dan ejemplos específicos, a menudo adecuados, al tiempo que revelan cierta autocrítica; Los niños son menos independientes a la hora de evaluar su inteligencia. Suelen equipararlo con el éxito escolar.

Recibido por el editor 16/05/2008

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Se distinguen los siguientes principios de la enseñanza de niños con retraso mental:

orientación educativa y de desarrollo de la educación;

naturaleza científica y accesibilidad de la formación;

formación sistemática y consistente;

conexión entre el aprendizaje y la vida;

principio de corrección en la enseñanza;

principio de visibilidad;

conciencia y actividad de los estudiantes;

enfoque individual y diferenciado;

solidez de conocimientos, habilidades y capacidades.

El proceso de aprendizaje en una escuela auxiliar tiene como objetivo principal desarrollar en los estudiantes una variedad de conocimientos, destrezas y habilidades, pero, por supuesto, durante el aprendizaje también ocurre la educación y el desarrollo de los estudiantes.

El objetivo educativo de la educación en una escuela auxiliar es formar en los estudiantes ideas y conceptos morales, formas adecuadas de comportamiento en la sociedad. Esto se materializa en el contenido del material educativo y en la organización adecuada de las actividades de los estudiantes dentro y fuera de la escuela.

En el plan de estudios se pueden distinguir dos grupos de materias académicas, que contribuyen de forma especialmente clara a la orientación educativa del aprendizaje. Por un lado, se trata de materias educativas, cuyo contenido incluye material que refleja el heroísmo de nuestro pueblo en la defensa de la Patria y en la construcción pacífica, que habla de las riquezas de nuestra tierra natal y de la necesidad de proteger nuestra naturaleza nativa, del trabajo. personas, algunas profesiones, etc. Estas materias (lectura expositiva, historia, geografía, ciencias naturales) proporcionan material para educar a los estudiantes con la palabra. Sin embargo, este trabajo debe estar vinculado con actividades socialmente beneficiosas para la protección de la naturaleza y los monumentos históricos, culturales, trabajos de historia local, etc.

Otro grupo de materias educativas (formación laboral en los grados inferiores, formación profesional, orientación social y cotidiana) contribuyen a la educación de la honestidad y la integridad, el deseo de ser una persona útil en la sociedad.

Además, existen materias educativas que contribuyen a la educación estética y física (educación física, dibujo, canto y música, ritmo).

Para resolver los problemas de preparar a los escolares con retraso mental para la vida y el trabajo independientes, se necesita una organización clara y bien pensada y un alto nivel metodológico en la realización de clases sobre trabajo, prácticas industriales, buen equipamiento técnico de los talleres, la presencia de empresas básicas en El perfil formativo y la formación adecuada del profesorado son de gran importancia.

La naturaleza de desarrollo de la educación en una escuela auxiliar es promover el desarrollo físico y mental general de los estudiantes. En el contexto de las exigencias cada vez mayores sobre el nivel de preparación para la vida de los escolares con retraso mental, es de particular importancia que la educación se centre en su desarrollo integral. Sin embargo, el desarrollo de los escolares con retraso mental sin corrección de su pensamiento y sin deterioro de sus funciones psicofísicas no puede tener suficiente éxito. Por tanto, la educación en una escuela auxiliar es de carácter correccional y de desarrollo. Sin embargo, la orientación de la formación hacia el desarrollo debe distinguirse de la orientación correccional. En el proceso de corrección, siempre se produce el desarrollo de un niño con retraso mental, pero es posible que el desarrollo no esté asociado con la corrección.

Para el desarrollo de los escolares con retraso mental se necesitan condiciones especiales, la más importante de las cuales es su educación en una escuela auxiliar u otras condiciones adecuadas a sus capacidades, teniendo en cuenta las características psicofísicas del desarrollo de este grupo de niños anormales. La implementación de la educación para el desarrollo implica mejorar la calidad de las lecciones al incluir a los estudiantes en actividades de aprendizaje activo y desarrollar su actividad cognitiva e independencia.

La orientación educativa y correctiva de la educación impregna todo el proceso educativo.

Las características de los escolares con retraso mental corresponden a una disposición lineal-concéntrica del material educativo, cuando las mismas secciones se estudian por primera vez en forma elemental, y después de un tiempo, generalmente en el siguiente grado, lo mismo se considera de manera mucho más amplia, con la participación de nueva información. El contenido de muchas materias educativas está estructurado de esta manera.

La sistematicidad presupone continuidad en el proceso de aprendizaje: la educación en la escuela secundaria se construye sobre una base sólida, que se asienta en los grados inferiores, el estudio de cada materia se basa en conocimientos previos que se han adquirido en el estudio de otras materias; Cada sección del material educativo debe basarse en lo que se ha estudiado previamente.

En las actividades de un docente, el principio de sistematicidad se implementa en la planificación de la secuencia de aprobación de nuevo material educativo y en la repetición de lo estudiado previamente, en la prueba de los conocimientos y habilidades adquiridos por los escolares, en el desarrollo de un sistema de trabajo individual con ellos. Con base en este principio, es posible pasar al estudio de nuevo material educativo solo después de que los estudiantes hayan dominado el que se está estudiando actualmente. Teniendo en cuenta esta circunstancia, el docente realiza ajustes a los planes previamente trazados.

La asimilación consciente del material educativo presupone la actividad de los estudiantes en el aprendizaje. En la mayoría de los casos, la actividad cognitiva de los escolares con retraso mental no surge por sí sola, por lo que es necesario intensificarla. Se entiende por activación del aprendizaje la adecuada organización de las acciones de los escolares, encaminadas a su comprensión del material educativo.

En una escuela de masas, el principal medio para activar el aprendizaje de los escolares es un enfoque de la enseñanza basado en problemas. Su esencia radica en que el docente plantea un problema educativo a los estudiantes, los estudiantes, junto con el docente o de forma independiente, determinan formas de encontrar una solución al problema, de forma independiente o con la ayuda del docente, encuentran una solución. sacar conclusiones, generalizaciones y comparaciones.

Si consideramos que el enfoque de la enseñanza basado en problemas crea condiciones para la actividad mental independiente de los escolares cuando estudian nuevo material educativo o lo generaliza, entonces cuando se utilizan condiciones que corresponden a las condiciones de los escolares con retraso mental, también se puede aplicar de forma auxiliar. La escuela como medio para organizar actividades educativas. Si el maestro familiariza gradualmente a los escolares con el nuevo material educativo, involucrándolos en el razonamiento y fomentando sus propias declaraciones con el análisis de sus observaciones o su experiencia, entonces dicha capacitación ayudará a activar a los estudiantes con retraso mental y, en casos de declaraciones incorrectas, además, debe ser amable y trátelos con cuidado y explíqueles con paciencia cuál es su error.

Actualmente, en nuestro país funcionan diversas instituciones públicas y privadas para la educación y formación de diversas categorías de niños con discapacidades del desarrollo. Se trata de jardines de infancia especiales y grupos especiales en jardines de infancia ordinarios, escuelas especiales e internados, así como clases especiales creadas en las escuelas generales. Algunos niños, principalmente aquellos con discapacidades leves del desarrollo, asisten a jardines de infancia regulares y estudian en escuelas generales. Muchos padres de estos niños consultan sistemáticamente con defectólogos o docentes experimentados o los invitan a impartir clases adicionales con sus hijos.

Algunos niños, especialmente aquellos con graves discapacidades del desarrollo, son criados y educados en casa. A menudo no se realiza ningún trabajo correctivo con ellos. Aunque también hay casos en los que los padres hacen todo lo posible para favorecer el desarrollo del niño. Varios de esos niños se encuentran en internados del Ministerio de Asistencia Social.

Los jardines de infancia para niños con discapacidades del desarrollo suelen estar equipados, aunque no siempre en su totalidad, con equipos especiales adaptados para realizar trabajos correccionales y educativos. Así, se proporcionan salas de audición y audífonos a los niños con pérdida auditiva. En los jardines de infancia para niños con trastornos musculoesqueléticos se utilizan muebles especiales, diversos equipos de ejercicio, piscinas, etc. Desafortunadamente, estos equipos a menudo no son modernos. Los profesores y educadores no siempre tienen una formación defectológica, pero, por regla general, son buenos profesionales. Sin embargo, los jardines de infancia especiales son totalmente insuficientes para dar cabida a todos los niños necesitados. Además, estos jardines de infancia están ubicados únicamente en grandes zonas pobladas.

Dado que muchos padres no quieren enviar a sus hijos en edad preescolar a instituciones ubicadas lejos de su lugar de residencia, algunos jardines de infancia organizan grupos especiales para determinadas categorías de niños con discapacidades del desarrollo. En realidad, no se requiere ningún equipo especial para trabajar en estos grupos. Lo mismo se aplica a la invitación a defectólogos. Sin embargo, los directores de jardines de infancia y los profesores en ejercicio con experiencia hacen grandes esfuerzos para organizar el trabajo correccional y educativo más productivo y lograr un éxito indudable.

Una proporción significativa de niños con discapacidades leves del desarrollo (niños con retraso mental, retraso mental leve, discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad leve del habla y deficiencias leves del sistema musculoesquelético) asisten a jardines de infancia regulares. Si estos niños no tienen desviaciones graves de comportamiento, normalmente permanecen allí hasta que llega el momento de ir a la escuela. Por supuesto, con ellos no se lleva a cabo ningún trabajo correccional y educativo específico. Los profesores de los jardines de infancia ordinarios no están preparados para esto y no se proponen esa tarea. De hecho, este es el grupo de niños con discapacidades del desarrollo más desfavorecido, ya que son ellos quienes, si recibieran ayuda especial de manera oportuna, podrían lograr avances significativos en términos de corregir su defecto.

Sin embargo Sin embargo, hay que decir que la presencia de un niño con discapacidades del desarrollo en un grupo especial de un jardín de infancia o simplemente en un jardín de infancia normal tiene un significado positivo para él. Es gracias a su presencia en un grupo de compañeros que se abren amplias oportunidades de comunicación con ellos, lo cual es importante para la adaptación social y la preparación para la vida y la educación futuras. Después de todo, así es como se prepara a los niños para su admisión a una escuela especial o a una escuela general. Sólo una pequeña proporción de niños (en su mayoría con retraso mental grave) después de estar en el jardín de infancia terminan en internados del Ministerio de Protección Social o regresan con sus familias.

Para todas las categorías de niños con discapacidades del desarrollo en Rusia, “hay escuelas especiales e internados, así como clases especiales organizadas en escuelas generales, emplean maestros y educadores, algunos de los cuales tienen una educación defectológica. Los internados cuentan con la presencia de trabajadores médicos, especialistas en masajes, fisioterapia, trabajo auditivo y logopedas que imparten sus clases allí. Hay equipos especiales necesarios para la corrección de la audición, la visión, las habilidades motoras y los juegos de niños. juegos de habla, etc.

Se han introducido en el plan de estudios actividades de gran importancia correccional y de desarrollo. Se trata de rítmica, fisioterapia, economía doméstica y orientación social, etc.

En las escuelas especiales y en los internados se presta mucha atención a la formación laboral y la educación de los estudiantes. Nos referimos a la formación de habilidades de autoservicio y orientación social, lecciones de trabajo manual incluidas en el plan de estudios de la escuela primaria, trabajo en diversos talleres y en agricultura, que se llevan a cabo en los últimos años de estudio. Además, los estudiantes de secundaria realizan prácticas laborales en empresas ubicadas cerca de la escuela, realizando tipos de trabajo viables. En algunas escuelas se organizan talleres de producción en los que trabajan los graduados. Esta iniciativa se debe a la dificultad de su empleo y probablemente parezca un fenómeno temporal. 11 Psicología humana desde el nacimiento hasta la muerte. Ed. A.A.Reana. M., 2001.

En las escuelas especiales, los profesores y educadores trabajan duro para inculcar en los estudiantes una actitud positiva hacia el trabajo, necesaria para trabajar en equipo. Esta es un área muy importante del trabajo pedagógico, que tiene un gran valor correccional y educativo. Después de todo, el éxito de la adaptación social de un estudiante depende no sólo de que tenga conocimientos, habilidades y habilidades laborales, sino también del deseo de trabajar, del respeto por los trabajadores que lo rodean. Dependiendo de sus capacidades, estado de salud y lugar de residencia, los graduados de escuelas especiales se incluyen en el entorno social que los rodea.

Las escuelas especiales organizan clases para niños con discapacidades complejas. Por ejemplo, con discapacidad visual y actividad mental, o con pérdida auditiva y retraso mental, etc. No todas las escuelas tienen este tipo de clases. Se crean según sea necesario. La educación en ellos se lleva a cabo según programas especiales, ya que un defecto complejo reduce drásticamente las capacidades cognitivas del niño. En Rusia hay una escuela para niños sordociegos. Está ubicado en la ciudad de Sergiev Posad, región de Moscú (antes Zagorsk).

Todos los niños con discapacidades del desarrollo, excepto los retrasados ​​mentales y los que padecen defectos complejos (excluidos los sordociegos), reciben una educación calificada. Aprenden a un ritmo lento, utilizando métodos especiales, pero adquieren un volumen de conocimientos correspondiente al plan de estudios de las escuelas primarias o secundarias de las escuelas de propósito general. Esto hace posible que los adolescentes más capaces y buscadores de conocimientos, después de graduarse de una escuela especial, se matriculen en diversos cursos, escuelas vocacionales, instituciones de educación secundaria y superior y continúen su educación.

En las clases especiales organizadas en las escuelas generales, los estudiantes reciben formación y educación orientadas a la corrección, pero también medidas terapéuticas, clases tan importantes como logopedia, audición, aprendizaje de la lectura de dibujos en relieve, formación laboral, economía doméstica, orientación social y cotidiana, etc. . no siempre tienen lugar. Esto se debe a la falta de recursos materiales adecuados y a la falta de especialistas. Sin embargo, las clases especiales son una salida definitiva a una situación difícil. Brindan la oportunidad de criar y educar a un niño con discapacidades del desarrollo en condiciones sociales relativamente favorables.

Algunos niños con discapacidades del desarrollo, de acuerdo con los deseos de sus padres, asisten a una escuela general. Si el defecto del niño no es grave, pero es inteligente y tiene muchas ganas de aprender, si recibe sistemáticamente asistencia correccional calificada de los adultos y al mismo tiempo sabe utilizar diversos medios (audífonos, lentes, etc.), entonces Se sienten entre compañeros con desarrollo normal, se sienten bastante cómodos y son estudiantes exitosos. Por supuesto, un niño abandonado en una escuela normal sin ayuda adicional pronto se encontrará en una situación desesperada.

Los niños con retraso mental son los que pasan peores momentos en una escuela general. El plan de estudios les resulta demasiado difícil y el ritmo de finalización es demasiado rápido. Incluso con clases adicionales con un logopeda, no dominan el material de primer grado. Cuanto más avanzas, más complejidades aumentan. Su formación es formal. Contribuye poco al avance de los niños en el desarrollo general y a la corrección del defecto.

Dejados a su suerte, los niños con retraso mental no pueden estudiar en una escuela normal. Si por alguna razón permanecen en él, reciben pocos beneficios, pero adquieren muchos rasgos de personalidad negativos.

Algunos niños con discapacidades del desarrollo no asisten a la escuela en absoluto y viven constantemente en casa. Por lo general, estos incluyen a aquellos niños cuyo defecto es muy pronunciado. Por ejemplo, aquellos que están en estado de decúbito o tienen un retraso mental profundo (idiotas). Sin embargo, en muchos casos los padres prefieren criar y educar en casa a un niño que bien podría ser un escolar.

La educación en el hogar ciertamente tiene sus lados positivos. En primer lugar, el niño no se ve privado de contactos emocionales constantes con sus padres y seres queridos. Sin embargo, es necesario prever y organizar condiciones que le permitan no quedar aislado de otros niños y adultos.

El inconveniente más común de la educación y la formación en el hogar es que los padres se esfuerzan por darle al niño la mayor cantidad de conocimientos posible, en lugar de desarrollar en él habilidades sociales, cotidianas y específicamente laborales. La educación unilateral conduce a que el niño no esté adaptado. al autocuidado elemental, a realizar acciones vitales, es decir. se vuelve indefenso, esperando ayuda constante. 11 Petrova V.G., Belyakova I.V. ¿Quiénes son ellos, niños con discapacidades del desarrollo? - M.: Flint: Instituto Psicológico y Social de Moscú, 1998. - 104 p.