Pensamiento conceptual. Desarrollo del pensamiento conceptual de los escolares más jóvenes.

Criticando la posición, así como el enfoque epistemológico en la definición de conceptos y el pensamiento conceptual, escribe con indignación: “Resulta que las capacidades mentales de un adulto normal en una situación cognitiva ordinaria no alcanzan el nivel de pensamiento conceptual.

realidad. Sólo un especialista cualificado puede pensar en conceptos “verdaderos” (es decir, conceptos que revelan los aspectos esenciales de un acontecimiento particular), y sólo en relación con un círculo reducido de objetos que conoce profesionalmente” (106, págs. 16-17). ). Por ahora, no queda más que estar de acuerdo con esta afirmación y luego intentar mejorar el sistema educativo para que la gente realmente domine el pensamiento conceptual hasta el punto de poder utilizarlo incluso en la vida cotidiana. Estamos acostumbrados a que los adultos piensen conceptualmente sólo porque ya son adultos y, por tanto, tienen estructuras intelectuales maduras. Sin embargo, las formas más elevadas de pensamiento son propiedad de la cultura, de la humanidad, pero no de una persona individual, como argumentó L. S. Vygotsky, es decir, los individuos individuales pueden, en un grado u otro, aprender a pensar conceptualmente, o no. aprender.

distingue dos aspectos del proceso de aprendizaje: la asimilación de conceptos (como unidades de conocimiento científico externas al niño) y la formación de conceptos (como estructuras cognitivas). “Desde un punto de vista psicológico, la formación de conceptos es el proceso de transformar ciertas unidades de conocimiento objetivamente existente en estructuras mentales subjetivas que ya existen “dentro” de la experiencia humana como nuevas formaciones mentales” (107, p. 226). cree que debemos preocuparnos no sólo por dominar los conceptos, sino también por construir estructuras psicológicas conceptuales en la experiencia mental del niño. Ella define las estructuras mentales conceptuales como formaciones cognitivas integrales, cuyo material mental son tres modalidades de experiencia: verbal-habla, visual y sensorial (107, p. 226). En este sentido, propone utilizar la riqueza del lenguaje figurativo lo más ampliamente posible en el proceso de aprendizaje, para conectar impresiones sensoriales, esquemas visuales, es decir, centrarse en todos los componentes de las estructuras conceptuales, tal como ella los imagina, y no solo sobre los componentes lógicos.

Contra tales actitudes pedagógicas luchó activamente, quien en su investigación pedagógica mostró claramente cómo una imagen impresa, las características visuales específicas de los objetos interfieren con la formación de un concepto completo. Entonces, si, al estudiar cereales, a los niños se les muestran muestras de plantas de trigo, avena, centeno, etc., luego, a pesar de la definición aprendida de plantas de cereales, los niños no la usan y no consideran la caña y el bambú como cereales. , porque su exterior la vista no coincide con la imagen-estándar visual formada (40, p. 193). Da ejemplos similares de cursos de historia, geografía e incluso matemáticas, donde la riqueza y la fuerza de las impresiones figurativas y emocionales llevan al niño a conclusiones y conclusiones incorrectas, a pesar de las definiciones correctamente formuladas de ciertos conceptos. el uso de ejemplos similares muestra que el principio de visualización y claridad, incondicionalmente aceptado y ampliamente utilizado en pedagogía, no permite la formación de un pensamiento teórico que el niño continúa pensando de particular a particular y es incapaz de identificar patrones generales en el; conceptos que se estudian. Aunque el niño utilice términos científicos, su contenido queda concretamente empobrecido; de hecho, opera, como señaló, con pseudoconceptos.

2.2. Definición estructural y funcional del pensamiento conceptual y su papel en el aprendizaje.

Para estudiar el pensamiento en relación con el aprendizaje, el enfoque más fructífero parece ser desde el punto de vista de un concepto histórico-cultural, en cuyo marco se consideran las leyes especiales de la formación de las funciones mentales superiores y, en particular, el pensamiento en conceptos. , y el límite principal en el estudio del pensamiento se traza entre los niveles conceptual y preconceptual de su desarrollo) Es esta división la que es de particular importancia para la psicología educativa. Vygotsky asociado, en primer lugar, con las características objetivas y esenciales de los objetos y fenómenos del mundo circundante, que se expresan indirectamente a través del simbolismo de las palabras y constituyen el contenido de un área particular del conocimiento científico. Los conceptos, en nuestra opinión, son características de los fenómenos del mundo circundante que reflejan isomórficamente sus propiedades esenciales, así como conexiones objetivas y conexiones con otros fenómenos. Si los conceptos se utilizan como unidades subjetivas de pensamiento, entonces se hace posible una conciencia adecuada de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. La adaptabilidad de una persona, la eficacia de sus decisiones y sus actividades en general dependen en gran medida de hasta qué punto haya dominado el pensamiento conceptual. El éxito del aprendizaje también está directamente relacionado con este tipo de pensamiento, ya que cualquier ciencia no es más que un sistema de conceptos.

El pensamiento conceptual puede denominarse aquel pensamiento en el que la sistematización de la información se lleva a cabo utilizando el objeto de generalizaciones categóricas, y no clasificaciones funcionales, situacionales, emocionales, figurativas y subjetivas. La categorización es un tipo particular de clasificación que requiere la identificación de las características básicas, internas y esenciales de un objeto o fenómeno para clasificarlo como un determinado tipo dentro de un determinado género, a diferencia de cualquier asociación de objetos según cualquier elección arbitraria. características comunes a ellos. En el pensamiento conceptual, la comprensión de la información se produce mediante la inclusión de nuevas ideas en grupos de clasificación objetiva, cuya base son las características internas, esenciales y constantes de los objetos y fenómenos, y no las propiedades externas y cambiantes. La conexión entre fenómenos, eventos, objetos individuales, objetos o sus grupos se produce mediante el establecimiento de patrones genéticos, de género-especie, objetivos de causa y efecto, y no de asociaciones subjetivas arbitrarias. El pensamiento conceptual es, por tanto, una forma subjetiva de reflexión de leyes objetivamente existentes.

Consideró la formación del pensamiento conceptual como la principal tarea del desarrollo intelectual. Un individuo no sólo no lo recibe ya preparado al nacer, sino que es posible que no se desarrolle ni siquiera en la adolescencia, ya que no obedece las leyes naturales de maduración de la edad. En la psicología moderna todavía dominan las ideas biologizantes sobre las leyes del desarrollo del pensamiento. Según esta posición, expresada más plenamente en el concepto de J. Piaget, el pensamiento del niño pasa necesariamente por determinadas fases y etapas, desarrollándose hasta el nivel de la lógica conceptual, independientemente de si el niño está aprendiendo o no (81-84). No se tiene en cuenta la influencia no sólo de la educación sistemática, sino también del aprendizaje "espontáneo" de un niño en el proceso de comunicación con los adultos.

Este enfoque se conserva debido al hecho de que la ciencia aún no se ha dado cuenta de la dependencia del desarrollo del pensamiento de un niño de su dominio del habla del que habla. Destacó un proceso especial: el desarrollo del significado de una palabra, que precede a la formación del pensamiento conceptual. escribió: “El niño no elige el significado de la palabra. Se le da en el proceso de comunicación verbal con los adultos. El niño no asigna espontáneamente una palabra determinada a este grupo específico y transfiere su significado de un objeto a otro, ampliando la gama de objetos cubiertos por el complejo. Sólo sigue el habla de los adultos, asimilando los significados específicos de las palabras que ya le han sido establecidas y dadas en forma prefabricada. El niño no crea por sí mismo complejos correspondientes al significado de la palabra, sino que los encuentra ya preparados, clasificados según palabras y nombres generales. Gracias a esto, los complejos del niño coinciden con los conceptos de los adultos y, gracias a esto, surge un pseudoconcepto: un concepto-complejo” (29, p. 152). “La percepción de los demás, con sus significados estables y constantes, predetermina los caminos por los que avanza el desarrollo de las generalizaciones en un niño, conecta la propia actividad del niño, dirigiéndola por un canal determinado y estrictamente definido. Los adultos, al tratar con un niño con la ayuda del habla, pueden determinar el camino por el cual se produce el desarrollo de las generalizaciones y el punto final de este camino, es decir, la generalización obtenida como resultado” (29, págs. 149- 150). La naturaleza de la comunicación de un niño con los adultos determina en gran medida si se formará en él el pensamiento conceptual o si se consolidarán sus diversas formas preconceptuales.

En el proceso de actividad espontánea, fuera de la comunicación con los adultos, un niño nunca podrá formar conceptos y mucho menos desarrollar el pensamiento que los utiliza. La formación de conceptos es un proceso histórico de cognición colectiva. Siempre enfatizó que “hay una diferencia fundamental que separa el producto de la evolución biológica, la forma natural de pensamiento, de la forma históricamente surgida de la inteligencia humana (29, p. 175). Filogenéticamente, el pensamiento conceptual se formó a medida que la gente aprendió sobre las leyes objetivas del mundo circundante. El pensamiento conceptual está ausente en las comunidades y culturas primitivas en las que la ciencia y el enfoque científico del conocimiento aún no han tomado forma. Esto fue demostrado por observaciones y estudios experimentales de L. Lévy-Bruhl, C. Strauss, F. Clix y otros. Ontogenéticamente, como se muestra, puede desarrollarse en el proceso de comunicación entre un niño y un adulto, mediante su inclusión en el sistema existente de conocimiento científico. Al mismo tiempo, recordó que “los conceptos tanto de un adolescente como de un adulto, cuando su aplicación se limita al ámbito de la experiencia puramente cotidiana, no se elevan por encima del nivel de pseudoconceptos, quedando nada más que ideas generales, es decir, complejos” (29, p. 176). Sólo el dominio del conocimiento científico puede conducir a la formación de un pensamiento conceptual completo.

Cualquier ciencia es un sistema en el que todas las leyes, fórmulas y reglas, en determinadas relaciones entre sí, están organizadas según el principio de una "pirámide conceptual", cuya cima está formada por disposiciones axiomáticas que se transforman de más generales a más generales. conceptos más específicos. Por tanto, cualquier concepto nuevo que un alumno aprende en clase, “por el hecho de ser científico, por su propia naturaleza, presupone algún lugar en el sistema de conceptos que determina su relación con otros conceptos” (29, p. 222) , es decir, contiene potencialmente todas las direcciones de conexiones y relaciones futuras para su desarrollo. El conocimiento científico adquirido por el niño se organiza en estructuras conceptuales y así asimila el principio conceptual general de estructuración de la información, es decir, se forma el pensamiento conceptual.

Para imaginar mejor el proceso de formación y desarrollo de la "red conceptual" interna, conviene volver a L. S. Vygotsky y recordar su propuesta de dividir los conceptos en cotidianos y científicos, que en su desarrollo se mueven, por así decirlo, hacia el otro. entre sí, “crecen” unos en otros, tienen diferentes formas de formación. Los conceptos cotidianos se forman en la experiencia personal espontánea del niño, en el proceso de su comunicación verbal con los adultos, y son el resultado de sus propias conclusiones y generalizaciones (a menudo inconscientes). Los utiliza en la vida cotidiana. Estas conclusiones y generalizaciones están dispersas, generalmente no se correlacionan entre sí y no forman un sistema. Para construir un sistema de forma independiente es necesario recorrer el camino que ha recorrido la humanidad en su desarrollo, formando paulatinamente un sistema integral de conocimiento científico.

Sin embargo, esto no es necesario, ya que la sociedad ha creado una forma especial de transferir conocimientos: la formación de las generaciones más jóvenes. En el proceso de aprendizaje, los niños adquieren conceptos científicos que son de carácter sistémico, como elementos de la estructura integral de una determinada ciencia. La asimilación de conceptos científicos y la formación del pensamiento conceptual de esta manera pueden comenzar antes de la escuela. Si los padres no dan explicaciones “mitológicas” y cotidianas, sino que utilizan la lógica científica al responder a las preguntas del niño, cuando éste ingresa a la escuela ya tiene subestructuras intelectuales rudimentarias y mecanismos compatibles con los necesarios para dominar el conocimiento científico.

El poder de los conceptos cotidianos, formados espontáneamente incluso antes de la enseñanza sistemática, reside en su estrecha conexión con la actividad independiente del niño. Se trata de conceptos “vivos”, en desarrollo, porque el niño los utiliza constantemente, analiza el mundo que le rodea, toma decisiones y actúa. La debilidad de los conceptos cotidianos radica en su falta de sistematización y falta de conciencia. Un niño puede generalizar intuitivamente sobre una base esencial, operar con palabras e imágenes como conceptos, pero si estas operaciones no son conscientes (el niño no puede reflexionar sobre cómo lo hace) o los conceptos no forman un tema de elementos naturalmente interrelacionados, entonces el uso arbitrario de tales conceptos resulta imposible. El niño no puede transferir conocimientos y experiencias de situaciones familiares a otras nuevas y no sabe cómo aplicarlos voluntariamente donde y cuando sea necesario.

La fuerza de los conceptos científicos reside en su sistematicidad, conciencia, es decir, su potencial disposición para un uso arbitrario. La asimilación del conocimiento científico sistematizado forma una estructura conceptual interna, dentro de la cual se facilita la transferencia de habilidades, métodos de actividad y patrones aprendidos. La debilidad de los conceptos científicos reside en su importancia, la falta de conexión con la experiencia personal del niño, la limitación de su aplicación al ámbito de la materia educativa, hasta que se establezca su conexión con la experiencia práctica y el conocimiento se convierta en "propio".

El pensamiento conceptual espontáneo y rudimentario es necesario como base para la asimilación de conceptos científicos; sin él, los conceptos científicos existen como superestructuras separadas que sirven para completar tareas en materias escolares específicas; El niño no puede utilizarlo para analizar problemas de la vida o situaciones interdisciplinarias. Hasta que el conocimiento científico "crezca" en la experiencia cotidiana del niño, el pensamiento conceptual seguirá siendo inferior, superficial, rara vez utilizado en actividades prácticas, es decir, no funcionará como un mecanismo operativo del intelecto en su conjunto.

¿Cómo surge la comprensión, cómo se forma la capacidad de utilizar de forma voluntaria y significativa inicialmente sólo conceptos aprendidos? Se sabe que, en última instancia, cualquier estudiante puede aprender una fórmula, un teorema o una regla, pero no todos saben cómo utilizarlos. Los profesores conocen muy bien la situación en la que un niño responde rápidamente a una regla e inmediatamente escribe con errores, conoce la fórmula y no puede resolver el problema; Esto sugiere una vez más que el problema no está en la memoria. Ya a principios del siglo pasado escribió que “la enseñanza directa de conceptos siempre resulta prácticamente imposible y pedagógicamente infructuosa. ¡Un maestro que intenta seguir este camino generalmente no logra más que una asimilación sin sentido! verbalismo desnudo, simulando e imitando la presencia de conceptos correspondientes en un niño, pero en realidad encubriendo el vacío. En estos casos, el niño no aprende conceptos, sino palabras, aprende de memoria más que de pensamiento y resulta incompetente ante cualquier intento de aplicar significativamente los conocimientos adquiridos. En esencia, este método de enseñar conceptos es el principal defecto del método de enseñanza verbal puramente escolar y universalmente condenado” (29, p. 189). ¿Cómo se desarrolla el proceso de dominar los principios generales que subyacen al concepto? ¿Qué operaciones intelectuales se realizan en este caso?

Cuando un escolar escucha por primera vez una definición, ve una fórmula, primero se familiariza sólo con una cáscara, un sonido o una imagen visual, como resultado recibe una especie de impresión holística, detrás de la cual, en general, todavía no hay nada. No puede volver a contar con sus propias palabras la regla que acaba de aprender ni ver qué fórmulas deben usarse en qué problemas hasta que las convierte en conceptos. Esto sólo es posible a medida que se consumen. Cuando un estudiante, resolviendo problemas, realizando diversos ejercicios, usa fórmulas y reglas, establece sus conexiones con otros conceptos, describe el alcance de su aplicación, especifica su significado, los símbolos y las palabras se llenan de significado. Sólo gradualmente, a medida que se utilizan, las fórmulas o reglas que se conectan con la experiencia personal e interna del niño se llenarán de contenido específico, se volverán comprensibles, se usarán de manera arbitraria y correcta, y no simplemente se reproducirán de la memoria. Este proceso se denominó ley del desarrollo de conceptos. Cuando se desarrolla un concepto, el significado interno esencial (principio objetivo) se abstrae de una palabra, definición o fórmula, que "crece" (se incrusta como una célula) en la "cuadrícula conceptual", la "pirámide conceptual" y ocupa un espacio. cierto lugar en un único sistema de coordenadas multidimensional entre conceptos equivalentes, más generales y más específicos.

A medida que uno domina los conceptos científicos, la experiencia interna individual se reconstruye y organiza de acuerdo con el sistema de relaciones objetivas genérico-específicas de generalización, subordinación, inclusión, homogeneidad, así como las leyes de variabilidad y desarrollo que son inherentes a un campo particular de ciencia. conocimiento, y reproduce su “red multidimensional de conexiones verticales y horizontales”, donde cada elemento (concepto) está naturalmente conectado con otros. Es por eso que en la estructura intelectual conceptual se hace posible la "transferencia" de conocimientos, habilidades y técnicas de actividad, se hace posible una reversibilidad operativa completa: la posibilidad de una búsqueda multidireccional, libre y sensible a las contradicciones, que garantiza la confiabilidad de conclusiones y conclusiones. En este caso, cualquier conocimiento científico que una persona conoce posteriormente, comprende y asimila sin memorizarlo, parece "recostarse" en sus estructuras conceptuales. Sus observaciones de la vida también encajan en la "cuadrícula conceptual", como resultado de lo cual se garantiza la adecuación de la percepción y la comprensión de su lógica objetiva. Si no se han formado estructuras conceptuales, entonces una persona no nota errores, la falta de lógica de las construcciones teóricas, le resulta difícil verificar o fundamentar sus propias conclusiones y toma decisiones que no conducen al resultado práctico deseado. Hemos estudiado las etapas iniciales del desarrollo del pensamiento conceptual, los métodos para su diagnóstico y la optimización del desarrollo posterior y las hemos descrito en detalle en manuales prácticos (123,124,133). Hemos identificado las principales operaciones del pensamiento conceptual y determinado los tipos de prueba. Tareas que pueden utilizarse para evaluar el grado de desarrollo. Para tener una idea del grado de desarrollo del pensamiento conceptual en un niño que ingresa a la escuela, es necesario averiguar:

1. qué tipo de generalizaciones dominan: categóricas o clasificatorias;

2. ¿Existe un componente vertical de estructuras específicas de género o
las generalizaciones siguen siendo unidimensionales (¿han surgido conceptos genéricos como un nivel especial construido sobre conceptos específicos, o existen como equivalentes)?

3. ¿Se utilizan patrones de causa y efecto en el pensamiento o predominan varios patrones asociativos?
comunicaciones.

Por ejemplo, puede preguntarle a su hijo qué palabras se ajustan mejor a las palabras "sartén, plato". Si añade “taza”, “cuchara”, “sartén”, etc., porque todos estos son platos, entonces está utilizando una generalización categórica. Pero si añade las palabras “sopa” y “papilla”, entonces se utiliza una clasificación funcional, que combina todo lo que tiene que ver con la alimentación. Los niños suelen añadir “estufa” o “mesa de cocina”, es decir, utilizan una clasificación situacional, combinando todo lo que hay en la cocina. Sucedió que los niños agregaron “bombilla” o “acuario”, explicando que era todo vidrio, todo se rompió, es decir, usaron un atributo externo y no esencial.

Tareas similares a la anterior permiten descubrir qué tipo de generalizaciones dominan en el pensamiento del niño. Si rara vez recurre a la categorización, entonces puede formar generalizaciones completamente diferentes a las que el profesor intenta llevar citando varios ejemplos de la misma serie categórica. Es difícil incluso predecir qué asociaciones puede tener un niño durante una explicación, pero pueden no tener ninguna relación con la conclusión final del maestro. La regla seguirá siendo mal entendida en el futuro, incluso si se aprende.

Generalmente no surge la pregunta de si el niño ha formado el componente vertical de las estructuras conceptuales. Los niños, mucho antes de los 7 años, comienzan a utilizar palabras “genéricas” generales, y no sólo palabras “específicas” específicas. No sólo conocen diferentes pájaros, diferentes flores, diferentes objetos relacionados con los platos y utilizan estos nombres específicos, sino que también saben utilizar correctamente las propias palabras generalizadoras (“pájaros”, “platos”, etc.). Y, sin embargo, su pensamiento puede seguir siendo “unidimensional” y sus generalizaciones pueden seguir siendo figurativas. Si se le pide que busque una palabra adicional en una serie: herrerillo, paloma, pájaro, gorrión, pato, más del 80% de los niños de 7 años dicen con confianza que la palabra adicional es "pato". Tales tareas muestran que aún no se ha dominado la estructura específica del género, que una palabra específica y un concepto generalizador pueden existir como equivalentes y adyacentes, y que las generalizaciones se hacen sobre la base de una impresión general. O, después de escuchar una serie: Petya, Vova, Stasik, Petrov, Kolya, los niños pueden afirmar que no hay ninguna palabra superflua entre ellos, porque todos son niños. Es decir, los niños reaccionan ante las imágenes que surgen y no ante los conceptos detrás de las palabras. Como resultado, a menudo no pueden sacar una conclusión aparentemente obvia o hacer una que haga que los profesores se rindan.

Si los niños no dominan el principio genético y las ideas sobre las relaciones de causa y efecto, entonces sólo perciben el lado descriptivo externo de la información. Para ellos, la prueba no se diferencia de una historia ordinaria, por lo que la secuencia en la presentación de su contenido puede ser cualquiera. Este aspecto del desarrollo del pensamiento de los niños se ha estudiado bastante bien en los trabajos de J. Piaget y (28, 29, 30, 83, 84).

En el TOOR que desarrollamos, al determinar la preparación para aprender en la escuela, se identifican y analizan dos tipos de pensamiento conceptual: el intuitivo, formado en la experiencia personal del niño, y el pensamiento "consciente" basado en reglas. Al estudiar el pensamiento intuitivo, al niño se le ofrecen tareas de suma, exclusión y generalización, donde el principio de actividad (la base de la clasificación) se elige de forma independiente de acuerdo con la orientación interna dominante hacia características esenciales o emocionales, situacionales y otras características "aleatorias". . Naturalmente, la actitud puede activarse inconscientemente, es decir, el niño en realidad no elige), simplemente actúa de su manera habitual.

La elección intuitiva en su manifestación externa es muy similar al pensamiento conceptual completo: el niño generaliza correctamente sobre una base esencial, complementando o formando grupos, excluyendo objetos o palabras inapropiados. Pero al mismo tiempo, a menudo no puede explicar cómo lo hace y por qué necesita hacerlo de esta manera, o da explicaciones ridículas. Esto sucede porque en la mayoría de los casos el niño aún no opera con conceptos, sino con imágenes, y no acompaña sus acciones con una reflexión verbal. Sin embargo, tal actividad analítica-sintética llevada a cabo intuitivamente indica que el niño ya tiene, aunque en un estado embrionario, formaciones conceptuales dispares (pero no estructuras) y todavía no el niño mismo (ya que no hay conciencia ni volición), sino su pensamiento. los usa.

Al estudiar el pensamiento "consciente", al niño se le ofrecen tareas en las que ya se ha dado el principio de acción y sólo es necesario utilizarlo. Las reglas, los principios y las regularidades son relaciones, conexiones, es decir, abstracciones y, por tanto, no pueden darse directamente en la percepción. La esencia de una regla o principio de acción sólo puede transmitirse indirectamente, utilizando "medios materiales" organizados de cierta manera: palabras, imágenes, símbolos. Incluso en la expresión simbólica más “pura” (en forma de fórmulas), la esencia de una ley o regla no es en absoluto obvia y, como sabemos por experiencia propia, puede entenderse de manera diferente o no entenderse en absoluto. Por ejemplo, recordamos fácilmente las fórmulas del curso de física de la escuela, pero si al mismo tiempo tenemos dificultades para resolver problemas, es decir, no podemos usar estas fórmulas, significa que no entendemos la esencia de los patrones expresados ​​​​en ellas. . La ambigüedad semántica de la percepción no es una excepción sino una regla, ya que cualquier fenómeno siempre tiene muchas propiedades o conexiones (y al menos varias), por lo que son posibles tantas variantes de generalización (o abstracción). Recordemos el ejemplo elemental del cambio subjetivo en la apariencia y significado de un mismo cuadro en función de lo que distinguimos como “figura” o “fondo”.

Un niño (como un adulto) puede creer que todo está claro para él, aunque sólo sea porque de alguna manera se explica a sí mismo los conocimientos que está adquiriendo. Sin embargo, a menudo ve algo más que la “figura” codificada en la fórmula, diagrama o definición. Sólo hay una forma de comprobar la exactitud de la comprensión: ofrecer al niño tareas en las que se deba utilizar esta regla. La aplicación será adecuada si ha formado una estructura conceptual adecuada, en cuyo marco el principio de actividad pueda transferirse fácilmente a otras situaciones similares. De la misma manera, se puede comprobar si el niño ha formado el mecanismo operativo del pensamiento según la regla.

Para ello utilizamos tareas bien conocidas para analogías verbales, figurativas y visuales (123). Si el niño selecciona correctamente un par similar al del ejemplo, podrá actuar de acuerdo con la regla. Pero esto no es todavía una razón para afirmar que realmente abstrae y aísla la regla misma, es decir, que opera precisamente con relaciones. En el proceso de comparación figurativa de pares, el niño puede utilizar la sustitución y la enumeración y, sintiendo la identidad, tomar la decisión correcta. Este tipo de trabajo indica la presencia de estructuras conceptuales, pero la ausencia de conciencia y arbitrariedad. En este caso, el niño puede comprender y explicar el método de acción (y no siempre) solo después de completar la tarea. Pero comprender cómo la planificación aún no precede a su actividad.

La capacidad de abstraer relaciones y operar con ellas, haciendo abstracción del contenido concreto, objetivo y cualitativo del material, es una propiedad del siguiente nivel de desarrollo del pensamiento: el abstracto. El pensamiento abstracto suele identificarse con el pensamiento conceptual o simbólico, aunque se diferencian el pensamiento conceptual y el simbólico. El pensamiento conceptual suele denominarse abstracto porque utiliza generalizaciones. La operación de generalización contiene un elemento de abstracción de la objetividad concreta, es decir, un momento de abstracción, pero, sin embargo, el pensamiento en el sentido pleno no se vuelve abstracto, ya que las propiedades o imágenes, aunque menos concretas, siguen siendo la unidad operativa. El pensamiento conceptual todavía no puede llamarse abstracto, ya que siempre está estrechamente relacionado con el lado cualitativo y significativo de una determinada área del mundo circundante. En él también se definen las principales categorías y conceptos a través de descripciones y características cualitativas.

Proponemos las siguientes características de las unidades operativas de los diferentes tipos de pensamiento para que pueda definirse más claramente su división.

El pensamiento imaginativo opera con imágenes holísticas de objetos y fenómenos o cualquiera de sus propiedades (o complejos de propiedades).

El pensamiento conceptual opera con propiedades-conceptos esenciales, que ya no pueden llamarse propiedades directamente.
sentido de esta palabra, porque caracterizan no un objeto, sino una relación
a un determinado grupo genérico (¿o visual, de habla?
imágenes “vinculadas” a este concepto).

El pensamiento simbólico opera con sustitutos de objetos, fenómenos e imágenes específicos, y cada "unidad cualitativa" es designada y reemplazada por su propio símbolo. La simbolización se realiza de forma bastante arbitraria y sirve para facilitar el manejo. (Por ejemplo, notas, letras, números, señales de tráfico, etc.)

El pensamiento abstracto opera con características formales, pero no de los objetos y fenómenos en sí, sino con relaciones y dependencias cuantitativas, de intervalo, estructurales, funcionales y cualquier otra regular entre objetos y fenómenos. Son precisamente estas características formales de las relaciones las que sufren transformaciones, independientemente de la certeza cualitativa de la información sobre los fenómenos entre los que se establecen estas relaciones. Las estructuras abstractas se forman como una generalización y simbolización natural de estructuras conceptuales. El pensamiento abstracto resulta inferior si "surge" del pensamiento pseudoconceptual (por ejemplo, el pensamiento combinatorio, en el que no hay estructuras que reflejen las características del desarrollo y una distinción objetiva entre características esenciales y no esenciales).

Para identificar el pensamiento abstracto, ofrecemos a los niños tareas que no se pueden completar operando con imágenes. Por ejemplo, se pide a un niño que elija una imagen que represente un objeto que realiza una función opuesta a la de un refrigerador (para el niño, las instrucciones están formuladas en una forma diferente que le resulte comprensible). Es posible encontrar un objeto con la función opuesta solo si esta función está aislada (separada del objeto) y luego "envuelta" - para comprender qué función será opuesta a ella y seleccionar un objeto que sirva para este propósito. En los ámbitos figurativo y pseudoconceptual, este problema no se puede resolver también se utilizan tareas que se pueden resolver si se utilizan relaciones cuantitativas o de intervalo, pero que no se pueden resolver a partir de una comparación figurativa.

En nuestra cultura, bajo el sistema educativo tradicional, el pensamiento abstracto no se desarrolla “espontáneamente” en absoluto. Está ausente en más del 90% de los niños que ingresan a la escuela, pero puede desarrollarse con bastante éxito en el futuro. Por ejemplo, el pensamiento abstracto se desarrolla en casi todos los que estudian en la escuela primaria según el programa.

La capacidad de formar el pensamiento conceptual en los estudiantes de primaria depende en gran medida del desarrollo de su habla. También destacó el papel protagónico del habla en el desarrollo del pensamiento en conceptos. Para el desarrollo del pensamiento conceptual de un alumno de primaria, es importante conocer no tanto su vocabulario, la correcta pronunciación de los sonidos y la construcción de frases, que suelen ser controlados por profesores y logopedas, sino si el habla tiene adquirió una función instrumental en la actividad intelectual del niño. Las tareas utilizadas en TOOR para corregir, restaurar y completar oraciones demuestran claramente qué domina la actividad intelectual del niño: las representaciones figurativas o el análisis del habla. Muestran si el habla desempeña sólo una función secundaria de servicio con la primacía de representaciones figurativas holísticas y específicas, o si ya ha comenzado a destacar como una herramienta analítica independiente para la formación de conceptos de imagen más abstractos. Esto último es especialmente importante para que el niño perciba y comprenda adecuadamente las explicaciones del profesor. Si el niño aún no opera con declaraciones verbales reales, sino que las percibe exclusivamente en sentido figurado, muchos, especialmente el razonamiento más abstracto del maestro, le resultarán completamente inaccesibles. Las respuestas a las tareas de prueba muestran claramente si un niño puede aislar y analizar palabras como texto o si reacciona solo a una imagen que surge sobre la base de lo que escucha, y las palabras específicas y su secuencia no tienen ningún significado independiente para él y no No dirigirlo a extraer significado. Si, después de escuchar varias veces la frase "La nieve comenzó a derretirse y terminó la primavera", el niño afirma que es correcta, entonces esto significa que "ve" una imagen de cómo se derrite la nieve en la primavera y la La información que contienen las palabras no es percibida por él de ninguna manera. Aún más reveladoras son las tareas que implican la restauración o finalización de frases. Cuando se les pide que inserten las palabras que faltan en la oración “El niño... y la puerta se abrió”, los niños, enfocándose principalmente en la imagen, “ven” al niño entrando y en consecuencia lo expresan: “El niño entró y la puerta se abrió, ” sin prestar atención a la incorrección del habla. El papel secundario de las palabras mismas es aún más claramente visible cuando el niño termina la frase "Las luces de la habitación se apagaron porque..." con las palabras "porque está oscuro". Es obvio que simplemente verbaliza la imagen emergente de una habitación oscura, pero no percibe en absoluto el significado ni siquiera de su propio discurso. Un niño puede completar la frase “El niño se cayó de la bicicleta y se estrelló porque…” con las palabras “porque le duele” “porque se rompió la rodilla”, es decir, describiendo la continuación de la situación, cuya imagen tenía, y no la frase en sí, a cuya lógica textual no responde en absoluto.

Las tareas de finalización de frases también permiten analizar en qué medida el niño percibe la lógica de la evidencia y si domina las expresiones lingüísticas de las relaciones causa-efecto. Las oraciones se eligen de modo que en un caso el niño necesite proponer una consecuencia por una razón conocida, en el otro, indicar la razón,

ya que se da la consecuencia, en el tercero: crear una cadena de causa y efecto de tres etapas. Si un niño no hace frente a estas tareas, entonces su pensamiento todavía está en el nivel "descriptivo", representando una "verbalización" de las imágenes emergentes. No importa cuánto se esfuerce el maestro, un niño así no tendrá acceso a la lógica de la prueba. Las justificaciones y conclusiones serán percibidas por ellos como historias ordinarias que pueden presentarse a su manera, destacando cada vez lo que les parece más interesante. Podrá reproducir algo de memoria, pero el proceso de pensamiento no surgirá. Además, el niño no podrá comprender las explicaciones del maestro ni imaginar lo que se discute en la lección si en su experiencia no existen equivalentes figurativos de estas historias. Estos niños no pueden construir ideas basándose únicamente en enunciados del habla, ni traducir adecuadamente palabras en imágenes y, especialmente, en categorías lógicas.

Si, como resultado del examen, se diagnostica un nivel débil de dominio voluntario del habla, entonces es necesario, analizando los resultados de otras pruebas del complejo de diagnóstico TOOR, determinar la causa antes de dar cualquier recomendación para comenzar a trabajar. el niño. Razones más probables:

Abandono social y pedagógico;

Mayor ansiedad;

Cerradura, insociabilidad;

Rigidez neurodinámica con procesamiento lento;

MMD (especialmente de tipo rígido o asténico);

Elementos del autismo en la conducta;

Claro dominio del sistema de representación visual o cinestésico;

Subdesarrollo, poca memoria del habla.

En todos los casos, intensificar la comunicación amistosa con el niño, así como enseñarle a leer, aporta ciertos beneficios. La lectura enriquece significativamente la experiencia del habla del niño, forma diversas conexiones entre sus ideas figurativas y declaraciones del habla, lo que hace que en el futuro sea mucho más fácil percibir la información de oído y puede compensar la influencia negativa de todos los factores enumerados anteriormente. Sin embargo, es recomendable tener en cuenta las particularidades de cada caso.

El pensamiento conceptual utiliza conceptos y construcciones lógicas. En su desarrollo, el pensamiento humano pasa por varias etapas, siendo la conceptual la última de ellas. Frente a él, una persona tiene un pensamiento visualmente efectivo y visualmente imaginativo. En la evolución de la humanidad en su conjunto, el pensamiento conceptual también surgió en último lugar. Su desarrollo se ve facilitado por la acumulación de experiencia práctica visual y sensorial.

Antes de que comience el desarrollo del pensamiento conceptual, el niño se caracteriza por el egocentrismo; no puede mirar los acontecimientos a través de los ojos de otras personas ni tomar su lugar. Poco a poco, conceptos claros entran firmemente en la conciencia del niño y luego el pensamiento comienza a funcionar de manera diferente. Estos conceptos se introducen principalmente durante la educación escolar. Todo el mundo del niño ya no gira en torno a él; el pensamiento lógico se desarrolla activamente. Se produce así una transición de las imágenes a los conceptos designados por las palabras.

El pensamiento conceptual desarrollado no eclipsa lo visualmente efectivo y visualmente figurativo. Contribuye a su mejora y desarrollo. La capacidad de pensar de forma lógica y abstracta no reemplaza las habilidades prácticas. Además, algunas profesiones enfatizan tipos de pensamiento más tempranos y prácticos. Esto se aplica a las profesiones técnicas. Y los escritores, por ejemplo, tienen el pensamiento visual-figurativo mejor desarrollado.

Hay personas que prácticamente no utilizan el pensamiento conceptual, apoyándose en la experiencia cotidiana. Para el ámbito científico hay que desarrollarlo. El nivel de inteligencia depende mucho de ello; en la psicología cotidiana se suele equiparar el pensamiento conceptual con la inteligencia.

Operaciones del pensamiento conceptual.

El pensamiento conceptual utiliza muchas operaciones. Aquí están los principales. El análisis es la división de lo general en partes y características. La síntesis es la generalización de partes en un todo. Comparación: comparación de objetos o fenómenos. Abstracción: resaltar características importantes y distraer la atención de las que no lo son. La capacidad de abstracción aparece en la edad escolar secundaria.

La generalización es la combinación de conceptos en una categoría. La sistematización es la asignación de categorías a un sistema. La concretización es una transición del conocimiento generalizado a un caso específico. El juicio es la capacidad de comprender la relación entre objetos y fenómenos. Inferencia: se llega a una conclusión basada en varios juicios. También se forma la capacidad de deducir una relación de causa y efecto y tener una idea de objetivos y medios.

nivel débil. Estos niños no comprenden el significado principal de la historia del maestro o del texto del libro de texto, a menos que de alguna manera se resalte y enfatice especialmente. No pueden distinguir la idea principal de la información secundaria, explicativa y complementaria. Y cuanto más detalladas sean las explicaciones, más probable será que no entiendan nada de nada. Pueden recordar momentos individuales de lo que escucharon o leyeron, pero cuando los “suman”, sacarán algo completamente diferente de lo que el autor quería decir. Si, para mejorar su comprensión, reciben constantemente textos donde se enfatizan las ideas principales, nunca aprenderán a analizarlas por sí solos. Por lo tanto, es necesario que se les enseñe especialmente a analizar, resaltar lo principal de lo secundario. y comprender la esencia de lo contenido en el texto. En primer lugar, es necesario activar de forma visual y eficaz los requisitos previos para el pensamiento intuitivo conceptual, de modo que el niño prácticamente sienta la diferencia entre las propiedades principales y secundarias, agrupando y eliminando imágenes "extra". Debe acompañar sus acciones con explicaciones de por qué lo hace; es necesario discutir con él qué grupo es correcto y cuál no y por qué. Las imágenes gráficas y geométricas formales no pueden utilizarse como material de estímulo, ya que sus propiedades no se dividen en esenciales y no esenciales. Es mejor utilizar fotografías con objetos naturales (plantas, animales, etc.). A continuación, puede ofrecer a los niños imágenes de cuentos para que les propongan nombres o hablen brevemente de qué se tratan, clasificando qué es importante en la imagen y qué no. Y sólo entonces se podrá pasar al análisis de textos breves y a los trabajos recomendados para un nivel medio de desarrollo del pensamiento conceptual.

Nivel promedio desarrollo del pensamiento intuitivo conceptual verbal. Esto indica que el niño percibe el contenido del texto principalmente en sentido figurado y no puede identificar claramente su significado. Parece sentir de qué se trata, pero no puede decirlo. Si un niño está acostumbrado a preparar los deberes concienzudamente, las consecuencias negativas pueden pasar desapercibidas y mínimas durante bastante tiempo. Por lo general, un niño no puede formular brevemente su pensamiento, dar una respuesta clara, elaborar un esquema o esquema de una historia o titular el texto. Memoriza temas orales y los vuelve a contar cerca del texto, pero no puede expresar el contenido con sus propias palabras y tiene dificultades para responder preguntas. En la escuela secundaria surgen dificultades insuperables para estudiar todas las materias que no se pueden memorizar y el rendimiento académico general cae. Para evitar esto, es necesario cambiar la forma en que el niño prepara las lecciones orales. El recuento literal debe excluirse por completo. Al leer un texto, un niño debe aprender a resaltar el significado de cada párrafo y formularlo en una frase, siempre con sus propias palabras. (Al principio, sólo puede encontrar una oración en el texto que refleje la idea principal).
Buen nivel. El pensamiento intuitivo conceptual en términos del habla está bien desarrollado. Para practicar la percepción semántica del texto y desarrollar aún más el pensamiento conceptual, puede seguir las tácticas de completar la tarea y responder preguntas descritas anteriormente, no se requiere trabajo adicional; Si un niño no comprende algo o le resulta difícil responder una pregunta, lo más probable es que la razón sea una conciencia general insuficiente o lagunas en el conocimiento sobre algunos temas específicos. Si, para mantener un alto rendimiento académico, un niño utiliza cada vez más la memorización literal de información, entonces puede producirse una reestructuración inversa en el funcionamiento del intelecto y cierta degradación del pensamiento conceptual.

Nivel alto desarrollo del pensamiento intuitivo conceptual verbal. El niño siempre intenta encontrar el significado de la información que percibe y sabe cómo hacerlo. Gracias al alto nivel de desarrollo de este tipo de pensamiento hasta los grados 7-9, se puede garantizar una compensación casi completa del subdesarrollo de los componentes restantes del pensamiento conceptual, la comprensión de las materias escolares y el buen rendimiento académico.
Pensamiento lógico conceptual
Las tareas de la subprueba tienen como objetivo averiguar si el niño puede ver el significado de una regla, fórmula y aplicarlas correctamente. ¿Puede utilizar las habilidades intelectuales adquiridas y los métodos de trabajo dominados en situaciones similares, así como cuando se requiere su transformación parcial? ¿Ve causa y efecto y otras conexiones entre los fenómenos, la lógica de la evidencia (o percibe cualquier construcción verbal como simples descripciones e historias)?

Nivel débil. Si el pensamiento intuitivo conceptual está bien desarrollado, entonces el rendimiento académico puede no verse afectado, aunque sí puede ser desigual. Pero si está moderadamente (o débilmente) desarrollado, los problemas crecerán como una avalancha. Un niño puede conocer todas las reglas, pero escribir con errores. Si no se desarrolla el pensamiento visual, entonces, conociendo las fórmulas, no podrá resolver problemas y ejemplos hasta que se le diga qué manera de actuar. Pronto todos los temas se volverán incomprensibles, incluso si continúa estudiándolos. En este caso, es necesario comenzar con el desarrollo del pensamiento intuitivo conceptual, excluyendo todo tipo de estudio, incluida la memorización de reglas y fórmulas. El niño debe comenzar cualquier trabajo no enumerando fórmulas y reglas, sino analizando el problema, el principio utilizado en la tarea. Primero, al razonar, identifique la esencia de la conexión, fijada simbólica o verbalmente en ellos, y luego "repítala" al realizar la tarea en sí o al dar ejemplos de esta regla. El niño no debe hacer nada “automáticamente”, sin razonar. Si (como sucede con MMD) al niño le resulta difícil retener la secuencia de su propio razonamiento en la memoria, es necesario enseñarle formas de registrar externamente el algoritmo de la actividad, utilizando dibujos, símbolos y diagramas lógicos. Se pueden utilizar diagramas similares para analizar la lógica de presentación del material en textos sobre historia, biología, etc., de modo que el niño pueda ver las conexiones y los pasos que conducen a determinadas conclusiones.
Nivel promedio indica que el mecanismo básico de pensamiento que hace posible el aprendizaje significativo ya existe, pero es necesario fortalecerlo. Ahora el niño es capaz de comprender la esencia de las fórmulas y reglas que le enseñan a utilizar en clase, así como el significado de las leyes y las relaciones entre los fenómenos del mundo circundante, que aprende al comprender los conceptos básicos de ciencia. Lo principal es que utiliza constantemente el razonamiento y la comprensión, y no se limita a lo que le resulta más familiar y sencillo: memorizar y volver a contar. Si un niño comienza a memorizar todo, entonces el uso de la memoria comienza a prevalecer significativamente sobre el pensamiento y se suprime el desarrollo del pensamiento. El niño puede olvidar cómo pensar. La degradación del pensamiento lógico conceptual a menudo ocurre cuando se comienza a prestar la mayor atención al aprendizaje de idiomas extranjeros y todo lo demás se considera menos importante. Al mismo tiempo, el rendimiento académico general, incluso en lenguas extranjeras, disminuye con bastante rapidez. No hay materias que se puedan aprender simplemente. Cuando los niños se convencen de esto por propia experiencia, ya es demasiado tarde. Para evitar que esto suceda, es útil enseñar a los niños a utilizar diagramas y tablas de referencia para analizar el contenido de una lección o párrafo y representar visualmente la esencia del tema que se está estudiando.
Buen nivel indica que el niño percibe cualquier texto de manera significativa, aunque no está específicamente sintonizado con dicha percepción. Al leer o escuchar, sigue la lógica de la presentación, la secuencia de cambios que se producen, es capaz de resaltar la estructura interna del texto y colocar acentos semánticos. El niño disfruta dominando el uso de diagramas y tablas de apoyo, que es necesario familiarizarle. En las lecciones generales, se le debe enseñar a comprender y sistematizar el material, a resaltar su lógica interna de principio a fin. Un buen desarrollo del pensamiento lógico conceptual verbal puede compensar parcialmente las deficiencias en el desarrollo del pensamiento abstracto, asegurando un buen desempeño no sólo en ciencias naturales, sino también en matemáticas hasta los grados 7 a 9, pero no más.
Nivel alto desarrollo. A su hijo se le debe proporcionar información científica real (no la que contienen los libros de texto escolares) para que pueda utilizar sus capacidades intelectuales al máximo.
Categorización conceptual

Las tareas tienen como objetivo descubrir si la unidad de pensamiento del niño se ha agrandado, si trabaja con clases o, como antes, con objetos individuales. ¿La asignación de un objeto a una categoría u otra, la determinación de su afiliación género-especie, se ha convertido en una operación especial y realizada automáticamente?

nivel débil indica la inferioridad del pensamiento conceptual incluso en el caso de que sus formas intuitivas y lógicas estén bien desarrolladas. Sin embargo, es posible que el niño no experimente ningún problema especial en el aprendizaje. A veces puede resultar más difícil lograr una redacción competente. Puede que no sea fácil estudiar biología y química, el niño no podrá aprender dos o tres idiomas extranjeros (aunque es posible que sepa uno muy bien) y es posible que no se formen ideas holísticas sobre las ciencias que se estudian. A veces, la categorización conceptual puede desarrollarse con el interés especial del niño por la botánica, la zoología, así como con el estudio constante de dos idiomas extranjeros utilizando métodos de estructuración lógica. Si resulta que el pensamiento lógico conceptual también se encuentra en un nivel débil, entonces la incapacidad de categorizar pone el límite final a su desarrollo; el pensamiento conceptual permanece en el nivel intuitivo con todas las consecuencias negativas consiguientes (por supuesto, si no se toman las medidas adecuadas); tomado).
Nivel promedio desarrollo. Existe la oportunidad de desarrollar un pensamiento conceptual completo. Si esto no sucede, es posible que el niño solo tenga algunas dificultades al aprender una segunda lengua extranjera: o no la aprenderá o se olvidará la primera lengua. El dominio activo de dos idiomas extranjeros al mismo tiempo sólo se puede lograr con gran dificultad. Puede que no exista una comprensión holística de las ciencias que se estudian. No se observaron otros efectos negativos en la escolarización. Si el nivel medio de desarrollo de la categorización se combina con un nivel débil del componente lógico conceptual, entonces el pensamiento completo no se desarrolla sin una formación especial y sigue siendo predominantemente intuitivo.
Buen nivel. Siempre que los componentes intuitivo y lógico se desarrollen de la misma manera, podemos afirmar la utilidad del pensamiento conceptual (o de las ciencias naturales emergentes). Con un mínimo esfuerzo también es posible desarrollar el componente lógico si aún no se ha alcanzado un buen nivel. Es posible desarrollar habilidades estructurales y lingüísticas que aseguren el dominio activo de muchas lenguas extranjeras al mismo tiempo.
Nivel alto desarrollo de la operación de categorización conceptual. El niño tiene en mayor medida las capacidades descritas para el nivel anterior.

Pensamiento abstracto

Se mide la etapa inicial en la formación del pensamiento abstracto: la capacidad de identificar dependencias de intervalos, patrones de secuencias cíclicas crecientes y decrecientes y operar en la mente con relaciones identificadas (¡no números!), abstraídas de valores numéricos específicos.

nivel débil desarrollo del pensamiento abstracto. Indica que el niño opera sólo con imágenes, objetos o propiedades específicos (cualitativamente representados) y aún no es capaz de aislar y operar con sus relaciones. Si el pensamiento conceptual o visual está bien desarrollado, los problemas de aprendizaje durante los próximos 3 o 4 años pueden ser muy menores. El niño no podrá resolver problemas "por estimación", resaltando el algoritmo y estimando el orden del resultado numérico, y problemas "en forma general", cuando la condición no se da en forma numérica, sino en forma de letra ( versión simbólica (esto no es obligatorio en los programas de educación general). La materia a través de la cual se desarrolla el pensamiento abstracto son las matemáticas. Cuando los niños descuidan las matemáticas, limitan drásticamente sus oportunidades en el futuro, en la edad adulta, incluido el deseo de hablar varios idiomas extranjeros. a pesar de que el niño estudiará en el gimnasio donde se les enseña.

Nivel promedio desarrollo del pensamiento abstracto. La presencia de un pensamiento conceptual desarrollado indica que ya existe la base para la formación del pensamiento abstracto. Si un niño presta no menos atención a las matemáticas en la escuela secundaria que en la escuela primaria, gradualmente se desarrollará un pensamiento abstracto completo. Sólo se recomienda a los padres que supervisen sus estudios y ayuden a tiempo si surge algún problema. Si el pensamiento conceptual no está suficientemente desarrollado o su componente lógico está en un nivel débil, incluso con un dominio exitoso de las matemáticas, solo se forman habilidades computacionales limitadas. Facilitan la realización de diversos cálculos, aprenden nuevas técnicas computacionales, pero no dominan nuevas áreas de conocimiento. Si se desarrollan los componentes intuitivo y lógico del pensamiento conceptual, y sólo se expresa débilmente la operación de categorización, entonces en el proceso de desarrollo del pensamiento abstracto también se puede estimular su desarrollo.

Buen nivel desarrollo del pensamiento abstracto. En presencia de un pensamiento conceptual desarrollado, indica la formación de un nivel superior de inteligencia. Se deben brindar al niño oportunidades de actividad intelectual multidireccional para garantizar un mayor desarrollo armonioso de sus habilidades. Se recomienda estudiar en programas avanzados de gimnasio. Si el pensamiento conceptual es débil (especialmente su componente lógico), pero la inteligencia visual está bien (o altamente) desarrollada, entonces pueden desarrollarse habilidades matemáticas limitadas. Al mismo tiempo, se puede suprimir por completo el desarrollo del pensamiento conceptual y de las capacidades en humanidades y ciencias naturales.

Nivel alto El desarrollo indica el extraordinario potencial intelectual del niño. Se recomienda estudiar en escuelas de física y matemáticas, estudiar

varios idiomas extranjeros.

Prueba de pensamiento independiente.
nivel débil Un niño sólo puede actuar cuando, inmediatamente antes del trabajo, recibe instrucciones detalladas sobre cómo actuar exactamente. Si le dijeron qué hacer, pero no le explicaron cómo hacerlo, no podrá completar el trabajo. Es posible que un niño no experimente ninguna dificultad si la tarea repite literalmente el algoritmo de alguna actividad que realizó recientemente (por ejemplo, en casa necesita resolver ejemplos similares a los que hizo en la escuela). Si se realiza algún cambio en la forma de trabajar, es posible que el niño ya no pueda afrontarlo. Si encuentra alguna dificultad, normalmente no intenta resolverla por sí solo, sino que busca la ayuda de adultos o compañeros de clase.
Nivel promedio independencia de pensamiento. El niño necesita instrucciones preliminares, aunque no está completamente indefenso. Si no se le da un algoritmo claro, durante algún tiempo puede intentar encontrar de forma independiente la manera de actuar. Sin embargo, a menudo intenta recordar dónde encontró tareas similares, en lugar de seguir el camino del razonamiento lógico. Normalmente, un niño puede recordar un conjunto limitado de algoritmos que utiliza con frecuencia. Si alguno de ellos es adecuado, entonces el niño hace frente a la tarea. Si entre ellos; no hay ninguno adecuado, el niño todavía usa uno de estos algoritmos y hace el trabajo incorrectamente. Si tiene la oportunidad de comparar la respuesta que recibió con la que debería obtener, entonces, al ver una discrepancia, recurre a los adultos en busca de ayuda, pero ya no intenta decidir por sí solo.
Buen nivel desarrollo del pensamiento independiente. Incluso si un niño no ve de inmediato cómo realizar una determinada tarea, entonces, recordando y razonando, puede encontrar de forma independiente un algoritmo adecuado. Utiliza sólo algoritmos adecuados, ve cuando no hay una coincidencia completa e intenta seleccionar el apropiado. Rara vez pide ayuda, ya que normalmente no la necesita. Si la actividad no requiere nada fundamentalmente nuevo de él, entonces lo afronta. Si un niño pide ayuda con frecuencia, entonces es necesario buscar lagunas en el conocimiento o la conciencia general.
Nivel alto independencia de pensamiento. El niño ha dominado completamente sus operaciones intelectuales. Por lo general, ve inmediatamente qué método de acción se debe utilizar.
Si las operaciones básicas del pensamiento ya se han desarrollado y el niño no sabe cómo utilizarlas, entonces se le debe enseñar lo siguiente. En primer lugar, hay que tranquilizar al niño explicándole que cuanto más avanza, más a menudo se encontrará con situaciones en las que no está claro qué y cómo hacer. No hay necesidad de asustarse e inmediatamente acudir a sus padres en busca de ayuda, pero debe aprender a razonar y encontrar soluciones adecuadas de forma independiente. Debemos aprender a utilizar libros de referencia. Cuando un problema no se puede resolver, no conviene recordar frenéticamente fórmulas concretas, es mejor analizar qué temas se ven en él o en qué tipo se puede clasificar. Después de esto, debe consultar las secciones correspondientes en un libro de texto o cuaderno y probar los métodos de acción allí descritos para resolver su problema. En tercer lugar, es necesario explicar que en los deberes no se pide nada fundamentalmente nuevo. Algo similar siempre se hacía en la escuela durante las lecciones, por eso, en algún lugar de sus cuadernos o libros de texto tiene todo lo que necesita. Sólo tienes que desplazarte y buscar. Y si no sabe cómo abordar el problema, entonces necesita aplicar no solo las fórmulas que usaron hoy en clase (probablemente las recuerda bien), sino algo que hicieron antes y simplemente se olvidó. al respecto. Los padres pueden animar al niño durante el proceso de búsqueda, pero no se apresuren a dar explicaciones ni pistas.
Prueba pensamiento divergente
A menudo, esta propiedad se define como flexibilidad de pensamiento, "la capacidad de utilizar una variedad de enfoques y estrategias para resolver problemas, la voluntad y la capacidad de considerar la información disponible desde diferentes puntos de vista".

El pensamiento divergente se desarrolla mejor cuando un niño participa en clubes de creatividad técnica que en estudios de arte y clubes humanitarios.

Nivel débil. El pensamiento es convergente, lineal. El niño no puede romper con sus patrones de pensamiento habituales y mirar la situación de una manera nueva. Está “convencido de que cada problema tiene sólo una solución correcta (una vía y una respuesta). Siempre orientado a buscar ese resultado correcto (predeterminado), no sabe probar y variar diferentes soluciones o algoritmos de actividad.
Nivel promedio. Podemos hablar del nivel inicial de desarrollo del pensamiento divergente, pero en este caso todavía es poco utilizado por el niño en su vida diaria o cuando hace los deberes. El pensamiento divergente es fácil de desarrollar, pero lleva tiempo fortalecerlo.
Buen nivel desarrollo del pensamiento divergente. El niño está preparado para experimentar y puede encontrar soluciones fundamentalmente nuevas, pero principalmente sólo cuando se enfrenta a esa tarea.
Nivel alto desarrollo del pensamiento divergente. El niño ve inmediatamente no uno, sino varios enfoques posibles para resolver cualquier problema o tarea específica. El trabajo suele consistir en evaluar y elegir la mejor opción de solución (conveniente, breve, “bonita”, etc.).

pensamiento visual
Este tipo de pensamiento no debe identificarse con el pensamiento visual-figurativo. Una persona piensa visualmente cuando trata con información que se presenta de manera integral directamente frente a sus ojos, y no en su mente, cuando ve patrones (quizás sin darse cuenta de ellos) y solo realiza las transformaciones que son permisibles para una determinada estructura percibida. Si un niño no ha desarrollado el pensamiento visual, incluso con altas habilidades verbales, comenzará a experimentar dificultades en las lecciones de matemáticas, física y dibujo.

Tener una fuerte inteligencia visual a menudo permite al niño afrontar con éxito el plan de estudios de la escuela secundaria y, por tanto, mantener una impresión de completo bienestar. Sin embargo, las posibilidades de compensación se agotan por completo en el noveno grado, y si los componentes faltantes del pensamiento conceptual y abstracto no se forman de antemano (en los grados 5-6), ya no será posible salvar al estudiante de los problemas de alto nivel. escuela.

El pensamiento visual lineal caracteriza la etapa inicial en el desarrollo de la inteligencia visual. Le permite realizar operaciones en su mente (pero basándose en la percepción visual directa) para comparar diferentes imágenes y sus detalles, así como continuar, complementar y restaurar imágenes a partir de sus fragmentos. Así, el pensamiento visual lineal permite realizar operaciones que no se pueden realizar permaneciendo únicamente en el marco de la percepción visual.

nivel débil Desarrollo del pensamiento visual lineal. Los intentos de utilizar dibujos, diagramas y otros materiales auxiliares gráficos al explicar las lecciones no tendrán éxito, ya que ellos mismos son incomprensibles para el niño (el malentendido no se aplica a las imágenes del tema y la trama que llevan contenido percibido en sentido figurado). Se debe enseñar al niño a comprender dibujos y dibujos esquemáticos mediante el razonamiento verbal. El niño tendrá dificultades para analizar los dibujos esquemáticos más simples, donde la información visual no está claramente sistematizada. Le resultará difícil identificar algunas partes, correlacionarlas, rastrear dependencias, restaurar una imagen parcialmente dañada, completar mentalmente detalles ocultos, imaginar y representar información de forma independiente en forma de un dibujo o un dibujo esquemático.
Nivel promedio Desarrollo del pensamiento visual lineal. Un niño puede comprender el significado de un dibujo esquemático que explica las condiciones de una tarea o la presentación de material textual, pero le resulta difícil traducir la información verbal en información visual-gráfica. Esto es exactamente lo que necesita hacer tanto como sea posible, ayudándose con el razonamiento; de lo contrario, las dificultades con los tipos más simples de análisis gráfico irán acompañadas de un retraso en la formación de la inteligencia visual en su conjunto.
Buenos y altos niveles. Desarrollo del pensamiento visual lineal. El niño utiliza fácilmente material gráfico auxiliar y puede recurrir conscientemente a dibujos para comprender mejor la información. Si tiene dificultades para analizar imágenes esquemáticas, entonces la razón no es una debilidad del pensamiento visual, sino una falta de conocimiento del material en sí.
Pensamiento visual estructural
El pensamiento visual estructural le permite ver las relaciones regulares más simples en la organización de los elementos de la imagen (“ver” la estructura) y operar con estos patrones, transferirlos dentro del marco de una estructura determinada, es decir, pensar por analogía. La diferencia entre las tareas de esta serie y la anterior es que se requiere "duplicar" el principio de conexión entre elementos, y no los elementos en sí.
nivel débil desarrollo del pensamiento visual estructural. El niño no puede distraerse de la imagen gráfica como tal y no ve los patrones que el dibujo sirve para explicar, sino el dibujo mismo. Si la imagen transmite de forma precisa, aunque esquemática, el contenido del texto, entonces el niño podrá comprenderlo. Si las conexiones y relaciones se resaltan gráficamente, el dibujo se vuelve incomprensible. En este caso, el uso de dibujos debe ir precedido de un razonamiento. Preste más atención a la construcción de dibujos para las tareas. Cualquier obra gráfica deberá ir precedida y acompañada de un razonamiento verbal.

Por casualidad me encontré con una entrevista extremadamente interesante, en mi opinión, con Lyudmila Yasyukova, directora del laboratorio de psicología social de la Universidad Estatal de San Petersburgo y directora del centro "Diagnóstico y desarrollo de habilidades". En una entrevista con Rosbalt, habló sobre los resultados del seguimiento del desarrollo intelectual de los escolares y estudiantes rusos.

De hecho, esto es lo que he dicho más de una vez. El nivel intelectual de la inmensa mayoría de los ciudadanos de cualquier país no supera el nivel de la adolescencia. Yasyukova cita estadísticas: alrededor del 80% de los individuos adultos en cualquier sociedad se encuentran en el nivel de la adolescencia en su desarrollo mental. Sí, dominaron las habilidades de socialización, se adaptaron a la sociedad en los roles de individuos adultos, pero no son capaces de ver las relaciones de causa y efecto, generalizar de lo particular a lo general o tener una imagen holística del mundo. .

Esto lo observé especialmente claramente en Ucrania. Los dos Maidans eran esencialmente fiestas infantiles de desobediencia. Además, las consecuencias del primer Maidan no enseñaron nada a los hijos adultos, que corrieron encantados hacia el segundo. En el nivel ordinario no hubo "maydown" y no hay lógica, sólo emociones. En este nivel, ni siquiera hay un intento de comprender lo que está sucediendo y el papel que uno desempeña en ello, porque no existe ninguna posibilidad intelectual de comprenderlo. En términos generales, no hay nada que entender.

Todos estos hombres y mujeres con cerebro de niños simplemente corren gritando SUGS hacia donde los conducen los manipuladores. Por lo tanto, he dicho más de una vez que la masa principal del Maidan debe ser percibida como individuos mentalmente incompetentes. Pero no digo esto en el sentido de que no deban asumir ninguna responsabilidad por todo lo que han hecho y harán. Debe. Y lo harán. Digo esto porque simplemente necesitan ser percibidos como una versión extremadamente simplificada del homo sapiens y tratados en consecuencia.

Y ahora la entrevista...

- Vigilas el desarrollo intelectual de escolares y estudiantes y determinas el desarrollo intelectual en función de la madurez del pensamiento conceptual. ¿Qué es el pensamiento conceptual?

Los orígenes de este concepto deben buscarse en los trabajos del destacado psicólogo soviético Lev Vygotsky. En resumen, el pensamiento conceptual se puede definir a través de tres puntos importantes. La primera es la capacidad de resaltar la esencia de un fenómeno, un objeto. La segunda es la capacidad de ver la causa y predecir las consecuencias. El tercero es la capacidad de sistematizar información y construir una imagen holística de la situación.

Quienes tienen pensamiento conceptual comprenden adecuadamente la situación real y sacan las conclusiones correctas, y quienes no... También confían en la exactitud de su visión de la situación, pero esta es su ilusión, que se hace añicos en la vida real. . Sus planes no se realizan, sus pronósticos no se hacen realidad, pero creen que la culpa la tienen las personas y las circunstancias que los rodean, y no su comprensión incorrecta de la situación.

El grado de desarrollo del pensamiento conceptual se puede determinar mediante pruebas psicológicas. A continuación se muestra un ejemplo de pruebas realizadas a niños de seis a siete años, algo que los adultos no siempre pueden afrontar. Carbonero común, paloma, pájaro, gorrión, pato. ¿Qué hay de más? Desafortunadamente, mucha gente dice que es un pato. Recientemente, los padres de un niño se emocionaron y argumentaron que pato es la respuesta correcta. Papá es abogado, mamá es maestra. Les digo: “¿Por qué un pato?” Y responden porque es grande, y un pájaro, un pájaro, en su opinión, es algo pequeño. ¿Qué pasa con el avestruz y el pingüino? Pero de ninguna manera la imagen del pájaro como algo pequeño está fijada en sus mentes, y consideran que su imagen es universal.

- ¿Y qué porcentaje de nuestros compatriotas pueden identificar la esencia y ver relaciones de causa y efecto?

Según mis datos y según otros investigadores, menos del 20% de las personas tienen un pensamiento conceptual completo. Estos son aquellos que estudiaron ciencias naturales y técnicas, aprendieron las operaciones de identificar rasgos esenciales, categorizar y establecer relaciones de causa y efecto. Sin embargo, son pocos entre quienes toman decisiones sobre el desarrollo de la sociedad. Entre nuestros asesores políticos tenemos psicólogos, filósofos, profesores fracasados, personas que no son muy buenas en el pensamiento conceptual, pero que saben hablar con destreza y envolver sus ideas en hermosos envoltorios.

- Estas son estadísticas rusas. ¿Cómo es la situación en el mundo?

Si tomamos a los países desarrollados, entonces es más o menos lo mismo. Puedo referirme a las investigaciones de Lev Wekker, que trabajó en la URSS, Estados Unidos, Europa y Rusia. Su investigación de 1998 muestra que más del 70% de los adultos, psicólogos con los que colaboró ​​​​en el curso de la investigación del pensamiento de los niños, piensan como niños: generalizan de lo particular a lo particular, y no según características esenciales, no ven la causa. relaciones -y-efecto...

Probablemente existen algunas diferencias entre países, y se puede suponer que las tendencias en el aumento y disminución del porcentaje de personas con pensamiento conceptual son diferentes en diferentes países, pero nadie realiza estudios transculturales tan detallados. O, al menos, esos datos no están disponibles públicamente.

Es imposible formar un pensamiento conceptual en la vida; éste se adquiere únicamente a través del estudio de las ciencias;, ya que las ciencias mismas se construyen sobre un principio conceptual: se basan en conceptos básicos, sobre los cuales se construye la pirámide de la ciencia. Qué pirámide tan conceptual. Y, si salimos de la escuela sin pensamiento conceptual, entonces, ante tal o cual hecho, no podremos interpretarlo objetivamente, sino actuar bajo la influencia de las emociones y nuestras ideas subjetivas. Como resultado, las decisiones tomadas sobre la base de tal interpretación preconceptual de lo que está sucediendo no pueden implementarse. Y esto lo vemos en nuestras vidas. Cuanto más alto esté una persona en la jerarquía social, mayor será el precio de sus interpretaciones y decisiones sesgadas. Mire cuántos programas aceptamos que terminan en nada. Ha pasado un año o dos y ¿dónde está el programa, dónde está la persona que lo declaró? Ve a mirar.

- Los planes de estudios escolares han cambiado constantemente durante los últimos veinte años. ¿Cómo afecta esto a la formación del pensamiento conceptual?

Anteriormente, las bases del pensamiento conceptual comenzaron a sentarse en la historia natural. Ahora tenemos “El mundo que nos rodea” en lugar de la historia natural. ¿Has visto lo que es? Esta es una okroshka sin sentido. Sólo los compiladores que no tienen pensamiento conceptual pueden ver lógica en esto. Supuestamente se trata de un tema de investigación orientado a la práctica. No hay nada ahí.

Además, anteriormente, a partir del quinto grado, la botánica y la historia comenzaban como la historia del desarrollo de las civilizaciones. Ahora, en quinto grado, tenemos historia natural en forma de historias sobre la naturaleza sin ninguna lógica, y en lugar de la historia de las civilizaciones - "Historia en imágenes" - la misma okroshka sin lógica, algo sobre pueblos primitivos, algo sobre caballeros.

En sexto y séptimo grado había zoología, también con su propia lógica. Luego, en octavo año estaba la anatomía, y ya en el bachillerato biología general. Es decir, se construyó una especie de pirámide: la flora y la fauna, que, al final, están sujetas a las leyes generales del desarrollo. Ahora no hay nada de esto. Todo está mezclado: la botánica, el mundo animal, el hombre y la biología en general. El principio de presentación científica de la información ha sido reemplazado por el principio del caleidoscopio, que cambia las imágenes, que los desarrolladores consideran un enfoque de actividad sistémica.

La imagen es la misma con la física. También historias sobre el espacio, sobre los planetas, sobre las leyes de Newton... Aquí, un niño está sentado conmigo, le pregunto: "¿Al menos resuelves problemas de física?" Él responde: “¿Qué problemas? Hacemos presentaciones." ¿Qué es una presentación? Este es un recuento en imágenes. Si en mecánica no hay problemas sobre la descomposición de fuerzas, entonces no es necesario hablar de la formación del pensamiento conceptual en física.

- Pero declaramos que avanzamos hacia la educación europea y americana. ¿Que esta pasando ahí?

Allí todo es diferente. En Occidente realmente hay total libertad y hay escuelas muy diferentes. Incluidos aquellos en los que las personas no son seleccionadas por su billetera, sino por su nivel de desarrollo. Y allí, por supuesto, hay escuelas de excelente nivel, donde se forma una élite con pensamiento tanto conceptual como abstracto. Pero no existe el deseo de educar bien a todos: ¿por qué es necesario? Además, la formación allí no se lleva a cabo según clases, sino según programas. Los niños que muestran buenos resultados se agrupan en grupos que estudian programas más complejos. Como resultado, quienes lo necesitan, en cualquier caso, tienen la oportunidad de recibir una buena educación e ir a la universidad. Esta es una cuestión de motivación en la familia.

Un ejemplo interesante es Finlandia. Todo el mundo está de acuerdo en que ahora tienen el mejor sistema educativo de Europa. Entonces simplemente tomaron nuestros programas y principios educativos soviéticos. Hace poco celebramos una conferencia sobre educación y allí habló una de nuestras damas de alto rango, autora de muchas de las últimas innovaciones. Proclamó con orgullo que finalmente nos estamos alejando de todos estos mitos sobre la buena educación soviética. En respuesta, el representante de Finlandia habló y dijo: lo siento, pero el sistema educativo soviético en la escuela era excelente y tomamos prestado mucho de ustedes, lo que nos permitió mejorar nuestro sistema. Tradujeron nuestros libros de texto y les complace contratar profesores de la vieja escuela para que compartan los métodos de enseñanza soviéticos con sus profesores.

- ¿Y aquí, si no te entiendo mal, el nivel intelectual está disminuyendo y el porcentaje de personas con pensamiento conceptual es cada vez menor?

Sí, y estas no son mis suposiciones, sino datos de investigaciones que llevo realizando en las escuelas durante más de veinte años, de año en año.

- ¿Quizás en lugar de esto, los niños desarrollan otras cualidades importantes que ayudan en la vida?

Lamentablemente no. Las pérdidas en la escuela son visibles, pero aún no hay ganancias.

- ¿Existen todavía en Rusia, o tal vez aparecen, escuelas y universidades que preparan a personas bien formadas y con pensamiento lógico? ¿Está creciendo la brecha entre los inteligentes y los estúpidos, en términos generales, justo cuando la brecha entre ricos y pobres se está ampliando?

La brecha está creciendo y cómo. Por supuesto, hay excelentes escuelas y universidades, en las que los graduados no sólo tienen una formación profesional, sino también un intelecto altamente desarrollado. Esta brecha comenzó a crecer rápidamente en la década de 1990 y la situación está empeorando.

Sabes, tengo mi propia hipótesis, bastante cínica, sobre la política educativa de nuestra dirección. Somos un país de materias primas del tercer mundo. No necesitamos mucha gente con buena educación y capacidad de pensar y sacar conclusiones. No hay ningún lugar donde emplearlos; aquí nadie los necesita.

Al mismo tiempo, se gastan enormes cantidades de dinero en educación, realmente enormes. Entonces, ¿qué está pasando? Nuestros profesionales altamente capacitados se van y trabajan en países más desarrollados de todo el mundo. En Estados Unidos, por ejemplo, trabajan empresas enteras de programadores rusos. Conozco uno de estos en Boston; todos, excepto la señora de la limpieza negra, son rusos.

¿Por qué nuestro gobierno necesita capacitar personal altamente calificado para Estados Unidos, Canadá y Europa? ¿Sabías que en Estados Unidos incluso hay escuelas de matemáticas en ruso que utilizan nuestros métodos? Y quienes se gradúan de estas escuelas tienen una gran vida. Pero nuestro país no necesita a esta gente. Aquí necesitamos quienes trabajan como perforadores, construyen casas, pavimentan calles y asfaltan. Creo que nuestro gobierno está tratando de transferir a la población a estas áreas profesionales. Pero no resulta nada. La gente no va a estas zonas y prefiere el comercio en diversas formas. Tenemos que importar cada vez más gente de Asia que no tenga ambiciones. Adiós.

Y nuestros mejores especialistas, graduados de las mejores escuelas y universidades, se van sin encontrar aquí un lugar digno. Es decir, el nivel general está disminuyendo.

En cuanto a la gente del Ministerio de Educación, admito que realmente no entienden lo que están haciendo. Están sinceramente equivocados al pensar que tomar prestados ciegamente algunos enfoques occidentales puede aportar algo a nuestra escuela. Anteriormente, nuestros libros de texto eran escritos por matemáticos, físicos, biólogos, ahora lo hacen profesores y psicólogos. Estas personas no son expertas en el tema que presentan. Aquí es donde termina la educación.

- ¿Qué opina del creciente analfabetismo lingüístico?

El aumento del analfabetismo se debe en gran medida a los llamados programas de educación fonética, a los que pasamos en 1985 gracias al miembro correspondiente de la APN Daniil Elkonin. En ruso escuchamos una cosa, pero según las reglas del idioma debemos escribir otra cosa. Y en la técnica de Elkonin se forma un dominante auditivo. La pronunciación es primaria, las letras son secundarias. Los niños a los que se les enseña con este método, y ahora a todos se les enseña de esta manera, tienen una llamada grabación sonora de la palabra y allí escriben "yozhyk", "agur'ets". Y esta grabación de sonido llega al séptimo grado. Como resultado, ha aumentado el porcentaje de personas supuestamente disgráficas y disléxicas. Empezaron a hablar de la degeneración de la nación. Pero, de hecho, estos son simplemente los frutos de un método de enseñanza basado en la prioridad del análisis fonémico.

La cartilla de Elkonin se creó en 1961, pero no se implementó porque no había ningún deseo de hacerlo. Se pensó que podría ser interesante como un nuevo enfoque, pero sería difícil aplicarlo en la escuela. Sin embargo, Elkonin y sus asociados continuaron tratando persistentemente de implementar su método, y cuando en los años setenta los niños, todos los cuales sabían leer, fueron a la escuela, se creyó que la cartilla funcionaba bien, dándoles a los niños una visión y una audición más completas. el idioma.

Elkonin era una persona muy activa, un científico destacado, él y sus alumnos "impulsaron" la introducción de la cartilla, cuya formación comenzó en 1983-1985. Pero fue entonces cuando la situación económica del país empezó a cambiar: en los años noventa iban a la escuela niños cuyos padres no les enseñaban a leer, porque ya no tenían suficiente tiempo y dinero, y el defecto del nuevo sistema se convirtió en absolutamente obvio.

El sistema fonético no enseñaba a leer, no enseñaba a alfabetizar, al contrario, daba lugar a problemas. ¿Pero cómo estamos? No es el libro ABC lo malo, son los niños los que son malos y no encajan en el libro ABC. Como resultado, comenzaron a enseñar análisis fonético desde el jardín de infantes. Después de todo, ¿qué les enseñan a los niños? Que “ratón” y “oso” comienzan de manera diferente y se designan de manera diferente en el sistema fonético. Y "diente" y "sopa" en este sistema terminan de la misma manera. Y entonces los niños pobres empiezan a escribir cartas y resulta que sus conocimientos anteriores no combinan con los nuevos. ¿Por qué, cabría preguntarse, tuvieron que memorizar y practicar todo esto? Luego escriben “fluornik”, “va kno” en lugar de “fuera de la ventana”.

- ¿Cuál es el trasfondo teórico detrás de esto?

Elkonin tenía la teoría de que leer es expresar símbolos gráficos, por lo que intentó con todas sus fuerzas implementarla. Pero, de hecho, leer es comprender símbolos gráficos y expresar es música. En general, tiene muchas declaraciones teóricamente dudosas y todo esto se cita con reverencia. La gente hace sus disertaciones sobre esto y luego, naturalmente, se apega a estos enfoques. No tenemos otra enseñanza, sólo este principio de enseñanza. Y cuando trato de discutir esto, me dicen: usted es un psicólogo académico, no un maestro, y no comprende que no se puede enseñar a leer sin un análisis fonético y una audición fonémica. Y por cierto, trabajé durante cuatro años en una escuela para sordos y mudos, y ellos aprendieron a escribir correctamente usando el mismo método que nos enseñaron a nosotros: visual-lógico. Y ellos, como comprenderéis, no tienen oído fonémico ni ningún otro.

- Quiero hablarles de otro punto doloroso: el sistema de valores que se está desarrollando entre los escolares.

Ahora tenemos un país polimental en el que existen muchos sistemas de valores en paralelo. Y sistemas prooccidentales, soviéticos, de orientación étnica y de orientación criminal. El niño adopta naturalmente, de forma inconsciente, valores de sus padres y del entorno. La escuela no participó de ninguna manera en esto hasta la década de 2000. Las tareas de la educación han desaparecido de la escuela moderna desde hace algún tiempo, pero ahora se intenta recuperarlas.

Están intentando introducir ciclos culturales y educativos, por ejemplo, para desarrollar la tolerancia. Pero estos ciclos no crean ninguna tolerancia. Los niños pueden escribir un ensayo o preparar un cuento sobre este tema, pero no se vuelven más tolerantes en su vida cotidiana.

Hay que decir que en los niños con un pensamiento conceptual más desarrollado es más pronunciada una percepción tranquila de otros comportamientos cotidianos y de otra cultura. Porque sus capacidades predictivas son mayores y los “otros” no les resultan tan incomprensibles, por lo que no les provocan tal sentimiento de ansiedad o agresión.

El pensamiento preconceptual se caracteriza por el egocentrismo, la incapacidad del niño para mirar lo que está sucediendo y a sí mismo desde el punto de vista de otras personas, lo que queda claramente ilustrado por el experimento de Piaget con diseño de tres montañas. El pensamiento conceptual no sólo entrelaza conceptos sólidos con límites claros en la conciencia del niño; el pensamiento conceptual comienza a funcionar de acuerdo con otros estándares más complejos y de mayor calidad. Es decir, ya es capaz de descentrarse, puede utilizar operaciones reversibles, es sensible a la contradicción, forma correctamente clases lógicas sin caer en el sincretismo (la tendencia a conectar todo con todo) y la transducción (la transición de lo particular a lo particular, sin pasar por el general), acordar el volumen y el contenido, teniendo idea de conservación de la cantidad, en general, sobre la identidad de un objeto cambiante.

Durante su desarrollo, el pensamiento conceptual no anula el pensamiento visual-efectivo y visual-figurativo, sino que los complementa y desarrolla. Si una persona se ha familiarizado con los "asuntos importantes", esto no significa en absoluto que comprenderá peor las cuestiones prácticas. Más a menudo, una persona desarrolla el tipo de pensamiento asociado con su vida y actividad: los técnicos, ingenieros y diseñadores han desarrollado mejor el pensamiento visual-efectivo, los escritores han desarrollado mejor el pensamiento visual-figurativo y de guión, etc.

La formación y asimilación de conceptos matemáticos, geográficos, físicos, biológicos y muchos otros durante la escolarización son objeto de numerosos estudios (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, R.G. Natadze, D.B., Elkonin, etc.) . Su investigación rastrea en detalle qué características de los conceptos, en qué secuencia y bajo qué condiciones son adquiridas por los estudiantes. Al final de la escolarización, los niños desarrollan, en un grado u otro, un sistema de conceptos. Los estudiantes comienzan a operar con éxito no solo con conceptos individuales (por ejemplo, "gravedad específica", "mamíferos", "surrealismo"), sino también con clases enteras o sistemas de conceptos (por ejemplo, un sistema de conceptos matemáticos).

¿Todos necesitan, y en qué medida, el pensamiento conceptual? Hay muchas personas exitosas en la vida que no dominan mucho el pensamiento conceptual y no suelen recurrir a él; se contentan con formas más simples de pensamiento y simplemente con la inteligencia cotidiana; Sin embargo, si una persona planea al menos dedicarse de alguna manera a la ciencia, el pensamiento conceptual se vuelve obligatorio. Por otro lado, dominar nuevos conceptos y construcciones lógicas entrena perfectamente el cerebro y es útil para escolares y estudiantes para el desarrollo intelectual general. Esto simplemente los hace más inteligentes.

El pensamiento conceptual utiliza un rico arsenal de operaciones mentales, entre las que, solo para empezar, podemos destacar las siguientes:

El análisis es la división de lo general en sus componentes y características individuales. Por ejemplo. un cubo consta de caras. Cada cara es un cuadrado. Cada cuadrado se compone de cuatro líneas de igual longitud, cada una de las cuales termina al comienzo de la siguiente y se conecta en ángulo recto. Cada línea es una colección de puntos, cada punto...

La síntesis es la generalización de partes individuales en un todo común. Los puntos se combinan para formar una línea. Las líneas se conectaron - salió un cuadrado, los cuadrados se conectaron - salió un cubo...

Comparación: comparación de varios objetos o eventos entre sí. Un círculo no es como un cuadrado; no tiene esquinas. Tres pelos en la cabeza no son suficientes, tres pelos en la sopa son terribles.

Abstracción- resaltar algunas características y abstraerse de conceptos sin importancia. Si corremos para coger un tren que sale, es muy posible que ignoremos el viento y la lluvia. No tenemos tiempo para eso.

Generalización es la combinación de diferentes conceptos en una categoría. El coche y la locomotora son medios de transporte. Libros y cuadernos - papelería.

Sistematización: combinar categorías en un solo sistema. En biología, todo está dividido en reinos, dentro de los reinos hay tipos, dentro de los tipos - clases, dentro de las clases - órdenes, dentro de los órdenes - familias.

Otras operaciones mentales importantes necesarias para el pensamiento conceptual son la idea de "causa - efecto", "metas - medios", "tesis - justificación - conclusión". Cuanto más tu pensamiento está desarrollado, en primer lugar, el pensamiento conceptual: cuanto más razonable sea usted, más fácil le entenderán las personas y más exitosamente afrontará las tareas de la vida.