Développement cognitif de la personnalité. La théorie de Piaget sur le développement cognitif de la personnalité

Pratiquement toutes les tâches qu'une personne accomplit dans la vie quotidienne comprennent une sorte de composante intellectuelle ou « cognitive ». Une personne essaie de se souvenir d'un numéro de téléphone ou d'une liste de choses à acheter dans une épicerie ; équilibrer votre chéquier ; trouvez la maison d'un ami que vous n'avez pas encore visité, en utilisant sa description ou en utilisant une carte. Même lorsqu'une personne regarde simplement sa montre et découvre combien de temps il lui reste avant une réunion, la réflexion est à l'œuvre - bien sûr, la pensée principalement automatique, mais j'ai d'abord dû apprendre comment le faire.

Toute cette activité fait partie de ce qu’on appelle communément le fonctionnement cognitif, ou intelligence. Un enfant d'un an ne sait pas utiliser une carte, équilibrer un chéquier ou prendre des notes lors d'un cours. Comment les enfants acquièrent-ils la capacité d’effectuer de telles opérations ? Comment expliquer que tous les enfants n’apprennent pas au même rythme ou ne deviennent pas également compétents ?

Répondre à de telles questions est un défi car il existe trois perspectives très différentes sur le fonctionnement cognitif et l’intelligence, dont chacune a conduit à des études et des interprétations distinctes. Relier ces trois points de vue n’est pas une tâche facile, et il n’est pas nécessaire de s’y précipiter tant que chaque point de vue n’a pas été examiné séparément.

Historiquement, la première approche de l'étude du développement cognitif, ou intelligence, s'est concentrée sur l'idée fondamentale selon laquelle les gens diffèrent distinctement par leurs compétences intellectuelles : la capacité de se souvenir d'une liste de courses d'épicerie, la rapidité avec laquelle ils résolvent des problèmes ou apprennent de nouveaux mots. , la capacité de, comme le dit Robert Sternberg, « réagir avec flexibilité aux situations problématiques ». Lorsque nous disons qu’une personne est « intelligente » ou « très intelligente », ce sont à ces compétences que nous faisons référence, et nos opinions sont basées sur l’idée que nous pouvons classer les gens en fonction de leur « intelligence ». C’est cette idée qui a donné naissance aux tests d’intelligence, conçus simplement pour fournir un moyen de mesurer les différences individuelles en matière de compétences ou d’aptitudes intellectuelles.

Cette définition de l'intelligence comme « niveau de capacité » est également appelée approche psychométrique, qui domine depuis de nombreuses années. Mais cette approche a une faiblesse : elle ne prend pas en compte le fait que l’intelligence se développe. À mesure que les enfants grandissent, leur pensée devient de plus en plus abstraite et complexe. Si vous donnez à un enfant de 5 ans une liste de produits que vous êtes censé acheter à l'épicerie, il lui sera difficile de se souvenir de plus de 2-3 noms. Il est également peu probable qu’il utilise des stratégies efficaces pour faciliter la mémorisation des choses, comme répéter une liste ou organiser les noms des choses en groupes. Un enfant de huit ans se souviendra de plus de noms et pourra répéter la liste à voix haute ou mentalement en se rendant au magasin.

La théorie de Piaget sur le développement cognitif de la personnalité

Le fait que l'intelligence se développe pose les bases de la deuxième direction de l'étude du développement cognitif : l'approche cognitive de Jean Piaget et de ses nombreux disciples. Les recherches de Piaget se sont concentrées sur le développement des structures cognitives plutôt que sur les capacités intellectuelles, des modèles de développement communs à tous les enfants plutôt que sur les différences individuelles.

Ces deux approches cohabitent depuis des décennies, à l’image de voisins qui échangent des sourires lorsqu’ils se rencontrent mais ne s’invitent jamais à prendre un café. Cependant, ces dernières années, ces deux directions ont acquis un « ami » commun : une approche informationnelle du développement, intégrant en partie les deux premières approches.

Les représentants de ce troisième point de vue estiment que « l'intelligence n'est pas une capacité ou une propriété du cerveau. L'intelligence n'a pas de contenu mental. Le renseignement est un processus. » Selon ce point de vue, si nous voulons comprendre l’essence de l’intelligence, nous devons découvrir ou trouver des moyens de mesurer les processus fondamentaux qui sous-tendent l’activité cognitive. Une fois que nous avons découvert ces processus fondamentaux, nous pouvons nous poser des questions sur les processus de développement et les différences individuelles : ces processus fondamentaux changent-ils avec l’âge ? Les gens diffèrent-ils dans leur rapidité ou leur capacité à utiliser ces processus ? Les informations sur les différences individuelles chez les nourrissons dans le taux d’habituation, ou « reconnaissance », sont un exemple d’un groupe d’études issues de ce nouveau modèle théorique.

Chacune de ces trois perspectives véhicule quelque chose d’utile et de varié sur l’intelligence, il est donc nécessaire de considérer les trois modèles.

Le point clé est que l’assimilation est un processus actif. Premièrement, une personne assimile les informations de manière sélective. Les gens n’absorbent pas toutes les expériences en agissant comme des buvards ; au lieu de cela, ils s’intéressent uniquement aux aspects de l’expérience pour lesquels des schémas existent déjà.

Par exemple, en écoutant une conférence, vous pouvez essayer d'écrire quelque chose dans un cahier ou de garder des informations dans votre tête, mais en fait vous assimilez uniquement les pensées que vous pouvez associer à vos idées ou à votre modèle existant.

Par exemple, un enfant de cinq ans et demi, jouant avec un ensemble de fleurs, constituait 2 groupes : un grand groupe de primevères et un plus petit groupe comprenant une variété de fleurs. Piaget eut alors la conversation suivante avec l'enfant :

Piaget: Si je fais un bouquet de primevères, et que vous faites un bouquet de toutes les fleurs, laquelle sera la plus grande ?

Enfant: Le vôtre.

Piaget: Si je ramasse toutes les primevères du pré, restera-t-il des fleurs ?

Enfant: Oui. (L'enfant comprend qu'il existe d'autres fleurs que les primevères).

Dans ces conversations avec l’enfant, Piaget cherchait toujours à comprendre comment l’enfant pensait, plutôt que de se concentrer sur sa capacité à trouver la bonne réponse. Il a donc utilisé la « méthode clinique » dans laquelle il suivait l'enfant partout, en posant des questions approfondies ou en créant des tests spéciaux pour révéler la logique de l'enfant. Au début des travaux de Piaget, de nombreux chercheurs aux États-Unis critiquaient sa méthode car Piaget ne posait pas les mêmes questions à tous les enfants. Cependant, les résultats étaient si frappants et souvent inattendus qu’ils ne pouvaient être ignorés. À mesure que des techniques expérimentales plus précises étaient inventées, les chercheurs concluaient souvent à l'exactitude des observations et des découvertes de Piaget.

L'assimilation modifie également l'information perçue car chaque événement ou expérience assimilé comprend certaines caractéristiques du schéma dans lequel l'événement ou l'expérience a été assimilé. Si vous appelez un nouveau pull vert, même s’il est en réalité jaune-vert, on se souviendra de lui comme étant plus vert et moins jaune qu’il ne l’est réellement.

Hébergement.

Un processus supplémentaire est l'accommodation, qui implique des changements de schéma résultant de nouvelles informations acquises par assimilation. Un enfant qui voit et sent un objet carré pour la première fois réorganisera sa façon de saisir l'objet, de sorte que la prochaine fois qu'il cherchera un objet de cette forme, sa main sera courbée avec plus de précision pour la saisie. Ainsi, dans la théorie de Piaget, le processus d’accommodation est la clé du changement développemental. Grâce à l'accommodation, une personne réorganise ses pensées, améliore ses compétences et change de stratégie.

Équilibrage.

Le troisième aspect de l’adaptation est l’équilibre. Piaget croyait que l'enfant s'efforce toujours d'obtenir des informations cohérentes afin d'être « en équilibre », d'acquérir une compréhension du monde qui a un sens global. Ceci est similaire aux actions d'un scientifique lorsqu'il construit une théorie basée sur certaines informations. Le scientifique veut construire une théorie qui soit confirmée par chaque observation et qui ait une structure interne cohérente. Lorsque de nouvelles données expérimentales coïncident, le scientifique les assimile à la théorie existante ; si elles ne correspondent pas, il peut simplement éliminer les données aberrantes ou apporter des modifications mineures à la théorie. Cependant, si suffisamment de données incohérentes s’accumulent, le scientifique devra abandonner sa théorie ou modifier certaines compréhensions théoriques de base – toute réaction sera une sorte d’équilibrage.

Une analogie avec une feuille de route serait ici appropriée. Imaginez que vous venez de déménager dans une nouvelle ville et qu'au lieu d'acheter une carte, vous essayez de naviguer dans la zone en utilisant uniquement une carte dessinée à la main par votre ami. Tout en explorant une nouvelle ville, vous apportez des ajustements à votre carte, faites de nouveaux dessins et notes. Cette carte révisée constitue une amélioration significative par rapport à la version originale, mais au final, vous constaterez qu'elle est illisible et présente encore de nombreux défauts sérieux. Vous recommencez donc et dessinez une nouvelle carte basée sur les informations que vous connaissez. Vous conservez la carte avec vous, la vérifiez et dessinez dessus jusqu'à ce qu'elle contienne toutes les données correctes. Les corrections et les notes que vous faites sur votre carte sont analogues à l'accommodation dans la théorie de Piaget ; le processus de dessin d’une nouvelle carte est une analogie avec l’équilibrage.

Piaget pensait que l'enfant procédait de la même manière, créant des modèles ou des théories plus ou moins cohérentes et cohérentes en interne. Cependant, étant donné que l'enfant commence avec un répertoire très limité de schémas, les premières « théories » ou constructions qu'il crée peuvent tout simplement ne pas être adéquates. Ces insuffisances, pensait Piaget, incitent l'enfant à procéder à des changements périodiques dans sa structure interne.

Piaget a identifié trois réorganisations particulièrement significatives - moments d'équilibrage, chacune d'elles apparaît à une nouvelle étape de développement.

Le premier fait référence aux environs de 18 mois, lorsque le nourrisson passe du stade de domination des circuits sensoriels et moteurs à l'utilisation des premiers symboles.

Le deuxième moment d’équilibration se produit généralement entre 5 et 7 ans, lorsque l’enfant acquiert un nouvel ensemble de schémas significatifs, que Piaget appelle opérations. Ils représentent des opérations mentales plus abstraites et générales, telles que l'addition et la soustraction.

Le troisième grand équilibrage se produit à l'adolescence, lorsque l'enfant comprend qu'on peut « opérer » avec des idées de la même manière qu'avec des événements ou des objets. Ces trois équilibrages de base créent quatre étapes.

Stade sensorimoteur – de la naissance à environ 18 mois.

Stade préopératoire – de 18 mois à environ 6 ans.

Le stade des opérations concrètes est de 6 à 12 ans.

Étape des opérations formelles – à partir de 12 ans.

En outre, il deviendra clair que le développement cognitif est beaucoup moins échelonné que ce que Piaget avait initialement supposé. Pourtant, les stades de Piaget sont devenus depuis de nombreuses décennies une base importante pour la recherche sur le développement cognitif. Il convient donc de suivre la structure générale des étapes de Piaget, en décrivant sa compréhension de chaque période, puis en mettant en avant les recherches contemporaines menées au sein de chaque époque spécifiée.

L'idée de Piaget sur la période sensorimotrice

Selon Piaget, l’enfant est impliqué dans un processus fondamental d’adaptation et tente de tirer du sens du monde qui l’entoure. Il assimile les informations entrantes dans le nombre limité de circuits sensoriels et moteurs avec lesquels il est né - circuits visuels, auditifs, de succion et de préhension - et adapte ces circuits à l'expérience qu'il reçoit. Piaget croyait que ce moment sert de point de départ à tout le processus de développement cognitif et a appelé cette forme primitive de pensée intelligence sensorimotrice.

Selon le point de vue de Piaget, l'enfant est d'abord complètement maître du moment présent, réagissant à tous les stimuli disponibles. Il ne se souvient pas des événements ou des choses avec lesquels il a déjà interagi et ne semble rien planifier ou anticiper. Les changements se produisent progressivement au cours des 18 premiers mois, lorsque l'enfant comprend que les objets continuent d'exister même lorsqu'ils sont hors de vue et lorsqu'il est capable de conserver en mémoire des objets, des actions et des personnes pendant une certaine période. Cependant, Piaget a insisté sur le fait que pendant cette période, le nourrisson n'est pas encore capable de manipuler des images ou des souvenirs mentaux précoces et d'utiliser des symboles pour remplacer des objets ou des événements. C’est cette nouvelle capacité à manipuler des symboles internes, comme des mots ou des images, qui marque le début de l’étape suivante, la réflexion préopératoire, entre 18 et 24 mois. John Flavell a fait une très bonne généralisation :

« l’enfant démontre une forme de fonctionnement intellectuel percevoir-agir complètement pratique et basée sur l’action ; elle ne révèle pas la forme contemplative, réflexive et manipulatrice de symboles que nous imaginons habituellement en relation avec le domaine cognitif. Le nourrisson « sait » dans le sens de reconnaître ou d'anticiper des objets et des événements familiers répétés et « pense » dans le sens d'agir sur eux en utilisant la bouche, la main, l'œil et d'autres outils sensori-moteurs de manière prévisible, organisée et souvent adaptative... Il s’agit d’un type d’intelligence non réflexive sur lequel votre chien s’appuie pour exister dans le monde.

La transition du répertoire limité de schémas dont dispose le nouveau-né à la capacité d'utiliser des symboles se fait progressivement, bien que Piaget ait identifié six sous-étapes.

Chaque sous-étape reflète des progrès spécifiques. Le sous-stade 2 est caractérisé par l'émergence de la coordination entre la vision et l'audition, la vision et le mouvement vers un objet, le mouvement vers un objet et la succion, qui sont les principaux moyens par lesquels l'enfant de 2 mois maîtrise le monde. Le terme réponses circulaires primaires fait référence à de nombreuses actions simples et répétitives visibles à ce stade et qui, chez les nourrissons, sont concentrées sur leur propre corps. L'enfant suce accidentellement son pouce, trouve cela agréable et répète l'action. Les réactions circulaires secondaires du sous-stade 3 diffèrent uniquement par le fait que l'enfant répète certaines actions afin de déclencher une réaction en dehors de son corps. Le bébé roucoule et la mère sourit, alors le bébé roucoule à nouveau, apparemment pour faire sourire à nouveau la mère ; l'enfant frappe accidentellement sur les jouets suspendus au-dessus de son berceau, ils bougent, puis il répète le mouvement de la main, apparemment avec l'intention de faire bouger à nouveau les jouets. Ces premières connexions entre les mouvements du corps et leurs conséquences externes sont automatiques, à la manière d’une forme de conditionnement opérant. Ce n’est qu’au sous-stade 4 qu’émerge une véritable conscience des liens de causalité, et à ce stade l’enfant commence réellement à étudier attentivement le monde.

Ceci devient encore plus visible au sous-stade 5 avec l'apparition de réactions circulaires tertiaires. Dans ce schéma, l’enfant ne se contente pas de répéter le comportement original, mais essaie d’apporter des changements. Un bébé au sous-stade 5 peut essayer plusieurs sons ou expressions faciales pour voir s'ils feront sourire maman, ou essayer de bouger sa main d'une manière différente ou dans une nouvelle direction pour faire bouger les jouets différemment. A ce stade, le comportement de l’enfant est délibéré, expérimental. Cependant, Piaget pensait que même au sous-stade 5, l'enfant ne pensait pas.

La description par Piaget de cette séquence de développement, basée en grande partie sur des observations détaillées de ses trois propres enfants, a donné lieu à un certain nombre d'études, dont certaines confirment la base générale de ses observations, d'autres non. Certaines informations suggèrent que, à bien des égards, Piaget a sous-estimé la capacité des nourrissons à stocker, mémoriser et organiser les informations sensorielles et motrices. Les études sur la mémoire et l'imitation chez les nourrissons conduisent à la même conclusion.

Nous chercherons continuellement, Et à la fin de toutes nos recherches, Nous devons arriver là où nous avons commencé, Pour que nous puissions connaître le début pour la première fois.
T.S. Eliot

Qu’est-ce que le développement ontogénétique ? Comment est-il étudié ?

Qui était Jean Piaget et quelles ont été ses principales contributions à la psychologie ? Qui était Lev Vygotsky et quelles ont été ses principales contributions à la psychologie ?

Comment les études sur les jumeaux ont-elles contribué à l’étude de l’influence de l’hérédité sur l’intelligence ?

A quel âge les bébés commencent-ils à faire attention aux visages ?

Quels souvenirs d’âge durent le plus longtemps ?

Quand les nourrissons forment-ils des concepts et comment cela peut-il être démontré ?

Les enfants ont-ils de l'imagination ? Peuvent-ils former des prototypes ?

les êtres, commençant avant même la naissance et se terminant au moment de la mort ; cependant, dans ce chapitre, nous nous concentrerons principalement sur le développement cognitif au début de la vie humaine.

Psychologie du développement

L'intérêt pour la recherche en psychologie cognitive, couvrant l'ensemble de la vie humaine, est né initialement grâce au travail fructueux de l'éminent psychologue suisse Jean Piaget, ainsi qu'aux développements théoriques du scientifique russe Lev Semenovich Vygotsky. Tant de choses ont été écrites sur la vie et l’œuvre de Piaget que nous ne nous répéterons pas. Cependant, la vie et l'œuvre scientifique de Vygotsky sont moins connues ; plus tard dans ce chapitre, nous parlerons brièvement de sa vie et de son œuvre. Les nouvelles idées et données scientifiques qui ont considérablement élargi notre compréhension des facteurs impliqués dans le développement cognitif sont tout aussi importantes pour fournir un cadre général pour comprendre ce sujet.

Développement neurocognitif

Approche neurocognitive de la psychologie cognitive du développement (parfois appelée neurobiologie du développement) met en évidence le rôle du développement cérébral et les changements cognitifs qui en résultent. L'approche neurobiologique de l'étude de la psychologie du développement s'est formée sur une longue période, mais n'a pas reçu la reconnaissance voulue en raison du fait qu'elle était trop « physiologique » pour les théories psychologiques. Cependant, nous reconnaissons désormais que le développement biologique du cerveau, tant prénatal que postnatal, fait partie intégrante du développement cognitif. En plus de cet argument théorique, l'approche neurocognitive de la psychologie cognitive du développement est devenue de plus en plus importante au vu des découvertes récentes dans les techniques d'exploration cérébrale, dont certaines ont déjà été abordées dans d'autres chapitres de ce manuel.

Stimulation précoce et développement des neurones

Dans l’illustration ici, nous voyons des cellules cérébrales non stimulées (à gauche) et stimulées (à droite) prélevées sur des rats. Comme le montre la figure, dans l'exemple de gauche, les dendrites ressemblant à des cheveux sont petites, simples et peu nombreuses, tandis que les dendrites de l'exemple de droite sont grandes, complexes et nombreuses ; elles sont « bien ramifiées » comme les branches d’un arbre ou d’un arbuste sain. Les rats stimulés ont été autorisés à explorer divers dispositifs techniques servant de sources de stimulation.

Adapté de : Griswold & Jones, Université de l'Illinois.

JeanPiaget (1896-1980). Ses recherches et ses théories constituent la base de la psychologie moderne du développement.

Développement comparatif

Stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans).

GinMandler. Réalisation d'expériences intéressantes pour étudier la pensée chez les jeunes enfants

Selon Piaget, la pensée opérationnelle formelle marque la fin de la croissance intellectuelle. L'enfant a parcouru un long chemin de développement, depuis les simples réflexes d'un nouveau-né jusqu'aux pensées complexes d'un adolescent et d'un adulte. Ce qui est particulièrement frappant dans la théorie de Piaget, c'est qu'elle postule un déroulement naturel et logique d'un tel développement conformément à un ensemble universel de principes théoriques.

Critique des vues de Piaget.

Critique des vues de Piaget. Les idées de Piaget n'ont pas échappé aux critiques, et surtout de nombreuses critiques sont apparues ces dernières années. Certains critiquent certains aspects de sa méthodologie, d’autres ne se satisfont pas de l’essence même de sa théorie.

Jean Mandler et ses collègues (Mandler & McDonough, 1998 ; Mandler, 2000) ont présenté des données qui soulèvent des questions sur la façon dont Piaget et ses disciples perçoivent la pensée des jeunes enfants. Piaget pensait que les jeunes enfants traversent une certaine période – notamment le stade sensorimoteur – pendant laquelle ils ne peuvent pas « penser ». (Cela signifie qu'ils peuvent apprendre à faire des choses simples, comme reconnaître des objets courants, ramper et manipuler des objets, mais ils manquent de concepts ou d'idées.) Les enfants au stade sensorimoteur s'appuient fortement sur les connaissances procédurales (voir chapitre 9) - un type de capacité cognitive qui implique de déplacer et de manipuler des objets. Mandler estime que le développement de la connaissance conceptuelle prend beaucoup plus de temps que ne le pensait Piaget. Il existe des preuves d'une conceptualisation perceptuelle dès le début de la vie. Dans une expérience (Spelke, 1979), des nourrissons de quatre mois ont vu deux films illustrant des événements complexes avec la même bande sonore. Les bébés préféraient regarder un film dont le son correspondait. (Voir aussi Mandler et Bauer, 1988 ; Meltzoff et Borton, 1979).

Riz. 13.4. Deux types de tétines utilisés dans l'étude de Meltzoff et Borton.

Après s'être habitués à un type de tétine sans pouvoir la voir, les nourrissons avaient tendance à regarder la tétine qu'ils sentaient dans leur bouche. Adapté de Meltzoff & Borton, 1979, op. de : Mandler, 1990

L'esprit dans la société : Vygotski

Lev Vygotsky est né en 1896 dans la ville d'Orsha, située entre la ville biélorusse de Minsk et la ville russe de Smolensk. Jeune homme brillant, énergique et curieux, il a obtenu une médaille d'or au lycée. Ce n'est peut-être que dans ses fantasmes les plus fous qu'il imaginait qu'il serait accepté à « l'Université Lomonossov » (Université d'État de Moscou) : les garçons juifs des villes éloignées étaient rarement recrutés ici (le quota établi pour les universités de Moscou et de Saint-Pétersbourg était de 3 %). De plus, même en présence de talents exceptionnels et de résultats académiques impeccables, selon la nouvelle règle, les candidats juifs devaient être sélectionnés par tirage au sort (Levitin, 1982). Mais dans un département pédagogique perdu, un incident a pointé du doigt un écolier nommé Vygotsky. Par chance, il a gagné (en perdant en même temps un pari face à un ami à qui il a offert un bon livre) et a commencé sa carrière intellectuelle, qui n'a pas d'égale dans l'histoire de la psychologie russe.

Lév Vygotski (1896-1934).

Réalisation d'observations importantes et proposition d'une théorie du développement de la parole chez les enfants

Vygotski et Piaget

Ces leaders de la psychologie du développement du XXe siècle étaient contemporains et vivaient en Europe, mais ne se sont jamais rencontrés. Cependant, ils étaient conscients du travail de chacun ; Vygotsky connaissait Piaget bien avant que Piaget ne le connaisse 3 . Il existe certaines similitudes et différences entre leurs théories.

Vygotsky considérait l'œuvre de Piaget comme « révolutionnaire » (dans les années 1920, en Russie, ce terme n'était pas un terme léger), mais il soulignait que ses qualités pionnières souffraient du dualisme, c'est-à-dire qu'elles étaient indéterminées par rapport aux positions matérialistes et idéalistes. . Étant donné que la psychologie du développement intellectuel a été étudiée dans la tradition du matérialisme scientifique, un conflit est inévitablement survenu entre l'essence même de cette méthode et les théories idéalistes de l'intelligence humaine. Il s’agissait d’une controverse majeure, en particulier dans les années 1920 et 1930, lorsque le développement de la psychologie expérimentale est devenu une menace sérieuse pour les tendances philosophiques idéalistes et non matérialistes de la psychologie.

Étapes de développement.

Étapes de développement. Pour Piaget, la pensée de l’enfant se développe depuis la forme autistique en passant par la forme égocentrique jusqu’à la forme socialisée. Vygotsky est d'accord avec la périodisation générale de Piaget, mais rejette la prédétermination génétique de cette séquence. En d’autres termes, Piaget croyait que le développement précède l’apprentissage, et Vygotsky croyait que l’apprentissage précède le développement.

1. L. S. Vygotsky n'avait pas d'ouvrages spéciaux consacrés à Marx et Hegel. Quant au livre sur Spinoza, c’était l’idée de Vygotsky, partiellement incarnée dans son étude historique et psychologique inachevée « La Doctrine des émotions ». - Note traduction
2. Vygotsky a été surnommé le « Mozart de la psychologie » par le philosophe américain Stefan Toulmin. Il a également appelé Luria Beethoven. - Note traduction
3. Piaget n’a pris connaissance des critiques détaillées de Vygotsky sur ses œuvres qu’en 1962, lorsqu’il a reçu une traduction abrégée du livre « La pensée et la parole ». Il a publié une critique intéressante de la position de Vygotsky et de la sienne dans Commentary on Vygotsky's Criticisms (Graham, 1972).

Un autre point de désaccord entre ces théoriciens concernait la nature et la fonction de la parole. Pour Piaget, le discours égocentrique de l’enfant, adressé à lui-même lors de la « réflexion à voix haute », ouvre la voie au discours social, à travers lequel l’enfant apprend les schémas de l’expérience et commence à utiliser la parole pour communiquer. Pour Vygotsky, l'esprit de l'enfant est dès sa naissance de nature sociale, et le discours égocentrique a également une origine sociale et un but social : les enfants apprennent le discours égocentrique des autres et l'utilisent pour communiquer avec les autres. Cette position est le point principal de la théorie de Vygotsky et l’aspect principal de la divergence entre les positions de ces deux théoriciens.

Le développement de la parole d’un enfant, associé au développement de sa pensée, passe par les étapes suivantes. Tout d’abord, l’objectif principal de la parole (non seulement chez les enfants, mais aussi chez les adultes) est la communication, motivée par le besoin fondamental de contacts sociaux. Par conséquent, le discours précoce d’un enfant est de nature sociale. La parole devient « égocentrique » (Vygotsky est ici d’accord avec les étapes de développement proposées par Piaget, mais les explique différemment) lorsque l’enfant « transfère les formes coopératives de comportement social dans la sphère des fonctions mentales intrapersonnelles » (Vygotsky, 1934/1962). Par conséquent, le développement de la pensée ne se fait pas de l’individu vers la société, mais de la société vers l’individu.

Le phénomène d'intériorisation.

Le phénomène d'intériorisation. L'intériorisation est le processus de transformation des actions externes (en gros, des « comportements ») en fonctions mentales internes (en gros, des « processus »). À ce stade, Vygotsky et Piaget s’accordent sur un plan descriptif, mais pas sur les causes profondes de l’intériorisation. La position de Vygotsky est proche des positions d'Émile Durkheim et de Pierre Janet (connaissant les travaux de l'école psychologique française, il en a sans doute été influencé). De ce point de vue, la conscience est constituée de relations sociales interpersonnelles intériorisées. Pour la psychologie du développement, ce point de vue signifie que les enfants ont tendance à utiliser les mêmes formes de comportement envers eux-mêmes que les autres affichent à leur égard.

Étapes de développement.

Étapes de développement. Vygotsky a observé comment les enfants triaient des objets, tels que des cubes de différentes tailles, couleurs et formes. Les enfants âgés de 6 ans et plus semblaient sélectionner un objet en fonction d'une seule qualité, comme la couleur : toutes les cases vertes étaient regroupées, tout comme les cases bleues, etc. Les enfants de moins de 6 ans utilisaient des « chaînes de concepts », par lesquelles Vygotsky signifiait que la classification avait changé au cours du processus de sélection. Un enfant peut ramasser, par exemple, quelques blocs bleus et remarquer ensuite un triangle. Cela a conduit à la sélection d'un autre triangle, etc., jusqu'à ce qu'un autre type de bloc attire l'attention de l'enfant, comme des blocs aux coins arrondis, à partir desquels il passe au type suivant. Le processus de sélection semblait être une chaîne et fluide.

Les enfants d'âge préscolaire ont organisé les objets par thème plutôt que par taxonomie. Par exemple, des enfants plus âgés et des adultes normaux pourraient classer les animaux dans une catégorie, les meubles dans une autre et les jouets dans une troisième (classification taxonomique), tandis qu'un très jeune enfant pourrait regrouper

Développement neurocognitif

Les processus cognitifs, tels que la perception, la mémoire, l'imagination, le langage, le raisonnement et la résolution de problèmes, sont basés sur des structures et des processus neuronaux, comme nous l'avons évoqué à plusieurs reprises tout au long de ce livre. Bien entendu, la recherche sur le développement cognitif serait incomplète sans une compréhension des bases de la neuropsychologie du développement. Le but de cette section est de mieux comprendre les fonctions du système nerveux tout au long de la vie humaine. Il existe quatre approches différentes de la neuropsychologie du développement.

• Etude du développement physique du système nerveux en relation avec les changements cognitifs.
• Études cognitives tout au long de la vie humaine dont sont tirées des conclusions sur la maturation du système nerveux.
• Etude d'une pathologie nerveuse ou d'un dommage provoquant des modifications dans la sphère cognitive.
• Études expérimentales qui manipulent directement le cerveau (principalement des études sur des animaux) ou introduisent une variable indépendante et observent l'activité cérébrale, comme dans le cas d'un TEP.

Chacune de ces méthodologies présente des forces et des faiblesses (pour en savoir plus sur ce sujet, voir Kolb & Whishaw, 1990), et une analyse complète de celles-ci dépasse le cadre de ce manuel. Nous pouvons cependant faire quelques commentaires généraux.

Développement du système nerveux dès le plus jeune âge

Pendant la grossesse, le développement cérébral prénatal se produit, comme le montre la Fig. 13.5. Aux premiers stades du développement cérébral élémentaire se produit, mais au quatrième mois du développement fœtal, le cortex cérébral se différencie de la moelle épinière. Vers 7 mois, les principaux lobes du cerveau commencent à se former chez le fœtus. Au neuvième mois de la vie intra-utérine, ces lobes sont déjà visibles et de nombreuses circonvolutions sont visibles. À notre connaissance, même avec un développement aussi remarquable des cellules cérébrales, la perception et la cognition, le traitement du langage, la pensée et la mémoire au cours de la période de développement prénatal en sont à leurs balbutiements. En effet, le développement cognitif complet ne semble être atteint qu’à la fin de l’adolescence. (Certains parents trop zélés croient même que leur progéniture devrait obtenir un diplôme universitaire, se marier, avoir trois enfants et gagner un revenu décent avant d’atteindre l’âge adulte, mais les scientifiques ne soutiennent pas cette position.)

Si l'on considère la formation des synapses (synapse- c'est le point de contact entre deux neurones), ce qui est étroitement lié à l'activité cognitive du cerveau, on constate que la densité synaptique augmente jusqu'à l'âge de 2 ans environ. Et puis, bizarrement, il arrive perte de synapses, dont environ 50 % sont perdus à l'âge de 16 ans (ce que tous les parents remarquent). Sur la base de ces données, certains scientifiques ont conclu que les bénéfices environnementaux pourraient inhiber la perte synaptique plutôt que d'influencer leur formation initiale (Kolb & Whishaw, 1990). De nouvelles recherches ont remis en question l’idée selon laquelle le développement neuronal s’arrête dès la petite enfance.

Riz. 13.5. Développement cérébral prénatal, qui comporte plusieurs étapes.

Adapté de : W. M. Cowan, 1979

Environnement et développement du système nerveux

L'environnement influence le développement des processus cognitifs et du système nerveux. Des preuves de cela peuvent être trouvées dans les études sur les animaux, dans lesquelles l'animal est généralement placé dans un certain type d'isolement sensoriel ; en même temps, on découvre qu'il n'est pas capable de se développer normalement lorsqu'il revient à des conditions normales ou même améliorées. La taille du cerveau est apparemment également influencée par l'environnement, comme l'indique le fait que certains animaux de compagnie ont certaines zones du cortex qui sont 10 à 20 % plus petites et moins capables de contrôler leur attention que les adultes. Ils sont plus distraits et ne répartissent pas leur attention avec autant de flexibilité entre les informations essentielles et sans importance. Dans une étude (Pick, 1975), on a demandé aux enfants de trouver toutes les lettres UN, L Et S dans une grande boîte aux lettres multicolores. Les enfants ne savaient pas que toutes les lettres A, L et 5 étaient de la même couleur. Seuls les enfants plus âgés ont remarqué cette fonctionnalité et l'ont utilisée pour faciliter la recherche, démontrant ainsi une plus grande flexibilité d'attention.

Toisouviens-toiT-Rexa ? Quel âge aviez-vous alors ?

Source: The San Francisco Chronicle, décembre. 26.1999

Même si notre connaissance de cette problématique est loin d’être parfaite, on peut affirmer qu’à mesure que les enfants grandissent, ils apprennent à mieux gérer leur attention et à s’adapter aux exigences des différentes tâches. Lorsqu’une sélectivité accrue est requise, les enfants plus âgés sont mieux à même de se concentrer sur les éléments saillants et d’ignorer ceux qui ne le sont pas. Les jeunes enfants éprouvent de grandes difficultés à cet égard. Lorsqu’une moindre sélectivité est requise, les enfants plus âgés peuvent fonctionner en dessous du seuil sensoriel ; le bébé ne peut pas les voir et ils sont en sécurité. La position des sources lumineuses dans le champ de vision de l'enfant étant connue, le point de fixation peut être déterminé en mesurant la distance entre l'une des sources lumineuses et le centre de la pupille. (Une technique similaire a été utilisée dans les études de lecture, voir chapitre 12.) Les mouvements oculaires du nourrisson et l'emplacement exact du visage de la mère ont été enregistrés par des caméras vidéo et combinés dans un mixeur vidéo. En regardant le visage de la mère, vous pouvez déterminer exactement où regarde l'enfant.

Importantdéfis : le cerveau en développement - utilisez-le ou vous le perdrez

"C'est fou", déclare Pasko Rakic, neuroscientifique à l'université de Yale. - Les Américains estiment qu'il ne faut pas demander aux enfants d'effectuer des tâches mentales complexes lorsqu'ils sont petits : « Laissez-les jouer, ils étudieront à l'université. » Le problème est que si vous ne les formez pas dès leur plus jeune âge, ils auront beaucoup plus de mal à apprendre."* La stimulation précoce du cerveau par le biais d'énigmes, de démonstrations visuelles, de musique, d'apprentissage de langues étrangères, d'échecs, d'art, de sciences, de jeux mathématiques, d'écriture et d'autres activités similaires active les connexions synaptiques dans le cerveau. Peu de temps après la naissance, le nombre de connexions nerveuses augmente à un rythme extraordinaire. Puis, vers la puberté, le nombre de nouvelles connexions diminue et deux processus entrent en jeu : la vérification fonctionnelle, dans laquelle les connexions utiles deviennent plus permanentes, et l'élimination sélective, dans laquelle les connexions inutiles sont éliminées.

Tout au long de leur vie, de la petite enfance à la vieillesse, les humains (et d’autres créatures) peuvent développer leurs capacités mentales grâce à la pratique. Le manque d’activité intellectuelle et les activités passives insensées sont susceptibles de ralentir le développement du cerveau.

• *Cit. tiré de : Life, juillet 1994.

Riz. 13.11. Zones du visage de la mère utilisées dans les études d'enregistrement des mouvements oculaires. Les zones ont été déterminées individuellement.

Source: Haith, Bergman et Moore, 1977

De telles expériences sont utiles pour la recherche sur la mémoire et l’organisation perceptuelle précoce, ainsi que sur le développement émotionnel et social des enfants. Dans l'expérience de Hite, trois groupes de nourrissons ont été observés. Dans un groupe, il y avait des enfants âgés de 3 à 5 semaines, dans le deuxième de 7 semaines et dans le troisième de 9 à 11 semaines. Les visages des mères ont été divisés en zones nécessaires pour déterminer les points de fixation oculaire (Fig. 13.11). Les résultats expérimentaux sont présentés sur la Fig. 13.12.

Il a été constaté que les très jeunes enfants se concentraient sur les contours périphériques (comme le rapporte également Salapatek), tandis que les enfants plus âgés se concentraient sur les yeux. Ils ont également constaté que les enfants plus âgés se concentraient davantage sur le nez et la bouche que les enfants plus jeunes. Une explication possible de ces résultats est que pour le nourrisson, le visage de la mère n'est pas seulement un ensemble d'événements visuels, mais un objet significatif. On peut être en désaccord avec ces conclusions fondées sur l'attrait physique des yeux (leur couleur, leur mouvement et leur contraste), mais cet argument n'explique pas les changements d'attention avec l'âge, ni le relatif manque d'attention à la bouche, qui a aussi le propriétés ci-dessus. Il est possible qu'à partir de la 7e semaine de la vie d'un enfant, les yeux, en particulier ceux de la mère, acquièrent une signification sociale particulière et jouent un rôle important dans l'interaction sociale.

Le chercheur Mondloch et ses collègues (Mondloch et al., 1999) ont tenté de trouver une réponse à la question de savoir à quels traits du visage les nourrissons prêtent attention dans une expérience utilisant des visages artificiels et des traits du visage. Certaines études suggèrent que les nouveau-nés préfèrent les stimuli ressemblant à des visages (voir, par exemple, Valenza, Simion, Cassia et Umilta, 1996), tandis que d'autres preuves suggèrent que cette préférence apparaît entre l'âge de 2 et 4 mois. (Dannemiller et Stephens, 1988). Dans une étude soigneusement conçue

Je recommande plusieurs livres de ou sur Piaget, par exemple : Piaget « L'origine de l'intelligence chez les enfants » ( Le Origines de Intelligence dans Enfants) ; "La théorie de Piaget" dans un livre édité par Mussen, The Carmichael Manual of Child Psychology ( Carmichael" s Manuel de Enfant Psychologie) ; Piaget et Inelder "Mémoire et Intelligence" ( Mémoire et Intelligence) ; Flavell "Développement cognitif" ( Cognitif Développement) et « Psychologie du développement de Jean Piaget » ( Le Développement Psychologie de Jean Piaget) ; Brainerd "La théorie de l'intelligence de Piaget" Piaget" s Théorie de Intelligence). Je recommande également les livres suivants : Holmes et Morrison "The Child" ( Le Enfant) ; "Développement de la mémoire chez les enfants" ( Mémoire Développement dans Enfants) (édité par P. Ornstein) ; « Moyens de perception et de traitement de l'information » ( Modes de Percevoir et Traitement Information) (édité par Pick et Saltzman) ; « La pensée des enfants : qu'est-ce qui se développe ? ( Enfants Pensée: Quoi Développe? ) (édité par Sigler). Je peux recommander un bon manuel de Dehler et Bukafko « Cognitive Development » ( Cognitif Développement). Les œuvres de Vygotsky sont désormais principalement disponibles en anglais, je recommande Mind in Society et Thought and Speech. Je recommande également plusieurs recueils consacrés à l'approche informationnelle de la psychologie du développement : « Mécanismes du développement cognitif » ( Mécanismes de Cognitif Développement) (édité par Sternberg); "Manuel de psychologie de l'enfant : développement cognitif" ( Manuel de Enfant Psychologie: Cognitif Développement) (édité par Flavell et Markman" ; " Les origines des compétences cognitives " ( Origines de Cognitif Compétences) (édité par Sofian) ; "Mémoire du nourrisson" ( Inf.fourmi Mémoire) (édité par Moskovitch). Je recommande la conférence du prix APA de Flavell, « Développer les connaissances des enfants sur la différence entre l'apparence et la réalité », dans Américain Psychologue. Sur la mémoire du nourrisson, lire l'article de Rovi-Collier dans la collection « Développement et bases neuronales des fonctions cognitives supérieures » (sous la direction de A. Diamond). Une sélection quelque peu spécialisée mais remarquable d'articles neurocognitifs est contenue dans l'anthologie de M. Johnson Brain Development and Cognition ( Cerveau Développement et Cognition). De nouvelles preuves sur ce sujet peuvent être trouvées dans des articles récents dans des revues en psychologie du développement.

Chapitre 14.
Réflexion (I) : formation de concepts, logique et prise de décision

Beaucoup de gens sont prêts à mourir simplement pour ne pas réfléchir. En fait, c’est exactement ce qu’ils font.
Bertrand Russel

Comment les psychologues cognitifs définissent-ils la pensée et en quoi diffère-t-elle de la formation de concepts et de la logique ?

Pourquoi la logique est-elle appelée la « science de la pensée » ?

Quelles sont les principales composantes d’un syllogisme ?

Qu’est-ce que le raisonnement déductif et en quoi est-il différent du raisonnement inductif ?

Comment identifier logiquement un argument dans un différend ?

Que sont les diagrammes de Venn ? Illustrez quelques arguments de base avec un diagramme de Venn.

Qu'est-ce qu'un cadre décisionnel et quel est son rapport avec notre capacité à résoudre des problèmes ?

Quelle est l’essence du théorème de Bayes ?

La pensée est le diamant royal parmi les processus cognitifs ; Son éclat nous étonne particulièrement chez les personnes douées, mais cette capacité est impressionnante même chez la personne la plus ordinaire. Le fait que la pensée existe est l’un des plus grands miracles de notre espèce. Réfléchir à la pensée, parfois appelé métapensée, peut sembler une tâche insurmontable, car elle touche probablement tous les sujets évoqués précédemment : détection de stimuli, neurophysiologie, perception, mémoire, langage, imagination et développement havegénétique. Les progrès de la psychologie cognitive, en particulier au cours des 20 dernières années, ont conduit à la création d'un vaste arsenal de méthodes de recherche et de modèles théoriques qui aident à identifier et à expliquer certains faits concernant la pensée, et à les placer dans un cadre convaincant d'idées cohérentes. théorie psychologique. Ce chapitre est le premier de deux chapitres consacrés au processus de réflexion et à la description de certains des outils utilisés pour étudier ce don inestimable.

Pensée

L’état d’esprit en tant que sujet légitime de recherche en psychologie connaît une renaissance. Dans une certaine mesure, le début du renouveau a été facilité par des expériences de pensée et de raisonnement logiques, ainsi que par l'émergence de la neurocognitologie.

Pensée -

Pensée- c'est le processus de formation d'une nouvelle représentation mentale ; cela implique la transformation de l'information par une interaction complexe des attributs mentaux de jugement, d'abstraction, de raisonnement, d'imagination et de résolution de problèmes.

La pensée est l’élément le plus significatif des trois composantes du processus mental ; elle se caractérise par l’intégralité plutôt que par l’exclusivité. Lorsque nous lisons un livre, les informations sont transférées séquentiellement du stockage sensoriel au stockage mémoriel. Ces nouvelles informations sont ensuite transformées, « digérées » et le résultat est un produit original. Par exemple, si vous lisez que le tsar Nicolas II a négligé les intérêts fondamentaux des citoyens russes pendant la guerre avec l'Allemagne, ce fait peut rappeler de mémoire à long terme l'information selon laquelle Alexandra, l'épouse de Nicolas, était allemande de naissance, et cela, à son tour. , nous amène à son tour à supposer que ces circonstances pourraient collectivement avoir un impact sur le cours de l’histoire russe. Bien sûr, cet exemple n'illustre pas complètement le processus de réflexion, cette tâche est beaucoup plus complexe, mais on voit néanmoins que pour développer une pensée simple il faut recourir au jugement, à l'abstraction, au raisonnement, à l'imagination, à la résolution de problèmes. et la créativité.

Un débat est en cours pour savoir si la pensée est un processus « interne » ou si elle existe seulement dans la mesure où elle se manifeste dans le comportement. Un joueur d'échecs peut réfléchir à son prochain coup pendant plusieurs minutes avant de le faire. La réflexion a-t-elle lieu pendant la période où il pèse ses actions ? Evidemment oui, et pourtant certains sceptiques diraient encore que puisqu’aucun comportement extérieur n’est observé, la conclusion ne repose pas sur des observations empiriques, mais sur des spéculations. Définition générale

JérômeBruner. Ses recherches fondamentales ont fait de la pensée un sujet scientifique légitime

Riz. 14.1. Formes de syllogisme

Une conclusion obtenue par raisonnement syllogistique est considérée comme fiable si toutes les prémisses sont vraies et sa forme est correcte. Par conséquent, la logique syllogistique peut être utilisée pour étayer les arguments. Vous pouvez identifier les conclusions « illogiques » et en souligner la cause. Cette brève déclaration constitue la base théorique de nombreuses études de logique et de raisonnement.

Avant de vous initier à la recherche moderne, il ne serait pas inutile de s’attarder plus en détail sur les lois de la logique syllogistique formelle. Dans le schéma présenté à la Fig. 14.1 (Erickson, 1974), diverses formes de syllogisme sont présentées ; le prédicat d'inférence est noté R, et le sujet de l'inférence - jusqu'à 5. La prémisse majeure relie le prédicat de l'inférence ( honnête dans le premier des exemples ci-dessous) de moyen terme égal à 1, M(les fidèles) ; une petite prémisse relie le sujet de l'inférence ( politiciens) avec le moyen terme, et l'inférence relie le sujet au prédicat.

Chaque type de syllogisme peut être décrit sur la base des types d'énoncés qui le constituent ; par exemple, dans le syllogisme sur Socrate et la mortalité, tous les énoncés sont des énoncés généraux (de type UN) , donc tout le syllogisme sera comme AAA.

Les « figures de syllogisme » présentées dans le diagramme sont des enregistrements de « modèles de médiation » couramment utilisés dans les recherches sur l'apprentissage verbal. La « Figure 1 » (« feedforward ») dans l’exemple avec Socrate aurait la séquence suivante : « L’homme est mortel, Socrate est homme, Socrate est mortel. » Le nombre total de syllogismes possibles - combinaisons de types et de figures - est de 256, en tenant compte des combinaisons de chaque facteur avec tous les autres facteurs, dont seulement 24 sont logiques (6 pour chaque figure).

• 1 Moyen terme - terme présent dans les prémisses mais absent dans la conclusion.

Problème B

La tasse est à droite de la soucoupe.

La plaque à gauche de tasses.

Fourchette devant l’assiette.

Verser devant la tasse.

Quelle est votre représentation mentale de cette tâche ? Il y a au moins deux emplacements possibles. Même si la réponse est la même, il s’agit sans doute d’une tâche plus difficile car les deux modèles doivent être construits pour tester définitivement la validité de la réponse. La tâche peut être rendue encore plus difficile si la bonne réponse peut être donnée seulement en construisant un modèle, comme dans la description suivante :

Problème B

La tasse est à droite de la soucoupe.

L'assiette est à gauche de la tasse.

Fourchette devant l’assiette.

cuillère devant soucoupe.

Comment la fourchette et la cuillère sont-elles positionnées l’une par rapport à l’autre ?

PhilippeJohnson-Laird. Création de modèles importants de cognition et de logique humaines

Riz. 14.2. Diagrammes représentant les syllogismes « tous et certains A sont B » et « aucun ou certains A sont B »

ce qui est reconnu comme un type de package UN. Locaux de type I « Certains UN essence DANS" (Fig. 14.2) se présente comme suit :

Emballer E"Non UN pas l'essence de B » :

Emballer À PROPOS"Quelques UN ce n'est pas le but DANS»:

Si la deuxième prémisse est « Certains apiculteurs sont des chimistes », alors la forme du syllogisme sera :

Tous les artistes sont apiculteurs.

Certains apiculteurs sont chimistes.

Ou symboliquement :

Après que les sujets étaient d'accord ou en désaccord avec chacun de ces syllogismes, il leur était demandé de relire la conclusion et d'indiquer s'ils étaient d'accord ou non avec elle. Les résultats ont montré que les sujets faisaient des erreurs dans le sens de leur inclination personnelle vers une conclusion particulière. Ainsi, la phrase éculée : « Ne me dérangez pas avec les faits, j’ai déjà tout décidé » est vraie pour certaines personnes dans certaines circonstances.

Il existe plusieurs façons de se tromper en matière de déduction « logique ». Nous allons en examiner quelques-uns.

Prise de décision

Dans la section précédente, nous avons examiné un type de raisonnement dans lequel la validité d’une conclusion peut être vérifiée par la logique déductive. Cette méthode suppose que si les prémisses d'un syllogisme sont vraies et que sa forme est correcte, alors la conclusion est également vraie, c'est-à-dire que vous pouvez être sûr de l'exactitude de la conclusion obtenue.

Raisonnement inductif

Une autre forme de raisonnement est appelé raisonnement inductif. À raisonnement inductif la conclusion est implicitement ou explicitement exprimée dans le langage des probabilités. Dans la vie de tous les jours, nous prenons généralement des décisions non pas tant à la suite d'un paradigme syllogistique bien pensé, mais plutôt à travers un raisonnement inductif, où les décisions sont basées sur l'expérience passée et les conclusions sont basées sur ce que nous considérons comme la meilleure option. disponible. Considérez la déclaration suivante :

Si je travaille à la bibliothèque pendant une semaine, j'en aurai assez

de l'argent pour aller skier samedi.

Pendant la semaine, je travaillerai à la bibliothèque.

J'aurai donc assez d'argent pour aller skier samedi.

L’argument ci-dessus est déductivement correct. Supposons maintenant que la deuxième affirmation soit : « Pendant une semaine, je ne travaillerai pas à la bibliothèque. » Alors la conclusion « Je n'aurai pas assez d'argent pour aller skier » sera vraie sous réserve des contraintes de la logique syllogistique, mais ne sera pas nécessairement vraie dans la vraie vie. Il est possible, par exemple, que votre riche oncle Harry vous envoie de l'argent afin que ce soit suffisant pour un voyage de ski. La fiabilité d’une conclusion basée sur un raisonnement inductif peut être évaluée en considérant d’autres formes d’argumentation non structurelles. Dans le cas ci-dessus, cela peut être fait en fonction de la probabilité que l'oncle Harry vous donne de l'argent ou que des œuvres caritatives apparaissent sur votre chemin. Ces types de décisions sont prises quotidiennement et font récemment l’objet d’études par les psychologues cognitifs.

Vous avez peut-être été confronté à une prise de décision basée sur un raisonnement inductif lors du choix d'un collège. Disons que vous avez été accepté dans trois collèges.

Riz. 14.5. Analyse schématique des dialogues présentés dans la Fig. 14.4.

Source: Rips, LJ, Brem, SK et Bailenson, JN (1999). Dialogues de raisonnement. Orientations actuelles en sciences psychologiques, 8, 172-177

Si les situations réelles pouvaient être réduites à de telles affirmations probabilistes, la vie serait simple et ennuyeuse. Vous pouvez comparer la probabilité d'une rencontre non désirée avec la probabilité de vous amuser lors d'une fête, puis prendre une décision. Dans notre cas, disons que vous décidez d'aller à une fête. En vous approchant de la maison, vous remarquez une Volkswagen jaune garée à l’entrée. En quelques secondes, vous calculez la probabilité que cette voiture appartienne à votre ex (ce qui signifierait aussi qu'elle soit également à cette soirée), et comparez cette nouvelle information avec l'information précédente sur la probabilité que le propriétaire vous ait invité tous les deux à la soirée. même parti. Cette situation est appelée probabilité conditionnelle – la probabilité qu'une nouvelle information soit vraie si une hypothèse particulière est vraie. Dans ce cas, supposons que la probabilité que cette voiture appartienne à un ex-amant est de 90. % (les 10 % restants peuvent être attribués à divers facteurs, notamment la possibilité que la voiture ait été vendue à quelqu'un d'autre, qu'elle ait été prêtée à quelqu'un d'autre ou qu'il s'agisse simplement d'une voiture similaire). Selon le théorème de Bayes, la probabilité conjointe (1/20 que la personne ait été invitée, plus 9/10 que la présence de la voiture indique sa présence) peut être calculée à l'aide de la formule suivante :

Où R.(N|E) est la probabilité que l'hypothèse (I) soit vraie étant donné la condition E ; dans notre cas, il s'agit de la probabilité que l'ex-amant soit à la fête, compte tenu de la faible probabilité initiale et des nouvelles informations reçues ; R.(E|N) désigne la probabilité que E vrai à condition H(par exemple, la probabilité que la voiture lui appartienne est de 90 %) ; R.(N) est la probabilité de l'hypothèse initiale ( P = 5%), et variables R.(E|N) Et R.(N) indiquer la probabilité que l'événement ne se produise pas (10 % et 95 %). En insérant ces nombres dans la formule, nous pouvons résoudre l’équation de R.(N|E) :

Ainsi, selon ce modèle, les chances d'une rencontre indésirable lors d'une fête sont d'environ 1/3. Dans cette situation, vous pouvez prendre une décision scientifiquement fondée sur la douleur de cette réunion et le plaisir de la fête. Peut-être devriez-vous appeler l'ami qui vous a invité.

Mais dans quelle mesure le théorème de Bayes s’intègre-t-il dans la vie réelle ? Il est très peu probable que, dans les circonstances décrites ci-dessus, vous sortiez une calculatrice de votre poche et commenciez à calculer la valeur. R.(N|E). Certaines données recueillies par Edwards (1968) suggèrent que nous estimons les circonstances de la probabilité conditionnelle de manière plus conservatrice que ne le suggère le théorème de Bayes. Alors qu'il étudiait l'effet de nouvelles informations sur les évaluations des matières, Edward C a donné aux étudiants deux sacs de 100 jetons de poker chacun. Un sac contenait 70 jetons rouges et 30 bleus, et l'autre sac contenait 30 jetons rouges et 70 bleus. L'un des sacs était choisi au hasard et les sujets devaient déterminer

Au cours de la dernière décennie, le nombre de livres et d’articles sur la réflexion, la résolution de problèmes et la prise de décision a considérablement augmenté. Pour une introduction plus détaillée au sujet, lisez les livres suivants : Maxwell, Thinking: Expanding Frontiers ( Pensée: Le Expansion Frontière) ; Gardner "La nouvelle science de l'esprit" Le Esprit" s Nouveau Science) ; Rubinstein "Outils de résolution de problèmes et de réflexion" ( Outils pour Pensée et Problème Résolution). Sur les aspects ethniques de la prise de décision, lisez les livres : Janice et Mann « Decision Making » ( Décision Fabrication) ; Valenta et Potter (éd.) Prise de décision en matière de sécurité nationale soviétique ( soviétique Décision Fabrication pour National Sécurité) ; ainsi qu'un article de Brahms intitulé "La Théorie des Étapes" dans Américain Scientifique, qui discute de la théorie des jeux dans les situations de conflit international. Je recommande également l'excellent chapitre de Johnson-Laird sur « Les modèles mentaux, le raisonnement déductif et le cerveau » dans Gazzaniga (1995).

Ces dernières années, de nombreux excellents livres ont été publiés sur cette question. Ces livres sont bien écrits, intéressants et contiennent une mine d’informations sur la réflexion et des sujets connexes. Parmi eux figurent « Modèles mentaux : vers une science cognitive du langage, de l'inférence et de la conscience » ( Mental Modèles: Vers un Cognitif Science de Langue, Inférence et Cognition) , écrit par l'un des principaux chercheurs dans ce domaine, Johnson-Laird, et le livre "Deduction" ( Déduction) , également co-écrit par Johnson-Laird et Byrne. Vous voudrez peut-être également lire le livre fascinant de John Hayes, The Ultimate Problem Solver ( Complet Problème Solveur) (2e éd.) et un de mes livres préférés que je recommande vivement, Effective Problem Solving ( Efficace Problème Résolution) Marvin Levin (2e éd.).

Réponse à l'encadré « Réflexion critique : réflexion, résolution de problèmes et cadres »

La plupart des gens résolvent le premier problème en concluant « A seulement » ou « A et 4 ». La bonne réponse est « A et 7 ». Si A n’a pas de nombre pair de l’autre côté, la règle est fausse, et si 7 a une voyelle de l’autre côté, la règle est fausse. Dans le deuxième problème, la bonne réponse est la première enveloppe (scellée) et la dernière enveloppe avec un timbre de 25 centimes. Plus de 90 % des sujets résolvent le problème réaliste (enveloppe timbrée), mais seulement 30 % environ résolvent le problème abstrait (carte-lettre).

Réponses à l’encadré « Pensée critique : dans quelle mesure vos décisions sont-elles rationnelles ? »

Tâche 1. Si vous êtes comme la plupart des gens, vous pensiez que Billy était bibliothécaire ; en fait, environ 2 personnes sur 3 en donnent un

Chapitre 15.
Pensée (II) : résolution de problèmes, créativité et intelligence humaine

Toutes les bonnes idées me sont venues à l’esprit pendant que je traitais la vache.
Accorder du bois

Les chercheurs en sciences cognitives s’intéressent particulièrement à l’esprit humain, car l’intelligence est en quelque sorte un résumé de l’activité humaine, c’est-à-dire ce qui fait de nous des humains.
Robert J. Sternberg

Comment la résolution de problèmes a-t-elle été étudiée dans le passé ?

Pourquoi la manière dont un problème est représenté est-elle si importante ?

Donnez des exemples d’individus créatifs. Quelles qualités caractérisent ces personnes en tant que personnes créatives ?

Comment la stabilité fonctionnelle entrave-t-elle la prise de décision créative ?

Comment définissez-vous l’intelligence ? Comment les psychologues cognitifs définissent-ils l’intelligence ?

Quelles expériences récentes en génétique pourraient conduire à une nouvelle vision de l’intelligence ?

« Paul McGuffin est né en 1986 à Saint-Louis. Son père était irlandais et sa mère indienne. Il mourut 52 ans plus tard alors qu'il jouait aux échecs avec Albert Einstein dans le Nebraska. Il est cependant décédé en 1999. Comment est-ce possible ? Essayez de résoudre cette énigme. Quelles méthodes utilisez-vous ? Essayez-vous encore et encore le même calcul sans succès ? Essayez une approche vraiment nouvelle ou créative pour résoudre ce problème. Votre intellect est-il impliqué dans la résolution d’un problème ? Une fois que vous avez réfléchi à la solution, consultez la page suivante pour découvrir quelques autres options.

Dans ce chapitre, nous passons en revue les théories et les preuves liées à trois autres processus cognitifs « supérieurs » : la résolution de problèmes, la créativité et l’intelligence humaine. D’une part, ces questions ont été abordées par des chercheurs intéressés par la résolution de problèmes, la créativité ou l’intelligence en tant que composantes de la cognition humaine. Philosophes et poètes se sont également inspirés de ces thèmes pour faire preuve d’éloquence. D'un autre côté, l'intérêt pour la résolution de problèmes, la créativité et l'intelligence humaine surgit également parmi les personnes pratiques et rationnelles qui aiment exagérer des sujets tels que : comment puis-je me rendre de chez moi au travail dans les plus brefs délais et avec un minimum de dépenses nerveuses et effort? Puis-je inventer un appareil qui gardera mes petits pains au chaud depuis leur cuisson jusqu'au moment où ils sont servis ? Pourquoi ma fille rédige-t-elle mieux ses programmes informatiques que ses devoirs d'anglais à l'école ? Pourquoi mon mécanicien automobile peut-il me dire qu'il y a un problème avec mon essuie-glace mais ne peut pas écrire la bonne requête pour un système de recherche d'informations ?

Résolution de problèmes

L'activité de résolution de problèmes imprègne toutes les nuances du comportement humain et sert de dénominateur commun à une grande variété d'activités humaines - science, droit, éducation, affaires, sports, médecine, littérature et même de nombreuses formes de divertissement, comme si notre vie professionnelle le faisait. pas assez de problèmes. Les humains, les singes et de nombreux autres mammifères sont curieux et, pour des raisons de survie, recherchent de nouvelles stimulations tout au long de leur vie et résolvent les conflits grâce à une résolution créative de problèmes.

De nombreuses premières expériences de résolution de problèmes posaient la question : que se passe-t-il lorsqu'une personne résout un problème ? Cette approche descriptive a permis de définir ces phénomènes, mais elle n’a pas apporté de nouvelles informations sur les structures et processus cognitifs qui les sous-tendent.

Résolution de problèmes- il s'agit d'une réflexion visant à résoudre un problème précis et incluant la formation de réponses, ainsi que le choix des réactions possibles.

Dans la vie quotidienne, nous sommes confrontés à d’innombrables problèmes qui nous obligent à formuler des stratégies de réponse, à sélectionner des réponses possibles et à tester des réponses. Par exemple, essayez de résoudre ce problème : un chien a une corde de six pieds attachée à son cou, et à dix pieds de là se trouve une casserole.

Résolution de problèmes 501

Peut-être que si vous repensez à la façon dont vous avez résolu les problèmes tout au long de votre vie, vous constaterez que vous avez utilisé une séquence similaire à celle présentée ici. Ce processus est presque toujours inconscient. Autrement dit, vous ne vous dites pas : « Maintenant, je suis dans la troisième étape, la « planification des décisions », ce qui signifie que je… » ; cependant, il est probable que ces étapes soient présentes de manière latente lorsque vous résolvez des problèmes quotidiens. Prenez n'importe quel problème - réel ou imaginaire (par exemple, réparer un grille-pain cassé, résoudre un problème interpersonnel difficile ou décider d'avoir des enfants) - et résolvez-le en suivant cette séquence d'étapes.

Bien que toutes les étapes soient importantes, la représentation des tâches, en particulier la manière dont les informations sont représentées en termes visuels, est évidemment de la plus haute importance. Disons qu'on vous demande de multiplier 43 par 3. Vous pourriez dire que ce n'est pas si difficile puisque vous pouvez facilement obtenir la réponse en quelques étapes mentales. Cependant, comment accomplirez-vous la tâche si je vous demande de multiplier 563 par 26 dans votre tête ? Si vous êtes comme la plupart, vous « voyez » cette tâche ; c'est-à-dire que vous le visualisez et commencez le processus en multipliant 3 par 6, en « voyant » 8, en en déplaçant un, puis en multipliant 6 par 6, en ajoutant cette unité, etc. Toutes ces actions sont effectuées avec les informations représentées dans les images. Les écrivains semblent profiter de cette tendance à tout représenter visuellement lorsqu'ils créent des œuvres riches en images. Parfois, ces images sont appelées images de mots ; À titre d’exemple, considérons le passage suivant de Salisbury (1955).

Pensée critique : donc si vous pensez être intelligent, résolvez ce casse-tête

Vous et votre compagnon marchez à travers la forêt tropicale brésilienne et rencontrez une gorge. Il mesure 40 pieds de profondeur, 60 pieds de largeur et plusieurs kilomètres de longueur dans chaque direction. Vous avez une échelle de 20 pieds, une paire de pinces, une boîte d'allumettes, des bougies, une réserve inépuisable de corde, et tout autour vous voyez des rochers et des rochers. Comment vous et votre ami allez-vous combler le fossé ? Moins d’une personne sur dix s’acquitte de cette tâche. Pourquoi l’avez-vous résolu ou non ? Avez-vous utilisé tout le matériel dont vous disposez ? La solution est-elle vraiment « trop simple » ? Peut-être que vous n’avez pas résolu le problème parce que vous avez pris en compte trop de facteurs ? Présentez ce problème à vos amis et notez les outils qu’ils utilisent pour résoudre le problème. Voir la discussion sur la « représentation des tâches » dans ce manuel. La solution est donnée à la fin du chapitre.

Test de productivité divergent. J. P. Guilford (1967) a consacré une grande partie de sa longue et fructueuse carrière professionnelle à l'élaboration de théories et de tests sur les capacités mentales, y compris la créativité. Il distingue deux types de pensée : convergent Et divergent. La pédagogie met souvent l'accent sur la pensée convergente en demandant aux élèves de se souvenir d'informations factuelles, par exemple :

Quel est le nom de la capitale de la Bulgarie ?

Dans le cas de pensées divergentes, une personne donne de nombreuses réponses différentes à une question, et la « justesse » de la réponse est quelque chose de subjectif. Par exemple:

Combien d’utilisations différentes la brique a-t-elle ?

Une réponse convergente à cette question pourrait être : « La brique sert à construire une maison ou une cheminée. » Une réponse légèrement plus divergente serait : « Pour créer une bibliothèque » ou : « Elle peut être utilisée comme bougeoir ». La réponse est encore plus divergente, plus « merveilleuse » - c'est : « Rougir en cas d'urgence » ou « Comme cadeau pour le chemin, comme des bottes pour quelqu'un qui va sur la lune pour la première fois ». Produire simplement des réponses ne signifie pas être créatif. Les briques peuvent être utilisées pour construire un magasin de bonbons, une boulangerie, une usine, une usine de chaussures, un atelier de sculpture sur bois, une station-service, etc. Les réponses divergentes et plus créatives doivent contenir des objets ou des idées de nature plus abstraite. Un penseur divergent a un état d’esprit plus flexible.

Si la productivité était véritablement une mesure de la créativité, elle pourrait alors facilement être quantifiée en comptant les réponses à des questions comme la question brique. Puisque, comme le montre l’exemple précédent, tel n’est pas le cas, il faut recourir à des évaluations subjectives. Je pense que beaucoup conviendraient que les briques comme moonshoes sont une option plus créative que la simple liste des structures qui peuvent être construites avec des briques. Bien que la dernière réponse soit bien sûr plus pratique.

Blocages culturels.

Blocages culturels. Pourquoi certaines personnes peuvent-elles générer une idée créative, comme utiliser des briques, alors que d’autres ne le peuvent pas ? La réponse réside en partie dans l'héritage culturel d'une personne. James Adams (1976b) donne un exemple de blocage culturel dans l’énigme suivante.

Tâche.

Tâche. Supposons qu'un tuyau en acier soit installé dans un sol en béton dans une pièce vide, comme le montre la figure. Le diamètre interne est 0,6 pouces plus grand que le diamètre de la balle de ping-pong (1,5 pouces) posée tranquillement au fond de ce tube. Vous êtes l'une des six personnes présentes dans cette pièce, qui contient également les objets suivants :

100 pieds de corde à linge ;

Marteau de charpentier ;

Boîte de farine ;

Déposer;

Cintre en fil métallique;

Clé à molette ;

Ampoule.

En 5 minutes. trouvez autant de façons que possible de retirer la balle du tube sans l'endommager, ni le tube, ni le sol.

Prenez quelques minutes et essayez de trouver une solution créative à ce problème.

Si vous êtes aussi créatif que le mien, vous pensez probablement : « Si seulement vous pouviez endommager le sol, la balle ou le tube, je pourrais le retirer en quelques minutes. » Ensuite, vous avez peut-être réfléchi à la manière dont vous pourriez utiliser l’équipement existant ou à la manière dont vous pourriez modifier la forme de vos outils. Si vous avez réussi à dresser une longue liste d’utilisations possibles de ces outils, alors vous avez démontré une aisance mentale ou la capacité de produire une série de concepts sur une période de temps. Si vous étiez capable de générer plusieurs idées différentes, alors vous avez fait preuve de flexibilité. La fluidité de la pensée sera anéantie par la connaissance que Bagdad est la capitale de l'Irak, que l'hydrogène est plus léger que l'hélium, que le ballet Kirov se produit à Saint-Pétersbourg et que la tombe de Toutankhamon a été découverte par Howard Carter (tout cela est exemples de mes connaissances passives - c'est-à-dire des informations qui peuvent être stockées dans un simple ordinateur) a quelque chose à voir avec l'intelligence. Parallèlement, le lien entre culture générale et intelligence a reçu étonnamment peu d’attention, tant sur le plan théorique que pratique. Comme le soulignent Siegler et Richards (1982) : sachant que Bagdad est la capitale de l'Irak, que l'hydrogène est plus léger que l'hélium, que le ballet Kirov se produit à Saint-Pétersbourg et que la tombe de Toutankhamon a été découverte par Howard Carter (tout cela est exemples) mes connaissances passives - c'est-à-dire les informations qui peuvent être stockées dans un simple ordinateur) ont quelque chose à voir avec l'intelligence. Parallèlement, le lien entre culture générale et intelligence a reçu étonnamment peu d’attention, tant sur le plan théorique que pratique. Comme le notent Siegler et Richards (1982) :

people génère autant d’idées que possible sans exprimer de critique à l’égard de ses autres membres. Cette technique permet non seulement de proposer un grand nombre d’idées ou de solutions à un problème, mais elle peut également être utilisée à un niveau individuel pour faciliter le développement d’une idée créative. Souvent, d’autres personnes ou nos propres limites nous empêchent de générer des solutions inhabituelles.

Recherchez des analogies.

Recherchez des analogies. Certaines études ont montré que les gens ne remarquent pas toujours qu'un nouveau problème est similaire à un ancien dont ils connaissent déjà la solution (Hayes et Simon, 1976; Hinsley, Hayes et Simon, 1977). Lorsque vous essayez de formuler une solution créative à un problème, il est important de penser à des problèmes similaires que vous avez peut-être déjà rencontrés. Par exemple, pour retirer une balle de ping-pong d’un tube de quatre pouces, l’une des techniques possibles consistait à fabriquer de la colle à partir de farine. Si vous étiez confronté à un casse-tête similaire, vous pourrez peut-être résoudre le problème du tube et de la balle en utilisant de la farine et de la colle.

Intelligence humaine

Problème de définition

Malgré l'usage répandu du mot intelligence, les psychologues n’en sont pas parvenus à une seule définition. Cependant, beaucoup conviendraient que tous les sujets qui examinent les formes de cognition « d’ordre supérieur » – formation de concepts, raisonnement, résolution de problèmes et créativité, ainsi que mémoire et perception – sont liés à l’intelligence humaine. R. Sternberg (1982) a demandé aux participants d'une de ses expériences de décrire les caractéristiques d'une personnalité intellectuelle ; Parmi les réponses les plus courantes, on retrouve « pense bien et logiquement », « lit beaucoup », « reste réceptif et ouvert d’esprit » et « comprend profondément ce qu’il lit ». Comme définition de travail, nous proposons de considérer intelligence humaine comme la capacité d'acquérir, de mémoriser et d'utiliser des connaissances pour comprendre des concepts concrets et abstraits et des relations entre des objets et des idées, et d'utiliser les connaissances de manière significative.

L’intérêt pour l’intelligence artificielle (IA) a conduit de nombreux psychologues à réfléchir à ce qui est spécifiquement humain dans l’intelligence humaine et aux capacités requises d’un ordinateur pour agir (humainement) intelligemment. Nickerson, Perkins et Smith (1985) ont dressé une liste de capacités qui, selon eux, caractérisent l’intelligence d’une personne :

Capacité à classer les modèles. Toutes les personnes ayant une intelligence normale sont capables de séparer les stimuli non identiques en classes. Il s’agit d’une capacité fondamentale pour la pensée et le langage, puisque les mots désignent généralement des catégories d’informations : par exemple, un téléphone désigne une large classe d’objets utilisés pour la communication électronique longue distance. Imaginez l'incroyable effort auquel une personne devrait recourir si chaque téléphone devait être traité comme un phénomène distinct et non classé.

ComteChasse. A étudié l'intelligence et l'intelligence artificielle dans le contexte de la psychologie cognitive

En psychologie du développement, jusqu'à récemment, presque aucune attention n'était accordée aux changements dans le volume de connaissances spécifiques chez les enfants. Ces changements sont si omniprésents que, apparemment, les chercheurs n’en ont tout simplement pas pris conscience. Au lieu d’examiner le contenu des connaissances, celles-ci ont été discrètement rejetées comme un sous-produit de changements plus profonds dans les capacités et les stratégies.

Les tests de conscience générale peuvent fournir des informations importantes sur l'état actuel d'une personne et sa capacité à se souvenir d'informations. Cela peut à son tour fournir des indices utiles sur son parcours intellectuel et prédire ses réalisations futures. Pourtant, parmi les nombreux attributs cognitifs récemment découverts, seul un petit nombre a été lié à l’intelligence humaine. Il semble que les chercheurs en renseignement pourraient être particulièrement intéressés par le thème de l’organisation sémantique. Le chapitre 9 a discuté de certaines théories modernes de l'organisation sémantique, et il semblerait que la capacité de stocker des informations sémantiques selon un modèle organisé et d'y accéder efficacement caractérise au moins un type d'intelligence. Peut-être que certains représentants entreprenants de la psychologie cognitive aborderont cette question importante.

Une étude développementale a démontré diverses manières de mener des expériences dans ce domaine, ainsi que la manière dont elles pourraient être utilisées pour identifier l'influence de la base de connaissances sur le renseignement. Chi (1978) a étudié l'influence des connaissances spécialisées sur la reproduction des stimuli d'échecs et de nombres. Pour son expérience, elle a choisi des enfants de 10 ans qui savaient jouer aux échecs et des adultes qui étaient nouveaux dans ce jeu. Son problème était similaire à celui de Chase et Simon (voir chapitre 4), dans lequel les pièces d'échecs constituaient une position de jeu commune. Les deux groupes de sujets ont été autorisés à regarder les pièces sur un tableau, puis invités à reproduire l'arrangement sur un deuxième tableau. Dans une tâche liée à la première tâche appelée métamémoire (le terme « métamémoire » fait référence à la connaissance qu'a une personne de sa mémoire), il a été demandé aux sujets de prédire combien d'essais il leur faudrait pour reproduire toutes les figures. Les résultats présentés dans la Fig. 15.5 montrent que les enfants étaient non seulement meilleurs pour reproduire le placement des pièces d'échecs, mais aussi pour mieux prédire leurs succès, c'est-à-dire que leur métamémoire fonctionnait mieux que celle des adultes. De plus, les sujets ont été soumis à une tâche de chiffres standard couramment utilisée dans les tests d'intelligence et, comme prévu, les adultes étaient plus capables de se souvenir de ces chiffres et de mieux prédire leurs performances que les enfants. Apparemment, sous l'influence d'une base de connaissances qui ne dépend pas de l'âge ou d'autres types d'intelligence (par exemple, la réussite dans un problème de nombres), la capacité de reproduire à partir de la mémoire de travail des informations spécialisées directement liées à ces connaissances, certaines sont philosophiques, et d’autres sont pratiques. Un critique, G. Eysenck (1984), critique la théorie triarchique au motif qu'elle n'est pas tant une théorie de l'intelligence qu'une théorie du comportement. Nous dirigeons le lecteur intéressé vers les sources primaires et la littérature moderne. À ce stade, personne, y compris Sternberg lui-même (1984b), ne croit qu’un modèle définitif d’intelligence ait été construit. Dans le même temps, on ne peut pas dire que notre vision du renseignement restera inchangée.

RobertJ. Sternberg. Formulation de la théorie triarchique de l'intelligence

Selon le cadre de Sternberg, le raisonnement peut être décrit comme une tentative de relier des éléments d’informations anciennes afin d’obtenir de nouvelles informations. (Voir l'encadré « Test d'intelligence cognitive ».) Les anciennes informations peuvent être externes (provenant de livres, de films ou de journaux), internes (stockées en mémoire) ou une combinaison de ces éléments. Dans le raisonnement inductif, comme nous l'avons vu précédemment, les informations contenues dans les prémisses ne suffisent pas pour parvenir à une conclusion ; une personne doit générer la bonne solution. L'une des techniques utilisées par Sternberg est le problème de l'égalité relationnelle, qui peut être représenté comme suit :

La théorie triarchique de l'intelligence de Sternberg

Test d'intelligence cognitive

Exemples de questions de test

1. Supposons que toutes les pierres précieuses soient faites de caoutchouc mousse. Quel mot utiliseriez-vous pour compléter cette analogie ?

Bois : Dur : Diamant :

a) précieux ; b) doux ; c) fragile ; d) le plus difficile.

2. Janet, Barbara et Elaine sont femme au foyer, avocate et physicienne, mais pas nécessairement dans cet ordre. Janet habite à côté d'une femme au foyer. Barbara est la meilleure amie d'un physicien. Elaine voulait autrefois devenir avocate, mais elle a décidé de ne pas le faire. Janet a vu Barbara ces deux derniers jours, mais n'a pas vu le physicien. Janet, Barbara et Elaine sont dans le bon ordre :

a) femme au foyer, physicien, avocat ;

b) physicien, avocat, femme au foyer ;

c) physicien, femme au foyer, avocat ;

d) avocat, femme au foyer, physicien.

3. Josh et Sandy discutent de deux équipes de baseball : les Rouges et les Bleus. Sandy a demandé à Josh pourquoi il pensait que les Reds avaient de meilleures chances de remporter la coupe cette année que les Blues. Josh a répondu : « Si chaque joueur de l’équipe rouge est meilleur que tous les joueurs de l’équipe bleue, alors les Rouges doivent être la meilleure équipe. » Josh suggère que :

a) la conclusion qui s'applique à chaque partie du tout s'applique également au tout, et cette hypothèse est vraie ;

b) la conclusion qui s'applique à chaque partie du tout s'applique également au tout, et cette hypothèse est fausse ;

c) la conclusion qui s'applique au tout s'applique également à chacune de ses parties, et cette hypothèse est vraie ;

d) une conclusion qui s'applique au tout s'applique également à chaque partie, et cette hypothèse est fausse.

4. Choisissez un mot qui décrit une propriété nécessaire ou impossible du mot écrit en italique.

a) féroce ; b) blanc ; c) mammifère ; d) vivant. 5.

Source. Sternberg, 1986.

Le but de l'expérience était de déterminer la relation entre l'entraînement Tetris et les scores d'intelligence afin de déterminer si les individus aux capacités supérieures présentent la plus grande réduction de SMG, comme le prédit l'hypothèse de l'efficacité cérébrale. Les résultats indiquant une relation entre l'ampleur des changements dans le SMG et les scores d'intelligence soutiennent le modèle de performance.

Pour« l'intelligence générale » semble être responsable de zones spécifiques du cortex

La question de savoir si « l'intelligence » d'une personne se compose d'un certain nombre de composants (tels que la capacité mathématique, la capacité verbale et la capacité spatiale) ou si elle constitue un facteur général qui contribue à la réussite de la plupart des tâches cognitives a fait l'objet d'un débat houleux. . Au début du XXe siècle, la notion d'intelligence générale ( g-factor) a été développé par Charles Spearman. Cependant, une étude récente menée par John Duncan et ses collègues (Duncan, 2000) de l'Université de Cambridge fournit des preuves irréfutables de l'existence de g-le facteur n'a pas été obtenu. Ces expériences ont révélé que certaines parties du cortex frontal latéral semblent être impliquées dans diverses tâches cognitives utilisées pour mesurer l'intelligence. Dans le problème ci-dessous, sélectionnez l'élément qui ne correspond pas au reste *. La première tâche mesure l'intelligence spatiale et la seconde l'intelligence verbale.

L’imagerie FOMR du cerveau de personnes résolvant ce type de problèmes montre que le traitement spatial et verbal a tendance à être localisé dans la région frontale du cerveau. Cela confirme l'hypothèse g-facteur, ou théorie générale de l'intelligence (voir figure ci-dessous). Les deux hémisphères semblent impliqués dans le traitement spatial. Ce travail est la direction la plus progressiste de la neurocognitologie, la recherche soulève de nouvelles questions, par exemple, existe-t-il des zones spécialisées dans les régions du cerveau responsables de l'intelligence générale qui sont responsables de capacités intellectuelles spécifiques ? Et comment ces zones de l’intelligence générale sont-elles liées à d’autres parties du cerveau qui contribuent (probablement) aux processus intellectuels ?

• * La bonne réponse dans la tâche spatiale est le troisième élément asymétrique, et dans la tâche verbale - le troisième élément dans lequel ces quatre lettres sont séparées dans l'alphabet par le même nombre de lettres (dans l'ordre inverse).

La psychologie expérimentale de Woodworth fournit un excellent aperçu des débuts de la recherche sur la pensée, la formation de concepts et la résolution de problèmes. Expérimental Psychologie). Le livre de F. Bartlett « Penser » ( Pensée) constitue une bonne introduction aux points de vue traditionnels. Pour plus d'informations sur les théories et expériences traditionnelles sur la formation de concepts, voir Bruner, Goodnow et Austin, The Study of Thought ( UN Étude de Pensée).

La plupart des articles sont rassemblés dans deux livres de poche de Johnson-Laird et Wason (éd.), Thinking and Reasoning ( Pensée et Raisonnement) et « Penser : un manuel de sciences cognitives » ( Pensée. En lisant dans Cognitif Science).

Nous recommandons également trois « revues annuelles » de recherches sur la pensée qui mettent en évidence des avancées importantes : Mindset de Berne et Dominowski ( Pensée) ; Neimark et le Père Noël "Réflexion et maîtrise des concepts" ( Pensée et Concept Réalisation) ; Erikson et Jones "Esprit" Pensée).

Rubinstein a magnifiquement décrit la pensée et la résolution de problèmes dans son livre Tools for Thinking and Problem Solving ( Outils pour Pensée et Problème Résolution) , tout comme Bransford et Stein dans The Perfect Problem Solver ( Le Idéal Problème Solveur). Le livre « Pensée, résolution de problèmes, cognition » est facile à lire et intéressant ( Pensée, Problème Résolution, Cognition) , écrit par Meyer. "Un guide de l'intelligence humaine" ( Manuel de Humain Intelligence) et « Réalisations en psychologie de l’intelligence humaine » ( Avances dans le Psychologie de Humain Intelligence) - Une collection d'articles de premier ordre sur l'intelligence humaine, éditée par Robert Sternberg. Voir également Applied Intelligence Research de Sternberg ( Intelligence Appliqué) et "Derrière les QI : la théorie triarchique de l'intelligence humaine" ( Au-delà QI: UN Triarchique Théorie de Humain Intelligence). Plusieurs nouveaux livres sur le renseignement ont été récemment publiés : Chipman, Segal et Glaser (éd.) Thinking and Learning Skills ( Pensée et Apprentissage Compétences) ; Nickerson, Perkins et Smith ont écrit un excellent livre sur la pensée, Teaching Thinking ( Le Enseignement de Pensée). Périodique Actuel Problèmes dans Cognitif Science publie fréquemment des articles divertissants sur les sujets abordés dans ce chapitre ; dans le numéro de février 1993 (numéro 1), plusieurs articles sont consacrés au renseignement. Hunt a un article intéressant dans Américain Scientifique, et pour une analyse de l'aspect social/racial de l'intelligence, voir l'article de Herrstein et Murray " U-courbe en forme. En 1998, un numéro spécial a été publié Scientifique Américain intitulé "Etudes du renseignement" ( Explorer Intelligence).

Réponse au problème des patients et des psychiatres

La réponse au problème se trouve dans l’encadré intitulé « Le problème des patients et des psychiatres ». Karen et Laura soignent le couple Rubin, et donc leur nom de famille n'est pas Rubin (faites des marques d'exclusion à l'intersection des noms « Karen » et « Laura » avec le nom de famille « Rubin »). Par conséquent, Mary est mariée à Rubin. Laura est une patiente du Dr Sanchez et son nom de famille n'est donc pas Sanchez, ce qui signifie qu'elle s'appelle Taylor. En utilisant la méthode d'élimination, nous constatons que Karen est Sanchez. Mary Rubin est vue par une femme (clé 1) nommée Taylor (clé 2), donc son médecin est Laura Taylor, et le mari de Mary est vu par Karen Sanchez. Le Peter observé par le Dr Taylor (clé 2) n'est pas le Dr Taylor lui-même (évidemment) et ne peut pas être l'homme nommé Rubin qui est observé par Karen Sanchez, il doit donc être Peter Sanchez et il observe Laura Taylor (clé 2). 2). Omar ne peut pas être le Dr Rubin, qui est observé par Karen Sanchez, car Omar est observé par Norman (touche 4), donc le nom de famille d'Omar est Taylor et le nom de famille de Norman est Rubin. Le psychiatre de Peter est Omar Taylor et, travaillant par élimination, Karen est placée sous la garde de Mary Rubin. Ainsi, les noms complets des psychiatres et des patients sont les suivants : Laura Taylor (Mary Rubin), Karen Sanchez (Norman Rubin), Mary Rubin (Karen Sanchez), Omar Taylor (Peter Sanchez), Peter Sanchez (Laura Taylor) et Norman Rubin (Omar Taylor).

Chapitre 16.
Intelligence artificielle

D’un point de vue moral, une machine capable de se comporter si différemment que, dans tous les cas de la vie, elle agit comme notre esprit nous force à agir est impossible.
Descartes

Alors Hal répondit de son ton habituel :

Écoute, Dave, je sais que tu essaies d'aider. Mais c'est soit le système d'antenne, soit votre procédure de test. J'ai une commande complète avec traitement des informations. Si vous vérifiez mes notes, vous verrez qu’il n’y a absolument aucune erreur.

Je sais tout sur tes archives officielles, Hal, mais ça ne prouve pas que tu as raison cette fois. Tout le monde peut faire des erreurs.

Je ne veux pas insister là-dessus, Dave, mais je suis incapable de faire des erreurs.

D'accord, Hal, »dit Dave plutôt brusquement. - Je comprends votre point de vue. Nous en resterons là.

Il était sur le point d’ajouter : « Et s’il vous plaît, oubliez tout ça. » Mais cela, bien sûr, Hal ne pourrait jamais le faire.
Arthur Clarke

QuoiQu’est-ce que l’intelligence artificielle et comment peut-elle influencer la psychologie et votre vie ?

Retracez l'histoire des machines informatiques jusqu'aux programmes d'intelligence artificielle modernes.

Comment les ordinateurs basés sur le silicium sont similaires aux cerveaux basés sur le carbone(cerveau humain) ? En quoi sont-ils différents les uns des autres ?

Qu'est-ce que le test de Turing ? Qu'est-ce que le « jeu d'imitation » et la « salle chinoise » ?

Comment un ordinateur analyse-t-il les formes visuelles ?

Comment les ordinateurs reconnaissent-ils et génèrent-ils la parole ?

Quel type d’œuvre d’art peut être généré par ordinateur ? Quelle est la qualité des ordinateurs dans ce domaine ?

L’intelligence informatique dépassera-t-elle un jour l’intelligence humaine ?

Charles Babbage (1792-1871).

Mathématicien et inventeur britannique qui a développé le concept d'un dispositif informatique mécanique programmable. Il l'a appelé un « dispositif analytique »

J. Presper Eckert (au premier plan) et John Mauchly travaillent sur l'ordinateur à tube ENIAC avec le personnel et le personnel de soutien de l'armée américaine ; 1946

Ordinateurs

Les origines de l’informatique moderne remontent aux années 1940, lorsque les ordinateurs à tube ont été inventés pour accélérer les calculs mathématiques longs et fastidieux généralement utilisés par les militaires pour calculer les trajectoires des obus d’artillerie. UNIVAC Et ENIAC. ENIAC (Électronique Numérique Intégrateur et Ordinateur - "Electronic Numerical Integrator and Computer") - un projet hautement classifié parrainé par le département militaire américain et réalisé à l'Université de Pennsylvanie - comptait 17 468 tubes radio, dont le fabricant garantissait leur fonctionnement pendant 25 000 heures ; cela signifiait qu'en moyenne une lampe brûlait toutes les 8 minutes ! Ce monstrueux ordinateur pesait 30 tonnes et sa consommation électrique était de 174 kW. Les chefs de projet étaient John Mauchly et J. Presper Eckert. Ces premiers géants simples d’esprit et inefficaces ont ouvert la voie à des systèmes plus petits, plus puissants et plus complexes, qui ont progressivement cédé la place aux ordinateurs microélectroniques solidement ancrés dans notre quotidien.

Il existe peu de dates plus importantes en psychologie cognitive que 1956 1 . Cet été, un groupe de dix scientifiques s'est réuni sur le campus du Dortmouth College pour discuter de la possibilité de créer des programmes informatiques capables d'adopter un comportement intelligent. Parmi les participants à cette conférence figuraient : John McCarthy, qui fonda plus tard les laboratoires d'IA du Massachusetts Institute of Technology, des problèmes complexes de manière séquentielle (comme la résolution de fonctions mathématiques ou la transformation de données ou de fichiers) peuvent prendre plusieurs minutes à un ordinateur. , heures, voire plus. Tous les utilisateurs d’ordinateurs savent combien de temps il faut aux ordinateurs personnels pour « réfléchir » ou « digérer » un problème. La principale raison pour laquelle les ordinateurs de type Neumann fonctionnent si lentement est qu’une activité doit être terminée avant qu’une autre puisse commencer. Les processeurs série résolvent les problèmes de manière incrémentale. Des problèmes complexes de manière séquentielle (comme la résolution de fonctions mathématiques ou la transformation de données ou de fichiers) peuvent nécessiter qu'un ordinateur exécute plusieurs minutes, heures, voire plus. Tous les utilisateurs d’ordinateurs savent combien de temps il faut aux ordinateurs personnels pour « réfléchir » ou « digérer » un problème. La principale raison pour laquelle les ordinateurs de type Neumann fonctionnent si lentement est qu’une activité doit être terminée avant qu’une autre puisse commencer. Les processeurs série résolvent les problèmes de manière incrémentale.

• 1 Cette année, Bruner, Goodnow et Austin ont publié le livre « L'étude de la pensée », Chomsky - « Trois modèles de description du langage », Miller - « Le nombre magique sept plus ou moins deux », Newell et Simon - « La théorie logique des machines ».

John McCarthy. A commencé des recherches dans le domaine de l'intelligence artificielle et a développé le langage Lisp, largement utilisé dans la recherche sur l'intelligence artificielle.

Jean von Neumann (1903-1957). Développement d'une architecture informatique généralement acceptée

Au début du développement de la technologie informatique, les scientifiques en intelligence artificielle (et les écrivains de science-fiction) nourrissaient des rêves grandioses de machines et de robots pensants. Au début des années 1940, le psychiatre de Chicago W. S. McCulloch et son élève W. Pitts ont écrit un article original. Ils y introduisirent un concept destiné à avoir une influence significative sur les informaticiens, dont von Neumann, et plus tard sur les partisans du modèle. PDP. Partant de l'idée que l'esprit est défini comme le fonctionnement du cerveau, et plus précisément les unités de base du cerveau, les neurones, ils ont soutenu que les neurones peuvent être considérés comme des « dispositifs logiques » et que « les phénomènes neuronaux et les relations entre ils peuvent être expliqués en utilisant la logique propositionnelle " Lorsque les neurones communiquent entre eux, ils le font de manière électrochimique. Un petit courant électrique passe le long de l'axone de la cellule jusqu'à la synapse, où un émetteur chimique transmet l'impulsion aux autres neurones. Le processus de neurotransmission est régi par certaines règles : les neurones génèrent une décharge uniquement lorsque le seuil d'excitation est atteint, tous les neurones ont des seuils ; les neurones génèrent une décharge uniquement lorsque le courant est positif, le courant négatif inhibe l'activité du neurone, etc. Il est très important que chaque neurone résume apparemment tous les signaux excitateurs et inhibiteurs de ses milliers de connexions. Selon son seuil, le neurone générera ou non une décharge, c'est-à-dire qu'il sera « on » ou « off » 1 . (Les neurones de ce type sont appelés neurones de McCulloch-Pitts.) McCulloch et Pitts ont noté que ce neurone, dans son état activé ou désactivé, peut être considéré comme un dispositif logique. Comme vous le savez, un ordinateur fonctionne grâce à des circuits tout ou rien. Lorsque des milliers de circuits de ce type sont connectés ensemble selon une séquence exponentielle, les capacités de traitement augmentent considérablement. De même, l’unité de base du traitement neuronal – le neurone et ses connexions – possède des capacités impressionnantes.

Peu de temps après la publication de l'article de McCulloch et Pitts, von Neumann a découvert un lien entre le comportement logique des neurones lorsqu'ils interagissent les uns avec les autres et le fonctionnement des ordinateurs numériques. "Il est facile de voir que ces fonctions simplifiées d'un neurone peuvent être imitées à l'aide d'un relais télégraphique ou de tubes radio." (Les transistors n'avaient pas encore été inventés, sinon il les aurait probablement nommés aussi.) Von Neumann, qui avait déjà développé l'architecture informatique la plus pratique, a suggéré qu'il était possible de concevoir un ordinateur qui copierait le cerveau humain - non seulement en fonction, mais aussi en fonction mais aussi par.

• 1 Cette idée ouvre des perspectives passionnantes pour le modèle connexionniste neuronal discuté au chapitre 1.

La pensée humaine et l'ordinateur. La réponse à la deuxième question, du moins d’un point de vue connexionniste, est que la meilleure façon de copier la pensée humaine est de modéliser une machine sur la base des structures neuronales de base.

L'avantage de l'ordinateur.

L'avantage de l'ordinateur. Certains programmes informatiques sont bien plus efficaces que la pensée humaine ; cependant, la plupart d’entre eux sont, au mieux, des imitations maladroites du cerveau. Les ordinateurs peuvent résoudre certains problèmes, tels que les mathématiques complexes, plus rapidement et avec plus de précision que les humains. D’autres tâches, telles que celles qui nécessitent une généralisation et l’apprentissage de nouveaux modèles de comportement, sont mieux résolues que les ordinateurs par les humains.

Besoin de recherche.

Besoin de recherche. Enfin, je peux facilement répondre à la question de savoir si nous devrions nous attaquer à ces problèmes - oui, nous le devrions. Ce faisant, nous en apprendrons davantage sur la pensée des humains et des machines. Cependant, il existe une opinion selon laquelle la recherche sur l'intelligence artificielle est aussi stupide que la lutte contre les moulins à vent.

Si vous regardez le tableau comparant les ordinateurs de type Neumann aux cerveaux, vous comprendrez pourquoi les chercheurs en intelligence artificielle ont été déçus, voire déconcertés. Ils travaillent sur les mauvaises machines ! Il semble que nous soyons sur le point de réaliser une avancée conceptuelle – peut-être un changement de paradigme – dans le domaine de l’intelligence artificielle, et les premiers pas ont déjà été franchis vers une plus grande similarité entre les ordinateurs et les cerveaux en termes de structure et de processus. Systèmes de réseaux neuronaux, modèles PDP et le connexionnisme tentent de trouver les principes informatiques qui régissent les réseaux

Superbiologie

Alors que les scientifiques américains de la génération précédente tentaient sans succès de construire un ordinateur semblable à un cerveau, le scientifique japonais Aizawa a créé un tel ordinateur en utilisant de vraies cellules nerveuses mélangées à des appareils électroniques dans le but de fabriquer un réseau neuronal brut et semi-artificiel. Jusqu'à présent, il a réussi à combiner des cellules avec un mélange semi-conducteur d'oxyde d'indium et d'étain et a découvert qu'avec une très faible stimulation électrique, les cellules organiques réagissent par une croissance contrôlée (voir photo ici). Il est trop tôt pour penser à un cerveau artificiel, mais de tels dispositifs pourraient servir d'interface entre le système nerveux et des prothèses comme un œil artificiel.

Réflexions critiques : le chirurgien Robbie

La question de l'indiscernabilité des fonctions dans un autre domaine d'activité est envisagée différemment. Par exemple, supposons que deux chirurgiens travaillent dans un hôpital. L’un des chirurgiens est diplômé d’une école de médecine renommée et est considéré comme l’un des meilleurs chirurgiens au monde. Un autre est diplômé d’une école de médecine sans distinction et est considéré comme un mauvais chirurgien. Un jour, une opération d'urgence est nécessaire, et le premier médecin est malade, le deuxième médecin réalise donc l'opération à l'insu du patient inconscient. Le patient n’a pas été informé du médecin qui l’a opéré et il est heureux que l’opération ait réussi. Par ailleurs, d’autres médecins sont convaincus que l’opération a été réalisée par le premier chirurgien. De cet exemple, nous pouvons conclure que le test d’indiscernabilité est réussi. Cependant, si vous étiez un patient et appreniez que l’opération a été réalisée par un robot, quelle conclusion tireriez-vous sur les performances du robot par rapport à celles du chirurgien ? Seriez-vous d’accord pour dire que ce sont les mêmes ? Pourquoi oui ou pourquoi pas ? Il est difficile de donner des réponses à ces questions, mais pas pour ceux qui ont des opinions bien arrêtées sur cette question, comme Searle, qui a « renversé le test de Turing ».

Riz. 16.3. La lettre I passe par une série d’étapes d’identification.

A chaque étape, le programme reconnaît les caractéristiques spécifiques de la lettre, telles que les lignes diagonales, les indentations, etc., sous la forme, c'est-à-dire sous la forme d'une image sur la rétine. Les caractéristiques canoniques correspondent à une manière standard de représenter les informations, comme la façon dont nous attendons qu'une lettre apparaisse UN dans ce texte. Dans un système, Hinton (1981) a décrit une méthode permettant de mapper des modèles de caractéristiques rétinocentriques sur des modèles canoniques. Les détails de cette idée sont trop étendus pour être présentés ici ; notons seulement que ce problème important est activement étudié par les partisans du modèle PDP. Je dirige toute personne intéressée vers les sources primaires.

Les systèmes de reconnaissance alphanumérique plus anciens et beaucoup plus simples au sein de l’IA étaient basés sur le concept de modèle. Le motif de lettres et de chiffres était stocké dans la mémoire de l'ordinateur. Lorsqu'un ordinateur « voit » un chiffre ou une lettre, il le « lit » en le comparant à un motif, tel qu'une lettre. UN avec norme UN. Si une correspondance est établie, la lettre est correctement identifiée. Même les méthodes de recherche séquentielle et parallèle décrites précédemment étaient clairement simplifiées. Les modèles informatiques neuronaux les plus récents sont en fait capables d’« apprendre » des modèles. Certains de ces ordinateurs peuvent apprendre, stocker et reconnaître des modèles. Un de ces programmes, appelé DYSTAL (DAssociatif dynamiquement stableApprentissage - « Apprentissage associatif dynamiquement stable »), apprend avec succès les lettres de l'alphabet et les séquences de lettres et, peut-être plus important encore, les reconnaît même lorsqu'on leur présente seulement une partie du modèle (Fig. 16.4).

Selon Alkon, DYSTAL le fait de la même manière que nous reconnaissons un visage familier à partir de quelques lignes d’un croquis. Le système « apprend » le modèle dans le sens où il n’y avait auparavant aucune connexion entre les informations à l’entrée et à la sortie. Cependant, le lien s'est établi grâce à un poids plus important accordé à certains éléments (sites) qui participent au processus de reconnaissance.

Une autre caractéristique innovante de ce système est qu’il peut accueillir un grand nombre d’articles sans utiliser de ressources informatiques importantes. Dans de nombreux autres systèmes de réseau, chaque unité est associée à une autre infraction, mais elle peut établir un diagnostic assez précis chez une jeune fille de treize ans présentant une forte fièvre, des douleurs abdominales et des taux élevés de globules blancs. Un de ces programmes, mal nommé Bouffée, est un système expert conçu pour diagnostiquer les maladies pulmonaires telles que le cancer du poumon ; Les scientifiques affirment que sa précision est d’environ 89 %, proche de la précision des diagnostics posés par des médecins expérimentés. Ces systèmes sont particulièrement populaires dans l’industrie, l’armée et l’exploration spatiale. Ils font plutôt bien leur travail. En plus, ils ne font pas grève et ne réclament pas plus d'argent, ils ne craignent pas d'être mis en pièces, ils ne réclament pas d'argent pour vivre et ils sont très aimés des idiots.

Riz. 16.4. La reconnaissance de formes par le réseau artificiel d'Alcon suit bon nombre des mêmes règles exposées par les systèmes biologiques.

Lorsqu'un réseau est entraîné à reconnaître un modèle, tel que la lettre minuscule a indiquée en haut de la figure, les régions sensorielles impliquées dans la reconnaissance reçoivent plus de « poids » que celles qui ne sont pas impliquées dans la reconnaissance, c'est-à-dire leur excitabilité. augmente. Ici, le poids synaptique est représenté par l’élévation des éléments en couches. Une excitabilité accrue facilite la formation de connexions entre les neurones impliqués dans la mémoire lorsque seule une partie du motif est présentée. (Thomas P. Woggi du Michigan Environmental Research Institute a contribué à ce dessin.)

Développement cognitif (de l'anglais Cognitive development) - le développement de tous types de processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique. La théorie du développement cognitif a été développée par le philosophe et psychologue suisse Jean Piaget. Sa théorie épistémologique a fourni de nombreux concepts de base dans le domaine de la psychologie du développement et explore la croissance de la rationalité, ce qui, selon Piaget, signifie la capacité de refléter plus précisément le monde qui nous entoure et d'effectuer des opérations logiques sur les images de concepts qui surviennent en interaction. avec le monde extérieur. La théorie considère l’émergence et la construction de schémas – des schémas de perception du monde – au cours de la « phase de développement », une période au cours de laquelle les enfants apprennent de nouvelles façons de représenter les informations dans le cerveau. La théorie est considérée comme « constructiviste » dans le sens où, contrairement aux théories nativistes (qui décrivent le développement cognitif comme le déploiement de connaissances et de capacités innées) ou aux théories empiristes (qui décrivent le développement cognitif comme l'acquisition progressive de connaissances par l'expérience), elle postule que nous construisons nous-mêmes nos capacités cognitives grâce à nos propres actions dans l'environnement.

Étapes de développement de l'intelligence (J. Piaget)

Selon la théorie de l'intelligence de Jean Piaget, l'intelligence humaine passe par plusieurs étapes principales dans son développement. De la naissance à 2 ans, la période d'intelligence sensorimotrice se poursuit ; de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation des opérations spécifiques, au cours de laquelle une sous-période d'idées pré-opérationnelles (de 2 à 7 ans) et une sous-période d'opérations spécifiques (de 7 à 11 ans) sont distingué; De 11 ans à 15 ans environ, dure la période des opérations formelles.

Période d'intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

De la naissance à deux ans, l'organisation des interactions perceptuelles et motrices avec le monde extérieur se développe progressivement. Ce développement va d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensorimotrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules les manipulations directes des choses sont possibles, mais pas les actions avec des symboles et des idées sur le plan interne.
La période d’intelligence sensorimotrice se divise en six étapes :
1. Première étape (0-1 mois)
À cet âge, les capacités de l’enfant sont pratiquement limitées par des réflexes innés.
2. Deuxième étape (1-4 mois)
Sous l'influence de l'expérience, les réflexes commencent à se transformer et à se coordonner les uns avec les autres. Les premières compétences simples (réactions circulaires primaires) apparaissent. "Par exemple, lorsqu'un enfant suce constamment son doigt, non plus à la suite d'un contact accidentel avec celui-ci, mais en raison de la coordination de sa main et de sa bouche, on peut parler d'accommodation acquise."
3. Troisième étape (4-8 mois)
Les actions de l’enfant acquièrent une focalisation plus prononcée sur des objets et des événements qui existent en dehors et indépendamment de lui. Grâce à la répétition, les mouvements se consolident, initialement aléatoires, entraînant des changements dans l'environnement extérieur intéressants pour l'enfant (réactions circulaires secondaires). Une « reconnaissance motrice » d'objets familiers apparaît, qui s'exprime dans le fait que « l'enfant, confronté à des objets ou des scènes qui activent habituellement ses réactions circulaires secondaires, se limite à donner seulement une esquisse de mouvements ordinaires, mais sans les exécuter réellement. »
4. Quatrième étape (8-12 mois)
La capacité de coordonner des réactions circulaires secondaires apparaît, les combinant en de nouvelles formations dans lesquelles une action (par exemple, supprimer un obstacle) sert de moyen permettant d'effectuer une autre action - cible -, ce qui signifie l'émergence d'une action sans aucun doute intentionnelle. actes.
5. Cinquième étape (12-18 mois)
L'enfant n'utilise plus seulement les actions qui lui sont connues comme moyen d'atteindre des objectifs, mais est également capable d'en chercher et d'en trouver de nouvelles, en variant l'action déjà connue et en notant la différence dans le résultat ; Piaget appelle cela « la découverte de nouveaux moyens d’atteindre un but grâce à l’expérimentation active ». C'est-à-dire qu'ici apparaissent non seulement de nouvelles coordinations d'actions-moyens et d'actions-objectifs connues de l'enfant, mais aussi de nouvelles actions-moyens.
6. Sixième étape (après 18 mois)
Contrairement à l'étape précédente, ici l'enfant est déjà capable de découvrir de nouvelles actions et moyens non pas par l'expérimentation, mais par la coordination mentale interne - l'expérimentation interne.

Période de préparation et d'organisation des opérations spécifiques (2-11 ans)

Sous-période d'idées pré-opérationnelles (2-7 ans)
Ici, une transition s'effectue des fonctions sensorimotrices vers des fonctions internes - symboliques, c'est-à-dire vers des actions avec des idées, et non avec des objets externes. La fonction symbolique est « la capacité de distinguer la désignation du signifié et, par conséquent, la capacité d'utiliser le premier pour mémoriser ou désigner le second ». Dans la petite enfance, bien qu'un enfant puisse percevoir un signal sensoriel comme le signe d'un événement qui va le suivre, il n'est pas capable de reproduire intérieurement le signe d'un événement qui n'est pas réellement perçu, qui n'est pas une partie spécifique de cet événement.
Les concepts appelés préconcepts à ce stade sont figuratifs et concrets, ils ne font pas référence à des objets individuels ou à des classes de choses et sont liés les uns aux autres par un raisonnement transductif.
L’égocentrisme de l’enfant s’exprime dans l’incapacité de considérer son propre point de vue de l’extérieur, comme l’un des possibles. L'enfant n'est pas capable de faire du processus de sa pensée l'objet de sa réflexion, de réfléchir à ses pensées. Il ne cherche pas à étayer son raisonnement ni à y chercher des contradictions.
Les enfants de cet âge se caractérisent par une concentration (concentration) sur l'une des caractéristiques les plus visibles d'un objet et par une négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques.
L'enfant se concentre généralement sur les états d'une chose et ne prête pas attention aux transformations (ou, s'il le fait, il lui est très difficile de les comprendre) qui la font passer d'un état à un autre.

Sous-période d'opérations spécifiques (7-11 ans)
Même au stade des idées préopératoires, l'enfant acquiert la capacité de réaliser certaines actions avec des idées. Mais ce n'est que pendant la période des opérations spécifiques que ces actions commencent à se combiner et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées (par opposition à des liens associatifs). De telles actions sont appelées opérations. Les opérations sont des « actions intériorisées et organisées dans les structures de l’ensemble » ; Une opération est « tout acte de représentation faisant partie intégrante d’un réseau organisé d’actes liés les uns aux autres ». Chaque opération effectuée (actualisée) est un élément d'un système intégral d'opérations possibles (potentielles) dans une situation donnée.
L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées groupements. Le regroupement est une forme d’équilibre mouvant d’opérations, « un système d’échanges et de transformations équilibrants qui se compensent sans cesse ». L'un des regroupements les plus simples est le regroupement de classification, ou inclusion hiérarchique de classes. Grâce à ce regroupement et à d'autres, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives.
La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Dès 7-8 ans, « on peut observer la formation de systèmes d'opérations logiques sur les objets eux-mêmes, leurs classes et relations, qui ne concernent pas encore les propositions en tant que telles et ne se forment qu'en relation avec des manipulations réelles ou imaginaires de celles-ci. objets. » Les opérations structurent logiquement les actions extérieures réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

Période d'opérations formelles (11-15 ans)
La principale capacité qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité de traiter le possible, l'hypothétique et de percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La réalité et les propres croyances de l’enfant ne déterminent plus nécessairement le déroulement du raisonnement. L'enfant envisage désormais le problème non seulement du point de vue de ce qui y est immédiatement donné, mais se pose d'abord la question de toutes les relations possibles dans lesquelles des éléments du immédiatement donné peuvent consister et s'inclure.
La cognition devient hypothético-déductive. L'enfant peut désormais penser par hypothèses (qui sont essentiellement des descriptions de diverses possibilités), qui peuvent être testées afin de choisir celle qui correspond à la situation réelle.
L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Au stade des opérations concrètes, de telles relations ne pourraient être établies qu'au sein d'une seule phrase, c'est-à-dire entre des objets ou des événements individuels, qui constituent des opérations concrètes. Or des relations logiques s'établissent entre des phrases, c'est-à-dire entre les résultats d'opérations spécifiques. C’est pourquoi Piaget appelle ces opérations opérations de deuxième étape, ou opérations formelles, tandis que les opérations au sein d’une phrase sont des opérations concrètes.
Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de parcourir systématiquement toutes les combinaisons possibles de ces variables.
Une expérience classique démontre les capacités qui apparaissent chez un enfant au stade des opérations formelles. On donne à l'enfant une bouteille de liquide et on lui montre comment l'ajout de quelques gouttes de ce liquide dans un verre contenant un autre liquide inconnu de l'enfant le fait jaunir. Après cela, l'enfant reçoit quatre flacons contenant des liquides différents, mais incolores et inodores, et il lui est demandé de reproduire la couleur jaune, en utilisant ces quatre flacons à sa discrétion. Ce résultat est obtenu en combinant les liquides des flacons 1 et 3 ; Vous pouvez prendre cette décision en triant séquentiellement, d'abord l'un après l'autre, tous les liquides des quatre flacons, puis toutes les combinaisons possibles de liquides par paires. L'expérience a montré qu'une telle recherche systématique de combinaisons appariées n'est accessible qu'à un enfant au stade des opérations formelles. Les plus jeunes sont limités à quelques combinaisons de liquides, qui n’épuisent pas toutes les combinaisons possibles.

Études sur la période des opérations formelles après Piaget
Il existe également des études plus récentes sur l'étape des opérations formelles, complétant et précisant les résultats de Jean Piaget.
Des éléments de pensée opérationnelle formelle ont été découverts chez de jeunes enfants intellectuellement doués. Au contraire, certains adolescents et adultes ne parviennent pas à parvenir à une véritable pensée opérationnelle formelle en raison de capacités limitées ou de caractéristiques culturelles. Ainsi, dans une étude sur la résolution de problèmes verbaux nécessitant un raisonnement logique, une augmentation linéaire du nombre d'écoliers résolvant des problèmes conformément aux critères du stade des opérations formelles a été révélée de la 4e à la 12e année (d'environ 10-15 % à 80 % respectivement).
Le passage aux opérations formelles n'est pas complètement brutal et universel, mais est plus spécifique par rapport aux domaines de connaissances dans lesquels l'adolescent est particulièrement compétent.
L'âge auquel un enfant accède au stade des opérations formelles dépend de la classe sociale à laquelle il appartient.
Même les adolescents et les adultes dotés d'une grande intelligence ne résolvent pas toujours les problèmes au niveau de la pensée opérationnelle formelle qui leur est accessible. Cela peut se produire si la tâche semble trop éloignée de la réalité à la personne, si la personne est fatiguée, ennuyée, trop excitée émotionnellement ou frustrée.

Littérature

1 Piaget J. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1994.
2 Piaget J. Discours et pensée d'un enfant. M., 1994.
3 Flavell John H. Psychologie génétique de Jean Piaget. M., 1967.
4 Piaget, J. (1954). "La construction de la réalité chez l'enfant." New York : Livres de base.
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Piaget, J. (1983). "La théorie de Piaget". Dans P. Mussen (éd.). Manuel de psychologie de l'enfant. 4ème édition. Vol. 1. New York : Wiley.
Piaget, J. (1995). Études sociologiques. Londres : Routledge.
Piaget, J. (2000). "Commentaire sur Vygotsky." Nouvelles idées en psychologie, 18, 241-259.
Piaget, J. (2001). Études sur la réflexion de l'abstraction. Hove, Royaume-Uni : Psychology Press.
Seifer, Calvin "Psychologie pédagogique"
Cole, M et coll. (2005). Le développement des enfants. New York : Éditeurs Worth.

Dans cet article, nous parlerons du développement intellectuel, en particulier de la théorie du développement cognitif de Jean Piaget, des étapes de développement que traverse un enfant et de leurs caractéristiques. La connaissance de ces périodes, de leurs caractéristiques et de leur corrélation avec l’âge vous aidera dans le développement de l’intelligence de votre enfant.

Les étapes du développement cognitif selon Piaget

Jean Piaget a développé une théorie du développement cognitif selon laquelle une personne se développe en plusieurs étapes principales.

La période d'intelligence sensorimotrice (de la naissance à deux ans). A cet âge, l'enfant développe l'organisation des interactions motrices et perceptuelles avec le monde extérieur. A ce stade, il n'est capable que d'un contact direct avec des objets et ne peut pas encore travailler avec des symboles ou des représentations internes.

Cette période est divisée en six étapes :

1. De la naissance à un mois. L'enfant est presque entièrement limité par des réflexes innés.
2. D'un mois à quatre. Changer les réflexes et leur coordination en fonction de l'expérience acquise. L'enfant acquiert ses premières compétences.
3. De quatre mois à huit. Grâce à la répétition, on renforce des mouvements qui étaient auparavant aléatoires, mais qui sont désormais devenus nécessaires et intéressants pour l'enfant. Les actions se concentrent davantage sur des objets externes.
4. De huit mois à un an. L'émergence d'actions intentionnelles, leur coordination et leur intégration. Par exemple, un enfant est capable de supprimer un obstacle pour pouvoir ensuite entreprendre l'action ciblée.
5. D'un an à un an et demi. L'enfant varie l'action et évalue la différence entre les résultats. En termes simples, il commence à expérimenter et à rechercher de nouvelles actions et moyens.
6. D'un an et demi à deux ans. L'enfant apprend à trouver de nouvelles actions et moyens non seulement par l'expérimentation, mais aussi par des opérations mentales. C'est-à-dire qu'il n'accomplit pas de plus en plus une action, mais l'imagine.

Période d'idées pré-opérationnelles (de deux à sept ans). Il s’agit d’une transition des fonctions sensorimotrices vers le travail avec les représentations. L'enfant distingue la désignation du signifié et peut l'utiliser.

A cet âge, les enfants développent de l'égocentrisme. Ils ne peuvent pas regarder leur point de vue de l'extérieur, ne s'efforcent pas d'étayer leurs jugements, recherchent les contradictions et les éliminent. Les enfants de cet âge ne sont pas enclins et ne réfléchissent pas à leurs pensées.

En outre, les enfants de cet âge se caractérisent par la centration, c'est-à-dire qu'ils se concentrent sur une caractéristique la plus visible d'un objet et ignorent le reste.

Durée des opérations spécifiques (de sept à onze ans). L'enfant sait déjà réaliser certaines actions avec des idées, mais ce n'est qu'à cet âge qu'il commence à les unir, à les coordonner les unes avec les autres et à former des systèmes. Il s'agit d'un nouveau niveau qui ouvre plus de possibilités qu'une simple liaison.

A cet âge, l'enfant apprend à regrouper et classer les objets selon plusieurs critères.

Période d'opérations formelles (onze à quinze ans). La principale caractéristique de cet âge est que l'enfant apprend à penser de manière hypothétique, il commence à percevoir la réalité environnante comme un cas particulier de ce qui pourrait être.

L'enfant commence à penser de manière hypothético-déductive. En d’autres termes, il avance un certain nombre d’hypothèses, les teste et, sur la base des retours reçus, tire des conclusions sur la situation réelle.

Contrairement aux enfants plus jeunes, un enfant en période d'opérations formelles est capable d'énumérer systématiquement des combinaisons (les enfants plus jeunes sont limités à quelques combinaisons).

Les enfants surdoués peuvent atteindre la période officielle d'exploitation plus tôt.

Premièrement, il est nécessaire de surveiller le développement de l’enfant et de le contrôler.

Deuxièmement, il est nécessaire de stimuler l’enfant à développer de nouvelles compétences et à passer à l’étape suivante. Vous pouvez utiliser une variété de jeux éducatifs adaptés à votre âge.

Troisièmement, vous devez contrôler l'enfant, mais pas le limiter. Il s'efforce naturellement d'explorer le monde et d'apprendre de nouvelles choses. Suivez, mais n'intervenez pas. Et n’oubliez pas que le développement cognitif ne s’arrête pas à quinze ans. Vous pouvez développer votre intelligence en vous inscrivant à un cours par exemple.

Aidez vos enfants à se développer et à vous développer. Je vous souhaite du succès !

Les psychologues cognitifs étudient l’activité cognitive humaine principalement par l’observation. Ils croient que les gens ne réagissent pas simplement aux signaux, mais organisent, structurent leurs impressions et leur donnent un certain sens. Pour eux, le développement est l’amélioration des manières de traiter l’information ou des structures intellectuelles. Une personne ne se contente pas de réagir, elle explore le monde de manière de plus en plus rationnelle.

(1896-1980) - un éminent représentant du mouvement cognitif et de la psychologie de l'enfant en général, qui a combiné la biologie avec la science de l'origine de la connaissance (épistémologie). J. Piaget, élève de P. Janet, a travaillé au début du XXe siècle avec A. Binet et T. Simon dans leur laboratoire parisien pour développer des tests. Il dirige ensuite l'Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève et le Centre international d'épistémologie génétique. Il n'était pas attiré par les normes, mais par les modèles de réponses erronées, et il utilisait la méthode de la conversation clinique ou de l'entretien d'investigation pour révéler ce qui se cachait derrière la mauvaise réponse, et il utilisait des modèles logiques dans l'analyse.

Pour illustrer la théorie cognitive du développement, J. Piaget a proposé une célèbre expérience pour comprendre le phénomène de conservation. Comprendre la conservation de la matière (volume, quantité) lors d'un changement de forme, d'emplacement, d'apparence est la séparation des propriétés essentielles d'un objet du non essentiel. On a montré aux enfants deux verres d’eau colorée et on leur a demandé si la quantité d’eau dans les deux verres était la même. Après que l’enfant eut accepté, l’eau fut versée d’un verre dans un autre plus grand et plus étroit. La même question a été posée à nouveau. Les enfants de moins de 6 à 7 ans ont déclaré qu'il y avait plus d'eau dans un grand verre. Même si la transfusion était répétée plusieurs fois, ils disaient toujours qu'il y en avait plus dans un verre étroit. Seuls les 7-8 ans ont remarqué le même volume. Et cela s’est répété dans différents pays et cultures.

Les variantes des tâches comprenaient des questions sur le nombre de vaches et de maisons dans l'image, qui étaient soit rapprochées, soit dispersées sur l'espace de la feuille ; deux boules de pâte à modeler, dont une transformée en boudin ; deux lacets, dont un tortueux, etc. Encore et encore, les enfants ne remarquaient pas la constance de l'objet, ils croyaient qu'il était devenu plus grand ou plus petit. Autrement dit, jusqu'à un certain âge, les enfants en croient leurs yeux et non leur raisonnement logique. Et les plus grands comprennent que peu importe la manière dont on bouge, le volume ou la quantité reste le même. La notion de « préservation » leur est accessible. Leurs connaissances proviennent autant de la logique que des impressions extérieures.

En observant les jeunes enfants, Jean Piaget remarqua qu'en jouant, ils se parlaient à eux-mêmes et qualifiait ce discours d'égocentrique, indépendant des autres (« Discours et pensée d'un enfant », 1923). Plus tard, il développa cette idée (« Le jugement moral chez un enfant », 1932), en soulignant le caractère unique qualitatif de l'intelligence des enfants, une position cognitive particulière - l'égocentrisme. Les jugements de l’enfant sont basés sur la façon dont il se voit lui-même ; il ne sait pas prendre en compte le point de vue et la position d’autrui. Un exemple en est le problème des trois frères. On demande à l'enfant combien de frères il a. Il répond : "Deux - Pierre et Louis." Et à la question « combien de frères Pierre a-t-il ? ne peut pas répondre ou dit qu'il est seul. Le développement de l'intelligence est le dépassement de l'égocentrisme, de la décentration.

La théorie de Jean Piaget est qu'elle est active. Si les nouvelles informations correspondent aux structures existantes, elles sont assimilées. Il s'agit d'un processus d'assimilation. Si cela ne correspond pas, mais que l'intellect est prêt pour le changement, une adaptation se produit, c'est-à-dire un changement dans les structures intellectuelles afin de relier le nouveau aux connaissances antérieures. Il peut s’agir d’une nouvelle façon de voir les choses, de nouveaux concepts ou d’une nouvelle théorie expliquant des faits anciens et nouveaux. Comme en biologie : l'assimilation des aliments est une assimilation, mais elle nécessite à la fois des mouvements de mastication et la libération d'enzymes - c'est l'accommodation. Et dans la vie, l'adaptation à l'environnement s'exprime dans l'unité de ces deux processus.

La base de la psyché réside dans les actions de la personne elle-même. Ils sont organisés, structurés et forment des modèles, c'est-à-dire des manières de traiter l'information qui changent à mesure qu'une personne vieillit et expérimente. Les schémas sont d'abord sensorimoteurs (quand on connaît un objet par des actions avec lui), puis cognitifs, qui rappellent davantage des concepts (quand on essaie de déterminer ce que c'est, à quoi il est destiné). Le schéma se développe dans les actions humaines. « Le schéma n'est ni dans le sujet ni dans l'objet ; il est le résultat de l'interaction active du sujet avec l'objet. » C'est ainsi qu'un enfant, en jouant avec des cailloux, construit une rangée et apprend la notion de nombre.

J. Piaget la considère comme une forme d'adaptation à l'environnement en équilibrant l'assimilation et l'accommodation, en assimilant l'information et en améliorant les schémas et les méthodes de son traitement. Cela permet aux humains de survivre en tant qu’espèce biologique. Dans le même temps, soulignant le rôle des efforts propres de l’enfant, J. Piaget a clairement sous-estimé l’influence des adultes et de l’environnement social.

Le développement de l'intelligence, selon J. Piaget, passe par quatre étapes.
I. L'intelligence sensorimotrice (de 0 à 2 ans) se manifeste par des actions : des schémas de regard, de préhension, de réactions circulaires sont appris lorsque le bébé répète l'action, s'attendant à ce que son effet se répète (lance un jouet et attend un son) .
P. Stade préopératoire (2-7 ans). Les enfants acquièrent la parole, mais ils utilisent des mots pour combiner à la fois les caractéristiques essentielles et externes des objets. Leurs analogies et jugements semblent donc inattendus et illogiques : le vent souffle parce que les arbres se balancent ; un bateau flotte parce qu'il est petit et léger, et un navire flotte parce qu'il est grand et solide.
III. Stade des opérations concrètes (7-11 ans). Les enfants commencent à penser logiquement, peuvent classer des concepts et donner des définitions, mais tout cela est basé sur des concepts spécifiques et des exemples visuels.
IV. Stade des opérations formelles (à partir de 12 ans). Les enfants fonctionnent avec des concepts abstraits, des catégories « que se passera-t-il si… », comprennent les métaphores et peuvent prendre en compte les pensées des autres, leurs rôles et leurs idéaux. C'est l'intelligence d'un adulte.

Est-il possible d’accélérer le changement d’étapes de développement ? Cela ne sert à rien, dit J. Piaget. Il est important de ne pas précipiter les étapes, mais de fournir à l'enfant suffisamment de matériel d'apprentissage pour qu'aucun domaine de l'intelligence ne reste sous-développé. Les étapes sont déterminées par les lois biologiques de maturation du système nerveux.

J. Piaget a laissé plus de 500 ouvrages scientifiques, exécutés avec une extrême précision. Ses expériences, ou « phénomènes piagétiens », sont simples, ingénieuses, confirmées sur tous les continents et utilisées en diagnostic. Il fut le premier à comprendre, explorer et exprimer le caractère unique qualitatif de la pensée des enfants et les étapes de son développement. Il présente l'enfant comme un explorateur actif du monde, créant ses propres structures, schémas d'action pour la perception, le traitement et l'assimilation de l'information, à l'aide desquels il peut mieux s'adapter à l'environnement. J. Piaget a montré que les processus de la pensée humaine sont trop simplifiés.

L’un des célèbres partisans de la théorie du développement cognitif est Jérôme Bruner. Dans ses livres « Psychologie de la cognition » et « Études sur le développement de l'activité cognitive », dont il est co-auteur12, D. Bruner soulève un certain nombre de points intéressants. L'intelligence de l'enfant s'exprime d'abord en actions, puis en images et en idées, et enfin en mots. Et ces formes d’intelligence coexistent en outre. Toute vérité peut être comprise par n'importe quel enfant si elle est expliquée dans le « langage » de sa forme de cognition. L'intelligence, selon Bruner, dépend principalement du contenu de l'apprentissage. \ En présentant les problèmes de J. Piaget à des enfants de différents pays et continents, il a montré que l'intelligence des enfants entraînés du Mexique, du Canada, des pays européens et de la tribu africaine wolof ne diffère pas de manière significative. Dans le même temps, les enfants qui n'ont pas été scolarisés diffèrent fortement de leurs compatriotes alphabétisés. De là, D. Bruner conclut que l'intelligence peut se former de deux manières : sur la base du développement de la pensée abstraite, ce qui est important pour une société de production industrielle, et sur la base de l'amélioration des systèmes sensoriels, de la capacité de ressentir la nature, qui est important pour la chasse et l'élevage du bétail.

La langue constitue le moyen le plus important d’assimiler l’information. Il présente les propriétés des objets et des catégories de phénomènes, grâce auxquelles se produisent la classification et l'ordonnancement des connaissances. Cependant, pour d'autres changements qualitatifs dans la pensée, il faut apprendre à utiliser d'autres moyens d'obtenir des informations (par exemple, les symboles mathématiques et informatiques). Le programme de recherches scientifiques ultérieures peut être considéré comme les idées de D. Bruner selon lesquelles pour expliquer le développement, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques de la culture, la nature du langage, la logique interne de la pensée des enfants et la nature de l'histoire évolutive de humanité.

D. Bruner a dirigé la Commission All-American chargée de réviser le contenu et les méthodes d'enseignement à l'école, en veillant à ce qu'ils enseignent non pas des faits, mais la structure de la science intégrée dans le système de concepts de base. C'est dans l'éducation qu'il voit la raison du développement de l'intelligence. En cela, son concept s'oppose à celui de J. Piaget et le rapproche des disciples de L. S. Vygotsky.

De nombreux psychologues estiment que les théories cognitives du développement reprennent là où les théories de l’apprentissage s’arrêtent, c’est-à-dire dans le traitement du langage et de la pensée. Cependant, ils ne révèlent pas des aspects du comportement humain tels que le développement social, émotionnel et personnel.