L'orthophoniste invite les enfants à regarder chaque oiseau. Demande de nommer autant de caractéristiques que possible caractéristiques de chaque oiseau, en tenant compte de sa forme, de sa taille, de sa couleur.
Matériel lexical :
Oiseaux migrateurs : grue, étourneau, hirondelle.
"Aidez-moi à dire"
Objectif : apprendre à sélectionner correctement les préfixes nécessaires under-, under-, over-.
Équipement : non requis.
L'orthophoniste invite les enfants à écouter attentivement l'histoire. Demande de l'aide pour choisir les préfixes adaptés à leur signification.
"Le printemps est arrivé. Le soleil s'est réchauffé. Les oiseaux ont commencé à rentrer chez eux des pays chauds.
L'étourneau a été le premier à s'envoler vers la datcha (à)... Il (sous)… volant dans son nichoir. Il s'assit sur le perchoir. Et il a chanté une joyeuse chanson printanière. Puis soudain, il a eu peur de quelqu'un, a décollé, (au-dessus)... a survolé le nichoir et (o)... a volé quelque part au loin. Nous étions bouleversés et tristes. Le lendemain matin, nous avons revu l'étourneau, assis sur un nichoir et chantant une joyeuse chanson printanière. Toute la famille était heureuse d’avoir un invité printanier !
"Fille tendre"
Objectif : formation de mots à l'aide des suffixes diminutifs -k-, -chk-.
Équipement : non requis.
L'orthophoniste raconte aux enfants un petit conte de fées : « Il était une fois deux filles qui vivaient dans le même village. L'une d'elles était très en colère - elle ne donnerait pas d'eau à un voyageur, elle ne dirait pas un mot gentil. Et la deuxième fille était gentille. Elle aimait tout le monde et saluait tout le monde avec des mots gentils. Il rencontrera un voyageur perdu, un animal perdu - il nourrira tout le monde, leur donnera à boire et leur donnera un mot gentil.
L'orthophoniste invite les enfants à réfléchir et à dire comment une gentille fille appellerait les oiseaux qui volaient vers elle.
Matériel lexical :
- Étourneau - ... (étourneau).
- Rossignol - ... (rossignol).
- Coucou - ... (coucou).
- Grue - ... (grue).
"Quel genre d'oiseau est-ce !"
Objectif : accord des noms avec des adjectifs en genre, nombre, cas.
Équipement : sujets photos représentant des oiseaux.
L'orthophoniste place devant les enfants une image représentant l'oiseau dont il va parler. Lit une courte histoire sur l'apparition de l'oiseau.
Commencez le jeu en décrivant l'apparence de deux oiseaux contrastés (une bergeronnette et une grue).
Place une image d'oiseaux devant les enfants.
Les invite à taper dans leurs mains lorsqu'ils entendent un mot qui correspond à la description de l'oiseau dont l'image se trouve devant eux.
Par exemple:
Longues pattes comme des échasses (grue), plumage gris argenté (grue), plumage d'un blanc éclatant (cygne)…
Le rossignol a un chant magique et un plumage modeste. Le plumage ci-dessous est gris clair et le dos est plus foncé. La poitrine et le cou sont blancs et la queue est brun rougeâtre. Pas un seul point lumineux dans le plumage !
Un assez grand et bel oiseau. Elle a un plumage noir brillant avec de belles stries. L'étourneau sansonnet peut imiter le chant d'autres oiseaux. Le bec est long.
Un bel oiseau fier. Le plumage est d'un blanc éclatant. Le bec est rouge, les pattes sont palmées pour faciliter la nage. Ils éclaboussent leurs ailes, lavent chaque plume et la peau en dessous. Les plumes sont pressées avec le bec.
Longues pattes, comme des échasses, long bec. Le plumage est gris argenté, sur la tête il y a une calotte sombre ornée d'une tache rouge.
À l'automne, ils se préparent à s'envoler vers les pays chauds. Les grues chantent.
La couleur du canard est vive et élégante : le cou est bleu-vert. La famille des canards plonge, nage, éclabousse. Lubrifiez les plumes avec de la graisse. La plume lubrifiée est gonflée d'air et aide à voler et à nager. Avec des plumes sales, un oiseau ne peut ni nager ni voler.
"Un c'est plusieurs"
Objectif : former le pluriel des noms.
Matériel : photos sous réserve.
L'orthophoniste invite les enfants à jouer : il montrera des images d'oiseaux, et demandera aux enfants de les nommer comme s'il y avait beaucoup de ces oiseaux.
Par exemple : canard - canards.
Matériel lexical
- Rossignol... (rossignols);
- grue... (grues);
- bec-croisé... (becs-croisés);
- jaseur... (jaseurs).
"Dont la plume!"
Objectif : former des adjectifs possessifs à partir de noms.
Équipement: non requis.
L'orthophoniste demande aux enfants de répondre à qui appartient la plume. Rime:
Je vais commencer et tu me dis
Donnez-moi un mot.
- Plumes de canard. Dont? - ... (plumes de canard.
- Plume de grue. Dont? - ... plume (de grue).
- Plume de cygne. Dont? - ... plume de (cygne).
- Plume d'oie. Dont? - … (plume d'oie.
Sections: École primaire
Classe: 1
Sujet : Plats.
Buts et objectifs:
1. Développez les idées existantes sur les plats ; présenter les matériaux de base à partir desquels la vaisselle est fabriquée ;
2. Développer des dictionnaires actifs et passifs avec les mots cuisine, salle à manger, salon de thé, cristal, porcelaine, fond, murs, couvercle, poignée, bec verseur, col ;
3. Poursuivre le travail sur le développement de l'attention, de la mémoire, de la pensée constructive, de la coordination des mouvements, des compétences d'orientation spatiale ;
4. Apprenez aux enfants à travailler en équipe ; continuer à développer un intérêt pour l’apprentissage et la capacité de répondre aux questions.
Matériel : jeu didactique « Assembler la vaisselle » (images découpées) ; jeu didactique « Ramasser et nommer » ; articles de cuisine, thé, vaisselle ; articles ménagers.
Décoration de la salle d'étude : la salle d'étude est décorée pour ressembler à la décoration intérieure d'une vieille cabane russe : poêle, bois de chauffage, chemins et tapis faits maison, nappes, serviettes faites main, articles ménagers anciens (joug, seau en bois) ; Des photos de cafards et de toiles d'araignées sont accrochées aux murs.
Orthophoniste habillée en Fedora Egorovna du conte de fées de K.I. Tchoukovski « Deuil de Fedorino ».
Déroulement de la leçon.
Temps d’organisation :
Bonjour gars! Bonjour mes chéris ! Cela faisait longtemps que personne n’était venu rendre visite à Fedora Egorovna. Maintenant, je vais vous asseoir à table. Je vais te donner du thé !
Ce qui s'est passé? Je ne comprends pas?!
Ce qui s'est passé? Pourquoi?
«Je m'asseyais à table,
Oui, la table a quitté le portail.
Je te cuisinerais de la soupe aux choux,
Allez chercher une casserole !
Et les tasses sont parties, et les verres...
Il ne reste plus que les cafards...
Oh, malheur, Fedora, malheur !!!
- Eh bien, maintenant que vous êtes arrivé, asseyez-vous.
/Les enfants sont assis sur des chaises en demi-cercle/
Rapportez le sujet de la leçon. Développement d’une pensée constructive.
Je vais voir ce qu'il me reste... oh, pauvre de moi, Fedora, pauvre ! S'agit-il simplement de quelques fragments ? Les gars, aidez-moi à nettoyer la maison et en même temps à éliminer les cafards et les araignées. Récupérez les éclats. Que va-t-il se passer ?
/Jeu didactique « Assembler les plats »/
Qu'est-il arrivé à Dima (Roma, Katya...) ? ( poêle, sucrier, théière, tasse et soucoupe, assiette, cuillère, casserole, couteau et fourchette)
Comment tous ces objets peuvent-ils être appelés en un seul mot ? ( plats)
C'est vrai, aujourd'hui nous allons parler de plats.
Renforcer les compétences de formation du pluriel des noms.
Nommez à nouveau les éléments que vous avez obtenus, mais au pluriel. Par exemple : tasse - tasses, etc.
Les gars, vous êtes géniaux ! J'ai formé correctement le pluriel ! Il n'y a même pas un seul cafard !!!
/L'une des cafards est retirée du mur/
Travaillez pour clarifier le dictionnaire.
Dites-moi, quels autres plats connaissez-vous ?
Nommez les ustensiles dans lesquels la nourriture est préparée. ( casserole, poêle, passoire, autocuiseur, plaque à pâtisserie, etc.)
Cet ustensile est appelé « ustensiles de cuisine ».
/Accrochez une bande avec le mot « cuisine » au tableau/
Nommez les éléments à partir desquels nous mangeons de la soupe et des plats principaux. ( assiette creuse, saladier, salière, etc.)
Quels sont les noms des ustensiles que nous utilisons pour manger ? ( Cuillère fourchette couteau)
Cet ustensile est appelé « vaisselle ».
/Accrochez une bande avec le mot « salle à manger » au tableau/
Qu’est-ce qu’on n’a pas encore nommé ? ( tasse, soucoupe, sucrier, etc..)
C'est vrai, les gars. Pourquoi avons-nous besoin de tels plats ? ( boire du thé)
Cet ustensile est appelé « teaware ».
/Accrochez une bande avec le mot « thé » au tableau/
Ainsi, les plats dans lesquels la nourriture est préparée sont appelés.... ( cuisine)
Les ustensiles dans lesquels nous mangeons s'appellent... ( salle à manger)
Quel est le nom du récipient dans lequel on boit le thé ? ( salon de thé)
Les ustensiles peuvent être utilisés pour la cuisine, la salle à manger et le thé. Regardez, un autre cafard s'est échappé.
/Bruissement derrière la porte/
Les gars, on dirait que quelqu'un s'affaire sous la porte.
/"Fedora" traîne une auge avec de la vaisselle dans la "chambre"/
Oh, vous êtes mes pauvres orphelins,
Les fers et les poêles sont à moi !
Vous êtes venus, mes non lavés, à la maison,
Je te laverai à l'eau de source.
je vais te nettoyer avec du sable
Je vais te verser de l'eau bouillante,
Et tu le seras encore
Comme le soleil qui brille.
Les gars, mes plats sont de retour. Seulement maintenant, tout est mélangé : il y a les assiettes, les brosses et les fers. Aide-moi à comprendre. Ramassez la vaisselle et laissez les choses inutiles dans l'auge.
/Les enfants choisissent les plats dans l'auge : poêle, casserole, soupière, assiettes creuses et plates, verre, tasse en terre cuite, verre plastique, sucrier, saladier, salière.../
Travail de rédaction de propositions.
Voyons ce qu'il nous reste dans le creux ? ( fer, brosse, chandelier, ciseaux)
Ce ne sont pas des plats.
Prouvez ensuite que vous avez la vaisselle entre les mains. Dites-nous ce que vous avez sélectionné et comment il est utilisé.
/Les enfants inventent des phrases. Par exemple : j'ai une casserole dans les mains. La soupe y est bouillie et les pommes de terre sont cuites./
Bien joué. Les propositions se sont avérées bonnes. Vous m'avez convaincu que vous aviez de la vaisselle entre les mains. Et un autre cafard s'est enfui.
Renforcer les compétences de formation de mots d'adjectifs à partir de noms.
Les gars, combien d'entre vous savent de quoi sont faits les plats ? ( en bois, plastique, argile, cristal, porcelaine)
Comment appelle-t-on des plats en verre ? ( verrerie)
En plastique ? Du cristal ? De l'argile ? De la porcelaine ?
FISMOUTKA :
Je souffle, souffle, souffle
Je ne veux plus avoir chaud.
Le couvercle claqua bruyamment.
Buvez du thé, l'eau a bouilli.
Réaliser l'analyse d'images visuelles - objets.
Qu’avons-nous représenté maintenant ? ( bouilloire)
Maintenant, je vais voir si vous connaissez bien les parties des plats.
/Placez une tasse, une théière, un verre, une casserole avec un couvercle sur la table./
Trouvez ce que ces éléments ont en commun. ( fond, murs)
Que signifie « bu jusqu’au fond » ? ( il ne restait rien)
Nommez les caractéristiques de chaque élément. En quoi sont-ils différents les uns des autres ?
Réfléchissez et dites-moi quel élément est superflu ici ? ( verre - sans poignée)
C'est comme ça que tu es génial pour moi ! A bas un autre cafard !!!
Résumé de la leçon.
Eh bien, nous avons trié la vaisselle. Il ne reste plus qu'à le remettre à sa place.
/Les enfants placent les plats sous les inscriptions correspondantes au tableau/
Alors, Dima, qu'est-ce que tu as entre les mains ? ( pot)
Quel type d'ustensile de cuisine est une casserole ? ( cuisine) etc.
Elles ont fait un excellent travail. Désormais, tous les ustensiles sont à leur place : les ustensiles de cuisine sont sur la table pour les ustensiles de cuisine, les articles du service à thé sont sur la table pour les ustensiles à thé et les couverts sont sur la table pour la vaisselle.
Il n'y a plus de toiles d'araignées !!! Je t'entends. Quelqu'un s'affaire encore devant la porte...
/« Fedora » apporte un samovar avec des bagels /
- « Et sur un tabouret blanc,
Oui, sur une serviette brodée
Le samovar vaut
Comme si la chaleur brûlait
Et il souffle et regarde la femme :
"Je pardonne à Fedorushka,
Je t'offre un thé sucré.
Mange, mange, Fedora Egorovna,
Faites plaisir à vos adorables enfants ! »
/ « Fedora » offre du thé et des bagels aux enfants. /
Le sous-développement général de la parole chez les enfants est une violation des aspects sémantiques et sonores (ou phonétiques) du système vocal. On l'observe souvent dans des pathologies telles que l'alalia (dans chaque cas), la dysarthrie et la rhinolalie (parfois). En cas de déficience intellectuelle, de déficience auditive, de retard du développement de la parole chez les enfants malentendants, de retard mental, l'ONR peut agir comme un défaut secondaire. C’est très important à prendre en compte !
Comment se manifeste l’OHP ?
Fondamentalement, le sous-développement général de la parole se manifeste de la même manière. Les symptômes sont les suivants :
Apparition tardive de la parole : l'enfant prononce ses premiers mots à 3-4 ans, voire 5 ans ;
- le discours n'est pas suffisamment structuré phonétiquement et est agrammatique ;
- l'enfant comprend ce qu'on lui dit, mais ne peut pas exprimer correctement ses propres pensées ;
- le discours des enfants ODD est pratiquement incompréhensible pour les autres.
De plus, les orthophonistes connaissent plusieurs autres symptômes de l’OHP. Par conséquent, essayez de lui rendre visite à temps afin d’identifier cette maladie le plus tôt possible et de corriger le discours de l’enfant.
Raisons de l'OHP
Il faut dire que la prononciation sonore, l'audition phonémique, la structure grammaticale et le vocabulaire des enfants atteints d'OHP sont gravement altérés. La cause de la maladie peut être :
Toxicose, intoxication, infections chez la mère pendant la grossesse ;
- pathologie de la période natale ;
- les lésions cérébrales et les maladies du système nerveux central au cours des premières années de la vie ;
- des conditions défavorables de formation et d'éducation ;
- la privation mentale (absence ou seulement limitation de la capacité à satisfaire les besoins vitaux) ;
- des lésions cérébrales de l'enfant survenant pendant la grossesse, l'accouchement ou la première année de vie.
- quelques autres facteurs.
Le sous-développement de la parole chez les enfants peut s'exprimer de différentes manières.
Selon le degré de déformation de la parole, il existe 4 degrés de sous-développement.
Premier degré
Les enfants de ce niveau ne parlent pas. Ils expriment leurs pensées et leurs désirs à l'aide d'expressions faciales, de gestes, de mots babillés ; ils peuvent désigner différents objets avec le même mot babillé (par exemple, « bibi » signifie à la fois un bateau à vapeur et une voiture). Ils se caractérisent par l'utilisation de phrases d'un seul mot, une composition incorrecte de leurs structures, une incohérence dans la prononciation des sons, une réduction de mots complexes à 2-3 syllabes (par exemple, ils peuvent prononcer le mot « lit » comme « avat » ). Les enfants atteints d'ODD au premier degré diffèrent des enfants présentant un retard mental qui ont le même état de parole en ce sens qu'ils ont un vocabulaire passif qui dépasse largement celui actif. En règle générale, une telle différence n’est pas observée chez les enfants oligophrènes.
Second degré
Les particularités des enfants atteints d'OPD au deuxième degré incluent le fait qu'en plus de prononcer des mots babillés et de montrer des gestes, ils savent utiliser des mots couramment utilisés. Cependant, la parole de l'enfant est encore médiocre. L'histoire basée sur des images est construite de manière primitive, même si elle est meilleure que chez les enfants avec ODD du 1er degré. L'enfant n'utilise pratiquement pas et ne comprend pas les mots qu'il utilise rarement dans la vie de tous les jours. Ne fait pas de distinction entre la casse, la forme numérique et le genre. En prononçant des mots, il commet de nombreuses erreurs et n'utilise pratiquement pas de particules ou de conjonctions.
Troisième degré
Ce niveau se caractérise par l'apparition d'un discours phrasé détaillé, bien que pas tout à fait correct. Les enfants présentant un sous-développement général de la parole du troisième degré ne parlent aux autres qu'en présence de ceux qui peuvent donner des explications appropriées et « déchiffrer » leurs mots. La libre communication est difficile. Les enfants avec ODD à ce niveau essaient d'éviter les expressions et les mots qui leur sont difficiles, éprouvent de grandes difficultés à composer des phrases correctes et font des erreurs lors de la construction de phrases et de formations de mots complexes. Ils peuvent faire des phrases basées sur l’image.
Quatrième degré
Les enfants n'ont que de légères déficiences dans la différenciation des sons ([P - P "]). Ils ne sont pas capables de conserver une image phonémique en mémoire et réorganisent donc souvent les sons et les syllabes dans les mots, répètent une certaine syllabe dans chacun et raccourcissent les voyelles lorsqu'elles sont combinées. Dans certains cas, peuvent omettre des syllabes et ajouter des sons. Avoir de légères difficultés de contact avec la parole et de prononciation spontanée.
Le sous-développement général de la parole, quel que soit son degré, peut être corrigé. Par conséquent, il est très important de contacter un orthophoniste en temps opportun et de lire diverses publications pédagogiques et psychologiques, qui couvrent largement la question de l'éducation du vocabulaire et du développement des enfants atteints de SLD.
Le troisième niveau de développement de la parole est caractérisé par la présence d'un discours phrasé étendu avec des éléments de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique.
La caractéristique est la prononciation indifférenciée des sons (principalement les sifflements, les sifflements, les affriquées et les sonores), lorsqu'un son remplace simultanément deux ou plusieurs sons d'un groupe phonétique donné ou similaire.
Par exemple, un son doux Avec, lui-même n'est pas encore clairement prononcé, remplace le son Avec("bottes"), w(« syuba » au lieu de manteau de fourrure). ts(« Syaplya » au lieu de héron), h(« saynik » à la place bouilloire), sch("grille" à la place brosse); remplacer des groupes de sons par des sons d'articulation plus simples. Des substitutions instables sont notées lorsqu'un son est prononcé différemment dans différents mots ; mélange de sons, lorsqu'il est isolé, l'enfant prononce correctement certains sons et les remplace dans des mots et des phrases.
En répétant correctement des mots de trois ou quatre syllabes après un orthophoniste, les enfants les déforment souvent dans le discours, réduisant ainsi le nombre de syllabes (Les enfants ont fait un bonhomme de neige.- "Les enfants ont sifflé contre le nouveau"). De nombreuses erreurs sont observées lors de la transmission du contenu sonore des mots : réarrangements et remplacements de sons et de syllabes, abréviations lorsque les consonnes coïncident dans un mot.
Dans le contexte d'un discours relativement détaillé, de nombreuses significations lexicales sont utilisées de manière inexacte. Le vocabulaire actif est dominé par les noms et les verbes. Il n'y a pas assez de mots pour désigner les qualités, les signes, les états des objets et les actions. L'incapacité d'utiliser des méthodes de formation de mots crée des difficultés dans l'utilisation de variantes de mots ; les enfants ne sont pas toujours capables de sélectionner des mots avec la même racine ou de former de nouveaux mots à l'aide de suffixes et de préfixes. Souvent, ils remplacent le nom d'une partie d'un objet par le nom de l'objet entier, ou le mot souhaité par un autre mot de sens similaire.
Dans les expressions libres, les phrases simples et courantes prédominent ; les constructions complexes ne sont presque jamais utilisées.
On note l'agrammatisme : erreurs dans l'accord des chiffres avec les noms, des adjectifs avec les noms en genre, nombre et casse. Un grand nombre d'erreurs sont observées dans l'utilisation de prépositions simples et complexes.
La compréhension de la parole se développe considérablement et se rapproche de la norme. Il y a une compréhension insuffisante des changements dans le sens des mots exprimés par des préfixes et des suffixes ; Il est difficile de distinguer les éléments morphologiques exprimant la signification du nombre et du genre, de comprendre les structures logiques et grammaticales exprimant les relations de cause à effet, temporelles et spatiales.
(Volkova)
Léger sous-développement général de la parole. Ce groupe comprend des enfants présentant des manifestations légèrement exprimées de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique de la parole. Dans leur discours, il existe des violations individuelles de la structure syllabique des mots et du contenu sonore. Les éliminations prédominent, principalement dans la réduction des sons, et seulement dans des cas isolés - omission de syllabes. Des paraphasies sont également observées, plus souvent - réarrangements de sons, moins souvent de syllabes ; un petit pourcentage est la persévérance et l'ajout de syllabes et de sons.
Une intelligibilité, une expressivité insuffisantes, une articulation quelque peu lente et une diction peu claire laissent l'impression d'un discours général flou. L'incomplétude de la formation de la structure son-syllabe et le mélange des sons caractérisent le niveau insuffisant de perception différenciée des phonèmes. Cette caractéristique est un indicateur important du processus de formation des phonèmes qui n'est pas encore terminé. Outre les déficiences de nature phonétique-phonémique, des violations individuelles de l'aspect sémantique de la parole ont également été constatées chez ces enfants. Ainsi, malgré un dictionnaire thématique assez diversifié, il n'existe pas de mots désignant certains animaux et oiseaux, plantes, personnes de différentes professions et parties du corps. Lors des réponses, les concepts génériques et spécifiques sont mélangés.
Lors de la désignation d'actions et d'attributs d'objets, certains enfants utilisent des noms typiques et des noms de signification approximative. La nature des erreurs lexicales se manifeste par le remplacement de mots de situation similaire, par la confusion des traits. Disposant d'un certain stock de mots désignant différentes professions, les enfants éprouvent de grandes difficultés à différencier les désignations des personnes masculines et féminines : certains enfants les appellent de la même manière, d'autres proposent leur propre forme de formation de mots, ce qui n'est pas caractéristique de la langue russe. Former des mots à l'aide de suffixes augmentatifs pose également des difficultés importantes.
Les erreurs d'utilisation restent persistantes :
– les noms diminutifs ;
– les noms avec des suffixes de singularité ;
– des adjectifs formés à partir de noms ayant des significations de corrélation différentes (pukhnoy - duveteux ; canneberge - canneberge ; pin - pin) ;
– des adjectifs avec des suffixes caractérisant l'état émotionnel-volontaire et physique des objets (vanchard - vantard ; ulybkiny - souriant) ;
–adjectifs possessifs (volkin - loup, renard - renard).
Un nombre important d'erreurs se produisent dans la formation de noms avec des suffixes d'évaluation émotionnelle, de singularité et d'acteur. Des difficultés persistantes se retrouvent dans la formation d'adjectifs dénominatifs (avec des significations de corrélation avec la nourriture, les matériaux), d'adjectifs verbaux et relatifs (-chiv-, -liv-), ainsi que de mots complexes.
Les enfants du quatrième niveau de développement de la parole gèrent assez facilement la sélection d'antonymes couramment utilisés indiquant la taille d'un objet (grand - petit), l'opposition spatiale (loin - proche), les caractéristiques évaluatives (mauvais - bon). Des difficultés se manifestent dans l'expression des relations antonymiques des mots suivants : courir - marcher, courir, marcher, ne pas courir ; l'avidité n'est pas l'avidité, la politesse est mauvaise, la gentillesse est impolie.
L'exactitude de la nomination des antonymes dépend en grande partie du degré d'abstraction des paires de mots proposées. Ainsi, la tâche de sélectionner des mots aux sens opposés est totalement inaccessible : jeunesse, lumière, visage vermeil, porte d'entrée, jouets divers. Dans les réponses des enfants, on trouve plus souvent des mots initiaux avec la particule non (visage non rougeâtre, pas jeune, pas léger, pas différent) ; dans certains cas, des variantes qui ne sont pas caractéristiques de la langue russe sont nommées ; Le niveau insuffisant de moyens lexicaux de la langue est particulièrement évident chez ces enfants dans la compréhension et l'utilisation de mots, d'expressions et de proverbes à sens figuré. Par exemple : le rouge, comme une pomme, est interprété par un enfant comme ayant mangé beaucoup de pommes ; est entré en collision nez à nez - nez cogné ; cœur chaud - vous pouvez vous brûler;
L'analyse des caractéristiques de la conception grammaticale du discours des enfants nous permet d'identifier des erreurs dans l'utilisation des noms au génitif accusatif pluriel et des prépositions complexes. De plus, dans certains cas, il y a des violations de l'accord des adjectifs avec les noms, lorsque dans une phrase il y a des noms de genre masculin et féminin (je colore la balle avec un feutre rouge et un stylo rouge), singulier et pluriel (je dispose des livres sur de grandes tables et des petites chaises, au lieu de cela, je dispose des livres sur de grandes tables et de petites chaises), les violations dans la coordination des chiffres avec les noms persistent (le chien a vu deux chats et a couru après deux chats).
Au quatrième niveau, il n'y a pas d'erreurs dans l'utilisation de prépositions simples, et il y a des difficultés mineures dans l'utilisation de prépositions complexes et dans la coordination des chiffres avec les noms. Les constructions de phrases avec différentes propositions subordonnées sont particulièrement difficiles pour ces enfants :
– les conjonctions manquantes ;
– remplacement des syndicats ;
- inversion (enfin tout le monde a vu le chaton qu'il cherchait depuis longtemps - ils ont vu le chaton qu'ils cherchaient depuis longtemps).
La prochaine caractéristique distinctive des enfants du quatrième niveau est le caractère unique de leur discours cohérent :
– dans une conversation, lors de la composition d'une histoire sur un sujet donné, on note une image, une série d'images de l'intrigue, des violations de la séquence logique, des « blocages » sur des détails mineurs, des omissions d'événements principaux, la répétition d'épisodes individuels ;
– lorsqu'ils parlent d'événements de leur vie, composent une histoire sur un sujet libre avec des éléments de créativité, ils utilisent principalement des phrases simples et peu informatives ;
– des difficultés subsistent lors de la planification de vos déclarations et du choix des moyens linguistiques appropriés.
L'état de sous-développement général de la parole (GSD) se caractérise par une violation de tous les aspects de la formation des compétences vocales. Sa principale caractéristique est la présence de problèmes tant du côté sonore (prononciation) que des aspects lexicaux et grammaticaux.
Dans le même temps, les enfants présentant un sous-développement général de la parole n'ont pas de déficience auditive ou intellectuelle.
Particularités de l'OHP :
- La présence de problèmes à la fois avec la prononciation des sons et avec les compétences d'un discours expressif cohérent, maîtrisant les règles de la structure grammaticale et un vocabulaire actif pauvre.
- L'audition n'est pas altérée. Un contrôle spécialisé est nécessaire.
- L'intelligence primaire est normale. Autrement dit, un enfant à la naissance n'a pas de diagnostic de « retard mental », etc. Cependant, il convient de garder à l'esprit qu'un retard mental non corrigé à long terme peut également conduire à un retard mental.
Il n'est possible de parler de la présence d'un sous-développement général de la parole chez un enfant qu'après 3-4 ans. Jusqu'à ce moment-là, les enfants se développent différemment et « ont droit » à certains écarts par rapport aux normes moyennes. Chacun a son propre rythme de formation du discours. Mais après 3 ans, il convient de prêter attention à la façon dont l’enfant parle. Il est fort possible qu'il ait besoin de l'aide d'un orthophoniste.
La manifestation de l'OHP chez les enfants s'exprime différemment en fonction de la profondeur de leur déficience.
Sous-développement général de la parole niveau 1
Une violation de ce degré signifie une absence presque totale de parole chez l'enfant. Les problèmes sont visibles à ce qu’on appelle « l’œil nu ».
Que montre-t-il :
- Le vocabulaire actif d'un enfant est très pauvre. Pour communiquer, il utilise principalement des mots babillés, les premières syllabes des mots et des onomatopées. En même temps, il n'est pas du tout opposé à communiquer, mais dans « sa » langue. Un chat signifie « miaou », « bip » peut signifier une voiture, un train ou le processus de conduite lui-même.
- Les gestes et les expressions faciales sont largement utilisés. Ils sont toujours appropriés, ont une signification précise et, en général, aident l'enfant à communiquer.
- Les phrases simples soit n'existent tout simplement pas dans le discours de l'enfant, soit peuvent être constituées de deux mots amorphes dont le sens est combiné. « Meow bee bee » pendant le jeu signifiera que le chat conduisait la voiture. « Woof di » signifie à la fois que le chien marche et que le chien court.
- Dans le même temps, le vocabulaire passif dépasse largement le vocabulaire actif. L'enfant comprend la parole parlée bien plus qu'il ne peut le dire lui-même.
- Les mots composés (constitués de plusieurs syllabes) sont abrégés. Par exemple, bus sonne comme « abas » ou « atobu ». Cela indique que l'audition phonémique est mal formée, c'est-à-dire que l'enfant ne distingue pas bien les sons individuels.
Sous-développement général de la parole niveau 2
La principale différence frappante par rapport au niveau 1 est la présence constante dans le discours de l’enfant d’un certain nombre de mots couramment utilisés, bien que pas encore prononcés très correctement. Dans le même temps, les débuts de la formation d'un lien grammatical entre les mots sont perceptibles, bien que pas encore permanents.
À quoi faut-il faire attention :
- L'enfant utilise toujours le même mot, désignant un objet ou une action spécifique sous une forme déformée. Par exemple, pomme sonnera toujours comme « lyabako » dans n’importe quel contexte.
- Le dictionnaire actif est assez pauvre. L'enfant ne connaît pas les mots désignant les caractéristiques d'un objet (forme, ses différentes parties).
- Il n'y a aucune compétence pour combiner des objets en groupes (une cuillère, une assiette, une poêle sont des ustensiles). Les objets qui se ressemblent d'une manière ou d'une autre peuvent être appelés en un seul mot.
- La prononciation sonore est également loin derrière. L'enfant prononce mal de nombreux sons.
- Un trait caractéristique de l'OHP de niveau 2 est l'apparition dans le discours des rudiments d'un changement grammatical des mots prononcés en fonction du nombre. Cependant, l'enfant ne peut gérer que des mots simples, même si la fin est accentuée (go - goUt). De plus, ce processus est instable et ne se manifeste pas toujours.
- Des phrases simples sont activement utilisées dans le discours, mais les mots qu'elles contiennent ne sont pas cohérents les uns avec les autres. Par exemple, « papa pitya » - papa est venu, « guyai gokam » - a marché sur la colline, etc.
- Les prépositions dans le discours peuvent être complètement manquées ou utilisées de manière incorrecte.
- Une histoire cohérente - basée sur une image ou à l'aide de questions d'un adulte - est déjà obtenue, contrairement à l'état du niveau 1 OHP, mais elle est très limitée. Fondamentalement, l'enfant utilise des phrases de deux syllabes incohérentes composées d'un sujet et d'un prédicat. « Guyai gokam. Segment vidéo. Ipiy segika." (J'ai marché sur une colline, j'ai vu de la neige, j'ai fait un bonhomme de neige).
- La structure syllabique des mots polysyllabiques est perturbée. En règle générale, les syllabes sont non seulement déformées en raison d'une prononciation incorrecte, mais également réorganisées et simplement rejetées. (Les bottes sont des « bokiti », les gens sont des « tevek »).
Sous-développement général de la parole niveau 3
Cette étape se caractérise principalement par un retard en termes de développement grammatical et phonémique de la parole. Le discours expressif est assez actif, l'enfant construit des phrases détaillées et utilise un large vocabulaire.
Points problématiques :
- La communication avec les autres se fait principalement en présence des parents, qui font office d'assistants traducteurs.
- Prononciation instable des sons que l'enfant a appris à prononcer séparément. Dans un discours indépendant, cela semble encore flou.
- Les sons difficiles à prononcer sont remplacés par d'autres. Les sifflements, sifflements, sonorités et affriquées sont plus difficiles à maîtriser. Un son peut en remplacer plusieurs à la fois. Par exemple, le « s » doux joue souvent des rôles différents (« syanki » - luge, « syuba » - « manteau de fourrure », « syapina » - « scratch »).
- Le vocabulaire actif s'élargit sensiblement. Cependant, l’enfant ne connaît pas encore le vocabulaire peu utilisé. Il est à noter que dans son discours, il utilise principalement des mots de sens quotidien, qu'il entend souvent autour.
- La connexion grammaticale des mots dans les phrases, comme on dit, laisse beaucoup à désirer, mais en même temps, l'enfant aborde avec confiance la construction de constructions complexes et complexes. (« Papa a écrit et pyinesya Mise padaik, comment Misya haase se comporte-t-il » - Papa est venu et a apporté un cadeau à Misha, PARCE que Misha s'est bien comportée. Comme nous le voyons, une construction complexe « demande déjà la langue », mais l'accord grammatical de les mots ne sont pas encore donnés).
- À partir de phrases aussi mal formées, l'enfant peut déjà composer une histoire. Les phrases décriront toujours uniquement une séquence spécifique d'actions, mais il n'y aura plus de problème de construction de phrases.
- Un trait caractéristique est l'incohérence des erreurs grammaticales. Autrement dit, dans un cas, un enfant peut coordonner correctement les mots les uns avec les autres, mais dans un autre, utiliser la mauvaise forme.
- Il est difficile d’accorder correctement les noms avec les chiffres. Par exemple, "trois chatsAM" - trois chats, "beaucoup de moineaux" - plusieurs moineaux.
- Le retard dans la formation des capacités phonémiques se manifeste par des erreurs lors de la prononciation de mots « difficiles » (« gynastes » - gymnastes), en présence de problèmes d'analyse et de synthèse (l'enfant a du mal à trouver des mots commençant par une lettre spécifique) . Ceci, entre autres choses, retarde la préparation de l’enfant à réussir à l’école.
Sous-développement général de la parole niveau 4
Ce niveau d'OHP n'est caractérisé que par des difficultés et des erreurs isolées. Cependant, pris ensemble, ces troubles empêchent l’enfant de maîtriser les compétences en lecture et en écriture. Par conséquent, il est important de ne pas manquer cette condition et de contacter un orthophoniste pour corriger les erreurs.
Caractéristiques caractéristiques :
- Il n'y a pas de problème de prononciation incorrecte des sons, les sons sont « délivrés », mais le discours est quelque peu flou, inexpressif et a une articulation peu claire.
- Périodiquement, il y a des violations de la structure syllabique d'un mot, une élision (omission de syllabes - par exemple, « écheveau » au lieu de « marteau »), le remplacement d'un son par un autre, leur réarrangement.
- Une autre erreur typique est l'utilisation incorrecte de mots désignant une caractéristique d'un objet. L'enfant ne comprend pas très clairement le sens de tels mots. Par exemple, « la maison est longue » au lieu de « grande », « le garçon est petit » au lieu de « petit », etc.).
- La formation de nouveaux mots à l'aide de suffixes pose également des difficultés. (« lièvre » au lieu de « lièvre », « platenko » au lieu de « robe »).
- Des agrammatismes surviennent, mais pas très souvent. Principalement, des difficultés peuvent survenir lors de l'accord des noms avec des adjectifs (« J'écris avec un stylo bleu ») ou lors de l'utilisation de noms au pluriel au nominatif ou au génitif (« Nous avons vu des ours et des oiseaux au zoo »).
Il est important de noter que tous les troubles qui distinguent l’OHP de niveau 4 ne sont pas fréquents chez les enfants. De plus, si deux options de réponse sont proposées à un enfant, il choisira la bonne, c'est-à-dire qu'il existe une criticité envers la parole et que la formation d'une structure grammaticale se rapproche des normes nécessaires.
