Violation de l'analyse et de la synthèse. Recommandations méthodologiques pour éliminer la dysgraphie due à des violations de l'analyse et de la synthèse du langage

3. Dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage.

Les erreurs suivantes sont les plus typiques de cette forme de dysgraphie :

Omissions de lettres et de syllabes ;

Réarrangement des lettres et (ou) syllabes ;

Mots manquants;

Écrire des lettres supplémentaires dans un mot (cela se produit lorsqu'un enfant, en prononçant en écrivant, « chante le son » pendant très longtemps ;

Répétition de lettres et (ou) de syllabes ;

Contomination - syllabes de mots différents dans un mot ;

Écriture continue des prépositions, écriture séparée des préfixes (« sur la table », « sur le pas ») ;

Il s’agit de la forme de dysgraphie la plus courante chez les enfants souffrant de troubles du langage écrit.

4. Dysgraphie agrammatique.

Associé au sous-développement de la structure grammaticale du discours. L'enfant écrit de manière agrammaticale, c'est-à-dire comme contraire aux règles de grammaire (« beau sac », « bonne journée »). Les agrammatismes à l’écrit se notent au niveau des mots, des phrases, des phrases et du texte.

La dysgraphie agrammatique se manifeste généralement à partir de la 3e année, lorsqu'un élève qui maîtrise déjà « de près » l'alphabétisation commence à étudier les règles grammaticales. Et ici, il s'avère soudain qu'il ne peut pas maîtriser les règles permettant de changer les mots selon les cas, les nombres et le genre. Cela s'exprime par une orthographe incorrecte des terminaisons des mots, par l'incapacité de coordonner les mots les uns avec les autres.

5. Dysgraphie optique.

La dysgraphie optique est basée sur un développement insuffisant des concepts visuo-spatiaux et de l'analyse et de la synthèse visuelles. Toutes les lettres de l'alphabet russe sont constituées d'un ensemble des mêmes éléments (« bâtons », « ovales ») et de plusieurs éléments « spécifiques ». Des éléments identiques se combinent de différentes manières dans l'espace et forment différents signes alphabétiques : i w q sch ; b c d u…..

Si un enfant ne saisit pas les différences subtiles entre les lettres, cela entraînera certainement des difficultés dans la maîtrise du contour des lettres et une représentation incorrecte de celles-ci par écrit.

Erreurs d'écriture les plus courantes :

Souscription des éléments de lettre (en raison d'une sous-estimation de leur nombre) : L au lieu de M ; X au lieu de F, etc. ;

Ajout d'éléments supplémentaires ;

Omissions d'éléments, notamment lors de la connexion de lettres contenant le même élément ;

Écriture miroir des lettres.

R.I. Lalaeva (1997), caractérisant les erreurs de dysgraphie conformément à la théorie moderne de l'orthophonie, définit leurs caractéristiques suivantes. Les erreurs de dysgraphie sont persistantes et spécifiques, ce qui permet de les distinguer des erreurs caractéristiques de la plupart des enfants en âge d'aller à l'école primaire pendant la période allant du début à la maîtrise de l'écriture. Les erreurs dysgraphiques sont nombreuses, répétitives et persistent longtemps. Les erreurs dysgraphiques sont associées à l’immaturité de la structure lexico-grammaticale de la parole, au sous-développement des fonctions optiques-spatiales et à la capacité insuffisante des enfants à différencier les phonèmes à l’oreille et dans la prononciation, à analyser les phrases, à effectuer des analyses et des synthèses syllabiques et phonémiques.

Les troubles de l'écriture provoqués par un trouble des fonctions élémentaires (analyseur) ne sont pas considérés comme une dysgraphie. Dans la théorie moderne de l'orthophonie, il n'est pas non plus habituel de classer comme erreurs dysgraphiques celles qui sont de nature variable et causées par une négligence pédagogique, une violation de l'attention et du contrôle, une désorganisation de l'écriture en tant qu'activité de parole complexe.

Les chercheurs caractérisent les types d’erreurs dysgraphiques de différentes manières. Par exemple, R.I. Lalaeva identifie les groupes d'erreurs suivants dans la dysgraphie :

Écriture déformée des lettres ;

Remplacement des lettres manuscrites présentant des similitudes graphiques et indiquant également des sons phonétiquement similaires ;

Distorsion de la structure son-lettre d'un mot (réarrangements, omissions, ajouts, persévérance de lettres, syllabes) ;

Distorsions de la structure des phrases (orthographe séparée des mots, orthographe combinée des mots, contamination des mots) ;

Agrammatismes écrits.

Les erreurs d’écriture sont corrélées à l’un ou l’autre type de dysgraphie. Ainsi, la dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste par des substitutions et des omissions de lettres correspondant aux substitutions et omissions de sons dans le discours oral. La dysgraphie basée sur des violations de la reconnaissance phonémique est caractérisée par des erreurs sous la forme de substitutions de lettres correspondant à des sons phonétiquement similaires, de substitutions de voyelles et d'erreurs dans l'indication de la douceur des consonnes dans l'écriture. La dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage s'exprime par des omissions de consonnes lorsqu'elles sont combinées, des omissions de voyelles, des réarrangements et des ajouts de lettres ; omissions, réarrangements et ajouts de syllabes ; orthographe continue des mots et de leurs ruptures. La dysgraphie agrammatique se manifeste par des distorsions de la structure morphologique des mots (orthographe incorrecte des préfixes, suffixes, terminaisons de cas ; violation des constructions prépositionnelles, changements dans le cas des pronoms, du nombre de noms ; violation de l'accord) et des violations du format syntaxique de discours (difficultés à construire des phrases complexes, omissions de membres de phrases, violations de la séquence de mots dans une phrase). La dysgraphie optique se caractérise par des erreurs sous la forme de substitutions de lettres graphiquement similaires, d'orthographe miroir des lettres, d'omissions d'éléments de lettres et de leur placement incorrect.

I. N. Sadovnikova (1995) identifie trois groupes d'erreurs spécifiques, sans les corréler avec aucun type de dysgraphie, mais en caractérisant les mécanismes et conditions possibles de leur apparition dans l'écriture des enfants. Ainsi, les erreurs au niveau des lettres et des syllabes peuvent être causées par :

Actions non formées d'analyse sonore des mots (omission, réarrangement, insertion de lettres ou de syllabes) ;

Difficultés à différencier les phonèmes qui présentent des similitudes acoustiques-articulatoires (mélange de consonnes sonores et sourdes appariées ; voyelles labialisées ; sons sonores, sifflants et sifflants, affriquées) ;

Similitude kinesthésique dans l'écriture des lettres (remplacement de lettres ayant des mouvements graphomoteurs identiques) ;

Phénomènes d'assimilation progressive et régressive dans la parole orale et écrite associés à une faiblesse d'inhibition de différenciation (distorsion du contenu phonétique des mots : persévération - blocage sur une lettre, une syllabe ou une répétition dans un mot ; anticipation - anticipation d'une lettre ou d'une syllabe ).

Les erreurs au niveau des mots peuvent être causées par :

Difficultés à isoler les unités vocales et leurs éléments du flux vocal (violation de l'individualisation des mots, se manifestant par l'écriture séparée de parties du mot : préfixes ou lettres initiales, syllabes ressemblant à une préposition, conjonction, pronom ; dans les sauts de mots lorsque les consonnes coïncider en raison d'une faible unité articulatoire ; dans l'écriture continue de mots fonctionnels avec le mot suivant ou précédent, l'écriture continue de mots indépendants) ;

Violations flagrantes de l'analyse sonore (contamination - connexion de parties de mots différents) ;

Difficultés à analyser et synthétiser des parties de mots (agrammatisme morphémique sous forme d'erreurs de formation de mots : utilisation incorrecte de préfixes ou de suffixes ; assimilation de différents morphèmes ; choix incorrect de la forme verbale). Les erreurs au niveau de la phrase peuvent être causées par :

L'insuffisance des généralisations linguistiques, qui ne permettent pas aux écoliers de « saisir » les différences catégoriques entre les parties du discours ;

Violations de la connexion des mots : coordination et contrôle (agrammatisme, se manifestant par des erreurs de changement de mots selon les catégories de nombre, de genre, de cas, de temps).

I. N. Sadovnikova identifie également des erreurs qui caractérisent la dysgraphie évolutive, ou fausse, qui est une manifestation des difficultés naturelles des enfants lors de l’apprentissage initial de l’écriture. Les erreurs qui agissent comme des signes d'une écriture immature peuvent s'expliquer par la difficulté de répartir l'attention entre les opérations techniques, orthographiques et mentales de l'écriture. L'auteur inclut des erreurs telles que : l'absence de désignation des limites des phrases ; orthographe continue des mots; connaissance instable des lettres (surtout les majuscules) ; mélanges inhabituels ; inversion miroir des lettres; erreurs dans la désignation des lettres des voyelles iotées, dans la désignation des consonnes douces par écrit. En règle générale, en cas de fausse dysgraphie (écriture immature), ces erreurs sont isolées et n'ont pas de caractère persistant.

A. N. Kornev (1997) identifie plusieurs catégories d'erreurs dysgraphiques :

Erreurs de symbolisation son-lettre (remplacement de lettres phonémiquement ou graphiquement proches) ;

Erreurs de modélisation graphique de la structure phonémique d'un mot (omissions, réarrangements, insertions de lettres, assimilation, persévération) ;

Erreurs de marquage graphique de la structure syntaxique d'une phrase (manque de points à la fin d'une phrase, de majuscules au début de celle-ci, manque d'espaces entre les mots, ou encore création d'espaces inadéquats au milieu des mots).

La spécificité de ces erreurs, selon l'auteur, se manifeste uniquement dans le fait que chez un enfant dysgraphique, elles deviennent persistantes. L'auteur ne classe les erreurs qui reflètent des défauts de prononciation dans l'écriture comme dysgraphiques que de manière conditionnelle, car elles sont associées à des problèmes de parole orale plutôt qu'écrite. Dans sa propre version de la classification de la dysgraphie, A. N. Kornev caractérise les types d'erreurs rencontrées dans l'un ou l'autre type de trouble de l'écriture.

Parmi les causes de la dysgraphie figurent : un retard dans la formation de systèmes fonctionnels importants pour l'écriture en raison d'influences néfastes ou d'une prédisposition héréditaire ; troubles de la parole orale d'origine organique ; difficultés à développer une asymétrie fonctionnelle des hémisphères (latéralisation) chez un enfant ; retard dans la prise de conscience par l'enfant du diagramme corporel. La dysgraphie peut être une conséquence d'une perception altérée de l'espace et du temps, ainsi que de l'analyse et de la reproduction des séquences spatiales et temporelles. Des troubles affectifs peuvent provoquer son apparition (I. N. Sadovnikova, 1995).

Il existe de nombreuses interprétations scientifiques concernant l’origine de la dysgraphie, ce qui témoigne de la complexité de ce problème. De plus, l'étude de l'étiologie des troubles de la parole écrite chez un enfant en particulier est compliquée par le fait qu'au moment où l'école commence, les facteurs à l'origine du trouble sont obscurcis par de nouveaux problèmes beaucoup plus graves qui sont réapparus (I. N. Sadovnikova, 1995 ). Les causes des troubles de la parole écrite chez les enfants ont été analysées de manière plus détaillée par A. N. Kornev (1997, 2003). Il souligne que ces troubles surviennent généralement lorsque l’action de facteurs pathogènes au début de l’ontogenèse se combine avec des conditions micro et macrosociales défavorables de la vie de l’enfant. À son tour, dans l'étiologie des troubles de la parole écrite, l'auteur identifie trois groupes de phénomènes.

Le premier groupe est constitué de conditions constitutionnelles : caractéristiques individuelles de la formation d'une spécialisation fonctionnelle des hémisphères cérébraux, présence de troubles de la parole écrite chez les parents, maladie mentale chez les proches. La genèse constitutionnelle de la dysgraphie, non associée à des influences exogènes défavorables, est relativement rare (il n'existe pas de données exactes).

Le deuxième groupe est celui des troubles encéphalopathiques provoqués par des effets nocifs au cours des périodes de développement pré-, péri- et postnatal. Les dommages aux premiers stades de l'ontogenèse (période prénatale) provoquent plus souvent des anomalies dans le développement des structures sous-corticales. L’exposition ultérieure à des facteurs pathologiques (accouchement et développement postnatal) affecte largement les parties corticales supérieures du cerveau. L’exposition à des facteurs nocifs entraîne des déviations dans le développement des systèmes cérébraux, appelées « dysontogenèse » (conditions légères et résiduelles), jusqu’à un développement inégal des fonctions cérébrales individuelles (dysfonctionnements cérébraux minimes). Le développement inégal de certaines zones du cerveau affecte négativement la formation de systèmes mentaux fonctionnels qui assurent certaines fonctions.

Ainsi, selon les données de neuropsychologie (E. G. Simernitskaya, 1985 ; L. S. Tsvetkova, 2001 ; T. V. Akhutina, 2001 ; A. V. Semenovich, 2002), l'immaturité fonctionnelle des parties frontales du cerveau et l'insuffisance neurologique associée - composante naturelle de l'activité mentale peuvent se manifeste par une violation de l'organisation de l'écriture en tant qu'activité (instabilité de l'attention, non-maintien d'un programme, manque d'autorégulation et de contrôle). L'immaturité fonctionnelle de l'hémisphère droit peut se manifester par des représentations spatiales insuffisantes, une perturbation de l'organisation des actions dans l'espace et une perturbation de l'ordre de reproduction des normes auditives-verbales et visuelles. L'immaturité fonctionnelle de la région temporale gauche provoque des difficultés de discrimination sonore, des troubles de la formation de l'audition phonémique chez un enfant et conduit à un déficit de mémoire auditive-verbale dans le service de sélectivité. Le déficit des formations sous-corticales du cerveau détermine l'insuffisance des composantes de fond de l'activité mentale, y compris l'écriture : douceur, commutabilité, niveau de ton, c'est pourquoi la conception graphique de l'enregistrement en souffre. A. N. Kornev associe trois variantes de la dysontogenèse à la pathogenèse des troubles de la parole écrite :

Développement retardé des fonctions mentales ;

Inégalité (asynchronie) dans le développement des fonctions sensorimotrices et intellectuelles individuelles (qui introduit une désorganisation dans l'interaction et une coordination dans la formation de la base fonctionnelle de l'écriture) ;

Sous-développement partiel d'un certain nombre de fonctions mentales.

Dans les variantes encéphalopathiques de l'étiologie de la dysgraphie, les manifestations d'asynchronie et de sous-développement partiel des fonctions mentales dominent. Une telle dysontogenèse affecte la formation des conditions préalables à l'intelligence (fonctions successives, coordination visuo-motrice, orientation spatiale, attention, mémoire, capacités d'élocution et autres fonctions).

Le troisième groupe de raisons provoquant la dysgraphie est constitué de facteurs sociaux et environnementaux défavorables. Leur influence sur la pathogenèse des troubles du langage écrit peut être significative. L'auteur énumère ces facteurs comme suit :

L'heure de début de l'alphabétisation n'est pas corrélée à la maturité réelle de l'enfant ;

Le volume et le niveau d’alphabétisation requis ne sont pas corrélés aux capacités de l’enfant ;

Des méthodes et un rythme d'apprentissage qui ne correspondent pas aux caractéristiques individuelles de l'enfant.

Ainsi, les difficultés de maîtrise de la parole écrite résultent principalement de la combinaison de trois groupes de phénomènes : la défaillance biologique des systèmes cérébraux ; insuffisance fonctionnelle résultant de cette base ; des conditions environnementales qui imposent des exigences accrues aux fonctions mentales ayant un retard de développement ou des fonctions mentales immatures.

Une expérience dont le but est d'identifier les troubles de l'écriture et d'étudier les fonctions mentales supérieures chez les élèves de 2e année ; - une expérience formative dans le but d'augmenter l'efficacité de la lutte contre les troubles de l'écriture chez les écoliers du primaire lors de l'utilisation de méthodes neuropsychologiques dans le travail correctionnel ; - une expérience de contrôle, dont le but est de déterminer si le travail de l'expérience formative a aidé. ...

Trouvé dans le mot. Pour mettre en œuvre les orientations principales, des techniques et des exercices spéciaux ont été sélectionnés. Chapitre III FORMATION DE L'ANALYSE ET DE LA SYNTHÈSE DES SYLLABILITÉS SONORES CHEZ LES ÉLÈVES JUNIORS AVEC UNE IMPORTANCE DE LA PAROLE PHONÉTIQUE-PHONÉMATIQUE 3.1 Dynamique de développement de l'analyse et de la synthèse des syllabes sonores chez les élèves de 1ère année Après une série de cours de correction et de développement, un deuxième test a été réalisé. .

Et des exigences stables qui déterminent la nature et les caractéristiques de l'organisation du processus éducatif correctionnel et de la gestion de l'activité cognitive des personnes ayant des besoins éducatifs particuliers. La pédagogie spéciale repose sur les principes pédagogiques généraux pertinents d'organisation de l'éducation et de gestion de l'activité cognitive, mais leur mise en œuvre dans le système de pédagogie spéciale...

Dysgraphie due à une déficience de l'analyse et de la synthèse du langage. Elle repose sur une violation de diverses formes d'analyse et de synthèse du langage : division des phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique. Le sous-développement de l'analyse et de la synthèse du langage se manifeste dans l'écriture par des distorsions de la structure des mots et des phrases. La forme la plus complexe d’analyse du langage est l’analyse phonémique. En conséquence, les distorsions de la structure son-lettre des mots seront particulièrement fréquentes dans ce type de dysgraphie. Les erreurs les plus typiques sont : les omissions de consonnes lorsqu'elles sont combinées (dictée - « dikat », école - « kola ») ; omissions de voyelles (chien - "sbaka", home - "dma"); permutations de lettres (chemin - "prota", fenêtre - "kono"); ajouter des lettres (glissé - "tasakali"); omissions, ajouts, réarrangement des syllabes (chambre - "kota", verre - "kata").

La violation de la division des phrases en mots dans ce type de dysgraphie se manifeste par l'orthographe continue des mots, en particulier des prépositions, avec d'autres mots (il pleut - « Idedosh », dans la maison - « dans la maison ») ; orthographe séparée du mot (un bouleau blanc pousse près de la fenêtre - « belabe zaratet oka »); écriture séparée du préfixe et de la racine du mot (stepped - "stepped on").

Développement de l’analyse et de la synthèse linguistique lors de l'élimination de la dyslexie phonémique et de la dysgraphie dues à des violations de l'analyse et de la synthèse du langage

La capacité de déterminer le nombre, la séquence et la place des mots dans une phrase peut être développée en accomplissant les tâches suivantes :

1. Créez une phrase basée sur l’image de l’intrigue et déterminez le nombre de mots.

2. Rédigez une phrase avec un certain nombre de mots.

3. Augmentez le nombre de mots dans une phrase.

4. Faites un diagramme graphique de cette proposition et proposez-la.

5. Déterminez la place des mots dans une phrase (quel type de mot est indiqué).

6. Sélectionnez une phrase dans le texte avec un certain nombre de mots.

7. Augmentez le chiffre correspondant au nombre de mots de la phrase.

Développement de l'analyse et de la synthèse syllabique

Lors de la formation d'une analyse syllabique basée sur des moyens auxiliaires, il est proposé, par exemple, d'applaudir ou de tapoter un mot syllabe par syllabe et de nommer leur numéro. L'accent est mis sur la capacité d'isoler les voyelles dans un mot, ce qui vous permet de compter les syllabes et d'éviter les erreurs associées à l'omission et à l'insertion de voyelles supplémentaires. Cela nécessite un travail préalable sur la différenciation des voyelles et des consonnes et sur l’isolement des voyelles du discours. À l'avenir, des travaux seront effectués pour isoler le son de la voyelle de la syllabe et du mot. Tâches recommandées :

1. Nommez les voyelles du mot (flaque d'eau, scie, pied de biche, fossé).

2. Notez uniquement les voyelles d'un mot donné

3. Sélectionnez les voyelles, recherchez les lettres correspondantes,

4. Disposez les images sous une certaine combinaison de voyelles. (« main », « fenêtres », « cadre », « flaque d'eau », « croûte », « toboggan », « poignée », « sac », « bouillie », « aster », « lune », « chat », « bateau". Les modèles de mots suivants sont écrits : un___un,o___a,tu___a)

Pour consolider l'analyse et la synthèse syllabique, les tâches suivantes sont proposées :

2. Déterminez le nombre de syllabes dans les mots nommés. Augmentez le numéro.

3. Disposez les images sur deux rangées en fonction du nombre de syllabes

4. Sélectionnez la première syllabe parmi les noms des images et notez-la. Combinez des syllabes en un mot, une phrase, lisez le mot ou la phrase résultant. (Par exemple : « ruche », « maison », « voiture », « lune », « crapaud »)

5. Identifiez la syllabe manquante dans un mot à l'aide d'une image : __buz, ut__, lod__, ka__, ka__dash.

6. Composez un mot à partir de syllabes données dans le désordre (nok, chick, le, toch, las, ka).

7. Sélectionnez dans une phrase des mots composés d'un certain nombre de syllabes.

Développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques

Les travaux d'orthophonie sur le développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques doivent prendre en compte l'enchaînement de formation des formes d'analyse sonore dans l'ontogenèse.

Il est recommandé de former la fonction d'analyse et de synthèse phonémique d'abord sur le matériau d'une série de voyelles (ау, г/а), puis sur une série de syllabes (um, na), puis sur le matériau d'un mot de deux ou plusieurs syllabes. Le plan de travail suivant est recommandé :

Formation d'analyse et de synthèse phonémiques basées sur des moyens et des actions auxiliaires.

Formation de l'action de l'analyse sonore en termes de parole.

Formation de l'action de l'analyse phonémique en termes mentaux..

Exemples de tâches :

1. Trouvez des mots / sélectionnez des images dont les noms ont 3, 4, 5 sons.

3. Augmentez le chiffre correspondant au nombre de sons dans le titre de l'image

4. Disposez les images sur deux rangées en fonction du nombre de sons dans le mot.

Exemples de types de travaux écrits pour consolider l'analyse phonémique des mots :

1. Insérez les lettres manquantes dans les mots : vi.ka, di.van, ut.a, lu.a, b.nocle.

2. Choisissez des mots dans lesquels le son donné serait en première, deuxième, troisième place (manteau de fourrure, oreilles, chat).

3. Composez des mots de différentes structures sonores-syllabes à partir de lettres de l'alphabet divisé, par exemple : poisson-chat, nez, cadre, manteau de fourrure, chat, banque, table, loup, etc.

4. Sélectionnez des mots avec un certain nombre de sons dans les phrases, nommez-les oralement et notez-les.

5. Ajoutez un nombre différent de sons à la même syllabe pour former le mot : (pa-(vapeur) pa- -(parc) pa- - -(ferry) pa-----(voiles)

6. Choisissez un mot avec un certain nombre de sons.

7. Choisissez des mots pour chaque son.

8. Convertissez des mots :

a) ajout de sons : bouche - taupe, fourrure - rire, guêpes - tresses ; prairie - charrue;

b) changer un son d'un mot (chaîne de mots) : poisson-chat - jus - souk - soupe - sec...

c) réarranger les sons : scie - tilleul, bâton - patte, poupée - poing...

9. Quels mots peuvent être formés à partir des lettres d'un mot,

13. Créez un diagramme graphique de la proposition.

14. Nommez un mot dans lequel les sons sont disposés dans l'ordre inverse : nez - dormir..

15. Écrivez les lettres dans les cercles. Par exemple, écrivez dans les cercles donnés la troisième lettre des mots suivants : cancer, sourcils, sac, herbe, fromage (moustique).

19. Quel son s'est échappé ? (Taupe - chat, lampe - patte, cadre - cadre).

20. Trouvez le son commun dans les mots : lune - table, cinéma - aiguille, fenêtres - maison.

22. Trouvez/choisissez des mots pour le diagramme graphique.

Symptômes de dysgraphie dus à un trouble du langage

analyse et synthèse

La dysgraphie est un trouble partiel spécifique des processus d'écriture.

La définition de la dysgraphie est envisagée de différentes manières dans les travaux des scientifiques.

R.I. Lalaeva a donné la définition suivante de la dysgraphie : « La dysgraphie est une violation partielle des processus d'écriture, se manifestant par des erreurs répétées et persistantes causées par l'immaturité des fonctions mentales supérieures. »

UN. Kornev : « La dysgraphie est une incapacité persistante à maîtriser les compétences d'écriture selon les règles du graphisme, malgré le niveau atteint de développement intellectuel et de la parole et l'absence de déficiences visuelles et auditives graves.

DANS. Sadovnikova : « La dysgraphie est un trouble partiel de l’écriture dont le principal symptôme est la présence d’erreurs spécifiques persistantes. »

L'écriture est une forme complexe d'activité de parole, un processus à plusieurs niveaux. Divers analyseurs y participent :

Parole-auditive (perception auditive des sons et des phonèmes),

Moteur de parole (fournit l'articulation et la prononciation),

Visuel (responsable de la perception des lettres, des graphèmes),

Moteur général (cinétique - mouvement des yeux le long d'une ligne,

moteur - mouvement de la main pour écrire des lettres).

Au cours du processus d'écriture, un lien étroit et une interdépendance s'établissent entre eux.

Le travail coordonné de ces analyseurs représente le système fonctionnel de la parole et constitue la base physiologique de la lecture et de l'écriture. La base cérébrale des processus de lecture et d'écriture est l'interaction des extrémités corticales de ces analyseurs (interaction de diverses zones du cortex cérébral : région postéro-frontale, inférieure-pariétale, temporale, occipitale de l'hémisphère dominant).

La violation de tous ces analyseurs conduit à une dysgraphie - une violation du processus d'écriture, et le plus souvent à une dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage. Comme le soulignent R.I. Lalaeva et L.V. Venediktova, le mécanisme de ce type de dysgraphie est une violation des formes suivantes d'analyse et de synthèse du langage : analyse de phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique.

Le manque de structure dans l'analyse des phrases en mots se révèle dans l'orthographe continue des mots, en particulier les prépositions, et dans l'orthographe séparée des mots, en particulier les préfixes et les racines. Exemples : « Letam parekhe et souffler parhodi. (En été, des bateaux ratissants parcourent la rivière.), dans la maison d'Ubashka il y a un chat Vaska et un chien Fluff (Dans la maison de grand-mère il y a un chat Vaska et un chien Fluff).

Les erreurs les plus courantes dans ce type de dysgraphie sont des distorsions de la structure son-lettre d'un mot, causées par le sous-développement de l'analyse phonémique, qui est la forme la plus complexe d'analyse du langage. Les erreurs les plus courantes sont :

1. omission des consonnes lorsqu'elles se rejoignent (pluies, pluies, ponts, jours, maquillage, maquillage)

2. omissions de voyelles (filles-filles, go-go, brouette-brouette, swing-swing)

3. permutations de lettres (gouttelettes-gouttelettes, poupée-poupée)

4. ajouter des lettres (printemps-printemps)

5. omissions, ajouts, réarrangements de syllabes (vélo-vélo)

Selon L.G. Paramonova (2001), les erreurs liées à cette forme de dysgraphie ressembleront à ceci :

1. omission de voyelles dans un mot (upla-fell)

2. sauter des consonnes, notamment avec une combinaison de consonnes (sol-table, melt-stand)

3. réarrangement des lettres dans un mot (is-is, bec-canneberge)

4. sauter des syllabes et des lettres dans un mot (réservoir papillon, sur les côtés)

5. enregistrement continu des mots dans une phrase (kshkalezhitnastle-cat est allongé sur une chaise)

Ces erreurs, selon la définition de l’auteur, reflètent l’incapacité de l’enfant à naviguer dans le flux vocal ou même à identifier des mots individuels dans le flux vocal. Dans tous les autres cas, l'enfant n'a pas pu déterminer correctement la composition son-syllabe du mot.

A.N. Kornev (2003) donne les symptômes suivants de ce type de dysgraphie :

1. en cas de violation de l'analyse des phrases - orthographe continue des mots, prépositions avec mots, ruptures de mots.

2. si l'analyse et la synthèse syllabiques sont violées, la structure syllabique des mots est déformée - omissions, réarrangements de syllabes, ajouts

3. si l'analyse phonémique est violée, la structure son-lettre est perturbée (les erreurs se manifestent sous la forme d'omissions de voyelles, d'omissions de consonnes lors de combinaisons, de réarrangements et d'ajouts de lettres).

I.N. Sadovnikova (1995) souligne que l'immaturité de l'action d'analyse et de synthèse sonore se manifeste dans l'écriture sous la forme des types d'erreurs spécifiques suivants : omission, réarrangement, insertion de lettres ou de syllabes.

Une omission indique que l'élève n'isole pas toutes ses composantes sonores du mot (snka-sanki, kichat-crier). L'omission de plusieurs lettres dans un mot est la conséquence d'une violation plus grave de l'analyse sonore, conduisant à une distorsion et à une simplification de la structure du mot (dorve-santé, fille-fille).

Selon les observations, les conditions de position suivantes contribuent dans une certaine mesure à l'omission de lettres et de syllabes :

1. rencontre de deux lettres du même nom à la jonction des mots (sta(l)lak, arrive(T) seulement en hiver)

2. un voisinage de syllabes contenant les mêmes lettres, généralement des voyelles, moins souvent des consonnes (nasta(la), kuznechi(ki), hodi(li))

Le réarrangement des lettres et des syllabes est l'expression de la difficulté d'analyser la séquence de sons dans un mot. La structure syllabique des mots peut être préservée sans distorsion (chunal-chulan, korvom-carpet). Des permutations plus nombreuses déformant la structure syllabique des mots. Ainsi, les mots monosyllabiques constitués d'un mot inversé sont remplacés par un mot direct (mais-lui, puis école-de l'école).

Dans les mots de deux syllabes constitués de syllabes directes, l'une d'elles est remplacée par l'inverse (dovr-dvor, sert-ster, bart-brother).

L'insertion de voyelles, selon I.N. Sadovnikova, est généralement observée avec une confluence de consonnes (shekola, devochika, souly, noyabar).

Ces insertions peuvent s'expliquer par une harmonique qui apparaît inévitablement lorsqu'un mot est prononcé lentement lors de l'écriture et qui s'apparente à une voyelle réduite.

Extérieurement, les exemples suivants sont similaires à ces voyelles, mais ils notent une particularité : la voyelle « insérée » s'avère être une voyelle qui fait déjà partie du mot (druzhno, v lesoko, v ukul).

Dans certains cas, une répétition similaire se produit avec une consonne (gulyam, sakhahrny). Un tel « insert » est, selon I.N. Sadovnikova, le reflet de l'hésitation de l'élève lors de la transmission de la séquence de sons dans un mot, lorsque la lettre reflète à la fois une erreur non remarquée par l'enfant et l'orthographe correcte.

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Symptômes de dysgraphie dus à une analyse et une synthèse du langage altérées