Position cognitive de son propre point de vue. Premières études de F

L'égocentrisme de la pensée des enfants- une position cognitive particulière occupée par le sujet par rapport au monde environnant, lorsque les objets et phénomènes du monde environnant sont considérés de leur propre point de vue. L'égocentrisme de la pensée détermine des caractéristiques de la pensée des enfants telles que le syncrétisme, l'incapacité de se concentrer sur les changements d'un objet, l'irréversibilité de la pensée, la transduction (du particulier au particulier), l'insensibilité à la contradiction, dont l'effet combiné empêche la formation d'une pensée logique. Les expériences bien connues de Piaget sont un exemple de cet effet. Si, sous les yeux d’un enfant, vous versez des quantités égales d’eau dans deux verres identiques, l’enfant confirmera que les volumes sont égaux. Mais si, en sa présence, vous versez de l'eau d'un verre à un autre, plus étroit, alors l'enfant vous dira avec confiance qu'il y a plus d'eau dans le verre étroit.

Il existe de nombreuses variantes de ces expériences, mais elles démontrent toutes la même chose : l’incapacité de l’enfant à se concentrer sur les changements survenus dans l’objet. Ce dernier signifie que le bébé n'enregistre bien en mémoire que les situations stables, mais en même temps le processus de transformation lui échappe. Dans le cas des verres, l'enfant ne voit que le résultat - deux verres identiques avec de l'eau au début et deux verres différents avec la même eau à la fin, mais il n'est pas capable de saisir le moment du changement.

Un autre effet de l’égocentrisme est l’irréversibilité de la pensée, c’est-à-dire l’incapacité de l’enfant à revenir mentalement au point de départ de son raisonnement. C'est l'irréversibilité de la pensée qui ne permet pas à notre bébé de retracer le cours de son propre raisonnement et, en revenant à son début, d'imaginer les lunettes dans leur position initiale. Le manque de réversibilité est une manifestation directe de la pensée égocentrique de l’enfant.

7. La notion de « sujet », « objet », « action » dans le concept de J. Piaget Sujet est un organisme doté de l'activité fonctionnelle d'adaptation, héréditairement fixée et inhérente à tout organisme vivant. Objet- ce n’est que du matériel à manipuler, c’est juste de la « nourriture » pour l’action. Diagramme d'action- c'est la chose la plus générale qui reste en action lorsqu'elle est répétée plusieurs fois dans des circonstances différentes. Un schéma d'action, au sens large du terme, est une structure à un certain niveau de développement mental.

8. Le concept d'« opération » et sa place dans le concept de J. Piaget Opération- un schéma cognitif qui assure, à la fin du stade pré-opératoire du développement intellectuel, l'assimilation par l'enfant de l'idée de conservation de la quantité. Les opérations se constituent sur une période de 2 à 12 ans. Au stade des opérations concrètes (de 8 à 11 ans), divers types d'activité mentale apparus au cours de la période précédente atteignent finalement un état d'« équilibre mouvant », c'est-à-dire qu'ils acquièrent le caractère de réversibilité. Durant cette même période, les notions de base de la conservation se forment, l'enfant est capable d'opérations logiquement spécifiques. Il peut former à la fois des relations et des classes à partir d'objets concrets.

9. Lois de regroupement et de développement opérationnel du renseignement. La construction de groupements opérationnels et de groupes de pensée nécessite une inversion, mais les chemins de déplacement dans ce domaine sont infiniment plus complexes. Nous parlons de la décentration de la pensée non seulement par rapport au centrage perceptuel proprement dit, mais aussi par rapport à sa propre action dans son ensemble. En effet, la pensée qui naît de l'action est égocentrique à son point de départ, et précisément pour la même raison que l'intelligence sensorimotrice est d'abord centrée sur les perceptions ou les mouvements réels à partir desquels elle se développe. Le développement de la pensée vient d'abord de la répétition, sur la base d'un vaste système de déplacements, de cette évolution qui, sur le plan sensori-moteur, semblait déjà parfaite, jusqu'à ce qu'elle se déploie avec une force nouvelle dans un espace infiniment plus large et dans une sphère infiniment vaste. plus mobiles dans le temps, afin d'atteindre avant de structurer les opérations elles-mêmes.

10. La notion de structure dans le concept de J. Piaget Structure, selon la définition de Piaget, est un système mental ou intégrité dont les principes d'activité sont différents des principes d'activité des parties qui composent cette structure. Structure- système d'autorégulation. De nouvelles structures mentales se forment sur la base de l'action. Selon Piaget, tout au long du développement ontogénétique, les fonctions principales (adaptation, assimilation, adaptation) en tant que processus dynamiques restent inchangées, héréditairement fixées et ne dépendent pas du contenu et de l'expérience. Contrairement aux fonctions, les structures se développent au cours de la vie, dépendent du contenu de l’expérience et diffèrent qualitativement selon les différents stades de développement. Cette relation entre fonction et structure assure la continuité, la continuité du développement et sa qualité. .

11. Compétences et intelligence sensorimotrice. Compétence- le principal facteur expliquant l'intelligence ; du point de vue de la méthode d'essais et d'erreurs, l'habileté est interprétée comme l'automatisation de mouvements sélectionnés après une recherche aveugle, et la recherche elle-même est considérée comme un signe d'intelligence ; du point de vue de l'assimilation, l'intelligence est inférieure comme forme d'équilibre à la même activité d'assimilation, dont les formes initiales forment une compétence.

Intelligence sensorimotrice- un type de pensée qui caractérise la période pré-parole de la vie d'un enfant. Le concept d’intelligence sensorimotrice est l’un des principaux concepts de la théorie du développement de l’intelligence de l’enfant de Jean Piaget. Piaget a appelé ce type, ou niveau de développement de la pensée, sensorimoteur, puisque le comportement de l'enfant pendant cette période repose sur la coordination de la perception et du mouvement.

J. Piaget a décrit six étapes du développement sensorimoteur de l'intelligence :

1) exercice réflexe (de 0 à 1 mois) ;

2) premières compétences et réactions circulaires primaires (de 1 à 4-6 mois) ;

3) coordination de la vision et de la préhension et réactions circulaires secondaires (de 4-6 à 8-9 mois) - le début de l'émergence de sa propre intelligence ;

4) étape d'intelligence « pratique » (de 8 à 11 mois) ;

5) réactions circulaires tertiaires et recherche de nouveaux moyens pour atteindre un objectif, que l'enfant découvre grâce à des tests matériels externes (de 11-12 à 18 mois) ;

6) l'enfant peut trouver de nouveaux moyens de résoudre un problème grâce à des combinaisons intériorisées de modèles d'action qui conduisent à une illumination ou à une compréhension soudaine (de 18 à 24 mois).

12. Étapes de la pensée intuitive (visuelle). Phénomènes de conservation. Pensée intuitive (visuelle)- un type de pensée dans lequel on perçoit directement la conclusion, c'est-à-dire qu'on ressent son caractère obligatoire, sans même pouvoir restituer tous les raisonnements et prémisses qui la conditionnent ; son contraire est la pensée discursive. La pensée intuitive se caractérise par le fait qu’elle manque d’étapes clairement définies. Elle repose généralement sur une perception compressée de l’ensemble du problème à la fois. Dans ce cas, la personne arrive à une réponse, qui peut être bonne ou fausse, avec peu ou pas de conscience du processus par lequel elle est arrivée à cette réponse. En règle générale, la pensée intuitive repose sur la familiarité avec les connaissances de base dans un domaine donné et sa structure, ce qui lui donne la possibilité de s'effectuer sous forme de sauts, de transitions rapides, avec saut de liens individuels. Par conséquent, les conclusions de la pensée intuitive doivent être vérifiées par des moyens analytiques.

Introduction à préservation dans le concept de J. Piaget fait office de critère d'émergence d'opérations logiques. Il caractérise la compréhension du principe de conservation de la quantité de matière lorsque la forme d'un objet change. L'idée de conservation se développe chez un enfant à condition que l'égocentrisme de la pensée soit affaibli, ce qui lui permet de découvrir les points de vue des autres et de trouver en eux ce qu'ils ont en commun. Du coup, les idées des enfants, qui étaient auparavant absolues pour lui (par exemple, il considère toujours les grandes choses comme lourdes et les petites comme légères), deviennent désormais relatives (un caillou semble léger à un enfant, mais s'avère être lourd pour l'eau).

13. Le concept d'invariance et de développement mental d'un enfant. Invariance- la connaissance d'un objet par rapport à l'une ou l'autre « perspective » subjective est fournie par l'interaction réelle du sujet et de l'objet, est associée à l'action du sujet et est déterminée sans ambiguïté par les propriétés propres de l'objet. L’invariance des connaissances progresse avec le développement intellectuel, étant directement dépendante de l’expérience du sujet lorsqu’il opère avec des objets réels. Dans le système de psychologie génétique de J. Piaget, la maîtrise du principe de « préservation » (invariance, constance) est une étape importante dans le développement intellectuel d'un enfant. La notion de conservation signifie qu'un objet ou un ensemble d'objets est reconnu comme inchangé dans la composition de ses éléments ou dans tout autre paramètre physique, malgré des changements dans leur forme ou leur localisation extérieure, mais à condition que rien ne leur soit enlevé ou ajouté. . Selon Piaget, la maîtrise du principe de conservation sert de critère psychologique pour l'émergence de la principale caractéristique logique de la pensée - la réversibilité, indiquant la transition de l'enfant vers une nouvelle pensée opérationnelle concrète. La maîtrise de ce principe est aussi une condition nécessaire au développement des concepts scientifiques chez un enfant.

14. Étape des opérations concrètes. Étape Opérationnelle Spécifique(7-11 ans). Au stade des opérations concrètes, les actions avec représentations commencent à s'unir et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées appelés opérations. L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions(Par exemple, classification), grâce à laquelle l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives.

La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Les opérations structurent logiquement les actions extérieures réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

15. Étape des opérations logiques formelles Stade des opérations formelles-logiques (11-15 ans). La principale capacité qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité de traiter le possible, l'hypothétique et de percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La cognition devient hypothético-déductive. L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de passer systématiquement en revue toutes les variables possibles. combinaisons ces variables.

16. Facteurs sociaux du développement intellectuel Les manifestations de l'intelligence consistent en : le langage (signes) le contenu des interactions du sujet avec les objets (valeurs intellectuelles) les règles prescrites pour la pensée (normes collectives logiques ou pré-logiques). Sur la base de l’acquisition du langage, c’est-à-dire avec l’apparition des périodes symboliques et intuitives, de nouvelles relations sociales apparaissent qui enrichissent et transforment la pensée de l’individu. Mais ce problème présente trois aspects différents.

Déjà dans la période sensorimotrice, le bébé fait l'objet de nombreuses influences sociales : il reçoit le maximum de plaisirs dont dispose sa petite expérience - de l'alimentation à la manifestation de certains sentiments (il est entouré de soins, on lui sourit, il est diverti, il est rassuré) ; Il est également inculqué de compétences et de réglementations associées aux signaux et aux paroles ; les adultes lui interdisent certains types de comportements et se plaignent de lui.

Aux niveaux pré-opérationnels, couvrant la période allant de l'apparition du langage jusqu'à environ 7-8 ans, les structures inhérentes au développement de la pensée excluent la possibilité de formation de relations sociales de coopération, qui seules peuvent conduire à la construction d'une logique.

1.D'après les notes de cours.

Piaget a découvert le phénomène de l'égocentrisme dans la pensée des enfants, qui se termine à l'âge de 5-7 ans (période de décentration). Ce phénomène est dû aux principes de connaissance perceptuelle du monde (pour un enfant, le canal principal qui le relie au monde qui l'entoure est la perception ; la pensée mature a toujours une décentration, c'est-à-dire la capacité de « voir » les événements de l'extérieur , de différents points de vue). L'égocentrisme est associé à l'attachement de l'enfant à l'espace qui l'entoure (il ne perçoit le monde qu'à l'instant et dans une situation précise). Dès l'âge de deux ans, l'enfant commence à s'adapter à l'espace, grâce auquel il peut se rapporter à différents points de l'espace (début de la décentration). Le moyen le plus efficace de développer la décentralisation de la pensée d'un enfant est un jeu de groupe avec des règles, qui permet de ressentir la situation du point de vue de différents rôles (par exemple, jouer à cache-cache)

L'égocentrisme de la pensée d'un enfant s'exprime dans le fait que le centre du système de coordonnées pour lui est son propre « je ». L'égocentrisme est un signe clair de pensée préconceptuelle.

2. D'après Piaget.

L'égocentrisme est un facteur de cognition. Il s'agit d'un certain ensemble de positions pré-critiques et donc pré-objectives dans la connaissance des choses, des autres et de soi-même. L'égocentrisme est un type d'illusion systématique et inconsciente de connaissance, une forme de concentration initiale de l'esprit lorsque la relativité intellectuelle et la réciprocité sont absentes. D'une part, l'égocentrisme signifie un manque de compréhension de la relativité de la connaissance du monde et de la coordination des points de vue, d'autre part, c'est une position d'attribution inconsciente des qualités de son propre « je ». L'égocentrisme initial de la cognition n'est pas une hypertrophie de la conscience du « je ». Il s'agit d'un rapport direct aux objets, où le sujet, ignorant le « je », ne peut quitter le « je » pour trouver sa place dans le monde des relations, libéré des connexions subjectives.

Piaget a mené de nombreuses expériences qui montrent que jusqu'à un certain âge, un enfant ne peut pas adopter un point de vue différent. Par exemple, une expérience avec un tracé de trois montagnes. Les montagnes sur le modèle étaient de hauteurs différentes et chacune d'elles avait une particularité : une maison, une rivière descendant la pente, un sommet enneigé. L'expérimentateur a donné au sujet plusieurs photographies sur lesquelles les trois montagnes étaient représentées sous des angles différents. La maison, la rivière et le sommet enneigé étaient clairement visibles sur les photographies. Il était demandé au sujet de choisir une photographie où les montagnes étaient représentées telles qu'il les voit actuellement, sous cet angle. Habituellement, l'enfant choisit la bonne image. Après cela, l’expérimentateur lui a montré une poupée avec une tête en forme de boule lisse et sans visage, de sorte que l’enfant ne puisse pas suivre la direction du regard de la poupée. Le jouet était placé de l’autre côté du modèle. Désormais, lorsqu'on lui a demandé de choisir une photo où les montagnes étaient représentées telles que la poupée les voit, l'enfant a choisi une photo où les montagnes étaient représentées telles qu'il les voit lui-même. Si l'enfant et la poupée étaient échangés, il choisissait encore et encore une image où les montagnes étaient représentées telles qu'il les percevait de chez lui. C’est ce que faisaient la plupart des matières d’âge préscolaire.

Dans cette expérience, les enfants ont été victimes d’une illusion subjective. Ils ne soupçonnaient pas l'existence d'autres appréciations des choses et ne les corrélaient pas avec les leurs. L'égocentrisme signifie que l'enfant, imaginant la nature et les autres, ne prend pas en compte sa propre position de personne pensante. L'égocentrisme signifie la confusion du sujet et de l'objet dans le processus de l'acte de cognition. L'égocentrisme montre que le monde extérieur n'agit pas directement sur l'esprit du sujet. L'égocentrisme est une conséquence des circonstances extérieures dans lesquelles vit le sujet. L'essentiel (dans l'égocentrisme) est la position spontanée du sujet, qui se rapporte directement à l'objet, sans se considérer comme un être pensant, sans réaliser son propre point de vue.

Piaget a souligné que la diminution de l'égocentrisme ne s'explique pas par l'ajout de connaissances, mais par la transformation de la position initiale, lorsque le sujet corrèle son point de vue avec d'autres possibles. Se libérer de l’égocentrisme signifie prendre conscience de ce qui a été perçu subjectivement, trouver sa place dans le système des points de vue possibles, établir un système de relations générales mutuelles entre les choses, les personnalités et son propre « je ».

L'égocentrisme cède la place à la décentration, à une position plus parfaite. Le passage de l'égocentrisme à la décentration caractérise la cognition à tous les niveaux de développement. L'universalité et le caractère inévitable de ce processus ont permis à Piaget de l'appeler la loi du développement. Le développement (selon Piaget) est un changement de positions mentales. Pour vaincre l'égocentrisme, deux conditions sont nécessaires : premièrement, réaliser son propre « je » en tant que sujet et séparer le sujet de l'objet ; la seconde est de coordonner son propre point de vue avec celui des autres, et de ne pas le considérer comme le seul possible.

3. Faits expérimentaux.

Dans ses études sur les idées des enfants sur le monde et la causalité physique, Piaget a montré qu'un enfant à un certain stade de développement considère les objets tels qu'ils sont directement perçus - il ne voit pas les choses dans leurs relations internes. Un enfant pense, par exemple, que la lune le suit lors de ses promenades, s'arrête lorsqu'il s'arrête, court après lui lorsqu'il s'enfuit. Piaget appelle ce phénomène le « réalisme ». C’est précisément ce type de réalisme qui empêche l’enfant de considérer les choses indépendamment du sujet, dans leur interconnexion interne. L'enfant considère sa perception instantanée comme vraie. Cela se produit parce que les enfants ne séparent pas leur « je » des choses. Les enfants jusqu'à un certain âge ne savent pas faire la distinction entre le monde subjectif et extérieur. Il existe deux types de réalisme : intellectuel et moral. Par exemple, un enfant est sûr que les branches des arbres font le vent. C'est du réalisme intellectuel. Le réalisme moral s'exprime dans le fait que l'enfant ne prend pas en compte l'intention interne dans l'évaluation d'une action et ne juge l'action que par l'effet externe, par le résultat matériel.

Dans des études expérimentales, Piaget a montré que dans les premiers stades du développement intellectuel, les objets apparaissent à l'enfant comme lourds ou légers selon la perception directe. L’enfant considère toujours les grandes choses comme lourdes et les petites choses comme légères. Pour un enfant, ces idées et bien d’autres sont absolues, aussi longtemps que la perception directe semble être la seule possible. L'émergence d'autres idées sur les choses, comme par exemple dans l'expérience avec les corps flottants : un caillou est léger pour un enfant, mais lourd pour l'eau, signifie que les idées des enfants commencent à perdre leur sens absolu et à devenir relatives. L’enfant ne peut pas découvrir qu’il existe différents points de vue qui doivent être pris en compte.

Piaget demandait par exemple : Charles « As-tu des frères ? - "Arthur." « A-t-il un frère ? » - "Non". « Combien de frères as-tu dans ta famille ? » - "Deux". "As-tu un frère?" "Un". « A-t-il des frères ? » - "Pas du tout." "Es-tu son frère ?" - "Oui." « Alors il a un frère ? - "Non".

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La psychologie du développement est étroitement liée à des branches de la connaissance psychologique telles que la psychologie générale, sociale, éducative et différentielle. Outre les sciences du cycle psychologique, la psychologie du développement est associée à diverses branches de la pédagogie, à la biologie, à la médecine, à la philosophie et à d'autres sciences. La psychologie du développement est basée sur les principes scientifiques généraux suivants

: principe de déterminisme, principe d'unité du psychisme (conscience) et de l'activité, principe d'objectivité, principe de cohérence, principe de développement

Les résultats de toute expérience doivent être soumis à un traitement qualitatif et quantitatif(ils appartiennent au groupe des méthodes de traitement des données). Dans une description qualitative des données, des caractéristiques verbales détaillées des résultats obtenus sont données. Par exemple, lors de l’étude du discours oral d’un enfant, la nature du vocabulaire, la variété des différentes parties du discours utilisées par l’enfant, l’utilisation correcte des formes grammaticales, la cohérence, la logique, le rythme, etc. sont décrites. discours des enfants. Le traitement des données quantitatives consiste à compter (expression quantitative) les caractéristiques étudiées (signes, propriétés, actions, phénomènes, objets, etc.) et leur pourcentage d'expression. Cette méthode montre le « poids » (représentation) des paramètres étudiés dans les conditions de l’expérience. Une manière particulière d'analyser les résultats expérimentaux obtenus est fournie par les méthodes de traitement des données statistiques.

En plus des principales méthodes de recherche empirique, un certain nombre de méthodes supplémentaires peuvent être identifiées. Il s'agit notamment de la conversation, du questionnement, des tests, de l'analyse des produits, des activités, de la sociométrie, etc.

Conversation- une méthode empirique d'obtention d'informations sur une personne en communication avec elle, grâce à des réponses à des questions ciblées. Conditions requises pour mener une conversation scientifique : mener la conversation dans un cadre naturel ; préparer les questions à l'avance ; enregistrer les réponses, si possible sans attirer l'attention de l'orateur ; garder le tact et le calme. Une conversation avec un enfant a ses propres caractéristiques, dont les principales sont la disposition de l'enfant envers l'interlocuteur adulte et la bonne volonté de l'adulte dans la communication. La forme sous laquelle les questions sont posées à l'enfant est particulièrement importante. Il faut éviter les formulations trop simples (est-ce que tu aimes ton professeur ?), les questions contraires à l'éthique (est-ce que tu aimes papa ?). Les formulations qui peuvent avoir des réponses modèles (voulez-vous aller à l'école ?), ou les formulations très longues avec des phrases complexes et des mots obscurs, ne sont pas souhaitables.

Questionnaire- une méthode d'obtention d'informations sur une personne basée sur les réponses à des questions spécialement préparées qui composent un questionnaire (peut être écrit, oral, individuel et collectif). Réaliser des questionnaires écrits auprès des enfants n'est possible qu'à partir de l'âge où l'enfant apprend à écrire. Pour étudier les enfants, vous pouvez utiliser des questionnaires ouverts et fermés, mais il convient de garder à l'esprit que plus l'enfant est jeune, plus sa maîtrise de la langue écrite est mauvaise, plus il lui est donc difficile d'exprimer ses pensées sous forme ouverte. . Les questions ouvertes sont celles dont les réponses sont données sous forme libre (à quels jeux aimez-vous le plus jouer ?) Les questions fermées sont des questions qui nécessitent de choisir une réponse à partir des données (faites-vous du sport ? a) oui, tout le temps ; b) non ; c) parfois).

Analyse des produits d'activité- une méthode d'étude d'une personne par l'analyse (interprétation) des produits de son activité (dessins, musique, essais, cahiers, journaux). Parfois, pour interpréter correctement un dessin, il est nécessaire d'observer le processus de sa création. De plus, les mêmes signes extérieurs dans les œuvres de sujets d'âges psychologiques différents peuvent être évalués différemment.

Essai- diagnostic de divers traits de personnalité à l'aide de méthodes standardisées d'évaluation des résultats. En psychologie du développement, des tests projectifs et des tests de réussite sont utilisés. Les techniques projectives visent à étudier les caractéristiques profondes de la personnalité (anxiété, phobies), ainsi qu'à identifier les caractéristiques émotionnelles, motivationnelles et interpersonnelles de l'individu et certaines caractéristiques intellectuelles : niveau intellectuel général, originalité et style de résolution des situations problématiques. Les tests de réussite visent à mesurer le niveau de connaissances, de compétences et d'aptitudes des enfants et des adultes. On peut dire que les tests de réussite servent à mesurer leur apprentissage dans un domaine particulier. Il est important de se rappeler que les tests ne sont qu'un énoncé de la réalité et que pour modifier et développer divers traits de personnalité, il est nécessaire d'utiliser d'autres méthodes.

Méthode sociométrique fournit des informations supplémentaires sur la nature des relations qui se développent entre les membres du groupe - à la maternelle, en classe et en équipe de travail. Les données sur le statut de l'enfant dans le groupe, la réciprocité des élections, la cohésion du groupe, utilisées dans l'élaboration d'un sociogramme, présentent une « image » des relations, mais ne révèlent pas les raisons de la situation actuelle.

Théories du développement cognitif. Les principales dispositions du concept de J. Piaget. Concepts d'assimilation et d'accommodation. Le problème de l'égocentrisme de la pensée des enfants.

Développement cognitif(de l'anglais Cognitivedevelopment) - le développement de tous types de processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique. La théorie du développement cognitif a été développée par le philosophe et psychologue suisse Jean Piaget.

La théorie de Jean Piaget est que l'intelligence est active. Si les nouvelles informations correspondent aux structures existantes, elles sont assimilées. Il s'agit d'un processus d'assimilation. Si cela ne correspond pas, mais que l'intellect est prêt pour le changement, une adaptation se produit, c'est-à-dire un changement dans les structures intellectuelles afin de relier le nouveau aux connaissances antérieures. Il peut s’agir d’une nouvelle façon de voir les choses, de nouveaux concepts ou d’une nouvelle théorie expliquant des faits anciens et nouveaux. Comme en biologie : l'assimilation des aliments est une assimilation, mais elle nécessite à la fois des mouvements de mastication et la libération d'enzymes - c'est l'accommodation. Et dans la vie, l'adaptation à l'environnement s'exprime dans l'unité de ces deux processus.

Jean Piaget a étudié les mécanismes de l'activité cognitive des enfants. Il est arrivé à la conclusion que le développement mental est le développement de l'intelligence et que les étapes du développement mental sont des étapes de développement de l'intelligence. L'essence du développement selon Piaget est l'adaptation à la réalité environnante afin d'atteindre un équilibre avec elle. Les mécanismes d'équilibrage de Piaget sont l'accommodation et l'assimilation. Selon Piaget, l’intelligence est un moyen d’adaptation au milieu de vie. Piaget a identifié la caractéristique la plus importante de la pensée des enfants : l'égocentrisme, qui s'exprime à travers des phénomènes tels que : l'animisme, l'artificialisme, le réalisme, la transduction, le syncrétisme. Il croyait que la pensée égocentrique est une forme intermédiaire dans le développement de la pensée des enfants et assure la transition d'une pensée autonome (peu consciente) à une pensée socialisée, consciente et rationnelle.

J. Piaget a identifié quatre étapes du développement intellectuel de l'enfant : le stade sensorimoteur (de la naissance à 1,5 à 2 ans), le stade préopératoire (de 2 à 7 ans), le stade d'opérations spécifiques (de 7 à 12 ans), le stade de formelle opérations (après 12 ans) (voir annexe 3).

Piaget a reconnu le rôle essentiel de l'éducation pour le développement mental, mais il a sous-estimé l'influence de l'éducation sur le développement mental de l'enfant. Cependant, la contribution de Piaget à la psychologie de l'enfant est énorme : il fut l'un des premiers à poser le problème de la pensée des enfants comme qualitativement unique, présentant des avantages uniques, à retracer la genèse de la pensée, à découvrir les phénomènes de la pensée des enfants (« phénomènes de Piaget »), et développé des méthodes pour ses recherches (« les problèmes de Piaget »).

Dès les premiers stades de ses travaux scientifiques, Piaget a analysé les erreurs répétées des enfants lors de la résolution de tests intellectuels, ainsi que leur discours. Premièrement, Piaget considère comme incorrecte la position selon laquelle un enfant est plus bête qu’un adulte, arguant que la pensée d’un enfant est simplement qualitativement différente.

Deuxièmement, après avoir analysé les résultats d'une étude menée dans un jardin d'enfants, au cours de laquelle toutes les déclarations et actions d'accompagnement des enfants lors d'activités libres ont été enregistrées, Piaget a divisé les déclarations des enfants en 2 groupes, en soulignant ce qu'on appelle. discours « socialisé » et « égocentrique ». Discours socialisé - implique un intérêt pour la réponse du partenaire de communication, sa fonction est d'influencer l'interlocuteur (formes - information, critique, ordre, demande, menace, question, réponse). Discours égocentrique– le discours « pour soi » n'implique pas de réponse de la part de l'interlocuteur. La fonction de la parole égocentrique, selon Piaget, est l'expression - l'accompagnement des actions, leur rythme, « le plaisir de parler ». Formes de discours égocentriques - répétition (écholalie), monologue, monologue collectif.

Les phénomènes de la pensée des enfants, également découverts par Piaget, comprennent : l'égocentrisme de la pensée, le réalisme, l'animisme, l'artificialisme.

Égocentrisme de la pensée- il s'agit du jugement de l'enfant sur le monde de son propre point de vue immédiat, « fragmentaire et personnel », associé à l'incapacité de l'enfant à prendre en compte le point de vue d'autrui. La pensée égocentrique est une position cognitive active, le centrage cognitif initial de l'esprit. L'égocentrisme, selon Piaget, est à la base de toutes les autres caractéristiques de la pensée des enfants ; il se manifeste dans le réalisme, l'animisme et l'artificialisme de la pensée des enfants.

Réalisme de la pensée– la tendance de l’enfant (à un certain stade de développement) à considérer les objets comme le donne leur perception immédiate (par exemple, la lune suit un enfant lorsqu’il marche). Le réalisme peut être intellectuel Et morale. Le réalisme intellectuel se manifeste en expliquant quoi. Le réalisme moral se manifeste dans le fait que l'enfant ne prend pas en compte l'intention interne lors de la compréhension d'un acte et le juge par le résultat visible.

Animisme de la pensée- C'est une tendance vers l'animation universelle. L'enfant dote les choses (surtout celles qui peuvent bouger - objectivement (voiture, train, bateau à vapeur, etc.) ou dans la perception subjective (lune, soleil, rivière, etc.)) de conscience, de vie, de sentiments.

Artificialisme de la pensée se manifeste dans le fait que tout ce qui existe est considéré par l'enfant comme créé par l'homme, par sa volonté ou pour l'homme.

Dans la liste des caractéristiques de la logique des enfants, Piaget a également inclus : syncrétisme(l'esquisse globale et la subjectivité des idées des enfants, la tendance à tout relier à tout), transduction(passage du particulier au particulier, en contournant le général), incapacité à synthétiser et à juxtaposer(il n'y a pas de lien logique entre les jugements), insensibilité à la contradiction, incapacité à introspecter, difficulté à comprendre,impénétrabilité à l'expérience.

En général, toutes ces manifestations forment une caractéristique complexe de la pensée des enfants ; la base de ce complexe est l'égocentrisme de la parole et de la pensée.

Une autre expérience de Jean Piaget consistait à poser deux questions successives à un enfant ayant des frères et sœurs : - d'abord - combien de frères et sœurs avez-vous ? - deuxièmement - combien de sœurs et de frères votre frère ou votre sœur a-t-il ? Si, par exemple, l'enfant a répondu à la première question qu'il avait un frère, alors dans la deuxième réponse, il a répondu : « Pas de frère ». La deuxième réponse est interprétée comme le fait que l'enfant lui-même ne se considère pas comme un « frère ou une sœur », c'est-à-dire qu'il ne se rend pas compte qu'il n'est peut-être pas un objet « central »... En plus du « centrage des perception » (comme l'écrivait Jean Piaget : « l'enfant juge toujours tout de son propre point de vue individuel ; il lui est très difficile de prendre la position des autres »), il a été constaté que les phénomènes suivants sont également caractéristiques de la pensée des jeunes enfants : - syncrétisme (indivisibilité de la pensée des enfants) ; - transduction (passage du particulier au particulier, contournant le général) ; - l'artificialisme (artificialité, « inventivité » du monde) ; - l'animisme (attribuer des propriétés de personnes à des objets inanimés) ; - insensibilité aux contradictions logiques.

Piaget a appelé l'assimilation, l'accommodation et l'équilibre les principaux mécanismes par lesquels un enfant passe d'un stade de développement à un autre. Assimilation- il s'agit d'une action avec de nouveaux objets basée sur des compétences et des capacités déjà établies. Hébergement– le désir de changer ses compétences et ses capacités en fonction de l’évolution des conditions et en conformité avec celles-ci. Hébergement, restauration des dégâts équilibre dans la psyché et le comportement, élimine l'écart entre les compétences, les capacités et les conditions existantes pour effectuer des actions.

Piaget pensait que nous devons nous efforcer de garantir que l'assimilation et l'accommodation soient toujours en équilibre, car lorsque l'assimilation domine l'accommodation, la pensée devient rigide et le comportement devient inflexible. Et si l’accommodation prévaut sur l’assimilation, le comportement des enfants devient incohérent et désorganisé, il y a un retard dans la formation d’actions et d’opérations mentales adaptatives stables et économiques, c’est-à-dire que des problèmes d’apprentissage apparaissent. L’équilibre entre assimilation et accommodement garantit un comportement raisonnable. Atteindre l’équilibre est une tâche difficile. Le succès de sa solution dépendra du niveau intellectuel du sujet, des nouveaux problèmes qu'il rencontrera. Il faut rechercher l’équilibre et il est important qu’il soit présent à tous les niveaux du développement intellectuel.

Grâce à l'assimilation, à l'accommodation et à l'équilibre, un développement cognitif se produit et se poursuit tout au long de la vie d'une personne.

Selon le psychologue suisse, les enfants passent par quatre étapes principales de leur développement cognitif, dont chacune implique un changement significatif dans leur compréhension du monde. Piaget pensait que les enfants - comme les « petits scientifiques » - essayaient activement d'étudier et de comprendre le monde qui les entoure.

Les étapes sont déterminées par les lois biologiques de maturation du système nerveux.

Selon Piaget, il existe quatre étapes : sensori-motrice, pré-opératoire, étape des opérations concrètes, étape des opérations formelles.

Sensorimoteur La durée de cette étape s'étend de la naissance à 18-24 mois. Durant cette période, l'enfant devient capable d'actions symboliques élémentaires. Il y a une séparation psychologique de soi du monde extérieur, la connaissance de soi en tant que sujet d'action, le contrôle volontaire de son comportement commence, une compréhension de la stabilité et de la constance des objets extérieurs apparaît, la conscience que les objets continuent d'exister et d'être dans leur place même lorsqu'ils ne sont pas perçus par les sens.

Préopératoire L'étape couvre une période de 18 à 24 mois à 7 ans. Les enfants de cet âge commencent à utiliser des symboles et la parole, peuvent imaginer des objets et des images avec des mots et les décrire. Fondamentalement, l'enfant utilise ces objets et images de manière ludique, dans un processus d'imitation. Il lui est difficile d'imaginer comment les autres perçoivent ce qu'il observe et voit lui-même. Cela exprime l'égocentrisme de la pensée, c'est-à-dire il est difficile pour un enfant de prendre la position d'une autre personne, de voir les phénomènes et les choses à travers ses yeux. À cet âge, les enfants peuvent classer des objets selon des caractéristiques individuelles et résoudre des problèmes spécifiques liés aux relations réelles entre les personnes - la seule difficulté est qu'il leur est difficile d'exprimer tout cela sous forme verbale.

Scène opérations spécifiques s'étend de 7 à 12 ans. Cet âge est appelé ainsi parce que l'enfant, à l'aide de concepts, les associe à des objets précis.

Cette étape se caractérise par le fait que les enfants peuvent effectuer des opérations flexibles et réversibles effectuées selon des règles logiques, expliquer logiquement les actions effectuées, considérer différents points de vue, devenir plus objectifs dans leurs évaluations et parvenir à une compréhension intuitive du principes logiques suivants : si UN= DANS Et DANS= AVEC, Que UN=C; UN+ DANS= DANS+ A. A 6 ans, les notions de conservation du nombre sont acquises, à 7 ans – la masse, et vers 9 ans – le poids des objets. Les enfants commencent à classer les objets selon leurs caractéristiques essentielles individuelles et à en distinguer des sous-classes.

Considérons la maîtrise de la sériation par un enfant à l’aide de l’exemple suivant. Les enfants sont invités à disposer les bâtons par taille, du plus court au plus long. Chez l'enfant, cette opération se forme progressivement, en passant par plusieurs étapes. Au stade initial, les enfants affirment que tous les bâtons sont identiques. Ils les divisent ensuite en deux catégories – grandes et petites, sans autre ordre. Ensuite, les enfants constatent que parmi les bâtons il y en a des grands, des petits et des moyens. Ensuite, l'enfant, par essais et erreurs, essaie d'organiser les bâtons en fonction de son expérience, mais encore une fois, c'est incorrect. Et ce n'est qu'à la dernière étape qu'il recourt à la méthode de sériation : il sélectionne d'abord le plus gros bâton et le pose sur la table, puis il recherche le plus gros des bâtons restants, etc., en construisant correctement la série.

À cet âge, l'enfant peut organiser des objets selon différents critères (taille ou poids), imaginer mentalement et nommer une série d'actions en cours, terminées ou celles qui restent à accomplir. Un enfant de sept ans peut se souvenir d’un chemin complexe, mais n’est capable de le reproduire graphiquement qu’à l’âge de 8 ans.

Scène transactions formelles commence après l’âge de 12 ans et se poursuit tout au long de la vie. À ce stade, la pensée devient plus flexible, la réversibilité des opérations mentales et du raisonnement est réalisée et la capacité de raisonner à l'aide de concepts abstraits apparaît ; La capacité de rechercher systématiquement des moyens de résoudre les problèmes se développe, en visualisant de nombreuses options de solution et en évaluant l'efficacité de chacune d'elles.

Piaget pensait que le développement de l’intelligence d’un enfant est influencé par la maturation, l’expérience et l’environnement social réel (formation, éducation). Il croyait que la maturation biologique de l'organisme joue un certain rôle dans le développement intellectuel et que l'effet de la maturation elle-même est l'ouverture de nouvelles possibilités de développement de l'organisme.

Piaget pensait également que la réussite de l'apprentissage dépend du niveau de développement intellectuel déjà atteint par l'enfant.

Le développement de l'intelligence, selon J. Piaget, passe par quatre étapes.
I. L'intelligence sensorimotrice (de 0 à 2 ans) se manifeste par des actions : des schémas de regard, de préhension, de réactions circulaires sont appris lorsque le bébé répète l'action, s'attendant à ce que son effet se répète (lance un jouet et attend un son) .
P. Stade préopératoire (2-7 ans). Les enfants apprennent la parole, mais ils utilisent des mots pour combiner les caractéristiques essentielles et externes des objets. Leurs analogies et jugements semblent donc inattendus et illogiques : le vent souffle parce que les arbres se balancent ; un bateau flotte parce qu'il est petit et léger, et un navire flotte parce qu'il est grand et solide.
III. Stade des opérations concrètes (7-11 ans). Les enfants commencent à penser logiquement, peuvent classer des concepts et donner des définitions, mais tout cela est basé sur des concepts spécifiques et des exemples visuels.
IV. Stade des opérations formelles (à partir de 12 ans). Les enfants fonctionnent avec des concepts abstraits, des catégories « que se passera-t-il si… », comprennent les métaphores et peuvent prendre en compte les pensées des autres, leurs rôles et leurs idéaux. C'est l'intelligence d'un adulte.

4. Théorie de L.S. Vygotsky sur le développement culturel et historique des fonctions mentales supérieures. Lois du développement mental de l'enfant.

L.S. Vygotsky a joué un rôle exceptionnel dans la formation de l'école psychologique russe, dans le développement de la psychologie infantile, pédagogique et spéciale. Ses œuvres constituent la base du concept historico-culturel du développement mental. Ses idées principales sont les suivantes :

Au cours du processus de vie sociale, les besoins naturels de l'homme changent et de nouveaux besoins, spécifiquement humains, se développent.

Il existe des fonctions mentales élémentaires et des fonctions mentales supérieures. La principale différence entre eux est le niveau d’arbitraire, c’est-à-dire les processus mentaux élémentaires ne sont pas régulés par les humains ; Les fonctions mentales supérieures (HMF) comprennent celles qu'une personne peut contrôler consciemment.

Au cours de la période historique d’existence, les gens ont créé deux types d’outils. Avec l'aide des uns, ils influencent la nature (outils de travail), avec l'aide des autres, ils s'influencent eux-mêmes (systèmes de signes). Un signe est tout symbole conventionnel ayant une signification spécifique. Le signe universel est le mot. L’utilisation de systèmes de signes marque la transition d’une personne de processus mentaux directs à des processus mentaux médiatisés, où ces outils et signes agissent comme moyens de contrôle. En conséquence, toute l’activité mentale humaine est restructurée, s’élevant à un niveau supérieur à celui des animaux.

La psychologie de l'enfant est le résultat de l'interaction de deux processus : la maturation biologique et l'apprentissage. Les deux processus commencent immédiatement après la naissance du bébé et sont fusionnés en une seule ligne de développement.

La formation est le transfert d'expérience dans l'utilisation d'outils et de signes afin que l'enfant apprenne à gérer son propre comportement (activité). Dans un premier temps, ils agissent comme des moyens extérieurs à l'enfant lui-même (introduits par les adultes), puis ils se transforment en moyens conscients et nécessaires pour l'enfant. Cela se produit dans le processus d’intériorisation.

Les fonctions mentales supérieures de l’enfant apparaissent d’abord comme une forme de comportement collectif, de coopération avec d’autres personnes, et ce n’est qu’ultérieurement, par intériorisation, qu’elles deviennent ses fonctions individuelles. Comme l’écrit Vygotsky : chaque fonction dans le développement de l’enfant apparaît deux fois sur la scène : d’abord comme catégorie interpsychique, puis comme catégorie intrapsychique.

L.S. Vygotsky considérait que les principaux signes des fonctions mentales supérieures étaient : indirects, arbitraires, systématiques ; formation à vie; et leur développement grâce à l'internalisation d'échantillons.

L.S. Vygotsky a formulé les lois fondamentales du développement de l'enfant : irrégularité, cyclicité, « métamorphose », plasticité et possibilité de compensation, combinaison des processus d'évolution et d'involution.

Le moteur du développement mental de L.S. Vygotsky croyait à l'apprentissage, qu'il comprenait au sens large : il commence à se manifester avec la naissance d'un enfant, et la scolarisation n'en est que la forme la plus systématisée. En relation avec le problème de l'apprentissage et du développement, Vygotsky a introduit le concept de zone de développement proximal. Le scientifique croyait que le processus de développement de l'ontogenèse passe du social à l'individuel. Les conditions du développement d’un enfant sont à la fois l’utilité biologique (du cerveau, du système nerveux, des organes sensoriels) et l’interaction de l’enfant avec autrui à travers la communication.

L.S. Vygotsky a introduit dans la science les concepts de base qui caractérisent l'essence de chaque période d'âge : la situation sociale de développement, les néoplasmes liés à l'âge, la crise du développement mental

La périodisation construite par Vygotsky comprend les périodes suivantes :

Crise du nouveau-né ;

Enfance (2 mois - 1 an);

Crise d'un an ;

Petite enfance (1-3 ans) ;

Crise de trois ans ;

Âge préscolaire (3-7 ans) ;

Crise de sept ans ;

Âge scolaire (8-12 ans) ;

Crise 13 ans ;

Puberté (14-17 ans) ;

Crise 17 ans.

La contribution de L.S. Vygotsky au développement de la science nationale et mondiale ne peut guère être surestimée. Il a développé la doctrine de l'âge en tant qu'unité d'analyse du développement de l'enfant, a proposé une compréhension différente du cours, des conditions, de la source et des forces motrices du développement mental de l'enfant ; décrit les étapes du développement de l'enfant, ainsi que les transitions entre elles au cours de l'ontogenèse ; identifié et formulé les lois fondamentales du développement mental de l'enfant.

Les disciples de L.S. Vygotsky : A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, P.Ya. déterminer non pas l'essence du processus de développement, mais ses différentes variantes dans les limites normales.

L'activité de direction revêt une importance particulière pour le développement mental d'une personne (introduit par A.N. Leontyev). Plus tard, D.B. Elkonin a complété cette caractéristique par le concept de situation sociale de développement, en la liant au développement de l'enfant. Selon Elkonin, tous les âges des enfants peuvent être divisés en deux types :

Aux âges du premier type (petite enfance, enfance préscolaire, adolescence), l'enfant développe principalement le côté socio-motivationnel de l'activité ; l'orientation de l'enfant dans le système de relations, de motivations et de significations des actions humaines se développe ;

Aux âges du deuxième type qui suivent le premier (petite enfance, âge d'école primaire, début de l'adolescence), l'enfant développe le côté opérationnel de cette activité.

· Un changement dans les principaux types d'activités est associé à l'émergence de nouvelles motivations qui se forment au sein de l'activité principale au stade de développement précédent. Cela signifie que d’abord le côté motivationnel de l’activité est maîtrisé et les qualités personnelles du sujet sont formées, puis le côté opérationnel et technique, avec la formation prioritaire de la sphère intellectuelle et cognitive (Voir Annexe 5). Les forces motrices du développement sont associées à la contradiction qui se développe dans le processus de maîtrise par l'enfant des aspects motivationnels et objectifs de l'activité.

Dans le cadre de recherches récentes, les psychologues continuent d'étudier le processus de développement de la personnalité. V.I. Slobodchikov a avancé l'idée que la nouvelle périodisation devrait être basée sur le concept de communauté humaine, au sein de laquelle se forment diverses capacités humaines, lui permettant de rejoindre la culture et de s'individualiser. V.I. Slobodchikov identifie cinq étapes du développement de la personnalité : revitalisation, animation, personnalisation, individualisation, universalisation (Voir Annexe 6).

· A.V. Petrovsky, considérant le processus de développement du point de vue de l'intégration d'une personne dans divers groupes sociaux, identifie trois étapes de développement personnel : l'adaptation - lorsqu'une personne se concentre au maximum sur l'assimilation des normes et des caractéristiques du groupe (devenir comme les autres, être dans le « général » masse"); individualisation – lorsque le besoin de démontrer son individualité (d’être soi-même) est activé ; intégration - lorsque des contradictions surgissent entre le désir d'être comme tout le monde et de préserver l'individualité, l'intégration de l'individu dans la communauté se produit.

DI. Feldstein dans ses œuvres introduit l'idée du développement alterné de deux positions personnelles de l'enfant : « Je suis dans la société » et « Je suis et la société ». Le premier se caractérise par la prédominance du processus de socialisation ; la seconde agit comme un processus d'individualisation - conscience de soi en tant que sujet des relations sociales. Les nœuds clés de ce développement se traduisent en trois étapes : jusqu'à trois ans, lorsque le bébé prend conscience de la présence d'autres personnes ; dès l'âge de trois ans, lorsque l'enfant prend conscience de son « je », maîtrise les normes des relations humaines, en essayant de se concentrer sur l'évaluation des adultes ; dès l'âge de dix ans, lorsqu'un adolescent s'efforce d'établir son « je » dans le système des relations sociales.

· La situation sociale changeante du développement laisse une empreinte sur les manifestations mentales de la personnalité émergente, reflétant le stade actuel de développement. Le temps nous dira dans quelle mesure ces caractéristiques s’enracineront fermement et universellement dans le processus de formation de la personnalité. Comme le souligne le célèbre psychologue russe L.F. Obukhova, les étapes de l’enfance humaine sont un produit de l’histoire et sont tout aussi sujettes au changement qu’elles l’étaient il y a des milliers d’années.

Développement mental d'un enfant pendant la petite enfance. Caractéristiques générales de la période néonatale. Le concept du complexe de revitalisation. La situation sociale du développement, le type d'activité dominant, le développement d'une activité de fond et l'émergence de nouveaux types d'activité. Développement de la sphère cognitive, développement de la personnalité. Crise de la première année.

La première année de la vie d’un enfant peut être divisée en deux périodes : la néonatalité et la petite enfance. La période néonatale est une période de transition du mode de vie intra-utérin au mode de vie extra-utérin, lorsqu'elle passe brusquement d'une existence végétative et physiologique dans un environnement relativement constant et doux à des conditions complètement nouvelles du monde extérieur. La période néonatale est donc une période de crise. Cette période se caractérise par les caractéristiques suivantes : peu de distinction entre le sommeil et l'éveil, une prédominance de l'inhibition sur l'excitation, une activité spontanée à long terme, la seule émotion est une réaction de mécontentement provoquée par la douleur, la faim ou une sorte d'inconfort interne.

Le psychisme d'un nouveau-né possède un certain ensemble de réflexes inconditionnés, dont certains assurent une adaptation physiologique au monde extérieur et sont préservés dans le futur, d'autres sont de nature atavique, reçus par l'enfant d'ancêtres animaux et disparaissant dans le premier année de vie. L'enfant est beaucoup moins doté de comportements innés que les jeunes animaux, mais ce n'est pas une faiblesse, mais une force de l'enfant. Son impuissance biologique offre des possibilités illimitées d'acquérir de nouvelles formes de comportement (expérience d'apprentissage) et offre une flexibilité d'adaptation. La condition décisive pour la survie d'un nouveau-né est le départ d'un adulte, au cours duquel les premiers réflexes conditionnés commencent à se développer. L.S. Vygotsky a qualifié le nouveau-né d'« être social maximum », c'est-à-dire ayant un besoin vital d’interaction sociale avec les adultes. Par conséquent, la principale contradiction de la crise du nouveau-né est le besoin maximum d'un adulte et le minimum de moyens d'interaction avec lui.

Le nouveau-né possède de riches capacités sensorielles, qui s'expriment par la discrimination et la préférence pour certaines influences visuelles et auditives. Les systèmes sensoriels du nouveau-né sont réglés pour percevoir les stimuli associés à l’image d’une personne.

Dès le deuxième mois, l'enfant maîtrise les moyens de communication avec un adulte et réagit violemment à son traitement. Une réaction émotionnelle et motrice particulière adressée à un adulte est appelée « complexe de revitalisation ». L'apparition d'un complexe de revitalisation chez un enfant marque l'émergence non seulement du premier besoin social - le besoin de communication, mais aussi des moyens de communication. Cela indique qu'une situation de développement social spécifique à l'enfance - la situation d'unité émotionnelle inextricable de l'enfant et de l'adulte (la situation du « nous ») - a pris forme.

Le complexe de revitalisation marque la fin de la période néonatale et le début de la petite enfance (2 mois à 1 an). L'activité principale de la petite enfance est la communication émotionnelle directe avec un adulte proche (selon D.B. Elkonin). La période de la petite enfance peut être divisée en deux sous-périodes : avant 6 mois et après 6 mois.

· Au premier semestre, une communication situationnelle-personnelle ou « communication pour le plaisir de communiquer » est observée entre un adulte et un enfant. Durant cette période, l’activité cognitive du nourrisson se manifeste par une concentration auditive et visuelle sur les objets perçus et des réactions émotionnelles aux stimuli sensoriels.

La première année de la vie d’un enfant est une période préparatoire (préverbale) à la parole active. La préparation à l'apparition de la parole va dans deux directions :

1. Le développement de la compréhension de la parole des adultes (parole passive) est associé au développement de l'audition phonémique. A 6 mois, l'enfant associe l'image d'un objet à son nom ; après 8 mois, il comprend les consignes verbales d'un adulte.

2. le développement des vocalisations pré-parole de l’enfant (parole active) est associé au développement des articulations de la parole. Des vocalisations pré-parole sont observées dès le premier semestre : à 2-3 mois des sons courts sont entendus - un bourdonnement, à partir de 4 mois l'enfant émet des voyelles longues - un bourdonnement, à 5-6 mois un babillage apparaît.

À la fin du premier semestre, du fait que l’adulte attire l’attention de l’enfant sur les objets environnants, l’acte de préhension se produit. Ce mouvement est initialement organisé par un adulte et naît comme une activité conjointe d'un adulte et d'un enfant. Avec l’avènement de l’acte de préhension, l’image d’un objet et la perception de l’objet commencent à se former.

· Au 2ème semestre, l'adulte commence à attirer le bébé par sa capacité à agir avec des objets. M.I. Lisina a qualifié une telle communication de situationnelle - pragmatique.

Un changement progressif dans le sujet de la communication nécessite de nouvelles façons d’influencer un adulte : c’est ainsi qu’apparaît le geste de pointage (formes) de l’enfant. À propos de ce geste, L.S. Vygotsky a écrit qu'au début, le geste de pointer est simplement un mouvement de saisie infructueux visant un objet. La maîtrise de la saisie d'objets jette les bases d'actions manipulatrices (non spécifiques). À 9-10 mois, le bébé commence à être attiré non seulement par l'action, mais aussi par les propriétés des objets. Premièrement, l'enfant réalise l'action de la même manière qu'on lui a montré et sur les mêmes objets. En effectuant ce type de mouvements, le bébé copie (imite) les actions spécifiques de ses proches et, grâce à ces actions, se familiarise avec eux. À ce stade, l’imitation d’un adulte par un enfant n’est pas encore une action objective, car L'enfant n'a pas encore maîtrisé le sens de l'action réalisée.

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Date de création de la page : 2017-12-12

La théorie du développement intellectuel de Piaget est la plus développée et la plus influente de toutes les théories connues du développement intellectuel, qui combine systématiquement des idées sur la nature interne de l'intelligence et ses manifestations externes. Afin de mieux évaluer la contribution à la science psychologique en général et au développement de la psychologie de la pensée en particulier, tournons-nous vers les déclarations de deux spécialistes bien connus dans ce domaine.

« Il existe un paradoxe bien connu », écrit L. F. Obukhova, selon lequel l'autorité d'un scientifique est mieux déterminée par la mesure dans laquelle il a ralenti le développement de la science dans son domaine. La psychologie étrangère moderne de l'enfance est littéralement bloquée par les idées de Piaget. ... Personne ne parvient à sortir du système qu'il a développé», souligne l'auteur.

« Le pouvoir irrésistible et attractif des œuvres et des idées de J. Piaget », selon N. I. Chuprikova, réside avant tout dans l'étendue de la réalité capturée par son analyse, dans les faits qu'il a décrits, dans... le niveau de généralisation et d'interprétation. . A ce niveau, l’action des lois strictes et immuables du développement transparaît visiblement à travers les faits et leur interprétation. Les « lois strictes et immuables du développement » découvertes par Jean Piaget « ont ralenti » le développement de la science sur les mécanismes du développement cognitif d'un enfant de la naissance à l'adolescence inclus. Passons à la théorie elle-même.

La théorie de Piaget sur le développement de l'intelligence est avant tout un concept dynamique du développement de l'intelligence, considérant le processus de sa formation au cours du développement individuel de l'enfant. Cette approche est dite génétique. Le concept de J. Piaget apporte des réponses aux questions les plus pressantes du développement cognitif humain :
- le sujet est-il capable de distinguer le monde interne, subjectif, du monde externe et quelles sont les limites d'une telle distinction ;
- quel est le substrat des idées (pensées) du sujet : sont-elles le produit du monde extérieur agissant sur l'esprit ou sont-elles le produit de la propre activité mentale du sujet ;
- quelles sont les relations entre la pensée du sujet et les phénomènes du monde extérieur ;
- quelle est l'essence des lois auxquelles cette interaction est soumise, en d'autres termes, quelle est l'origine et le développement des concepts scientifiques de base qu'une personne pensante utilise.

La proposition centrale du concept de J. Piaget est la proposition sur l'interaction entre l'organisme et l'environnement, ou la proposition sur l'équilibre.

L'environnement extérieur est en constante évolution, explique Piaget. Organisme, c'est-à-dire un sujet qui existe indépendamment de l'environnement extérieur (objet) s'efforce d'établir un équilibre avec lui. L'équilibre avec l'environnement peut s'établir de deux manières : soit par le sujet adaptant à lui-même l'environnement extérieur en le modifiant, soit par des changements dans le sujet lui-même. Les deux ne sont possibles que si le sujet effectue certaines actions. En effectuant des actions, le sujet trouve ainsi des voies ou des schémas de ces actions qui lui permettent de rétablir l'équilibre perturbé. Selon Piaget, un schéma d’action est l’équivalent sensorimoteur d’un concept, d’une compétence cognitive. "Il (le schéma d'action)", commente L. F. Obukhova, "permet à l'enfant d'agir de manière économique et adéquate avec des objets de la même classe ou avec des états différents du même objet". Si un objet d'une classe différente agit sur un enfant, alors afin de rétablir l'équilibre perturbé, il est obligé d'effectuer de nouvelles actions et ainsi de trouver de nouveaux schémas (concepts) adaptés à cette classe d'objets. Ainsi, l'action est un « médiateur » entre l'enfant et le monde qui l'entoure, à l'aide duquel il manipule et expérimente activement des objets réels (les choses, leur forme, leurs propriétés, etc.). En effet, lorsqu'un enfant rencontre des problèmes (objets) nouveaux pour lui, qui violent ses idées déjà établies sur le monde (perturbent son équilibre), cela l'oblige à y chercher des réponses. Un enfant « déséquilibré » essaie de s'équilibrer avec ce changement d'environnement en l'expliquant, c'est-à-dire en développant de nouveaux schémas ou concepts. Les méthodes d'explication différentes et de plus en plus complexes utilisées par l'enfant sont les étapes de sa connaissance. Ainsi, le besoin pour le sujet de rétablir l'équilibre est le moteur de son développement cognitif (intellectuel), et l'équilibre lui-même est un régulateur interne du développement de l'intelligence. C'est pourquoi l'intelligence, selon Piaget, « est la forme d'adaptation psychologique la plus élevée et la plus parfaite, l'instrument le plus efficace... dans les interactions d'un sujet avec le monde extérieur », et la pensée elle-même est « une forme comprimée d'action ». .» Le développement de schémas d'action, en d'autres termes, le développement cognitif se produit « à mesure que l'expérience de l'enfant en matière d'opérations pratiques avec des objets augmente et devient plus complexe » en raison de « l'intériorisation des actions objectives, c'est-à-dire leur transformation progressive en opérations mentales (actions effectuées sur le plan intérieur) » .

D'après ce qui a été dit, il est clair que les schémas mêmes d'action, d'opérations, c'est-à-dire les concepts découverts par le sujet à la suite des actions qu'il accomplit ne sont pas de nature innée. Ils sont le résultat d'actions objectives réalisées par un sujet actif lorsqu'il interagit avec un objet. Par conséquent, le contenu des concepts mentaux est déterminé par les caractéristiques de cet objet. L'activité du sujet est de nature innée, fixée en lui par le programme de développement génétique. Par conséquent, le rythme du développement cognitif d'un enfant est déterminé, d'une part, par le niveau de son activité, le degré de maturation du système nerveux, d'autre part, par l'expérience de son interaction avec les objets de l'environnement extérieur qui l'influencent et, troisièmement. , par la langue et l'éducation. Ainsi, nous ne voyons rien d’inné dans le niveau de développement de l’intelligence. La seule chose qui est innée, c’est que l’intelligence (le développement cognitif) soit capable de fonctionner. Et le mode de fonctionnement et le niveau de ses réalisations seront déterminés par l'action des facteurs énumérés. Par conséquent, tous les enfants passent par les étapes du développement cognitif dans le même ordre, mais les méthodes de leur passage et leurs réalisations intellectuelles seront différentes pour chacun en raison des différentes conditions de leur développement.

Ainsi, nous avons découvert que le développement cognitif du sujet est une condition nécessaire à son adaptation (adaptation). Afin de s’adapter, c’est-à-dire de résoudre de nouveaux problèmes, le corps doit soit modifier ses schémas d’activité (concepts) existants, soit en développer de nouveaux. Il n’existe donc que deux mécanismes d’adaptation. Le premier d'entre eux est le mécanisme d'assimilation, lorsqu'un individu adapte de nouvelles informations (situation, objet) à ses modèles (structures) existants, sans les changer en principe, c'est-à-dire inclut un nouvel objet dans ses modèles d'actions ou de structures existants. Par exemple, si un nouveau-né, quelques instants après sa naissance, peut saisir le doigt d'un adulte placé dans sa paume, de la même manière il peut saisir les cheveux d'un parent, un cube placé dans sa main, etc., c'est-à-dire à chaque fois qu'il s'adapte de nouvelles informations aux plans d’action existants. Voici un exemple illustrant l’action du mécanisme d’assimilation dans la petite enfance. Lorsqu'un enfant voit un épagneul pelucheux, il crie : « Chien ». Il dira la même chose lorsqu'il verra un setter ou un colley duveteux. Mais pour la première fois, quand il verra un manteau de fourrure, il dira encore « chien », parce que... Selon son système de concepts, tout ce qui est pelucheux est un chien. À l'avenir, en plus de la caractéristique - pelucheux, toute une série d'autres sont intégrées au concept de « chien » : doux, à quatre pattes, vif, amical, queue, nez mouillé, etc. Ainsi, le concept est amélioré, ce qui permet de le différencier davantage du concept de « manteau de fourrure ».

L'autre est le mécanisme d'accommodation, lorsqu'un individu adapte ses réactions précédemment formées à de nouvelles informations (situation, objet), c'est-à-dire qu'il est obligé de reconstruire (modifier) d'anciens schémas (structures) afin de les adapter à de nouvelles informations (situation, objet). Par exemple, si un enfant continue de sucer une cuillère pour satisfaire sa faim, c'est-à-dire essayez d'adapter une nouvelle situation au schéma de succion existant (mécanisme d'assimilation), alors il sera bientôt convaincu qu'un tel comportement est inefficace (il ne peut pas satisfaire la sensation de faim et ainsi s'adapter à la situation) et il doit changer son ancien schéma (succion), c'est-à-dire modifier les mouvements des lèvres et de la langue pour prélever la nourriture dans la cuillère (mécanisme d'accommodation). Ainsi, un nouveau schéma d'action (un nouveau concept) apparaît. Il est évident que les fonctions de ces deux mécanismes sont opposées. Grâce à l'assimilation, il y a une clarification et une amélioration des schémas (concepts) existants et ainsi l'équilibre avec l'environnement est atteint en adaptant l'environnement au sujet, et grâce à l'accommodement - restructuration, modification des schémas existants et émergence de nouveaux, appris notions. La nature de la relation entre eux détermine le contenu qualitatif de l'activité mentale humaine. La pensée logique elle-même, en tant que forme la plus élevée de développement cognitif, est le résultat d'une synthèse harmonieuse entre elles. Aux premiers stades du développement, toute opération mentale représente un compromis entre assimilation et adaptation. Le développement de l’intelligence est le processus de maturation des structures opérationnelles (concepts), qui se développent progressivement à partir de l’expérience quotidienne objective de l’enfant dans le contexte de la manifestation de ces deux mécanismes principaux.

Selon Piaget, le processus de développement de l'intelligence se compose de trois grandes périodes, au cours desquelles se produisent l'émergence et la formation de trois structures principales (types d'intelligence). La première d’entre elles est l’intelligence sensorimotrice, qui dure de la naissance à 2 ans.

Durant cette période, le nouveau-né perçoit le monde sans se connaître en tant que sujet, sans comprendre ses propres actions. Ce qui est réel pour lui, c'est seulement ce qui lui est donné à travers ses sensations. Il regarde, écoute, touche, sent, goûte, crie, frappe, pétrit, se penche, lance, pousse, tire, verse et effectue d'autres actions sensorielles et motrices. À ce stade du développement, le rôle principal appartient aux sensations et perceptions immédiates de l’enfant. Sa connaissance du monde qui l'entoure repose sur eux. Par conséquent, cette étape est caractérisée par la formation et le développement de structures sensorielles et motrices - capacités sensorielles et motrices. L'une des principales questions est celle des schémas d'action initiaux ou primaires qui permettent au nouveau-né d'établir un équilibre dans les premières heures et jours de sa vie.

Ce sont, selon Piaget, les réflexes du nouveau-né, avec lesquels il naît, et qui lui permettent d'agir de manière opportune dans un nombre limité de situations. Mais comme ils sont peu nombreux, il est obligé de les modifier et de former sur leur base de nouveaux schémas plus complexes. Par exemple, en combinant des réflexes innés de succion et de préhension, un nouveau-né apprend, dans un premier temps, à faire glisser des objets dans la bouche. Deuxièmement, ce nouveau schéma, combiné à un contrôle visuel inné, permet à l'enfant d'utiliser lui-même la tétine et, troisièmement, de passer à un nouveau type d'alimentation - à partir d'une cuillère. Au sein de l’intelligence sensorimotrice, il y a 6 étapes.

1. Étape d'exercice réflexe (0-1 mois) Un exemple a déjà été donné plus haut avec un nouveau-né qui saisissait le doigt du parent placé dans sa main, ainsi que tout autre objet. Si vous touchez ses lèvres avec votre doigt, il commencera à les sucer, comme n'importe quel autre objet. Le comportement d'un nouveau-né est subordonné à la « maîtrise » de tous les objets en contact avec lui à l'aide de réflexes innés (schémas d'action) de succion et de préhension (assimilation). Il ne distingue pas les objets les uns des autres et traite donc tout le monde de la même manière. Piaget pensait qu’à ce stade, les enfants « mettent en pratique » les compétences qu’ils possèdent actuellement et, comme ils en possèdent peu, ils les répètent encore et encore.

2. Stade des réactions circulaires primaires (1-4 mois) Le bébé fait déjà la distinction entre sucer une couverture et une tétine. Ainsi, lorsqu'il a faim, il repousse la couverture, préférant le sein de sa mère. Il prend « conscience » de l’existence de ses doigts en les portant à sa bouche. Il suce son pouce petit à petit. Il tourne la tête en direction des sons émis par sa mère et suit ses déplacements dans la pièce.

Évidemment, ce sont tous de nouveaux schémas d'action à l'aide desquels le bébé s'adapte à son environnement. Il réclame des seins, parce que... « s'est rendu compte » que certains objets qu'il suce donnent du lait, tandis que d'autres n'en donnent pas. Il lève délibérément son pouce et le pointe vers sa bouche. Enfin, il suit sa mère, indiquant une coordination visuo-auditive. Tout cela est le résultat d’un accommodement. Cependant, si la mère quitte la pièce ou si un jouet préféré disparaît de la vue, le bébé ne réagit en aucune façon, comme s'il n'avait jamais existé.

3. Stade des réactions circulaires secondaires (coordination de la vision et de la préhension) (4-8 mois).

En touchant accidentellement le gobelet sonore avec sa main, le bébé a entendu son son mélodique, ce qui a attiré son attention. Il toucha à nouveau le jouet et les sons agréables se répétèrent à nouveau. En répétant ce mouvement plusieurs fois, le bébé « comprend » qu’il existe une sorte de lien entre pousser le « gobelet » et la musique qu’il produit. Ainsi, à ce stade, l'enfant effectue des actions ciblées et, de plus, coordonnées. Les schémas déjà connus sont coordonnés par l'enfant afin d'obtenir le résultat souhaité. Le comportement est toujours aléatoire (frapper accidentellement le gobelet). Mais si l'enfant aime le résultat (musique), alors l'action est répétée jusqu'à ce que le besoin soit satisfait (l'équilibre s'établit).

Un autre aspect du développement à ce stade. Un bébé de 8 mois peut trouver son jouet préféré caché sous ses yeux. Si vous le recouvrez de quelque chose, il le trouvera à cet endroit. A ce stade, l'enfant peut « deviner » l'emplacement des objets en mouvement. Par exemple, si un jouet en mouvement est caché derrière un objet, l'enfant tend la main vers l'endroit où il devrait apparaître, « anticipant » son apparition. Ainsi, la différence fondamentale entre le comportement à ce stade et le précédent est que si auparavant il survenait uniquement en réponse au contact direct d'objets avec le corps de l'enfant, il est désormais provoqué par des objets situés dans l'espace et non directement en contact avec le corps de l'enfant. corps. De plus, l'enfant commence à développer l'idée de la permanence des objets, c'est-à-dire la conscience que les objets existent même s'ils ne peuvent pas être vus. En d’autres termes, ce sont les premiers pas vers l’objectivation du monde et la subjectivation de son propre « je ». L'acquisition la plus importante à ce stade est le développement de la réaction d'anticipation.

4. Étape de coordination des circuits secondaires (début) (8-12 mois).

Piaget donne l'exemple suivant avec sa fille de 8 mois. «Jacqueline essaie de récupérer le paquet de cigarettes que je lui ai montré. Ensuite, je place le sac entre les tiges qui se croisent qui fixent les jouets au rail supérieur du berceau. Elle veut se procurer un paquet, mais, ayant échoué, elle regarde immédiatement les barreaux entre lesquels dépasse l'objet de ses rêves. La fille regarde devant elle, attrape les barreaux, les secoue (le moyen). Le sac tombe et le bébé l'attrape (cible). Lorsque l’expérience est répétée, la jeune fille a la même réaction, mais sans essayer de saisir directement le paquet avec ses mains.

Comme vous pouvez le voir, la jeune fille a inventé un moyen (sort les tiges du berceau en osier) pour atteindre un objectif précis (obtenir un paquet). Elle avait déjà deux plans en tête : tirer sans but sur les barreaux et essayer de saisir un paquet de cigarettes. En les coordonnant entre eux, elle a formé un nouveau schéma (comportement).

Ainsi, au 4ème stade de développement, une nouvelle amélioration des actions ciblées et volontaires se produit.

5. Stade des réactions circulaires tertiaires (apparition de nouveaux médicaments) (1 an - 1,5 ans).

Le comportement de l'enfant devient curieux : il étudie attentivement chaque nouvel objet avant de l'accepter ou de le rejeter. L’expérimentation est, par essence, l’émergence de nouveaux schémas mentaux, le début de l’activité mentale elle-même. Si avant ce stade le comportement de l'enfant était principalement de nature réflexive, alors grâce à sa capacité à trouver de nouvelles façons d'interagir avec des objets inconnus, l'enfant s'adapte facilement à des situations inconnues. À ce stade, l’enfant développe la capacité de s’adapter à une nouvelle situation, le plus souvent par essais et erreurs.

6. Étape d'invention de nouveaux moyens (le début du symbolique) (1,5-2 ans).

À ce stade, la pensée et le comportement des enfants dépendent entièrement des nouvelles informations qu’ils reçoivent à la fois par leurs sens et par leur activité motrice. La pensée symbolique permet à l'enfant de reproduire à plusieurs reprises des images-symboles d'objets imprimés. Par exemple, de nombreux parents se souviennent de la façon dont leur enfant d'un an et demi répétait à plusieurs reprises la même scène qu'il aimait : imaginant un biscuit dans ses mains, qui en réalité n'était pas là, il le mettait à plusieurs reprises dans sa bouche, et en réponse à cela, vous lui avez dit Merci. À ce stade, le bébé effectue des opérations mentales non pas tant avec des objets spécifiques qu'avec leurs images. Des expériences constantes utilisant la méthode d'essais et d'erreurs, caractéristiques de la 5ème étape, cèdent la place à la capacité de résoudre des problèmes simples dans l'esprit, en s'appuyant sur des images d'objets. Cependant, le passage de la pensée sensorielle concrète à la pensée figurative est un long processus qui se développe sur environ 2 ans.

Ainsi, le cours du développement intellectuel au cours des deux premières années de la vie va du conditionnel, de leur formation et développement de compétences, à l'établissement de relations coordonnées entre elles, ce qui donne à l'enfant la possibilité d'expérimenter, c'est-à-dire effectuer des actions d'essais et d'erreurs, et la capacité émergente à anticiper les développements d'une nouvelle situation, associée au potentiel intellectuel existant, crée la base d'une intelligence symbolique ou préconceptuelle.

6.1. Modèles de base

Jean Piaget (1896-1980) est l'un des psychologues les plus remarquables au monde. Nous distinguons deux périodes de son travail scientifique : précoce et tardive. Dans ses premiers travaux (jusqu'au milieu des années 1930), Piaget explique les modèles de développement de la pensée en termes de deux facteurs - l'hérédité et l'environnement, grâce auxquels ils peuvent être classés comme théories à deux facteurs. Le chercheur suisse affirme que la société et l'individu sont dans un état d'antagonisme et de confrontation. Cette déclaration a déterminé le concept le plus important de sa première théorie - socialisation, qui est compris comme le processus de déplacement violent du naturel et de son remplacement par le social. Plus tard (à partir du début des années 1940), le scientifique considérait l'activité du sujet comme la base du développement de l'intelligence, proposant un système plus complexe de déterminants du développement de l'intelligence.

J. Piaget est une autorité reconnue dans le domaine de la psychologie de la pensée. Il a d’abord étudié la biologie, puis s’est orienté vers la psychologie. Dans ses recherches, le scientifique s'est fixé pour tâche philosophique générale de créer une épistémologie génétique. Il s'intéressait aux modèles de connaissance humaine du monde. Afin de comprendre comment se produit la connaissance du monde, il a jugé nécessaire de se tourner vers l'étude de la manière dont l'instrument d'une telle connaissance apparaît dans la pensée humaine. Le scientifique a vu la clé pour résoudre le problème dans l’étude du développement de la pensée d’un enfant.

L. S. Vygotsky, évaluant la contribution de J. Piaget à la psychologie, a écrit que les travaux de ce dernier constituaient toute une époque dans l’étude de la pensée des enfants. Ils ont fondamentalement changé l’idée de la pensée et du développement d’un enfant. A quoi est-ce lié ? Avant Piaget, la pensée d’un enfant était comparée à celle d’un adulte. En psychologie, le point de vue dominant était que la pensée d'un enfant est la pensée des « petits

Cours 6. Le problème du développement de la pensée d'un enfant dans les premiers travaux de J. Piaget ■ 83

qui est un adulte » (adulte pensant « avec un signe moins »). Le point de départ pour évaluer la pensée d’un enfant était la pensée d’un adulte. Le mérite du psychologue suisse, selon Vygotsky, est d’avoir commencé à considérer la pensée de l’enfant comme une pensée caractérisée par une originalité qualitative.

Piaget a proposé une nouvelle méthode pour étudier la pensée - la méthode de conversation clinique, visant à étudier les modèles de développement et de fonctionnement de la pensée, représentant une variante de l'expérience. Pourquoi la conversation est-elle devenue la principale méthode utilisée par un scientifique pour étudier les causes du développement et de la pensée ? Le postulat initial de Piaget au début de sa période était la position selon laquelle la pensée s'exprime directement dans la parole. Cette position détermina toutes les difficultés et erreurs de sa première théorie. C'est cette position qui a fait l'objet de critiques de la part de L. S. Vygotsky, qui a défendu la thèse des relations d'interdépendance complexes entre la pensée et la parole. C'est précisément la position sur le lien direct entre la pensée et la parole que Piaget a abandonnée dans ses travaux ultérieurs.

La conversation, selon le psychologue, a permis d’étudier la pensée de l’enfant, car les réponses de l’enfant aux questions de l’adulte révèlent au chercheur le processus vivant de la pensée. Piaget a formulé les exigences suivantes pour la méthode de conversation :

■ les questions posées par un adulte doivent être éloignées de l'expérience pratique de l'enfant. Vous ne pouvez pas poser de questions liées aux connaissances, aux compétences, aux capacités ;

■ la conversation doit être organisée comme une expérience. En posant une question à un enfant, le chercheur teste une certaine hypothèse sur les facteurs et les causes de la pensée et, après avoir reçu une réponse, il confirme ou infirme cette hypothèse. Pour cette raison, dans une conversation clinique, il n’y a pas de séquence de questions rigide et standard. Ils évoluent de manière flexible en fonction des réponses de l’enfant et de la modification correspondante de l’hypothèse vérifiée par le chercheur.

Le premier concept de J. Piaget est basé sur trois théoriquesde la source- la théorie de l'école sociologique française sur les idées collectives ; théorie 3. Freud et les études de la pensée primitive par L. Lévy-Bruhl.

La première source est le concept de l'école sociologique française (E. Durkheim) sur le développement de la conscience individuelle par l'assimilation d'idées collectives. Selon Durkheim,

84 Psychologie du développement. Notes de cours

la conscience individuelle d'une personne est le résultat de l'assimilation d'idées collectives dans le processus de communication verbale. Cette affirmation est un point fondamental pour Piaget. Il assimile la conscience individuelle à la pensée, considère la représentation collective comme des schémas de pensée dont les porteurs sont des adultes, et la communication verbale comme base du développement de la pensée.

La deuxième source est la théorie de 3. Freud, en particulier son enseignement sur le principe du plaisir, qui détermine la vie humaine dès la naissance. Il était également proche de l'idée de « deux mondes », selon laquelle la relation entre le monde et l'enfant est initialement hostile et antagoniste, et de l'idée de répression, que Piaget a transférée au processus de pensée.

Et enfin, la troisième source est la théorie de la pensée primitive de L. Lévy-Bruhl. Cette théorie s'opposait à l'opinion d'E. Taylor, qui soutenait que la pensée d'un sauvage est une pâle copie de la pensée d'une personne civilisée qui n'a pas les connaissances et l'expérience de cette dernière. Lévy-Bruhl a montré l'originalité qualitative de la pensée des peuples primitifs, leur logique, différente de la pensée des Européens modernes. Piaget a transféré cette idée à la pensée de l’enfant et a considéré que sa tâche consistait à explorer le caractère unique et qualitatif de la pensée de l’enfant.

Ainsi, le point de départ de la théorie de J. Piaget était les trois dispositions suivantes :

1. Le développement de la pensée de l'enfant s'effectue par l'assimilation d'idées collectives (formes de pensée socialisées) au cours de la communication verbale.

2. Dans un premier temps, la pensée vise à obtenir du plaisir, puis ce type de pensée est supplanté par la société et d'autres formes de pensée correspondant au principe de réalité sont imposées à l'enfant.

3. La pensée de l’enfant a une originalité qualitative.

Développement de la pensée d'un enfant, selon J. Piaget, il s'agit d'un changement de positions mentales, caractérisé par un passage de l'égocentrisme à la décentration.

La plus grande découverte de Piaget est la découverte du phénomène égocentrisme de la pensée des enfants. L'égocentrisme est une position cognitive particulière occupée par un sujet par rapport au monde qui l'entoure, lorsque les phénomènes et les objets ne sont considérés que de son propre point de vue. L'égocentrisme est

Conférence 6, Problème développement pensée bébé V tôt travaux ET, Piaget ■ 85

absolutisation de sa propre perspective cognitive et incapacité à coordonner différents points de vue sur un sujet.

Le mérite de J. Piaget réside dans le fait qu’il a non seulement découvert le phénomène de l’égocentrisme, mais a également montré le processus de développement de la pensée d’un enfant comme une transition de l’égocentrisme à la décentration. Le chercheur a identifié trois étapes dans ce processus : 1) identification du sujet et de l'objet, incapacité à se séparer de soi et du monde qui l'entoure ; 2) égocentrisme - connaissance du monde basée sur sa propre position, incapacité à coordonner différents points de vue sur un sujet ; 3) décentration - coordination de son propre point de vue avec d'autres vues possibles de l'objet.

J. Piaget identifie les principales orientations suivantes dans le développement de la pensée d'un enfant. Premièrement, le passage du réalisme à l’objectivité. Par le réalisme de la pensée d'un enfant, le scientifique entend l'identification de ses idées sur les choses avec les choses elles-mêmes. Ce qu'un enfant voit et perçoit lorsqu'il interagit avec un objet, il le considère comme une caractéristique qualitative de la chose elle-même, sans différencier ses perceptions, ses expériences et l'objet lui-même. Pour un enfant, « le monde existe dans mes sensations ». Il identifie l'existence objective des choses avec ses propres expériences associées à ces choses. Dans le processus de développement de la pensée, l'enfant passe de l'inséparabilité des idées et des objets à la séparation de quelle est son idée de l'objet et quelles sont les caractéristiques de l'objet lui-même. Décentration : « Il me semble que cet objet est vert, mais en fait il est blanc car une lumière verte tombe dessus. » Deuxièmement, le développement de la pensée du réalisme et de l'absolu à la réciprocité et à la réciprocité. La deuxième ligne de développement implique un changement de position mentale. Son absolutisation, comme la seule possible, est remplacée par la réciprocité et la réciprocité, qui permettent d'envisager l'objet sous différents points de vue et positions. Et troisièmement, le passage du réalisme au relativisme. Le réalisme implique la perception d'objets individuels, tandis que le relativisme se caractérise par la perception des relations entre les objets.

Ainsi, le développement de la pensée d’un enfant se déroule dans trois directions interdépendantes. Le premier est la séparation de la perception objective et subjective du monde. La seconde est le développement d'une position mentale - de l'absolutisation de la position mentale du sujet à la coordination d'un certain nombre de positions possibles et, par conséquent, à la réciprocité. La troisième direction caractérise le développement musculaire

86 ■ Âgepsychologie. Abstraitconférences

la lénition comme mouvement de la perception des choses individuelles à la perception des liens entre elles.

J. Piaget a identifié les caractéristiques de la pensée d'un enfant qui constituent son originalité qualitative :

■ syncrétisme de la pensée - la tendance spontanée des enfants à percevoir des images globales sans analyser les détails, la tendance à tout relier à tout, sans analyse appropriée (« manque de connexion ») ;

■ juxtaposition - incapacité à unir et à synthétiser (« par excès de connexion ») ;

■ réalisme intellectuel - identification de ses idées sur les choses du monde objectif et les objets réels. Ana est logique pour le réalisme moral intellectuel ;

■ participation - la loi de la participation (« rien n'est accidentel ») ;

■ l'artificialisme comme idée de l'origine artificielle des phénomènes naturels. Par exemple, on demande à un enfant : « D’où viennent les rivières ? Réponse : « Les gens creusaient des canaux et les remplissaient d'eau » ;

■ insensibilité aux contradictions ;

■ impénétrable à l'expérience ;

■ transduction - transition d'une position particulière à une autre particulière, en contournant le général ;

■ pré-causalité – incapacité à établir des relations de cause à effet. Par exemple, on demande à un enfant de compléter une phrase interrompue par les mots « parce que ». Un homme est tombé subitement dans la rue parce que... L'enfant complète : il a été transporté à l'hôpital ;

■ faiblesse de l'introspection des enfants (auto-observation).