Introduction. Caractéristiques psychologiques de la créativité des enfants

Enseignement supérieur : MGZPI, faculté préscolaire, pédagogie et psychologie préscolaire, 1964.

Sujet de la thèse du candidat

Construction à partir de matériaux de construction comme moyen d'éducation mentale pour les enfants d'âge préscolaire (1979)

Sujet de thèse de doctorat

Système pour la formation du design créatif chez les enfants de 2 à 7 ans (2001)

Publications

Principales publications (plus de 100 ouvrages) :

Monographies et manuels.

Design // Méthodes d'enseignement de l'activité visuelle et du design / Ed. N.P. Sakulina, T.S. Komarova. M. : Éducation, 1979. – P.198-227.

Programme de base pour le développement d'un enfant d'âge préscolaire « Origines » : Concept (co-auteurs : S.L. Novoselova, L.F. Obukhova, K.V. Tarasova). – M., 1995. – 34 p.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Antonova T.V., Arushanova A.G. et autres. Programme « Origines » : La base du développement d'un enfant d'âge préscolaire. / Éd. L.A. Paramonova - 1ère édition - M. : Karapuz, 1997 ; 2ème édition - M. : Karapuz, 2001 ; 3e édition – M. : Éducation, 2003. – 335 pp. ; 4e édition – M. : TC Sfera, 2011. – 320 pp. ; 5e éd. - M. : TC Sfera, 2015. - 192 p.

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Paramonova L.A., Protasova E.Yu. L'enseignement préscolaire et primaire à l'étranger : histoire et modernité - M. : Maison d'édition Académie, 2001. - 240 p.

Paramonova L.A. Théorie et méthodologie pour la formation du design créatif à l'âge préscolaire. – M. : Maison d'édition Académie, 2002. – 192 p.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G. / Bogina T.L. / Volkova E.M. et autres Activités de développement avec les enfants de 2-3 ans / Ed. Paramonova L.A. – M. : Groupe Média OLMA, 2008. – 512 p.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G., Vasyukova N.E. et autres. Activités de développement avec les enfants de 6 à 7 ans / Edité par Paramonova L.A. – 2e éd. – M. : Groupe Média OLMA, 2011. – 944 p.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G., Vasyukova N.E. et autres Activités de développement avec les enfants de 5 à 6 ans / Ed. Paramonova L.A. – 2e éd. – M. : Groupe Média OLMA, 2011. – 752 p.

Paramonova L.A., Trifonova E.V., Alieva T.I. et autres. Suivi de l’atteinte par les enfants des résultats prévus de la maîtrise du programme / Comp. E.V. Trifonova. – M. : TC Sfera, 2013. – 128 p.

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Prix ​​​​de l'État et départementaux

Réalisations et récompenses

Certificats et gratitude de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS, de l'Académie russe de l'éducation et du Département de l'éducation de Moscou.

Projets de recherche et subventions

Participation aux projets des programmes cibles fédéraux pour le développement de l'éducation pour 2001-2005, du VNIK et des subventions institutionnelles du ministère de l'Éducation de Moscou.

Développant ses propres approches pour résoudre le problème de l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire à la maternelle, A.P. Usova s'est sans aucun doute appuyée sur les idées productives de F. Froebel. À cet égard, elle a accordé une attention particulière au développement d'un système de connaissances, à l'introduction de cours obligatoires, à l'utilisation de jeux didactiques et de divers types d'activités pour enfants (modélisation, conception, dessin, etc.). Dans le même temps, A.P. Usova a constamment souligné la nécessité de s'éloigner de la méthode de « dictée » de travail avec les enfants, de leur offrir la possibilité de trouver des solutions de manière indépendante, de reconnaître le droit de l'enfant à faire des erreurs, et bien plus encore. était associé aux manifestations d’indépendance et de créativité des enfants.

Cependant, malheureusement, ces idées d'A.P. Usova ont été beaucoup moins utilisées par ses partisans que par d'autres. En conséquence, un programme d'éducation et de formation unifié (standard) et une série de méthodes clairement régulatrices ont été développés. Et ce n'est que maintenant qu'il est possible de créer une éducation pour les enfants d'âge préscolaire diversifiée dans sa forme et son contenu. (Cela a aussi ses inconvénients, mais il n’est pas possible d’en discuter dans ce contexte.)

En conclusion, notons qu'au début des années 70, un article sérieux de V. Rozin avec une préface de V.V. Davydov, « Cours de géométrie élémentaire de Friedrich Froebel », a été publié dans les pages de la revue « Preschool Education » (en deux de ses enjeux). Il examine les « dons de Froebel » du point de vue de la construction d'un cours propédeutique de géométrie et dédie son article à la mémoire d'A.P. Usova en remerciement pour le fait qu'elle ait été la première à attirer son attention sur les travaux de F. Froebel.

Chacun de nous, après avoir lu les œuvres de Froebel, peut trouver quelque chose d’intéressant et d’important pour construire sa propre pratique. Et on ne peut traiter Friedrich Froebel avec un grand respect que pour le fait qu'il a essentiellement fait de la pédagogie préscolaire une science et, selon B.I. Khachapuridze, a jeté les bases de différentes tendances dans la théorie et la pratique des jardins d'enfants, dont l'une comprenait la Système Montessori.

Questions de révision

Quelles idées de F. Frebel continuent de définir l'éducation préscolaire moderne, et lesquelles ont cessé de fonctionner ?

Lequel des professeurs russes a introduit le concept de Froebel dans son pays et comment cela s'est-il produit ?

PÉDAGOGIE DE MARIA MONTESSORI

Maria Montessori (1870-1952) est née à Chiaravale (pro-initiation d'Ancône, Italie), mais a déménagé assez tôt avec ses parents à Rome. Fille unique, elle a passé une enfance heureuse ;

a exprimé un désir d'étudier, ce qui était atypique pour les enfants de cette époque. Elle est même allée dans une école réservée aux garçons et a si bien réussi qu’elle s’est qualifiée pour l’université. Au début, conformément à son talent, elle allait suivre une formation mathématique, mais elle a ensuite commencé à étudier la médecine, contrairement aux souhaits de son père et à l’interdiction faite aux femmes de devenir médecins. Elle devait obtenir ce droit, ce qu'elle a fait, parce qu'elle sentait sa vocation : étudier l'homme. Devenu médecin, M. Montessori part travailler à la Clinique Universitaire de Rome, dans le service de neuropathologie pour enfants débiles d'esprit. Elle a réussi son traitement, non seulement en prodiguant des soins et une assistance médicale, mais également en encourageant le développement physique et l'éducation intellectuelle des enfants. Montessori étudia les systèmes psychiatriques des médecins français Itard et Seguin, enseigna l'anthropologie, dirigea une école pour déficients mentaux et suivit des cours de pédagogie et de psychologie.M. Montessori a développé une méthode, initialement dite « physiologique » : de l'activité du système musculaire au développement des différents organes des sens externes, puis à la culture des fonctions mentales supérieures. Montessori cherchait une opportunité d'appliquer son approche à l'éducation d'enfants normaux, et elle y parvint en 1907, lorsqu'une coopérative d'ouvriers du bâtiment à Rome organisa un jardin d'enfants pour les enfants âgés de 3 à 7 ans laissés sans surveillance. Au cours des années suivantes, le nombre d'établissements préscolaires confiés à Montessori a augmenté et un jardin d'enfants a également été ouvert à Milan.Travaillant avec les enfants des prolétaires, au contact de jeunes filles n'ayant pas reçu d'éducation spéciale (dont A. Mackeroni se démarque), Montessori fait ses « découvertes », qui constituent la base de la méthodologie de l'orphelinat. Ayant découvert que dès l'âge de trois ans un enfant est capable de se concentrer sur des activités avec un objet, Montessori a commencé à chercherrelation entre le développement Cela lui a permis de tirer une conclusion sur la manière dont l'école maternelle devrait être équipée. Elle croyait qu'elle n'avait pas créé ses théories sur la dynamique de l'âme et du corps à la suite du travail effectué, mais qu'elle les avait seulement « découvertes » avec l'aide d'enfants.

À Milan et à Rome, des enfants négligés, sales et affamés étaient rassemblés dans des orphelinats - des locaux spécialement aménagés, parfois même avec un étang où nageaient les poissons rouges, un jardin et un fumoir-

personne Au bout d'un moment, les enfants étaient méconnaissables : ils sont devenus si calmes, intéressés, bien élevés et polis. Une atmosphère de foi dans la personnalité de l’enfant a été créée, un mode de vie a été cultivé dans lequel seul tout ce qui était bon et gentil était important. Par exemple, on ne parlait pas de problèmes personnels, mais des moyens d'aider ma mère, il était impossible de gronder ou même de sermonner quelqu'un. Il y avait une connaissance de la vie quotidienne.

Montessori croyait que les enfants prenaient la vie au sérieux et qualifiaient ce qu'ils faisaient de travail.

Selon elle, la frontière de la liberté de l’enfant se situe là où commencent les intérêts de la société.

Les enseignants domestiques E.I. Tikheyeva, A.M. Schubert et N.K. Vinogradov connaissaient personnellement M. Montessori et respectaient nombre de ses découvertes pédagogiques. En même temps, ils lui ont reproché d'ignorer le rôle du jeu des enfants, le manque de culture de l'imagination, l'injustification de l'éducation mentale précoce, le manque d'harmonie des activités des enfants, la contrainte excessive, l'exercice et le manque d'éducation morale et sociale. Mais toutes ces critiques ne concernaient que les premiers stades de la formation de la méthode ; des années 30 aux années 90, nous savions très peu de choses sur l'amélioration et la modernisation de ces idées.

M. Montessori n'était pas un théoricien ;

ses idées ne formaient pas un système scientifique cohérent. Tous les développements structurels de ses idées ont été réalisés à une époque relativement récente par des étudiants et

adeptes. Il est très important que le concept de M. Montessori ne soit pas figé. Il est constamment amélioré, transformé, enrichi de nouveaux matériaux et expériences de la vie moderne.Pour contribuer à ce système, il faut non seulement être imprégné des idées de son fondateur, mais aussi être un expert dans un domaine particulier de l'activité humaine. ce qui lui demande beaucoup de stress mental.

Un adulte doit traiter le développement de la vie d'un enfant avec respect, le respecter et lui permettre de développer les forces mystérieuses inhérentes à sa nature. Une personne disciplinée n'est pas une personne opprimée, immobile et silencieuse, mais celle qui sait se contrôler, adaptant son comportement à la nécessité de suivre l'une ou l'autre règle du quotidien. Il faut apprendre à l'enfant à bouger, à le préparer non pas à l'école, mais à la vie. En s'habituant à l'exercice, l'enfant apprend à accomplir des actes sociaux simples tout en conservant sa liberté. Les enfants apprennent à distinguer le bien du mal ; activité, travail, bonté active, et non immobilité, passivité, obéissance. La récompense est la satisfaction de l'activité devenue disponible ; punition - isolement relatif de l'équipe (s'asseoir à une table séparée mais confortable avec ses jouets préférés ; en même temps, l'enfant ne perd pas l'affection de l'enseignant).

activités aériennes et mouvements à caractère fortifiant et éducatif : marcher, prendre soin de la terre, des plantes et des animaux, coordination des mouvements des doigts). Parallèlement, des tâches sont définies et accomplies pour apprendre à maintenir l'équilibre dans différentes positions, à entraîner les mouvements musculaires, à renforcer les bras et les jambes et à développer l'adhérence.

Les enfants se préparent à s'habiller et à se déshabiller de manière autonome en travaillant avec un dispositif permettant de relier des pièces à l'aide de boutons, crochets, lacets et boucles. Les exercices de gymnastique pédagogique comprennent également des exercices de respiration, une gymnastique des lèvres, des dents et de la langue. Montessori était contre les bureaux et les a remplacés par une variété de tables et de chaises légères et pouvant être déplacées. Prendre soin des êtres vivants, l'enfant comprend et apprécie mieux prendre soin de lui-même, devient prudent et voit les conséquences de ses soins ou de sa négligence. C'est ce qui se passe l'auto-éducation est une discipline aux conséquences naturelles.

Les enfants apprennent à attendre patiemment, par exemple en observant les merveilles de la nature. Par conséquent, au foyer pour enfants, il devrait y avoir un jardin avec un potager, divisé en lits en fonction du nombre d'enfants - chacun a le sien. Tout comme l’humanité a d’abord appris à cultiver, puis à construire des maisons et à pratiquer la poterie, au stade suivant de son développement, les enfants apprennent à fabriquer des briques, à les assembler avec de la chaux, à construire des maisons sur des fondations et à les décorer avec de la majolique. Élever des sentiments d'un enfant comme touche (sens tactile) détection de température (sensation thermique) et pression (sentiment barique) orientation spatiale (sentiment stéréognostique), odorat, goût, vision (la capacité de déterminer l'épaisseur, la hauteur, le volume, la couleur, la forme à l'œil nu), Montessori cherchait à développer les pouvoirs spirituels de l'enfant. Sa méthode consistait à aiguiser la perception discriminante des stimuli grâce à des exercices répétés.La perception sensorielle était associée à l'exploration puis à la race correspondant au nom, et conduisait à la mémorisation du mot correspondant au sujet.

Des exercices de distinction des sons, par exemple, étaient réalisés à l'aide de 13 cloches, d'une série de sifflets, de boîtes contenant différentes substances, etc. Tout cela se déroulait dans un silence absolu.

Les instruments à cordes, en particulier la harpe ou la lyre simplifiée, contribuaient à la perception distincte des sons, éveillaient le sens du rythme et favorisaient des mouvements calmes et coordonnés des muscles vibrant dans l'immobilité. Jouer de l’instrument pouvait être accompagné de chant. Les instruments à vent (trompette, cornemuse) provoquaient des mouvements musculaires rythmés ; De là, les enfants se sont spontanément tournés vers la gymnastique sous la forme d'une danse simple et libre. Chaque être vivant se développe grâce à ses mouvements et à ses activités internes, et un adulte doit aider l'enfant. vous pouvez agir de manière indépendante. Objectif biologique de l'éducation signifie faciliter le développement psychophysique naturel de l'individu,sociale - adaptation de l'individu à l'environnement. Vos nourriture des sens rend les gens observateurs et les prépare à la vie pratique ; elle est précieuse au sens de la culture esthétique.Éducation mentale se fixe pour objectif d'apprendre aux enfants à écrire, à lire et à compter à partir de 3 à 4 ans. Cela commence par la maîtrise de l’association tactile-son, vient ensuite l’écriture, puis la lecture. Montessori mis en avant

périodes sensibles pour maîtriser certains capacités indulgentes Il y a 18 personnes dans le groupe d'âges différents, de 3 à 6 ans. Presque tous les enfants apprennent à lire et à écrire avant l’école et sont bien préparés à poursuivre leur apprentissage. Les enfants travaillent principalement de manière indépendante avec du matériel spécial ;

ils ne se font pas concurrence et ne subissent aucune pression. Groupes, « une demi-journée : de 9h00 à 12h30 et de 13h00 à 16h30. Tout d'abord, les enfants changent de vêtements et de chaussures, prennent une collation, puis se rassemblent en cercle, écoutent une histoire ou un conte de fées, discutent d'un sujet, chantent et Ils passent ensuite à leurs propres activités par choix, y compris les choses liées au développement de la parole, à l'apprentissage des mathématiques et de l'alphabétisation, aux couleurs et aux formes, aux tâches de la vie quotidienne, à la culture. Parfois, plusieurs enfants travaillent ensemble, parfois ils travaillent avec des matériaux identiques ou similaires. pendant plusieurs jours, vous pouvez passer à d'autres activités ou observer les autres, mais il ne faut pas intervenir. Après le travail, il faut remettre tout en place. Les plus jeunes ont besoin de l'aide d'un professeur ou d'un groupe de seniors. mon pote. Dans les groupes, il y a toujours une personne de garde qui suit le déroulement de la journée, puis s'habille. La promenade dure environ une demi-heure. Les parents participent activement à la vie de l'école maternelle, ce qui est un ajout important et. poursuite de l'éducation familiale.Essentiel le rôle de la structure interne et de la conception des espaces

qualité de l'école maternelle.

Les enfants doivent être capables de bouger, de se déplacer et de participer à diverses activités significatives.

Ce qui les entoure doit leur donner envie de faire, d'agir, d'essayer, d'apprendre. Les pièces doivent être grandes et lumineuses pour que les enfants se sentent joyeux et optimistes. La salle est équipée de telle manière que différentes parties peuvent être utilisées pour faire différentes choses en même temps. L'enfant choisit lui-même ce qu'il fera Elle a reconnu que les enfants ont besoin d’une certaine routine et de répéter les mêmes choses encore et encore. S'ils sont capables de se fixer des objectifs avec intérêt et de les résoudre, en surmontant les difficultés qui surviennent, alors le contrôle de la part d'un adulte devient inutile. Indépendance - produiteaqueux de fierté pour le résultat obtenu. Liberté et soil'activité est une responsabilité, possible uniquement sur la baseacquérir une expérience personnelle. Cela se produit dans un certain rythme de vie et pour chacun à sa manière, avec le nombre de répétitions et d'erreurs qui sont nécessaires individuellement. Le besoin naturel d’exercer ses propres mains conduit à une amélioration progressive de l’activité.

Les matériaux développés par M. Montessori pour le développement des sens sont encore produits aujourd'hui. Travailler avec eux ne remplace pas les impressions que l'enfant acquiert directement dans la vie liées à son environnement. Le matériau est généralement fabriqué à partir de papier, de carton, de métal ou de bois selon certaines règles et sert à assimiler les notions de « haut, bas, plat, profond, fin, épais, petit, grand ». Des nuanciers et une variété de formes géométriques sont également disponibles. Montessori a inventé une école maternelle largement utilisée "sac magique"(en tissu), dans lequel ils mettent diverses petites choses que les enfants reconnaissent au toucher. Touche s'entraîne également au ressenti des surfaces (lisses, uniformes, rugueuses) ; audience- lors de la reconnaissance des bruits émis par des caisses remplies de substances diverses (telles que du sable, des pois, des clous) ; odorat- étudier des boîtes ou des pots d'arômes. Divers exercices ont également été inventés pour le développement des petitesla motricité et la coordination des mouvements, par exemple, transférer des objets de tailles et de formes différentes d'un contenant à un autre à l'aide d'une cuillère, d'une pince à épiler, de bâtons, de pinces, etc. Les enfants disposent, découpent, collent, tissent, etc. Lors de ces exercices, l'attention et la prise de conscience, l'intérêt pour l'authentique , les valeurs durables de la vie, l'envie de travailler.

Enfants participer aux activités quotidiennes des adultes : ils mettent la table, nettoient les déversements ou les déversements, nettoient les chaussures, lavent et sèchent les verres, balayent le sol, arrosent les plantes, trient et trient divers matériaux. Les enfants ont la possibilité de travailler avec différents types d'attaches, de cloches, de serrures, d'agencement séquences. Les enfants d'âge préscolaire doivent nettoyer après eux, nettoyer les locaux,

restez en ordre, maintenez votre hygiène personnelle, soyez poli et serviable (dites bonjour et au revoir, abandonnez votre place, ramassez un objet tombé). Un certain nombre d'activités visent à contrôle surpropres mouvements : les enfants apprennent à maintenir l'équilibre, à coordonner les mouvements afin d'apprendre à être responsables d'eux-mêmes. C'est connu et exercice de silence quand tous les enfants ferment les yeux et se taisent. L'enseignant n'intervient dans les actions des enfants que si ceux-ci le lui demandent.

Le grand avantage de la technique est continuitédifférences entre l'âge préscolaire et l'âge scolaire, unité des exigencesaux enfants de l'orphelinat et de l'école primaire Montessori. Selon les données disponibles, c'est ce type d'institution préscolaire qui offre les conditions optimales pour la continuité des relations entre la maternelle et l'école. Néanmoins, les enfants qui ne se retrouvent pas dans une école Montessori rencontrent de grandes difficultés dans une école ordinaire : ils ont l'habitude d'étudier de la manière qui leur convient, le plus souvent au sol, ils ont l'habitude de se concentrer sur l'accomplissement de la tâche reçue. , et sans attendre que les autres répondent ou décident.

DANS école primaire la connaissance du monde des objets, de la morale, de l'esprit continue à un nouveau niveau, associés aux expériences de vie plus larges et plus profondes de l’enfant. L'enseignant montre aux enfants des aspects à la fois typiques et inattendus des phénomènes, les forçant pourpensez à l'exactitude des jugements purement superficiels. En même temps, il se fixe la tâche explications des termes, derrière les mots, dans des contextes et des situations variables. Les enfants raisonnent eux-mêmes sur leur expérience vécue et perçue. L'enseignant accorde un temps spécial pour acquisition libre et indépendanterétention des impressions et des expériences. Dans une école ordinaire, la scoliose, la myopie, la distraction, la fatigue, l’ennui et le surmenage deviennent une menace pour la santé d’un enfant. Mais si vous permettez à l'enfant de se développer mentalement à son rythme, en organisant des expérimentations avec l'environnement grâce à des incitations externes, il acquiert alors une liberté interne.

Curiosité- la soif de connaissances éprouvée par un enfant. Peut la satisfaire environnement spécialement organisé. Dans une école Montessori, un enfant apprend l'addition et la soustraction, la multiplication et la division, les fractions et les formes géométriques en travaillant avec des jeux de construction, des modèles découpés et des diagrammes structurels. La discussion sur ce qui se passe se déroule sous une forme très simple, compréhensible par tous. La patience et l'endurance lors de la résolution de problèmes sont déterminées par le besoin interne d'obtenir des résultats. Mais ce ne sont pas des compétences spécifiques qui sont importantes, mais développement de l'esprit en général. Montessori et ses associés ont montré expérimentalement que dans un travail ordonné, une période de contemplation tranquille et d'action primitive précède un travail familier et répétitif, suivie de fatigue et de fatigue.

anxiété. Après une pause, l'enfant est capable d'une activité intense, nouvelle, difficile, riche en contenu, puis il réfléchit sereinement au travail effectué. Les enfants faibles ne sont pas prêts pour cet ordre d'activité et ne peuvent souvent pas faire face au rythme général de la leçon, mais pour les enfants forts, cela devient la base d'une discipline interne et d'un travail intellectuel libre.

Différents types d'activités ont des charges intellectuelles différentes pour l'enfant, et progressivement, il apprend à travailler selon un certain mode et à s'occuper, en alternant regarder des images et des mathématiques, lire et modeler, etc. Montessori attachait une grande importanceobservation du monde la mort de l'enfant. Elle pensait qu'il était nécessaire de noter quand un enfant commence à se concentrer longtemps sur son travail, quels types de travail il choisit, combien de temps il est occupé, combien de fois il répète la même chose, quelles sont les caractéristiques individuelles de l'exécution. travail, dans quel ordre différents types de travail l'occupent au cours de la journée lorsque l'enfant fait preuve d'initiative et est absorbé par le travail, combien de jours d'affilée cela peut arriver, s'il veut progresser dans l'activité, s'il est distrait et par quoi , s'il continue ce qu'il a commencé.Le comportement de l'enfant est importantdu point de vue du respect ou du non-respect de l'ordre, attitude enversactivité, joie, équilibre, expression de son inclination liens, coopération avec les pairs.

L'obéissance est testée par la façon dont l'enfant réagit à une invitation ou une proposition, un appel ou un ordre qui lui est adressé, comment il réalise l'opportunité de participer aux affaires des autres, avec quelle volontarité et joie il fait son travail et se comporte.

A noter que du point de vue de la théorie de l'activité (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, etc.) selon ce schéma, tout d'abord, son côté opérationnel associé à la répétition répétée d'exercices au lieu d'activités intéressantes et utiles - conception, applications, etc. Absence. la communication entre les enfants lors de l’exécution de tâches pratiques et chronophages peut affecter négativement le développement de la parole et de la communication des enfants eux-mêmes. Les observations d'enfants montrent leur faible mobilité et une certaine inhibition, lenteur des réactions. Mais on ne peut nier que la paix et la liberté rendent les enfants d'âge préscolaire et les écoliers heureux, éducatifs

baigné, mentalement développé et heureux; Il reste encore beaucoup de temps pour l'éducation familiale.

Directeur du Centre scientifique de Moscou « Enfance préscolaire » depuis 1992 ; né le 17 septembre 1939 dans la région de Moscou ; diplômé de l'Institut pédagogique par correspondance d'État de Moscou en 1964, candidat en sciences pédagogiques ; 1957-1968 - enseignant, méthodologiste de maternelle ; 1968-1992 - chercheur, chef de laboratoire, directeur adjoint des travaux scientifiques de l'Institut de recherche en éducation préscolaire de l'Académie des sciences pédagogiques ; a été président du comité de rédaction du comité de rédaction de la littérature sur l'éducation préscolaire de la maison d'édition « Prosveshchenie » (1985-1987) ; Académicien de l'Académie russe des sciences naturelles (1996) ; Académicien de l'Académie de Pédagogie Créative ; Président du Comité russe de l'Organisation internationale pour l'éducation préscolaire, travaillant sous les auspices de l'UNESCO.

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Conférence n°8.

Construction à partir de différents matériaux sur le site de la maternelle.
Approches de base pour organiser les activités des enfants.

Littérature

1. Formes d'organisation de la créativité conjointe enfant-parent. Travail final

2. Conférence n°1. La conception des enfants et les formes de son organisation à la lumière des spécificités de la créativité des enfants Caractéristiques psychologiques de la créativité des enfants. Conception technique et artistique pour enfants. La relation entre le jeu et la conception des enfants.

3. Formes d'organisation éducative visant à pallier les défauts de la construction spontanée des enfants Bogoyavlenskaya D.B.

4. Psychologie de la créativité. M. : ACADÉMIE, 2002. Vygotski L.S.

5. . Imagination et créativité dans l'enfance. M. : Éducation, 1976. Davydov V.V.

6. Exigences de l'enseignement primaire moderne pour le développement mental des enfants d'âge préscolaire // Éducation préscolaire, 1970, n° 4.. Éducation globale des enfants par le jeu. // Jeu d'enfant d'âge préscolaire / Ed. S.L. Novoselova. M. : Éducation, 1988.

Première partie. Qu'est-ce que la « créativité des enfants » ?

La créativité au sens large du terme est une activité visant à obtenir quelque chose de nouveau et d'unique. Par conséquent, le principal indicateur de la créativité est la nouveauté du produit créé - une œuvre d'art, une peinture, un appareil mécanique. Le résultat de la créativité peut également être une idée scientifique, qui s'exprime pour la première fois et reçoit le statut de découverte scientifique.

De ce point de vue, il est inapproprié de parler de créativité des enfants. En règle générale, le résultat de leurs activités ne se distingue pas par une nouveauté objective significative pour le développement de la science, de la culture ou de la production.

Cependant, les produits des activités pour enfants sont nouveaux pour eux-mêmes et jouent un rôle énorme dans le développement de l'enfant.

Par conséquent, en psychologie et en pédagogie, on parle de la créativité des enfants, mais en soulignant ses spécificités.

La première caractéristique importante de la créativité des enfants est que la nouveauté de leurs découvertes et de leurs produits subjectif. La deuxième caractéristique est liée au fait que processus En règle générale, créer un produit donne à l'enfant encore plus de plaisir que le plaisir de recevoir le résultat et, en règle générale, s'avère plus important pour lui que le résultat. De cette manière, la créativité des enfants diffère également significativement de celle des adultes, pour qui le processus peut être associé à une recherche douloureuse.

L'enfant commence facilement de nouvelles activités. Ses actions significatives avec le matériel sont précédées d'activités d'orientation, d'expérimentations spontanées, qui semblent parfois dénuées de sens, mais captivent l'enfant et conduisent souvent à des résultats positifs. Et c’est la troisième caractéristique de la créativité des enfants, certainement liée aux deux premières et surtout à la seconde.

Les caractéristiques ci-dessus de la créativité des enfants démontrent un certain degré d'imperfection dans les processus mentaux de l'enfant, ce qui est naturel à cet âge. Néanmoins, la pratique pédagogique doit se fonder sur ces caractéristiques. Et ce n'est qu'avec cette approche que nous pourrons réussir dans la formation et le développement de la créativité chez les enfants pendant l'enfance préscolaire.

Il est également important de comprendre que le développement de la créativité chez les enfants est associé à des formations ciblées, dans lequel un rôle particulier est donné à l'imagination. C'est l'imagination créatrice développée qui donne naissance à de nouvelles images qui constituent la base de la créativité.

Analyse des types de résolution de problèmes d'imagination réalisée par O.M. Dyachenko, lui a permis d'identifier deux modes d'action dans la construction d'images imaginaires :

1) " objectivation" - lorsqu'un enfant voit un certain objet dans une figure inachevée et, conformément à cela, le complète ;

2) " allumer" - lorsqu'un enfant transforme la figure donnée dans le dessin en un élément secondaire de l'image, ce qui garantit l'originalité et la productivité des solutions, c'est-à-dire créativité.

Cependant, comme l'ont montré nos recherches (L.A. Paramonova, O.A. Christ), la méthode « d'objectivation » permet également sous certaines conditions de construire des images qui se distinguent par un haut niveau de créativité ( riz. 1 à la p. 4).

Riz. 1. Solutions aux problèmes d'imagination lorsque l'on finit de dessiner un cercle :
UN- « objectivation » d'une figure donnée à l'aide du dessin élémentaire,
b- « inclusion » d'un personnage donné dans l'image comme élément secondaire,
V- « objectivation » créative d'une figure donnée

Cependant, même intense, mais Le développement isolé de l’imagination ne suffit pas à l’activité créatrice. De là, nous pouvons tirer une conclusion importante pour la pédagogie : tout système d'enseignement aux enfants d'âge préscolaire visant à développer les capacités créatives devrait également définir d'autres tâches :

- développement de la pensée des enfants (logique et figurative),
- développement de l'arbitraire (la capacité de se fixer un objectif et de l'atteindre),
- développement de l'autonomie et du comportement libre (choix de l'activité, moyens de sa mise en œuvre, sujet, définition de sa propre tâche et modalités pour la résoudre, etc.).

Les psychologues nationaux ont identifié des indicateurs par lesquels la créativité des enfants est « reconnue ». Ce:

Nouveauté du produit (subjectif),
- l'originalité,
- variabilité des solutions,
- l'activité intellectuelle,
- les manifestations émotionnelles en cours d'activité et l'émergence de « émotions intellectuelles" en surmontant des difficultés intellectuelles.

Examinons de plus près l'un des indicateurs généraux ci-dessus - activité intellectuelle, souligné par le psychologue domestique D.B. Bogoyavlenskaya en tant que propriété intégrante d'une personnalité créatrice. Les actions d'une personne créative ne sont pas formulaire de réponse pour une tâche fixée par quelqu'un, mais il porte caractère générateur c'est-à-dire associé à la définition de nouveaux objectifs. Activité intellectuelle, comme pour surmonter les diktats d'une nécessité externe ou d'objectifs utilitaires, stimule la créativité désintéressée. Comme le montre D.B. Bogoyavlenskaya, puis confirmé dans nos travaux menés conjointement avec G.V. Ouradovskikh, O.A. Christ, O.A. Safonova, les enfants déjà en âge préscolaire manifestent clairement une activité intellectuelle, qui revêt une grande importance dans le développement du processus créatif. Cependant, cette qualité la plus importante doit être recherchée dans divers types d'activités pour enfants. Sinon, ça s'estompe.

L’un des types les plus adéquats de telles activités est « l'expérimentation des enfants" identifié comme un phénomène par N.N. Poddiakov. N.N. Poddyakov définit deux types d'expérimentation pour les enfants : « désintéressé", visant à identifier les propriétés des objets et leurs connexions et relations, quelle que soit la solution de tout problème pratique, et utilitaire, visant à trouver une solution à un problème. Le premier type d'expérimentation est particulièrement significatif, puisque la familiarisation indépendante des enfants avec diverses propriétés d'un objet comme équivalent, sans faire de distinction entre « principal » et « non principal », permet à l'enfant d'inclure ces objets dans divers systèmes. Cela rend l'expérimentation des enfants flexible et enrichit considérablement le processus de conception créative.

Cependant, les observations des activités des enfants montrent que la connaissance indépendante et « désintéressée » des propriétés des objets chez une partie importante des enfants peut rester à un niveau (opérationnel) plutôt primitif. Par exemple, un enfant vomit et attrape un objet à plusieurs reprises et, tout en l'appréciant, n'effectue aucune autre manipulation avec lui, ce qui conduit à la découverte de nouvelles propriétés de cet objet. Ou bien l'enfant a découvert qu'un objet est constitué de deux parties pliables et commence à les relier et à les séparer (ouvrir et fermer) avec enthousiasme à plusieurs reprises, puis à y placer de petits objets et à les faire vibrer. De plus, l’intérêt de l’enfant pour l’étude de cet objet s’estompe progressivement.

Cela conduit à la conclusion suivante : L'expérimentation des enfants doit être développée. Premièrement, il est nécessaire d’élargir constamment l’arsenal d’objets clairement multifonctionnels. Deuxièmement, donner aux enfants la possibilité d'utiliser les propriétés des objets qu'ils ont découverts de manière autonome dans divers types d'activités (jeux, dessin, design, etc.), en les encourageant à les approfondir.

En design, par exemple, ces objets d'expérimentation désintéressée sont avant tout des matériaux (constructeurs, papier, matériau naturel, modules, etc.) qui ont des propriétés différentes : couleur, taille, poids, structure, texture, fonctionnalité, etc. , qui sont pris en compte dans une large mesure, garantissent la productivité.

La nature statique de la plupart des objets entourant l'enfant, leur fixation fonctionnelle rigide, constitue un inhibiteur important dans le développement de l'expérimentation et de la créativité indépendantes des enfants. C'est pourquoi la question de la création d'un « environnement disciplinaire en développement » dans les établissements d'enseignement est désormais soulevée de manière persistante et urgente (S.L. Novoselova).

Un autre élément important des découvertes indépendantes des enfants est modes d'activité, qui, en raison de leur utilisation répétée dans différentes situations sont généralisés. La généralisation des méthodes se fait par leur transfert par les enfants vers d'autres contextes d'activité. Pour ce faire, les adultes confient généralement à l'enfant la tâche soit d'utiliser des méthodes connues dans une autre situation, soit d'en rechercher de nouvelles.

Cependant, comme l’a montré notre étude expérimentale, menée conjointement avec G.V.. Uradovskikh, les tâches de développement de la créativité jouent à la fois des rôles positifs et négatifs. D'une part, ils dirigent l'activité de recherche des enfants et, d'autre part, ils la limitent considérablement. Les enfants ne recherchent pas d’options, de méthodes originales et rationnelles ; l’essentiel pour eux est de réussir et de résoudre un problème.

C'est pourquoi, avant de confier des tâches spécifiques aux enfants, il est nécessaire d'organiser une expérimentation approfondie avec le matériel. Ce genre d'expérimentation radicalement change la nature de la résolution des problèmes ultérieurs : les enfants développent une activité intellectuelle associée à une recherche enthousiaste de solutions, au désir d'obtenir un produit plus approprié et original. En témoignent les remarques des enfants telles que « Peux-tu faire comme ça », « Non, c'est mieux autrement », etc.

La solution même des problèmes, qui se transforme en recherche créative, incite les enfants à expérimenter le matériel, qui devient plus profond et plus ciblé. Grâce à cela, les enfants découvrent de nouvelles propriétés des objets, trouvent leurs relations et se fixent certains objectifs. Ainsi, « l’expérimentation désintéressée des enfants » devient un moyen à part entière de construire l’activité cognitive d’un enfant, une composante importante de tout processus créatif.

Cependant, les enfants d'âge préscolaire ne peuvent « inventer » des techniques ou « découvrir » de nouvelles façons d'agir qu'à partir de leur expérience existante, acquise notamment dans le processus d'imitation des adultes.

Par conséquent, l'utilisation d'échantillons est nécessaire pour la formation chez les enfants de telles connaissances, compétences et capacités, qui seront ensuite utilisées par eux dans des activités indépendantes, deviendront plus généralisées et deviendront le point de départ du développement de la créativité.

Deuxième partie. Créativité des enfants et design pour enfants

Les caractéristiques ci-dessus de la créativité des enfants doivent être prises en compte lors de l'élaboration d'une stratégie pédagogique relative à la conception créative des enfants.

Le terme « design » vient du mot latin construire, ce qui signifie - créer un modèle, construire, mettre dans un certain ordre et la relation de divers objets, pièces, éléments individuels.

Le design est une activité productive car il vise à obtenir un produit spécifique.

La conception pour enfants signifie généralement la création de diverses structures et modèles à partir de matériaux et d'éléments de construction, la production d'objets artisanaux à partir de papier, de carton, de divers matériaux naturels (mousse, branches, pommes de pin, pierres, etc.) et de déchets (boîtes en carton, bois). bobines, pneus en caoutchouc, vieux objets métalliques, etc.). Il existe deux types de conception : technique et artistique.

DANS technique les enfants conçoivent principalement afficher des objets de la vie réelle, mais aussi des créations artisanales basées sur des associations avec des images de contes de fées et de films. Parallèlement, ils modélisent leurs principales caractéristiques structurelles et fonctionnelles : un bâtiment avec un toit, des fenêtres, une porte ; un navire avec un pont, une poupe, un volant, etc.

Le type technique d'activité de conception comprend : la conception à partir de matériaux de construction (parties en bois peintes ou non de forme géométrique) ; construire des constructeurs à partir de pièces ayant différentes méthodes de fixation ; construction à partir de blocs modulaires de grandes dimensions.

DANS artistique Lors de la conception, les enfants qui créent des images reflètent non seulement (et pas tellement) leur structure, mais exprimer leur attitude à leur égard, véhiculent leur caractère en utilisant la couleur, la texture, la forme : « clown joyeux », « loup mince et simple », « prince charmant », etc.

Le type artistique de conception comprend la conception à partir de papier et la conception à partir de matériaux naturels.

La conception informatique, ainsi que la création de structures à partir de déchets, peuvent être de nature à la fois technique et artistique. Cela dépend de l'objectif que se fixe l'enfant lui-même ou l'adulte.

La construction est une activité productive qui répond aux intérêts et aux besoins des enfants d'âge préscolaire. Les enfants utilisent les bâtiments et les objets artisanaux créés principalement dans des jeux, comme cadeaux, pour la décoration de locaux, d'espaces, etc., ce qui leur apporte une grande satisfaction.

La conception des enfants, et surtout technique (conception à partir de matériaux de construction, à partir d'éléments de construction, à partir de grands modules), est étroitement liée aux activités ludiques. Les enfants construisent des bâtiments (garage automobile, château de chevalier, etc.) et jouent avec eux, les reconstruisant à plusieurs reprises au cours du jeu.

Cependant, le caractéristiques du jeu et de la conception convaincre de la faisabilité séparation fondamentale ces deux types d'activités et la nécessité d'abandonner le terme de « jeux de construction », puisque de tels jeux n'existent tout simplement pas. Il s'agit ici soit d'un jeu de rôle, qui comprend des éléments de construction qui contribuent au développement de l'intrigue du jeu, soit d'une construction à part entière en tant qu'activité utilisant des jouets et des éléments de jeu qui influencent positivement le processus de construction lui-même.

Par exemple, des enfants de six ans, en jouant aux « voyageurs », construisent un navire à partir de grands modules, et des enfants de quatre ou cinq ans, en jouant à la « maternelle », construisent des meubles pour poupées. En règle générale, ces bâtiments ont une signification purement symbolique et sont quelque peu simplifiés (ils ne véhiculent principalement que des similitudes externes). Le processus de création n’est pas l’objectif principal des enfants et prend très peu de temps. Plus significatif est la mise en scène de l'intrigue du jeu, l'accomplissement du rôle assumé (capitaine, navigateur, médecin, enseignant, etc.), typique d'un jeu de rôle. Les bâtiments, avec les objets de substitution et autres jouets, ne deviennent qu'un des moyens de réaliser les projets de jeu.

Voici un exemple d’une nature différente de la relation entre jeu et construction. Deux garçons de six ans construisent un garage pour voitures sur une table. Ils sélectionnent des briques et des petites plaques et construisent le mur du fond du garage à partir de plaques et les côtés à partir de briques. L'un d'eux propose de réaliser des murs latéraux avec des fenêtres pour qu'il y ait de la lumière dans le garage, et l'autre propose de construire une fondation et une « fosse » pour réparer les voitures. Les enfants démontent les murs et construisent d'abord une fondation avec un sol, puis des murs, en alternant des briques avec des cubes pour y former des fenêtres. Ensuite, ils essaient de transporter un camion et de fabriquer le mur avant en briques, en laissant une ouverture – une porte. Au sommet, ils ont placé des plafonds et un toit constitué de grands prismes. Mais alors un garçon remarque que les toits des garages sont plus plats ; ils enlèvent les prismes et construisent un toit de plaques. Deux longues plaques sont placées dans l'ouverture de la porte - descentes pour voitures. Ils montrent le bâtiment fini à d'autres enfants, puis commencent à jouer : ils amènent deux voitures au garage et, imitant les bruits de la voiture, donnent l'ordre « Décharger », mettent les voitures « cassées » dans le garage pour réparation, etc. .

La création d'un bâtiment prend dans ce cas une partie importante du temps (30-35 minutes). Les enfants construisent une structure assez complexe et reproduisent ses principales parties conformément à leur objectif pratique. Parallèlement, ils sélectionnent le matériau, recherchent les bonnes méthodes de conception, suivent leurs activités en temps opportun, etc. Cette activité possède toutes les caractéristiques inhérentes au design.

Et ici il faut dire à propos de l'identifié la dynamique de la relation entre jeu et construction tout au long de la période préscolaire. Dans un premier temps, dès le plus jeune âge, la construction se confond avec le jeu ; alors le jeu devient un stimulant pour la construction, qui commence à acquérir un sens indépendant pour les enfants ; et à un âge préscolaire plus avancé, la construction à part entière formée stimule le développement du scénario du jeu et acquiert parfois elle-même un caractère d'intrigue (plusieurs constructions sont créées, unies par une seule intrigue).

Compte tenu des caractéristiques du jeu et de la conception, leur relation est nécessaire lorsque l'enseignant détermine les formes et les modalités d'organisation de ces différents types d'activités pour les enfants. Par exemple, exigences professeur à la qualité des structures, construit même par des enfants plus âgés lors de jeux de rôle, injustifié parce que cela pourrait le détruire. Et vice versa, se contenter des bâtiments et de l'artisanat primitifs des enfants et ne pas développer délibérément la construction à part entière en tant qu'activité signifie appauvrir considérablement le développement des enfants.

Il y a deux étapes interconnectées dans la conception : création d'un plan et lui exécution. La créativité, en règle générale, est davantage associée à la création d'un plan. Cependant, l'activité pratique visant à réaliser le plan n'est pas purement exécutive. Une caractéristique du design thinking, même chez les écoliers plus âgés, est la combinaison continue et interaction des actes mentaux et pratiques(T.V. Kudryavtsev, E.A. Faranonova, etc.).

Quant aux activités des enfants d'âge préscolaire, l'enrichissement mutuel des actions pratiques et mentales est l'une de ses forces. Dans le même temps, les actions pratiques peuvent constituer une expérimentation approfondie du matériel - désintéressée et ciblée, associée à la mise en œuvre du plan. L'idée, à son tour, est souvent clarifiée et modifiée à la suite d'actions pratiques exploratoires, ce qui constitue un moment positif pour le développement d'une conception créative ultérieure.

Cependant, cela ne se produit que si une formation est organisée pour surmonter les défauts suivants de la conception des enfants :

1) le flou du plan, expliqué par le flou de la structure de l'image ;
2) instabilité de la conception - les enfants commencent à créer un objet, mais en reçoivent un complètement différent et s'en contentent ;
3) hâte dans l'exécution des activités et enthousiasme excessif pour celles-ci - très peu d'attention est accordée au plan ;
4) des idées peu claires sur la séquence d'actions et l'incapacité de les planifier ;
5) incapacité à pré-analyser la tâche. Sinon, la construction des enfants risque de se dérouler à un niveau très bas, empêchant le développement d'une activité créatrice à part entière.

La source des idées des enfants est la vie qui les entoure, sa riche palette : un monde objectif et naturel diversifié, des phénomènes sociaux, de la fiction, divers types d'activités, et principalement des jeux, etc. Mais la perception de l’environnement par les enfants est souvent superficielle ; ils saisissent d’abord les aspects extérieurs des objets et des phénomènes, qu’ils reproduisent ensuite dans des activités pratiques. C'est pourquoi nous devons non seulement nous efforcer de faire en sorte que la vie des enfants soit remplie d'impressions, mais aussi créer les conditions d'une maîtrise plus profonde de l'environnement, développer en eux la capacité de voir les traits caractéristiques des objets, des phénomènes, ainsi que leurs relations et les transmettre à leur manière dans la conception et l'artisanat. La construction dans ce cas est basée sur des idées figuratives sur des objets qui existent réellement ou ont été inventés par quelqu'un (par exemple, dans un conte de fées), et cela devient la base des projets des enfants.

À mesure que différents types d'activités pour enfants s'enrichissent de nouveaux contenus, méthodes et techniques, les enfants développent la capacité de construire des images nouvelles et assez originales, ce qui a un effet positif sur le développement à la fois de la pensée et de l'imagination des enfants, ainsi que de l'activité des enfants elle-même, y compris conception.

Dans ce cas, il est particulièrement important de pouvoir opérer avec des images dans l'espace à la fois dans le but de changer la position spatiale de l'ensemble de l'image (rotation, mouvement dans l'espace) et dans le but de transformer la structure de l'image (regroupement ses composants, détails, etc.). Une telle maîtrise de la pensée spatiale élargit considérablement les capacités des enfants dans divers types de construction créative (à partir de papier, de pièces de kits de construction, de modules, etc.). Et cela, comme l'ont montré nos recherches conjointes avec I.Yu. Pashilite, se forme le plus avec succès dans le processus de conception informatique, organisé en conjonction avec la pratique.

Afin de développer le design des enfants en tant qu'activité au cours de laquelle l'enfant lui-même se développe, les experts ont proposé diverses formes d'organisation de la formation en design. Certains d’entre eux sont largement utilisés dans la pratique, tandis que d’autres, soit en raison de leur manque de popularité, soit en raison de difficultés d’organisation, ne sont quasiment jamais utilisés par les enseignants.

Jetons un bref coup d'œil à tout ce que nous savons formes d'organisation de la formation en design pour enfants.

La conception basée sur un modèle développé par F. Frebel consiste à proposer aux enfants des échantillons de bâtiments fabriqués à partir de parties de matériaux de construction et d'ensembles de construction, d'artisanat en papier, etc. et, en règle générale, montrer des moyens de les reproduire ( riz. 2UN). Cette forme d'éducation assure un transfert direct de connaissances toutes faites et de méthodes d'action aux enfants, basées sur l'imitation. Il est difficile de relier directement une telle construction au développement de la créativité.

Cependant, comme le montrent les études de V.G. Nechaeva, Z.V. Lishtvan, A.N. Davidchuk et le nôtre, fabriqués à partir de matériaux de construction, l'utilisation d'échantillons est une étape importante et nécessaire de l'apprentissage, au cours de laquelle les enfants découvrent propriétés des pièces matériaux de construction, maîtriser la technique de construction des bâtiments (ils apprennent à allouer l'espace pour la construction, relier soigneusement les pièces, réaliser des plafonds, etc.). Un examen correctement organisé des échantillons aide les enfants à maîtriser méthode d'analyse généralisée - la capacité d'identifier les parties principales de n'importe quel objet, d'établir leur emplacement spatial, de mettre en évidence des détails individuels dans ces parties, etc. Une telle analyse structurelle permet d'identifier les relations et dépendances significatives entre les parties d'un objet, établit la finalité fonctionnelle de chacune d'elles et crée les conditions préalables au développement chez les enfants de la capacité de planifier leurs activités pratiques de création de structures, en tenant compte de leurs principaux fonctions.

En orientant l'activité indépendante des enfants d'âge préscolaire vers la sélection et l'utilisation appropriée des pièces, vous pouvez utiliser avec succès des dessins et des photographies comme modèle montrant l'apparence générale du bâtiment (F.V. Izotova), voir. riz. 2b. Vous pouvez également proposer de reproduire un échantillon d'une certaine conception, en donnant aux enfants des matériaux de construction dans lesquels les pièces individuelles qui composent cette conception sont manquantes, et elles doivent être remplacées par des pièces existantes (ce type de tâche a été proposé par A.N. Davidchuk), voir. riz. 2V. Vous pouvez également utiliser des tâches pour transformer des échantillons afin d'obtenir de nouvelles conceptions. Dans ce cas, l'enfant doit créer chaque bâtiment suivant en transformant le précédent : par exemple, reconstruire un canapé en coffre de garde montré sur la figure, en utilisant tous les détails de l'ensemble (le type de tâches a été développé par le fondateur de la forme d'enseignement en question, F. Frebel).

Ainsi, concevoir selon un modèle basé sur une activité d’imitation est une étape d’apprentissage importante. Dans le cadre de cette forme de construction, il est possible de résoudre des problèmes qui assurent la transition des enfants vers des activités de recherche indépendantes à caractère créatif.

Conception du modèle développée par A.N. Mirenova et utilisé dans l'étude d'A.R. Luria, est la suivante. Les enfants se voient présenter un modèle dans lequel le contour de ses éléments individuels est caché à l'enfant (le modèle peut être une structure recouverte de papier blanc épais). Les enfants doivent reproduire ce modèle à partir du matériel de construction dont ils disposent ( riz. 3). Ainsi, dans ce cas, l'enfant se voit proposer une certaine tâche, mais ne dispose pas d'un moyen de la résoudre.

Et comme l’a montré l’étude d’A.R. Luria, fixer de telles tâches aux enfants d'âge préscolaire est un moyen assez efficace d'activer leur réflexion.
Dans le processus de résolution de ces problèmes, les enfants développent la capacité de démonter mentalement un modèle en ses éléments constitutifs afin de le reproduire selon leur propre conception, en sélectionnant et en utilisant habilement certaines pièces.

Cependant, à notre avis, une telle analyse fournit une recherche visant à transmettre uniquement une similitude externe au modèle sans établir la dépendance entre ses parties, ainsi que la finalité fonctionnelle des parties individuelles et de la structure dans son ensemble. Pour une utilisation plus efficace des modèles dans le design, les enfants doivent d’abord être encouragés à maîtriser différentes conceptions du même objet exprimées dans le modèle. Sur la base de leur analyse (identification des pièces principales, leur disposition spatiale, leur objectif fonctionnel, etc.), les enfants se forment des idées généralisées sur l'objet à concevoir (par exemple, toutes les conceptions de camions ont des pièces communes - cabine, carrosserie, roues, etc., qui peuvent avoir des apparences différentes selon leur destination pratique). Ces idées généralisées, formées au cours du processus de conception à partir de modèles, permettront par la suite aux enfants, lors de la conception à partir d'un modèle, d'en effectuer une analyse plus flexible et plus significative, ce qui aura sans aucun doute un impact positif non seulement sur le développement de la conception. en tant qu'activité, mais aussi sur le développement de la pensée analytique et imaginative des enfants.

Notez que le plan par modèle est un type plus compliqué de plan par échantillon. Cependant, malheureusement, cela ne s'est pas répandu, apparemment en raison du fait qu'il n'existe pas de modèles tridimensionnels prêts à l'emploi et que le collage de structures est une procédure très peu pratique.

Conception selon les conditions proposées par N.N. Poddiakov, fondamentalement de nature différente. C'est le suivant. Sans donner aux enfants un échantillon du bâtiment, des dessins et des méthodes de construction, ils déterminent uniquement les conditions que le bâtiment doit remplir et qui, en règle générale, mettent l'accent sur sa finalité pratique (par exemple, construire un pont d'une certaine largeur sur la rivière pour les piétons et les véhicules, un garage pour les voitures ou les camions etc.). Les tâches de conception dans ce cas sont exprimées à travers des conditions et sont de nature problématique, puisqu'aucune méthode pour les résoudre n'est donnée.

Au cours de cette construction, les enfants développent la capacité d'analyser les conditions et, sur la base de cette analyse, construisent leurs activités pratiques d'une structure assez complexe. Les enfants comprennent également facilement et fermement la dépendance générale de la structure d'une structure à son objectif pratique et, à l'avenir, comme nos expériences l'ont montré, ils pourront eux-mêmes, sur la base de l'établissement d'une telle dépendance, déterminer les conditions spécifiques dans lesquelles leur la construction correspondra, créera des idées intéressantes et les mettra en œuvre, c'est-à-dire . fixez-vous une tâche.

Comme l'ont montré des études (N.N. Poddyakov, A.N. Davidchuk, L.A. Paramonova), cette forme d'organisation éducative contribue dans la plus grande mesure au développement du design créatif. Cependant, les enfants doivent déjà avoir une certaine expérience : des idées généralisées sur les objets à construire, la capacité d'analyser des objets de structure similaire et les propriétés de matériaux différents, etc. Cette expérience se forme principalement dans la conception à partir d'échantillons et dans le processus de expérimenter différents matériaux.

A noter que cette forme de construction fait traditionnellement référence à la construction à partir de matériaux de construction. Cependant, comme nous l’avons vu, il peut être utilisé avec succès dans d’autres types de développement de la créativité.

La conception basée sur des dessins simples et des diagrammes visuels a été développée par S. Leona Lorenzo et V.V. Kholmovskaïa. Les auteurs notent que la nature modelante de l'activité elle-même, dans laquelle les caractéristiques fonctionnelles externes et individuelles d'objets réels sont recréées à partir des détails des matériaux de construction, crée des opportunités pour le développement de formes internes de modélisation visuelle. Ces possibilités peuvent être réalisées avec succès si les enfants apprennent d'abord à construire des schémas-dessins simples reflétant des exemples de bâtiments, puis, à l'inverse, à créer pratiquement des structures à l'aide de schémas-dessins simples.

Cependant, en règle générale, les enfants ne savent pas comment identifier les projections planes de corps géométriques volumétriques (parties de matériaux de construction). Pour surmonter ces difficultés, des modèles ont été spécialement développés (V.V. Brofman), que les enfants ont utilisés pour construire des modèles visuels (dessins) reflétant leurs idées de conception.

Grâce à une telle formation, les enfants développent une pensée imaginative et des capacités cognitives, c'est-à-dire ils commencent à construire et à appliquer des modèles externes de « second ordre » - les dessins les plus simples - comme moyen de connaissance indépendante de nouveaux objets.

Cependant, comme nos recherches l’ont montré, cela se produit plus facilement et plus naturellement lorsque l’on utilise la conception assistée par ordinateur en conjonction avec la conception pratique.

Concevoir selon un plan, par rapport à concevoir selon un modèle, offre de plus grandes possibilités de développer la créativité des enfants et de démontrer leur indépendance ; ici, l'enfant décide lui-même quoi et comment il va concevoir. Mais nous devons nous rappeler que créer un plan pour une conception future et sa mise en œuvre est une tâche assez difficile pour les enfants d'âge préscolaire : les plans sont instables et changent souvent au cours du processus d'activité.

Pour que cette activité se déroule comme un processus de recherche et de création, les enfants doivent avoir des idées généralisées sur l'objet à construire, maîtriser des méthodes de construction généralisées et être capables de rechercher de nouvelles méthodes. Ces connaissances et compétences se forment au cours d'autres formes de conception - selon le modèle et les conditions. En d’autres termes, le design by design n’est pas un moyen d’enseigner aux enfants comment créer des idées ; il leur permet uniquement d’utiliser de manière indépendante et créative les connaissances et les compétences acquises précédemment. Dans le même temps, le degré d'indépendance et de créativité dépend du niveau de connaissances et de compétences existantes (capacité à élaborer un plan, à rechercher des solutions sans crainte d'erreurs, etc.).

Conception sur le sujet. Les enfants se voient proposer un thème général de construction (« oiseaux », « ville », etc.), et ils créent eux-mêmes des idées de bâtiments, d'artisanat spécifiques, choisissent le matériau et les modalités de leur mise en œuvre. Cette forme de design est très proche du design by design, à la seule différence que les idées des enfants se limitent ici à un sujet précis. L'objectif principal de l'organisation de la construction sur un sujet donné est de mettre à jour et de consolider les connaissances et les compétences, ainsi que de faire basculer les enfants vers un nouveau sujet s'ils sont « bloqués » sur le même sujet.

Construction de charpente. Cette forme de construction pour enfants a été mise en avant par N.N. Poddiakov. Une telle conception implique la première connaissance par les enfants d'une charpente de structure simple comme lien central du bâtiment (ses parties, la nature de leur interaction) et la démonstration ultérieure par l'enseignant de ses divers changements, conduisant à la transformation de toute la structure. En conséquence, les enfants comprennent facilement le principe général de la structure du cadre et apprennent à identifier les caractéristiques de conception en fonction d'un cadre donné. Dans ce type de construction, l'enfant, en regardant le cadre, doit comprendre comment le compléter, en ajoutant divers détails supplémentaires au même cadre. Conformément à cela, la conception « cadre » est un bon moyen de développer l’imagination, les méthodes de conception généralisées et la pensée imaginative.

Cependant, on note que l'organisation de cette forme de conception nécessite le développement d'un matériel de conception spécial qui permet aux enfants de créer différents cadres - les fondations des futures structures qui correspondent à leurs plans, puis de les compléter pour créer des objets complets. Et seul le jeu de construction allemand « Quadro », apparu récemment dans notre pays, représenté par plusieurs jeux, permet de mettre en œuvre l'idée théorique générale de N.N. dans la pratique pédagogique. Poddiakov.

L'auteur de l'idée productive de la construction à ossature l'a lui-même mis en œuvre dans l'enseignement expérimental aux enfants pour construire des maisons de différentes formes (en forme de L, en forme de U, carrée, etc.) par une disposition spatiale appropriée des cubes, formant différentes configurations. de leurs bases, appelées N.N. Le "cadre" de Poddiakov. Ainsi, les enfants, sur une base donnée par un adulte, qui présente une certaine configuration (en forme de L, en U, etc.), ont non seulement pu recréer correctement l'ensemble de la structure, mais ont également appris, par construction préalable de la base (charpente), pour planifier pratiquement la configuration de la future structure de la maison, en d'autres termes, pour marquer ses fondations.

Les tâches de ce type elles-mêmes, comme l'a montré l'auteur, jouent un rôle positif dans le développement de la pensée imaginative chez un enfant. Cependant, il nous semble qu'ils ne reflètent pas suffisamment l'essence de la construction à ossature et ne rendent pas pleinement compte des riches possibilités de cette forme d'organisation de la formation en conception.

Chacune des formes d'organisation de la formation en design envisagées peut avoir un impact développemental sur certaines capacités des enfants, qui constituent ensemble la base de la formation de leur créativité. Cependant, comme l’ont montré nos recherches à long terme, cela devient possible sous certaines conditions. Il s'agit notamment de : remplir chaque forme d'enseignement avec de nouveaux contenus de développement, en tenant compte des spécificités du type de construction (à partir de pièces de kits de construction, de papier, de matériaux naturels, etc.) ; assurer l'interconnexion organique de toutes les formes d'éducation dans le but de développer des sous-systèmes de conception holistiques et mutuellement enrichissants et de construire sur cette base un système général pour la formation du design créatif des enfants.

Questions pour la conférence

1. Quelles sont les caractéristiques de la créativité des enfants ?

2. Nommez les indicateurs du développement de la créativité des enfants.

3. Pourquoi l'expérimentation des enfants devrait-elle devenir une préoccupation pour les enseignants ?

5. Nommez deux types de conception. Quel type de design reflète des objets réels et lequel sert à exprimer une attitude à leur égard ?

6. En quoi la construction est-elle différente du jeu ? Est-il approprié d'utiliser le terme « jeux de construction » ?

7. Quels inconvénients de la construction pour enfants la formation est-elle conçue pour surmonter ?

8. Énumérez les formes d'organisation de l'enseignement du design aux enfants.