Disgrafia adalah ketidakmampuan (atau kesulitan) untuk menguasai menulis dan membaca dengan perkembangan intelektual normal. Merupakan kelainan menulis yang disertai penggantian huruf, penghilangan, penataan ulang huruf dan suku kata, serta penggabungan kata, yang disebabkan oleh terganggunya sistem bicara secara keseluruhan.

Disgrafia merupakan persentase signifikan dari gangguan bicara lainnya yang ditemukan di kalangan siswa di sekolah umum. Hal ini merupakan hambatan serius bagi penguasaan literasi siswa pada tahap awal pendidikan, dan pada tahap selanjutnya dalam penguasaan tata bahasa bahasa ibu mereka. Sebagian besar lulusan kami juga berisiko terkena disgrafia.

Kriteria paling signifikan untuk klasifikasi disgrafia adalah ketidakdewasaan proses penulisan tertentu. Dengan mempertimbangkan kriteria ini, jenis disgrafia berikut dapat dibedakan: disgrafia artikulasi-akustik, disgrafia berdasarkan gangguan pengenalan fonem, disgrafia berdasarkan gangguan analisis dan sintesis bahasa, disgrafia agrammatik, disgrafia optik.

Mekanisme disgrafia akustik (fonemik) dikaitkan dengan diferensiasi pendengaran bunyi yang tidak akurat (yaitu, dengan keterbelakangan pendengaran fonemik), sedangkan pengucapan bunyi normal.

Anak-anak dengan bentuk disgrafia ini memiliki gambaran suara yang tidak akurat, sehingga menghalangi pemilihan fonem yang benar dan korelasinya dengan huruf. Anak-anak dengan bentuk disgrafia ini mencampur huruf saat menulis: B-P, V-F, G-K, D-T, Z-S, Zh-Sh (yaitu konsonan bersuara dan tidak bersuara), M-N, R- L, S-Sh, Z-Zh, S-Shch (sonora dan sibilants).

Pekerjaan utama pada pengembangan kesadaran fonemik dilakukan di kelas subkelompok terapis wicara, pendidik juga dapat melakukan permainan dan latihan bermain di area ini di waktu luang mereka.

Pertama kita gunakanpermainan dan latihan permainan untuk mengenali suara non-ucapan:

Siapa yang bertepuk tangan?

Anak-anak duduk di tempat berbeda dalam kelompok, dan seorang pengemudi dipilih. Dia ditutup matanya. Salah satu anak, atas isyarat guru, bertepuk tangan. Setelah itu, pengemudi harus menentukan siapa yang bertepuk tangan.

Seperti apa suaranya?

Guru di belakang layar mereproduksi suara alat musik (lonceng, gendang, pipa, mainan, dll).

Tenang-keras

Anak-anak berdiri satu demi satu dan berjalan melingkar. Guru mengetuk rebana, kadang pelan, kadang keras. Jika suara rebana pelan, anak berjalan berjinjit; jika lebih keras, mereka berjalan dengan kecepatan normal; jika lebih keras, mereka berlari. Siapa pun yang membuat kesalahan akan berakhir di akhir kolom.

4. Ayo bertepuk tangan

Anak-anak mengulangi pola tepuk tangan yang berirama. Misalnya - dua tepukan, jeda, tepukan lagi, lalu kita memperumit pilihannya. Dalam versi yang paling sulit, anak-anak mengulangi ritme tersebut dengan mata tertutup.

Kotak berisik

Tuangkan sereal, kacang polong, kancing, klip kertas, bola kertas, pasir, dll. ke dalam tas atau kotak bersama anak-anak. Anak-anak harus menebak dari suara goyangan tas atau kotak apa yang ada di dalamnya.

Apa yang kamu dengar?

Anak diminta memejamkan mata, mendengarkan baik-baik dan membicarakan apa yang didengarnya di luar jendela.

Tahap selanjutnya adalah pengembangan perhatian pendengaran dan persepsi terhadap materi pidato.

Tepuk tangan

Guru memberi tahu anak-anak bahwa dia akan menyebutkan berbagai kata.

Begitu dia menyebutkan nama binatang itu, anak-anak harus bertepuk tangan. Anda tidak bisa bertepuk tangan saat mengucapkan kata lain. Orang yang melakukan kesalahan keluar dari permainan.

Siapa yang terbang

Presenter memberi tahu anak-anak bahwa dia akan mengucapkan sepatah kata pun lalat dikombinasikan dengan kata lain (burung terbang, pesawat terbang). Namun terkadang dia melakukan kesalahan (misalnya: anjing sedang terbang). Anak-anak hanya boleh bertepuk tangan jika dua kata digunakan dengan benar. Di awal permainan, terapis wicara perlahan mengucapkan frasa dan jeda di antara frasa tersebut. Selanjutnya, kecepatan bicara semakin cepat, jeda menjadi lebih pendek.

Pengemudi dipilih dan matanya ditutup. Atau anak itu berdiri membelakangi anak-anak lain. Salah satu anak, atas isyarat dari guru, memanggil nama pengemudi. Setelah itu, pengemudi harus menentukan siapa yang memanggilnya. Lalu, alih-alih menyebutkan namanya, Anda bisa mengatakan: “Ay!”

4 . Hati-hati!

Anak-anak berdiri di hadapan guru. Pertama, guru mengajak anak menghentak dan bertepuk tangan. Dalam penjelasannya, orang dewasa terlebih dahulu menghentakkan kaki dan bertepuk tangan bersama anak, kemudian sekadar mengucapkan perintah, dan anak melakukan gerakannya. Kemudian guru mengusulkan aturan baru.

– Dan sekarang saya akan membingungkan Anda: Saya akan menyebutkan beberapa gerakan dan menunjukkan yang lain. Dan Anda mendengarkan baik-baik dan melakukan apa yang saya katakan, bukan apa yang saya tunjukkan.

Di masa depan, Anda dapat mempercepat langkah secara bertahap, serta meningkatkan jumlah perintah dan gerakan - tidak hanya menginjak dan bertepuk tangan, tetapi juga melompat, berjalan, jongkok, dll. Jumlah perintah dan kecepatan menyelesaikan tugas harus sesuai dengan kemampuan anak.

5. Dapat dimakan – tidak dapat dimakan

Presenter secara bergiliran melempar bola kepada peserta sekaligus menyebutkan nama benda-benda tersebut (dapat dimakan dan tidak dapat dimakan). Jika benda tersebut dapat dimakan, bolanya ditangkap; jika tidak, maka dibuang.

6. Dimana itu?

Anak diperlihatkan beberapa benda atau mainan yang tergeletak di atas meja. Kemudian anak memalingkan atau memejamkan mata, salah satu benda dikeluarkan atau disusun kembali. Anak-anak diminta untuk menunjukkan apa yang telah berubah. Anda harus mulai dengan sejumlah kecil item, secara bertahap meningkatkannya.

Pada tahap selanjutnya,permainan untuk pengembangan persepsi fonemik bersamaan dengan pengembangan analisis dan sintesis komposisi bunyi ujaran.

1. Jika Anda mendengarnya, bertepuk tangan

Orang dewasa mengucapkan serangkaian bunyi (suku kata, kata); seorang anak, dengan mata tertutup, mendengar bunyi tertentu dan bertepuk tangan.

2. Siapa yang lebih besar? Permainan kompetisi

Anak diminta memilih kata yang diawali dengan bunyi tertentu. (Pengulangan tidak diperbolehkan.)

3. Pendengar yang penuh perhatian (Di mana suaranya?)

Orang dewasa mengucapkan kata-katanya, dan anak-anak menentukan tempat bunyi tertentu di masing-masing kata.

4. Kata yang tepat

Atas instruksi orang dewasa, anak mengucapkan kata-kata dengan bunyi tertentu di awal, tengah, dan akhir kata.

5. Mata Tajam

Anak-anak diminta untuk menemukan benda-benda di lingkungan yang mempunyai bunyi tertentu pada namanya dan menentukan tempatnya dalam kata tersebut.

6. Temukan pasangan untuk diri Anda sendiri

Anak-anak menyebutkan nama mereka suku demi suku kata. Atas aba-aba orang dewasa, anak-anak hendaknya bersatu dalam kelompok-kelompok, tergantung berapa suku kata yang ada dalam namanya.

7. Kebingungan

Orang dewasa mengucapkan dua suku kata, anak-anak perlu menukarnya dan memberi nama kata yang dihasilkan. (Misalnya: va-tyk,

Na-sos, ka-mas, chik-mal, ka-kosh, dll.)

8. Kereta api

Untuk permainan ini Anda memerlukan peralatan: gambar kereta api dan gerbong serta berbagai gambar. Anak-anak diminta untuk menempatkan penumpang di gerbong; jika kata tersebut memiliki satu suku kata, pergi ke gerbong pertama; jika kata tersebut memiliki dua suku kata, pergi ke gerbong kedua tiga suku kata - ke gerbong ketiga empat - ke gerbong keempat;

Menyusun skema kata dari simbol warna, bergantian dengan pemilihan atau pencarian kata yang cocok untuk skema tertentu. Pada tahap pekerjaan selanjutnya, Anda dapat menggunakan permainan “membaca dengan angka”, “menebak dengan suara pertama”, semua jenis teka-teki dan teka-teki silang.

Saat mengembangkan pendengaran fonemik (kemampuan untuk memahami dan membedakan bunyi ujaran) dan mengajar anak membaca, Anda harus ingat bahwa:

Pidato kami terdiri dari kalimat.

Sebuah kalimat adalah pemikiran yang lengkap.

Kalimat terdiri dari kata-kata.

Kata-kata terdiri dari suara.

Suara adalah apa yang kita dengar dan ucapkan.

Surat adalah apa yang kita tulis dan baca.

Bunyi dalam suatu huruf ditandai dengan sebuah huruf.

Bunyinya adalah vokal dan konsonan.

Bunyi vokal adalah bunyi yang dapat dilantunkan dengan suara, sedangkan udara yang keluar dari mulut tidak menemui hambatan.

Ada enam bunyi vokal dalam bahasa Rusia: A, U, O, I, E, Y.

Dalam diagram, bunyi vokal ditandai dengan warna merah. Ada sepuluh huruf vokal: enam - A, U, O, I, E, Y - sesuai dengan bunyi dan empat - iotated, yang menunjukkan dua bunyi: I, Yu, E, E, (YA-YA, Yu-YU, E- KAMU, E-YO).

Di awal kata (yula, pit); setelah bunyi vokal (mercusuar, zayushka); setelah tanda-tanda lunak dan keras (keluarga, bangkit).

Dalam kasus lain (setelah konsonan), huruf vokal iotasi menunjukkan secara tertulis kelembutan bunyi konsonan dan bunyi vokal sebelumnya: I -A, Yu-U, E-E, E-O (birch, ball).

Bunyi konsonan adalah bunyi yang tidak dapat dinyanyikan karena... udara keluar

Dari mulut saat mengucapkannya, mereka menemui penghalang.

Ketulian dan kenyaringan bunyi konsonan ditentukan oleh kerja pita suara dan diperiksa dengan tangan diletakkan di tenggorokan:

Kekerasan dan kelembutan bunyi konsonan ditentukan oleh telinga:

Bunyi konsonan yang bisa keras dan lembut: B, V, G, D, Z, K, L, M, N, P, R, S, T, F, X, ББ, Вь, Гь, Дь, Зь, Kb , l, m, n, pb, pb, cb, th, fb, xb;

Konsonan selalu keras: Ж, Ш, Ц;

Konsonan selalu lembut: Y, Ch, Shch.

Bunyi konsonan keras dalam diagram ditunjukkan dengan warna biru, konsonan lunak dengan warna hijau.

Agar berhasil menguasai literasi pada anak, prasyarat penting berikut ini harus sudah terbentuk pada usia prasekolah:

1. Membedakan semua bunyi ujaran menurut telinga, termasuk bunyi-bunyi yang dekat secara akustik dan artikulatoris (bersuara - tuli, lembut - keras, bersiul - mendesis, R-L-Y).

2. Pengucapan yang benar dari semua bunyi ujaran (dalam hal tidak adanya penggantian beberapa bunyi dengan yang lain, seperti syska sebagai ganti shishka, lyba sebagai ganti ikan, dll.)

3. Pengetahuan tentang jenis analisis paling sederhana yang dimiliki anak prasekolah, yaitu:

Mengisolasi bunyi dengan latar suatu kata (misalnya: “jika bunyi P pada kata ikan? Dan pada kata bola, gambar”);

Menentukan tempat bunyi dalam suatu kata (awal, tengah, akhir). Misalnya: “Di manakah bunyi Ш pada kata mobil - di awal, di tengah, atau di akhir? Dan dalam kata mantel bulu, ruff?”;

Dalam proses pelatihan khusus, anak-anak prasekolah menguasai jenis analisis bunyi kata yang lebih kompleks;

Kemampuan membagi kata menjadi suku kata, dan suku kata menjadi bunyi;

Kemampuan membagi kalimat menjadi kata-kata.

4. Tingkat pembentukan konsep visual-spasial yang memadai (kemampuan membedakan benda dan bangun ruang berdasarkan bentuk, ukuran, letak dalam ruang), diperlukan untuk asimilasi yang kuat terhadap gambaran visual huruf.

Jika prasyarat menulis di atas tidak terbentuk sebelum dimulainya belajar membaca dan menulis, mau tidak mau anak akan menemui kesulitan besar dalam menguasai gaya huruf, dalam mengkorelasikan setiap huruf dengan bunyi yang sesuai, dan dalam menentukan urutan huruf saat menulis. sebuah kata, yang akan menyebabkan munculnya kesalahan disgrafik yang tidak terkait dengan ketidaktahuan aturan tata bahasa.

5. Pembentukan sistem gramatikal, yang dinyatakan dalam penggunaan kata depan dan kesesuaian kata yang benar dalam tuturan lisan. Misalnya, jika seorang anak berkata di kursi, bukan di kursi, lima pohon birch, bukan lima pohon birch, dan seterusnya. Tentu saja, semua ini akan tercermin dalam tulisan dan akan sangat mempersulit perolehan aturan tata bahasa.

Pencegahan dan koreksi disgrafia akustik pada anak sekolah dasar.

Disgrafia akustik adalah kelainan menulis parsial spesifik yang terjadi dengan latar belakang persepsi sinyal ucapan yang tidak mencukupi atau terdistorsi. Disgrafia ditandai dengan kesalahan yang terus-menerus dan berulang-ulang, yang diekspresikan dalam pencampuran dan penggantian huruf oposisi konsonan, distorsi struktur suku kata bunyi, terganggunya kesatuan ejaan kata-kata individual dalam sebuah kalimat, dan agrammatisme. Akustik mempelajari proses pembentukan ucapan dan persepsi sinyal ucapan pada manusia, mempertimbangkan struktur sinyal ucapan, karakteristik fisik dan mentalnya.

Akustik mencakup parameter seperti:

1) vokal - vokal dan konsonan nyaring;

2) non-vokal - konsonan berisik;

3) konsonan - semua konsonan, termasuk konsonan dan berisik;

4) non-konsonan - semua vokal;

5) nada tinggi - terdengar dengan frekuensi getaran tinggi. Ini termasuk semua vokal depan, konsonan gigi dan anteropalatal, serta [j] midpalatal;

6) nada suara rendah - terdengar dengan frekuensi getaran rendah. Ini termasuk semua suara lainnya;

7) interupsi - semua pemberhentian (ditandai dengan tepian gelombang yang pecah tajam, didahului dengan periode keheningan total), kecuali yang hidung;

8) kontinuitas;

9) kemerduan;

10) tuli.

Pada disgrafia akustik, fonem yang dirasakan terdistorsi, meskipun pendengaran dasar tetap normal. Bergantung pada tingkat keparahan kerusakan pada wilayah temporal, bunyi ucapan manusia mungkin tidak dapat dibedakan sama sekali karena membawa beban fonemik, tetapi mungkin hanya menimbulkan distorsi kecil dalam persepsi bunyi yang dekat secara akustik. Gangguan seperti itu dalam neuropsikologi disebut ucapan agnosia akustik (atau afasia sensorik). Dalam kasus di mana bagian yang lebih dalam dari lobus temporal kiri terpengaruh, pendengaran fonemik mungkin tetap normal, namun memori pendengaran-ucapan terganggu. Gangguan pendengaran bicara dan kesadaran fonemik berdampak negatif pada proses seperti memahami ucapan lisan, menggunakan bahasa ekspresif, dan, sebagai konsekuensinya, pembentukan bahasa tertulis. Pada disgrafia akustik, sulit untuk mengisolasi komposisi bunyi suatu kata, membedakan bunyi yang serupa secara fonetis, dan terdapat kesulitan dalam membedakan kompleks fonemik yang kompleks.

Kelompok kesalahan. Analisis prevalensi dan spesifisitas gangguan menulis pada disgrafia akustik, yang dilakukan oleh sejumlah ilmuwan (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, N.N. Zhinkin, R.E. Levina, R.D. Triger), mengungkapkan beberapa kelompok kesalahan.

1. Kesalahan yang prasyaratnya adalah ketidakdewasaan persepsi fonemik. Kesalahan tersebut terkait dengan penggantian huruf yang menunjukkan bunyi serupa, dengan penunjukan bunyi konsonan yang melunak. Paling sering, konsonan bersuara dan tak bersuara, konsonan mendesis dan bersiul, serta sonoran dicampur. Pergantian bunyi dapat terjadi tidak hanya dalam kelompok fonetik tertentu, tetapi juga secara semrawut. Dalam hal ini, penggantian bunyi dapat terjadi terus-menerus, karena tidak adanya bunyi tersebut dalam ucapan, yaitu. anak selalu mengganti suara tertentu (tonar bukan lentera), dan mungkin bersifat tidak stabil. Dalam hal ini bunyi terdapat dalam tuturan anak, namun ia tidak selalu menggunakannya dalam tuturan tertulis.

2. Sebutan konsonan lunak sangat umum. Kesalahan tersebut dinyatakan dalam pelunakan bunyi konsonan yang salah diikuti dengan vokal (myya bertemu pyali bukannya ibu mengepel lantai), penggantian bunyi lembut dengan bunyi keras (anak laki-laki bermain machik bukannya anak laki-laki bermain bola), cacat campuran, ketika, seiring dengan ejaan konsonan keras dan lunak yang benar, terjadi pelanggaran.

3. Kesalahan yang berhubungan dengan pelanggaran bunyi huruf dan struktur suku kata suatu kata: penghilangan dan penambahan huruf, suku kata, penataan ulang huruf, suku kata. Pada dasarnya, bagian kata yang tidak diberi tekanan akan dilewati (polok bukan langit-langit) atau bunyi konsonan yang berdekatan dengan konsonan lain (makan bukan kereta). Penghilangan bunyi vokal tidak hanya terjadi pada suku kata terbuka di tengah kata, tetapi juga di akhir kata (pelangi bukan pelangi). Penataan ulang huruf dan suku kata (zuk sebagai ganti bunyi), penambahan huruf dan suku kata dalam sebuah kata (pohon sebagai ganti pohon) juga diperhatikan.

4. Kesalahan terkait dengan kurang berkembangnya fungsi analitis-sintetis pada tataran frase dan kalimat. Dalam penulisan, cacat-cacat tersebut dinyatakan dalam gabungan ejaan kata (ayah kiri bukan ayah kiri), penggabungan bagian dua kata menjadi satu (kicauan burung bukan kicauan), penghilangan kata (pengemudi traktor memperbaiki traktor bukannya traktor pengemudi).

Pencegahan dan koreksi. Pencegahan disgrafia akustik terdiri dari koreksi sisi pengucapan bunyi, yang harus dimulai sejak usia dini. Penulisan yang kompeten pada dasarnya diletakkan pada periode komunikasi lisan. Koreksi tuturan lisan harus dimulai dengan memperjelas secara spesifik kekurangan pengucapan, menentukan pengucapan bunyi yang benar secara terpisah, dalam suku kata, kata, dan dalam ucapan mandiri. Metode penyajian gambar objek pada kartu banyak digunakan. Anak harus mengatakan apa yang ditunjukkan pada gambar. Biasanya, gambar dipilih sesuai dengan kelompok suara tertentu:

1) bersuara dan tuli: anjing, tupai, terong, laba-laba, mantel, sepatu bot, sepatu, panci, sepatu bot, pohon, pancing, rumah, jamur, garasi, kereta, kunci, batu bata, kaleng penyiram, dll.

2) bersiul: pesawat terbang, rubah, jeruk, gigi, lidah, pagar, wajah, bangau, gunting;

3) mendesis: bola, mantel bulu, katak, pemadam kebakaran, landak, blackberry, jam tangan, kain lap, kue, kadal, kotak, kuas;

4) nyaring: yurt, penata rambut, sungai, pasta, pilot, cincin, celana ketat.

Kemudian anak diminta mengulangi ucapan, ucapan, dan ungkapan murni yang sarat dengan bunyi yang diteliti, misalnya: kumbang tanah mendengung dan menyengat ular dan landak. Saat memeriksa persepsi fonemik, seorang anak dapat ditawari kartu yang menggambarkan objek yang serupa bunyinya, tetapi berbeda maknanya: kepang kambing. Selain mengidentifikasi gangguan bicara lisan pada anak usia sekolah dasar, perlu dilakukan pemeriksaan menulis dan membaca. Untuk melakukan ini, anak-anak diminta untuk menulis teks dari dikte, kemudian, menganalisis kesalahan dalam teks, mereka diminta untuk menulis bunyi individu, suku kata lurus dan terbuka, suku kata dengan kombinasi konsonan, dll.

Contoh latihan

 Baca kata-katanya, temukan huruf “yu” di dalamnya, sebutkan di mana letaknya: di awal atau di akhir kata (yurt, kabin, pembersihan). Sekarang bacalah kata-katanya dan temukan konsonan lembut di dalamnya, bunyi apa yang melembutkannya? (Gelas, kismis, piring).

 Baca kata-katanya, temukan huruf “e” di dalamnya, sebutkan tempatnya: di awal kata, di tengah, atau di akhir (trip, blackberry, teaching). Sekarang bacalah kata-katanya dan temukan konsonan lembut di dalamnya, bunyi apa yang melembutkannya? (Angin, badai salju, ember)

.  Lihatlah gambar-gambar itu, beri tahu saya apa yang tergambar pada gambar-gambar itu? (disediakan gambar yang namanya mengandung konsonan lunak, dilunakkan dengan bunyi vokal [ye], [yo], [yu], [ya].

 Pikirkan kata-kata yang bunyinya keras dan lembut [t] [d]. (Latihan yang sama digunakan untuk semua pasangan konsonan).

 Membaca dan menuliskan kata-kata. Katakan padaku apa maksudnya? Rov-roar, bow-luk, rice-trot, rad-row.

 Buatlah cerita pendek dengan kata hidung, gendong, tikus, beruang.

 Membaca kata-kata: kereta api, pesawat, skuter, kapal uap. Katakan padaku, apa arti tambahannya? (Itu benar, “skuter”). Sekarang beri tahu saya, kata mana yang bunyinya lembut? (Benar, kata itu adalah "pesawat")

Ada beberapa latihan yang dapat membantu anak Anda mengatasi disgrafia.:

Latihan "Mengoreksi".

Untuk latihan ini Anda memerlukan sebuah buku yang membosankan dan dengan font yang cukup besar (tidak kecil). Siswa mengerjakan tugas berikut setiap hari selama lima (tidak lebih) menit: mencoret huruf-huruf yang diberikan secara terus menerus. Anda harus memulai dengan satu huruf, misalnya "a". Lalu “o”, lalu konsonan yang bermasalah, perlu ditanyakan dulu juga satu per satu.

Setelah 5-6 hari kelas seperti itu, kami beralih ke dua huruf, yang satu dicoret, yang lain digarisbawahi atau dilingkari. Huruf-huruf tersebut harus “berpasangan”, “serupa” dalam pikiran siswa. Misalnya, seperti yang ditunjukkan oleh latihan, kesulitan paling sering muncul dengan pasangan “p/t”, “p/r”, “m/l” (kesamaan dalam ejaan); “y/d”, “y/y”, “d/b” (dalam kasus terakhir anak lupa apakah ekor lingkarannya mengarah ke atas atau ke bawah), dll.
Pasangan yang diperlukan untuk pengembangan dapat ditentukan dengan melihat teks apa pun yang ditulis oleh anak. Setelah melihat koreksinya, tanyakan surat apa yang ingin dia tulis di sini. Seringkali semuanya jelas tanpa penjelasan.

Perhatian! Sebaiknya teksnya tidak dibaca (makanya bukunya harus membosankan). Semua perhatian harus dipusatkan pada menemukan bentuk huruf tertentu, satu atau dua, dan hanya mengerjakannya.

Latihan "Menulis dengan suara keras."

Teknik yang sangat penting dan tak tergantikan: segala sesuatu yang tertulis diucapkan dengan lantang oleh penulis pada saat penulisan dan cara penulisannya, dengan menggarisbawahi dan menyorot bagian-bagian yang lemah.

Yaitu, “Resepsi penting O-din ch-rez-you-cha-Y-nO lainnya” (sebenarnya, kami mengucapkan sesuatu seperti “Resepsi penting darurat Ischho adin”). Contohnya lebih sederhana: “DI ATAS MEJA ADA KEndi DENGAN SUSU” (kendi malak yang meleleh di atas baja).

Yang kami maksud dengan “ketukan lemah” adalah bunyi-bunyi yang, ketika diucapkan dalam ucapan yang lancar, paling tidak diperhatikan oleh pembicara. Untuk bunyi vokal, ini adalah posisi tanpa tekanan; untuk konsonan, misalnya, posisi di akhir kata, seperti “zu*p”, atau sebelum konsonan tak bersuara, seperti “lo*shka”. Penting juga untuk mengucapkan akhir kata dengan jelas, karena sulit bagi penderita disgrafik untuk menyelesaikan kata sampai akhir, dan seringkali karena alasan inilah kebiasaan “meletakkan tongkat” dikembangkan, yaitu. tambahkan coretan coretan dalam jumlah tak terbatas di akhir kata, yang sekilas bisa disalahartikan sebagai huruf. Namun jumlah coretan tersebut dan kualitasnya tidak sesuai dengan huruf di akhir kata.

Penting untuk mengetahui apakah anak telah mengembangkan kebiasaan seperti itu. Namun, terlepas dari apakah itu ada atau tidak, kami terbiasa dengan konsistensi dan pengucapan bertahap, kami mengucapkan setiap kata tertulis!

Latihan "Lihat dan cari tahu"(tanda baca untuk disgrafik dan banyak lagi).

Bahan untuk bekerja - kumpulan dikte (dengan koma sudah ditambahkan, dan periksa apakah tidak ada kesalahan ketik).

Tugas: membaca dengan cermat, “memotret” teks, menjelaskan penempatan setiap tanda baca dengan lantang. Sebaiknya (untuk usia paruh baya dan lebih tua) jika penjelasannya berbunyi seperti ini: “Koma antara kata sifat “clear” dan konjungsi “dan”, pertama, menutup frase partisipatif “…”, dan kedua, memisahkan dua bagian kalimat majemuk (dasar tata bahasa: yang pertama "...", yang kedua "..."), dihubungkan dengan kata sambung "dan"".

Jadi, setiap hari, selama 5 menit (tidak lebih), anak mencoret huruf-huruf yang diberikan pada teks apa saja (kecuali koran). Anda harus memulai dengan satu vokal, lalu beralih ke konsonan. Pilihannya bisa sangat berbeda. Contoh: coret huruf a dan lingkari huruf o. Anda dapat memberikan konsonan berpasangan, serta konsonan yang pengucapan atau perbedaannya bermasalah bagi anak. Misalnya: r – l, s – w, dst. Setelah 2–2,5 bulan melakukan latihan tersebut (tetapi dengan syarat dilakukan setiap hari dan tidak lebih dari 5 menit), kualitas tulisan meningkat.

Tulis dikte singkat dengan pensil setiap hari. Sebuah teks kecil tidak akan membuat anak lelah, dan dia akan membuat lebih sedikit kesalahan (yang sangat menggembirakan...) Anda perlu menulis teks yang terdiri dari 150 - 200 kata, dengan tanda centang. Jangan memperbaiki kesalahan dalam teks. Tandai saja bagian pinggirnya dengan pena hijau, hitam atau ungu (jangan pernah merah!) Kemudian berikan buku catatan itu kepada anak untuk dikoreksi. Ia mempunyai kesempatan untuk tidak mencoret, tetapi menghapus kesalahannya dan menulis dengan benar. Berikan anak Anda latihan membaca perlahan dengan artikulasi yang diucapkan dan menyalin teks.

Saat menangani anak Anda, ingatlah beberapa aturan dasar:

1. Sepanjang kelas khusus, anak membutuhkan rezim yang mendukung. Setelah berkali-kali berdua dan bertiga, percakapan yang tidak menyenangkan di rumah, dia akan merasakan setidaknya sedikit kesuksesan.

2. Menolak untuk menguji kecepatan membaca anak Anda. Harus dikatakan bahwa pemeriksaan ini telah lama menjadi sumber kritik dari para psikolog dan ahli defektologi. Ada baiknya juga jika guru, memahami stres yang dialami anak selama tes ini, melakukannya tanpa penekanan, secara sembunyi-sembunyi. Namun kebetulan juga mereka menciptakan situasi ujian yang lengkap, memanggil anak itu sendirian, meletakkan jam di depannya, bahkan mengeceknya bukan pada gurunya sendiri, melainkan pada kepala sekolah. Mungkin bagi siswa tanpa masalah semua ini tidak menjadi masalah, tetapi anak-anak penyandang disabilitas dapat mengalami neurosis.

3. Anda tidak dapat memberikan latihan yang teksnya ditulis dengan kesalahan (dapat diperbaiki).

4. Pendekatan “lebih banyak membaca dan menulis” tidak akan membawa kesuksesan. Tidak perlu membaca teks yang panjang dan menulis dikte yang panjang bersama anak Anda. Pada tahap pertama, harus ada lebih banyak pekerjaan dengan pidato lisan: latihan untuk mengembangkan persepsi fonemik, analisis suara kata-kata. Banyaknya kesalahan yang mau tidak mau dilakukan oleh seorang anak penderita disgrafia dalam dikte yang panjang hanya akan terekam dalam ingatannya sebagai pengalaman negatif.

5. Keadaan ketenangan dan keyakinan yang harmonis akan kesuksesan akan berkontribusi pada hasil baik yang berkelanjutan.

– gangguan sebagian dari proses menulis yang terkait dengan kurangnya pembentukan (atau pembusukan) fungsi mental yang terlibat dalam implementasi dan pengendalian pidato tertulis. Disgrafia dimanifestasikan oleh kesalahan menulis yang terus-menerus, khas, dan berulang, yang tidak hilang dengan sendirinya, tanpa pelatihan yang ditargetkan. Diagnosis disgrafia meliputi analisis karya tulis, pemeriksaan ucapan lisan dan tulisan dengan menggunakan teknik khusus. Pekerjaan korektif untuk mengatasi disgrafia memerlukan penghapusan pelanggaran pengucapan bunyi, pengembangan proses fonemik, kosa kata, tata bahasa, ucapan yang koheren, dan fungsi non-ucapan.

ICD-10

R48.8 Gangguan pengenalan dan pemahaman simbol dan tanda lainnya dan tidak spesifik

Informasi Umum

Disgrafia adalah kelainan menulis spesifik yang disebabkan oleh pelanggaran HMF, yang berperan dalam proses pidato tertulis. Menurut penelitian, disgrafia terdeteksi pada 53% siswa kelas dua dan 37-39% siswa sekolah menengah, yang menunjukkan masih adanya bentuk gangguan bicara ini. Tingginya prevalensi disgrafia di kalangan anak sekolah disebabkan oleh fakta bahwa sekitar separuh lulusan taman kanak-kanak memasuki kelas satu dengan FFD atau OHP, sehingga proses penguasaan literasi secara penuh tidak mungkin dilakukan.

Berdasarkan tingkat keparahan gangguan pada proses menulis, terapi wicara membedakan antara disgrafia dan agrafia. Dengan disgrafia, tulisan terdistorsi, namun tetap berfungsi sebagai alat komunikasi. Agraphia dicirikan oleh ketidakmampuan utama untuk menguasai keterampilan menulis, kehilangan totalnya. Karena menulis dan membaca saling terkait erat, gangguan menulis (disgrafia, agrafia) biasanya disertai dengan gangguan membaca (disleksia, aleksia).

Penyebab disgrafia

Penguasaan proses menulis erat kaitannya dengan derajat pembentukan seluruh aspek tuturan lisan: pengucapan bunyi, persepsi fonemik, aspek leksikal dan gramatikal tuturan, tuturan koheren. Oleh karena itu, perkembangan disgrafia mungkin didasarkan pada alasan organik dan fungsional yang sama yang menyebabkan dislalia, alalia, disartria, afasia, dan keterlambatan perkembangan psiko-bicara.

Kemunculan disgrafia selanjutnya dapat disebabkan oleh keterbelakangan atau kerusakan otak pada masa prenatal, natal, pascanatal: patologi kehamilan, cedera lahir, asfiksia, meningitis dan ensefalitis, infeksi dan penyakit somatik parah yang menyebabkan penipisan sistem saraf anak. .

Faktor sosial dan psikologis yang berkontribusi terhadap terjadinya disgrafia antara lain bilingualisme (bilingualisme) dalam keluarga, ucapan orang lain yang tidak jelas atau salah, kurangnya kontak bicara, kurangnya perhatian orang dewasa terhadap ucapan anak, pendidikan dini anak yang tidak dapat dibenarkan. membaca dan menulis tanpa adanya kesiapan psikologisnya. Kelompok risiko disgrafia meliputi anak-anak dengan kecenderungan konstitusional, berbagai gangguan bicara, dan keterbelakangan mental.

Disgrafia atau agrafia pada orang dewasa paling sering disebabkan oleh cedera otak traumatis, stroke, tumor otak, dan intervensi bedah saraf.

Mekanisme disgrafia

Menulis merupakan suatu proses bertingkat yang kompleks, yang pelaksanaannya melibatkan berbagai penganalisis: motorik bicara, pendengaran-ucapan, visual, motorik, yang melakukan penerjemahan artikulem menjadi fonem, fonem menjadi grafem, grafem menjadi kineme secara berurutan. Kunci keberhasilan penguasaan menulis adalah tingkat perkembangan tuturan lisan yang cukup tinggi. Namun, tidak seperti pidato lisan, bahasa tertulis hanya dapat berkembang dengan pelatihan yang ditargetkan.

Sesuai dengan konsep modern, patogenesis disgrafia pada anak dikaitkan dengan keterlambatan perkembangan proses lateralisasi fungsi otak, termasuk pembentukan belahan dominan untuk mengontrol fungsi bicara. Biasanya, proses ini harus diselesaikan pada awal sekolah. Jika lateralisasi tertunda dan anak memiliki sifat kidal yang tersembunyi, kontrol kortikal atas proses menulis akan terganggu. Dengan disgrafia, terdapat ketidakdewasaan HMF (persepsi, ingatan, pemikiran), lingkup emosional-kehendak, analisis dan sintesis visual, representasi optik-spasial, proses fonemik, analisis dan sintesis suku kata, dan aspek leksiko-gramatikal ucapan. .

Dari sudut pandang psikolinguistik, mekanisme disgrafia dianggap sebagai pelanggaran terhadap operasi menghasilkan pernyataan tertulis: desain dan pemrograman internal, penataan leksiko-gramatikal, pembagian kalimat menjadi kata-kata, analisis fonemik, korelasi fonem dengan grafem, implementasi motorik menulis di bawah kendali visual dan kinestetik.

Klasifikasi disgrafia

Tergantung pada ketidakdewasaan atau pelanggaran fungsi penulisan tertentu, 5 bentuk disgrafia dibedakan:

disgrafia artikulatoris-akustik yang berhubungan dengan gangguan artikulasi, pengucapan suara, dan persepsi fonemik;
disgrafia akustik yang berhubungan dengan gangguan pengenalan fonem;
disgrafia karena ketidakdewasaan analisis dan sintesis bahasa;
disgrafia agrammatik yang terkait dengan keterbelakangan aspek leksiko-gramatikal ucapan;
disgrafia optik terkait dengan konsep visual-spasial yang tidak berbentuk.

Seiring dengan bentuk disgrafia “murni”, bentuk campuran juga ditemukan dalam praktik terapi wicara.

Klasifikasi modern mengidentifikasi:

I. Gangguan menulis tertentu:

1. Disgrafia:

1.1. Disgrafia disfonologis (paralis, fonemik).
1.2. Disgrafia metalinguistik (dispraksis atau motorik, disgrafia akibat gangguan pengoperasian bahasa).

2.1. Disorfografi morfologi.
2.2. Disortografi sintaksis.

II. Gangguan menulis nonspesifik, terkait dengan pengabaian pedagogis, ZPR, kualifikasi pendidikan, dll.

Gejala disgrafia

Tanda-tanda yang menjadi ciri disgrafia antara lain kesalahan penulisan yang khas dan berulang-ulang yang bersifat terus-menerus, tidak terkait dengan ketidaktahuan akan kaidah dan norma bahasa. Kesalahan umum yang terjadi pada berbagai jenis disgrafia dapat memanifestasikan dirinya dengan mencampurkan dan mengganti huruf tulisan tangan yang mirip secara grafis (sh-shch, t-sh, v-d, m-l) atau bunyi yang mirip secara fonetis dalam tulisan (b–p, d–t, g– k, sh-f); distorsi struktur suku kata huruf suatu kata (penghilangan, penataan ulang, penambahan huruf dan suku kata); pelanggaran kesatuan dan keterpisahan ejaan kata; agrammatisme secara tertulis (pelanggaran infleksi dan kesesuaian kata dalam sebuah kalimat). Selain itu, penderita disgrafia, anak menulis dengan lambat, dan tulisan tangannya biasanya sulit dibedakan. Mungkin terjadi fluktuasi tinggi dan kemiringan huruf, selip dari garis, penggantian huruf kapital dengan huruf kecil, dan sebaliknya. Kita dapat membicarakan adanya disgrafia hanya setelah anak menguasai teknik menulis, yaitu tidak lebih awal dari 8–8,5 tahun.

Dalam kasus disgrafia artikulasi-akustik, kesalahan spesifik dalam menulis berhubungan dengan pengucapan suara yang salah (baik mengucapkan maupun menulis). Dalam hal ini, penggantian dan penghilangan huruf secara tertulis mengulangi kesalahan bunyi yang sesuai dalam ucapan lisan. Disgrafia artikulasi-akustik terjadi pada dislalia polimorfik, rinolalia, disartria (yaitu, pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara fonetik-fonemik).

Pada disgrafia akustik, pengucapan bunyi tidak terganggu, namun persepsi fonemik belum cukup terbentuk. Kesalahan penulisan bersifat penggantian huruf yang sesuai dengan bunyi yang mirip secara fonetis (peluit - mendesis, bersuara - tak bersuara dan sebaliknya, afrika - komponennya).

Disgrafia akibat pelanggaran analisis dan sintesis bahasa ditandai dengan pelanggaran pembagian kata menjadi suku kata, dan kalimat menjadi kata. Dengan bentuk disgrafia ini, siswa melewatkan, mengulang, atau mengatur ulang huruf dan suku kata; menulis huruf tambahan dalam sebuah kata atau tidak melengkapi akhir kata; menulis kata-kata dengan preposisi bersama-sama, dan dengan awalan secara terpisah. Disgrafia akibat pelanggaran analisis dan sintesis bahasa paling sering terjadi pada anak sekolah.

Disgrafia agrammatik ditandai dengan beberapa agrammatisme dalam tulisan: perubahan kata yang salah menurut kasus, jenis kelamin, dan angka; pelanggaran kesepakatan kata dalam sebuah kalimat; pelanggaran konstruksi preposisi (urutan kata salah, penghilangan bagian kalimat, dll). Disgrafia agrammatik biasanya menyertai keterbelakangan bicara umum yang disebabkan oleh alalia dan disartria.

Dengan disgrafia optik, huruf-huruf yang serupa secara grafis diganti atau dicampur dalam tulisan. Jika pengenalan dan reproduksi huruf-huruf terisolasi terganggu, mereka berbicara tentang disgrafia optik literal; jika pola huruf dalam suatu kata terganggu disebut disgrafia optik verbal. Kesalahan umum yang ditemui pada disgrafia optik termasuk penjaminan atau penambahan elemen huruf (l bukan m; x bukan g dan sebaliknya), cermin ejaan huruf.

Seringkali, disgrafia menunjukkan gejala non-bicara: gangguan neurologis, penurunan kinerja, gangguan, hiperaktif, penurunan kapasitas memori, dll.

Diagnosis disgrafia

Untuk mengidentifikasi penyebab organik disgrafia, serta untuk menyingkirkan cacat penglihatan dan pendengaran yang dapat menyebabkan gangguan menulis, diperlukan konsultasi dengan ahli saraf (ahli saraf anak), dokter mata (dokter mata anak), dan dokter spesialis THT (spesialis THT anak). Pemeriksaan tingkat perkembangan fungsi bicara dilakukan oleh ahli terapi wicara.

Ramalan dan pencegahan disgrafia

Untuk mengatasi disgrafia, diperlukan kerja terkoordinasi dari ahli terapi wicara, guru, ahli saraf, anak dan orang tuanya (atau pasien dewasa). Karena gangguan menulis tidak hilang dengan sendirinya selama bersekolah, anak-anak penderita disgrafia harus mendapat bantuan terapi wicara di klinik wicara sekolah.

Pencegahan disgrafia harus dimulai bahkan sebelum anak mulai belajar membaca dan menulis. Pekerjaan pencegahan harus mencakup pengembangan HMF yang ditargetkan yang berkontribusi pada penguasaan normal proses menulis dan membaca, fungsi sensorik, representasi spasial, diferensiasi pendengaran dan visual, praksis konstruktif, dan keterampilan grafomotor. Penting untuk melakukan koreksi tepat waktu terhadap gangguan bicara lisan, mengatasi keterbelakangan fonetik, fonetik-fonemik, dan keterbelakangan bicara secara umum.

Masalah yang sulit adalah masalah penilaian kinerja anak-anak penderita disgrafia dalam bahasa Rusia. Selama periode pekerjaan pemasyarakatan, disarankan untuk melakukan pemeriksaan bersama atas kertas ujian dalam bahasa Rusia oleh seorang guru dan ahli terapi wicara, menyoroti kesalahan disgrafik tertentu yang tidak boleh diperhitungkan saat memberikan nilai.

Disgrafia - itu adalah ketidakmampuan (atau kesulitan) untuk menguasai tulisan dengan perkembangan intelektual normal. Dalam kebanyakan kasus, disgrafia diamati pada anak-anak secara bersamaan, meskipun pada beberapa kasus dapat terjadi secara terpisah.

Dalam beberapa tahun terakhir, terjadi peningkatan pesat jumlah anak yang menderita gangguan disgrafik dan disleksia. Saat ini, di sekolah dasar, hingga 50% anak sekolah mengalami kesulitan tertentu dalam menguasai menulis dan membaca. Terlebih lagi, bagi sebagian besar dari mereka, pelanggaran ini terus berlanjut hingga tingkat yang lebih tinggi.

Prasyarat terjadinya disgrafia pada anak:

gangguan fonetik-fonemis;
anak kidal;
dua bahasa atau lebih digunakan dalam keluarga;
masalah dengan ingatan, perhatian;
kurangnya pembentukan representasi visual-spasial serta analisis dan sintesis visual;

Manifestasi disgrafia:

G Kriteria utama disgrafia adalah adanya apa yang disebut “kesalahan spesifik” dalam menulis.

penghilangan huruf, suku kata, kata, penataan ulangnya;
mengganti dan mencampurkan huruf-huruf yang mempunyai sifat artikulatoris akustik yang serupa;
karakteristik suara yang sesuai;
mencampur huruf-huruf yang gayanya serupa;
pelanggaran kesesuaian tata bahasa dan penguasaan kata dalam sebuah kalimat;
konstruksi ucapan yang salah.

Jenis-jenis disgrafia:

1. Disgrafia artikulasi-akustik. Jenis disgrafia ini didasarkan pada pengucapan bunyi ujaran yang salah, yang tercermin dalam tulisan: anak menulis kata-kata dengan cara yang sama seperti ia mengucapkannya.

Seorang anak yang mengalami pelanggaran pengucapan bunyi, dengan mengandalkan cacat pengucapannya, mencatatnya secara tertulis, tetapi kekurangan pengucapan tercermin dalam tulisan hanya jika disertai dengan pelanggaran diferensiasi pendengaran dan representasi fonemik yang belum matang.

Disgrafia artikulatoris-akustik memanifestasikan dirinya dalam campuran, penggantian, dan penghilangan huruf, yang berhubungan dengan campuran, penggantian, dan tidak adanya suara dalam pidato lisan. (Rak - pernis; meja - shtol; zhuk - zuk; karpet - kovel; kulit - kambing; bagel - puplik).
Dalam beberapa kasus, penggantian huruf secara tertulis tetap ada pada anak-anak bahkan setelah penggantian suara dalam ucapan lisan dihilangkan. Alasannya adalah gambaran kinestetik suara yang tidak berbentuk; selama pengucapan internal, tidak ada ketergantungan pada artikulasi suara yang benar.

2. Disgrafia akustik. Disgrafia berdasarkan gangguan pengenalan fonem (diferensiasi fonem). Jenis disgrafia ini memanifestasikan dirinya dalam penggantian huruf yang menunjukkan bunyi yang serupa secara fonetis, yang melanggar penunjukan konsonan lunak dalam tulisan. Lebih sering, huruf-huruf dicampur dalam huruf yang menunjukkan siulan dan desis, bersuara dan tidak bersuara, afrika dan komponen penyusunnya, serta vokal O-U, E-I. (“cinta” bukan “cinta”, “piSmo” bukan “surat”).

Paling sering, mekanisme disgrafia jenis ini dikaitkan dengan diferensiasi pendengaran suara yang tidak akurat, sedangkan pengucapan suara normal.

3. Disgrafia akibat pelanggaran analisis dan sintesis bahasa. Mekanisme disgrafia jenis ini merupakan pelanggaran terhadap bentuk analisis dan sintesis bahasa berikut: analisis kalimat menjadi kata, analisis dan sintesis suku kata dan fonemik.

Kurangnya struktur analisis kalimat pada tataran kata terlihat pada ejaan kata yang terus menerus, terutama preposisi; dalam ejaan kata yang terpisah, terutama awalan dan akar kata.
Contoh: LETAM PAREKE DAN DUT PARKHODI (Di musim panas, kapal uap menyusuri sungai), DI RUMAH UBASHKA, KUCING VASAKA DAN ANJING FLUFF (Di rumah Nenek, kucing Vaska dan anjing Fluff).

Kesalahan paling umum pada disgrafia jenis ini adalah distorsi struktur bunyi-huruf suatu kata, yang disebabkan oleh keterbelakangan analisis fonemik, yang merupakan bentuk analisis bahasa yang paling kompleks.

Berikut adalah contoh kesalahan tersebut:

penghilangan konsonan saat menyatu (DOZHI - HUJAN, DEKI - HARI, KOMPOSIT - LENGKAP);
penghilangan huruf vokal (GIRLS - GIRLS, POSHL - GO, POCHKA - TACHKA, ROCKING - ROCKING);
permutasi huruf (PAKELKI - DROPLET, KULKA - DOLL);
menambahkan huruf (SPRING - SPRING);
penghilangan, penambahan, penataan ulang suku kata (VESIPED - BICYCLE).

4. Disgrafia agrammatik. Jenis disgrafia ini memanifestasikan dirinya dalam agrammatisme dalam tulisan dan disebabkan oleh ketidakdewasaan struktur leksiko-gramatikal tuturan.

Manifestasi disgrafia agrammatik:

kesulitan dalam membangun hubungan logis dan linguistik antar kalimat;
pelanggaran hubungan semantik dan tata bahasa antara kalimat individu;
pelanggaran sintaksis berupa penghilangan bagian penting kalimat;
pelanggaran berat terhadap urutan kata;
perbedaan jenis kelamin, jumlah, kasus (infleksi);
mengganti bentuk tunggal dengan kata benda jamak;
mengganti akhiran kata;
penggantian awalan, akhiran (pembentukan kata).
penggunaan preposisi, akhiran, beberapa awalan dan akhiran yang salah, pelanggaran kesepakatan.

Misal : DIBELAKANG RUMAH (dibelakang rumah) GUDANG. BENTENG TERBANG DARI NEGARA HANGAT (Benteng terbang dari negara hangat).

5. Disgrafia optik. Disgrafia jenis ini disebabkan oleh ketidakmatangan fungsi visual-spasial dan berhubungan dengan campuran huruf yang mirip ejaannya.

Dengan disgrafia optik, jenis gangguan menulis berikut ini diamati:

reproduksi huruf yang terdistorsi secara tertulis (reproduksi yang salah dari hubungan spasial unsur-unsur huruf, cermin penulisan huruf, penjaminan unsur, unsur tambahan);
mengganti dan mencampur huruf-huruf yang serupa secara grafis. Secara total, huruf-huruf yang berbeda dalam satu unsur akan dicampur (p - t, w - i, l - m), atau huruf-huruf yang terdiri dari unsur-unsur yang identik atau serupa, tetapi letaknya berbeda dalam ruang (p - n, m - w).

Salah satu manifestasi mencolok dari disgrafia optik adalah tulisan cermin: tulisan cermin, tulisan dari kiri ke kanan, yang dapat diamati pada orang kidal dengan kerusakan otak organik.

Bentuk campuran disgrafia

Konsekuensi dari disgrafia.

Kehadiran disgrafia pada anak-anak menyebabkan sejumlah konsekuensi yang menyedihkan, yang tingkat keparahannya tergantung pada tingkat keparahan cacatnya:

ketidakmungkinan menguasai program dalam bahasa, membaca dan sastra Rusia
kesulitan yang signifikan dalam menguasai mata pelajaran yang memerlukan jawaban tertulis dari siswa
Kebanyakan disgrafia erat kaitannya dengan masalah penguasaan matematika (dinyatakan dalam bentuk penataan ulang angka-angka, kurangnya pemahaman tentang perbedaan antara “lebih banyak di…” dan “lebih banyak di…”, kegagalan menguasai kelas bilangan. )
kesulitan belajar menyebabkan blokade informasi dan, sebagai akibatnya, keterbelakangan intelektual sekunder;
masalah psikologis (peningkatan kecemasan, kelelahan saraf, harga diri rendah)
perilaku antisosial - 80% remaja nakal menderita disgrafia.

Anak-anak yang menderita disgrafia memerlukan bantuan pemasyarakatan khusus, karena kesalahan penulisan tertentu tidak dapat diatasi dengan metode pedagogi konvensional.

Permasalahan DYGRAPHIA DAN DYSLEXIA dapat diselesaikan dengan p bantu kamu Informasi Sistem "Teknologi Pidato".

Sistem informasi memungkinkan diagnosis online dan koreksi gangguan fonetik-fonemik pada anak.

Di antara anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar yang didiagnosis mengalami gangguan bicara menggunakan Sistem Informasi, lebih dari 50 % anak-anak dengan gangguan membaca dan menulis.

Sebagai hasil dari kerja rutin anak-anak dalam program “Teknologi Bicara”, pelanggaran proses membaca dan menulis dengan berbagai tingkat keparahan pada anak-anak berkurang secara nyata.

Kebanyakan anak mencapai prestasi tinggi tingkat perkembangan proses membaca dan menulis diperlukan untuk keberhasilan sekolah.

Catatan guru:

peningkatan nyata dalam kinerja akademik,
mengurangi kecemasan siswa,
meningkatkan harga diri mereka,
meningkatkan motivasi belajar,
pengembangan keterampilan mendengarkan,
mengembangkan kemampuan berkonsentrasi,
pengembangan kemampuan memusatkan perhatian,
mengurangi jumlah kesalahan saat menulis.

Pemanfaatan Sistem Informasi Teknologi Bicara dapat menjadi dasar kemajuan yang signifikan dalam mengatasi gangguan bicara pada anak prasekolah dan anak sekolah dasar.

Paling sering, mekanisme disgrafia jenis ini dikaitkan dengan diferensiasi pendengaran suara yang tidak akurat, sedangkan pengucapan suara normal.

Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa untuk mengisolasi fonem dan penulisan yang benar, diperlukan diferensiasi pendengaran yang lebih tepat dibandingkan dengan ucapan lisan. Dalam pidato lisan, sedikit kurangnya diferensiasi pendengaran suara dapat dikompensasi oleh redundansi semantik, serta karena stereotip motorik dan gambaran kinestetik dari kata-kata yang diotomatisasi dalam pengalaman berbicara. Dalam proses penulisan, untuk membedakan dan memilih fonem dengan benar, diperlukan analisis halus terhadap semua fitur akustik bunyi, dan analisis ini dilakukan secara internal, berdasarkan aktivitas jejak, sesuai dengan representasi. Dalam kasus lain, anak-anak dengan bentuk disgrafia ini memiliki gambaran kinestetik suara yang tidak akurat, sehingga menghalangi pemilihan fonem yang benar dan korelasinya dengan huruf.

Ketika proses fonemik tidak terbentuk, kesalahan spesifik yang terus-menerus muncul:

mengganti, mencampur huruf;

Dengan kesamaan akustik-artikulasi;

Dipasangkan dengan suara - tuli;

Vokal yang dilabialisasi;

Konsonan bersiul dan mendesis;

Konsonan nyaring;

Konsonan frikatif;

Konsonan lunak dan keras;

Keterbelakangan analisis dan sintesis suara memanifestasikan dirinya dalam kesalahan:

Penghilangan huruf, suku kata;

Hilangnya huruf dan suku kata;

Memperluas kata dengan huruf tambahan;

Penataan ulang huruf dan suku kata.

Pekerjaan korektif untuk disgrafia akustik meliputi tahapan berikut:

Pengenalan suara non-ucapan;

Membedakan kata, frasa, bunyi yang identik berdasarkan nada dan kekuatan suara;

Membedakan kata-kata yang mirip bunyinya;

Diferensiasi suku kata;

Diferensiasi fonem;

Pengembangan keterampilan dalam analisis huruf bunyi dasar dan sintesis kata.

Keterampilan analisis bunyi diajarkan di taman kanak-kanak, namun ada anak yang belum mendapatkan ilmu tersebut. Dengan mereka, pekerjaan dimulai dengan pengenalan suara dan huruf; dengan siswa lain, analisis mendalam tentang kata-kata yang lebih kompleks berlanjut. Dari pelajaran pertama, perhatian anak tertuju pada kerja alat artikulatoris, latihan artikulasi vokal baris pertama, dan diberikan latihan untuk mengenal vokal pada rangkaian vokal lain, pada rangkaian suku kata dan kata. Selanjutnya, anak berlatih mengidentifikasi vokal di tengah kata: sorot bunyi [s] pada kata dy m, carry, was l, cheese r, salt, chalk, wash, by, dust. Poin penting adalah mengisolasi bunyi vokal dengan telinga di posisi apa pun.

Apakah Anda menyukai artikelnya? Beritahu temanmu!

Pekerjaan lebih lanjut pada analisis bunyi kata-kata dilakukan dengan bunyi konsonan:

Mengenali bunyi konsonan pada awal kata;

Di akhir kata;

Di tengah kata (tugas-tugas ini paling sulit bagi siswa)

Anak-anak melengkapi surat yang hilang; mendiktekan kata-kata tanpa konsonan terakhir (terapis wicara dengan ringan mengetuk pensil untuk menunjukkan suara yang hilang),

membentuk kata-kata baru dengan mengganti konsonan pertama (atau kedua) dengan konsonan lain (ini kucing; bola, hadiah, pasangan kata dibentuk dari bunyi pertama nama-nama gambar);

Mengerjakan pengembangan analisis bunyi kata, seorang terapis wicara mengajukan tugas yang kompleks, yaitu: membandingkan kemiripan bunyi berdasarkan artikulasi, membedakan pencampuran akustik konsonan bersuara berpasangan dan tak bersuara, memberikan konsep lembut dan keras. konsonan, mengembangkan gagasan fonemik bunyi vokal dan konsonan, mengajarkan cara mengisolasi bunyi vokal dan konsonan pada posisi apa pun. Tugas-tugas ini diselesaikan melalui penggunaan berbagai latihan, permainan, tugas, pengulangan, melakukan dikte lisan dan tertulis, membuat kalimat dengan kata tertentu, memilih kata dengan bunyi yang diinginkan, menambahkan huruf yang hilang, mempertimbangkan suku kata dan kata sebagai komponennya. satuan suara.

Perbedaan antara konsonan berdasarkan kekerasan dan kelembutan memerlukan perhatian khusus, karena meskipun perbedaan ini penting, hal ini tidak secara langsung tercermin dalam komposisi huruf alfabet Rusia. Konsonan keras dan lunak yang berpasangan memiliki satu huruf yang sama. Keras atau lunaknya suatu konsonan tidak dinyatakan dalam huruf konsonan, tetapi dalam huruf vokal berikutnya dan ada tidaknya tanda lunak. Oleh karena itu, dalam membedakan bunyi konsonan keras dan lunak dengan telinga, dalam menulis perlu diajarkan anak membedakan huruf vokal a-ya, o-e, e-e, u-yu, s-i. Terapis wicara memilih berbagai latihan. Misalnya saat membedakan huruf vokal y - yu:

1) Tuliskan kata-katanya. Alih-alih titik, masukkan huruf yang hilang pada atau Yu. Garis bawahi konsonan lunak dan keras.

ka...ta m...hancurkan b...sy

gr...ini t...bik g...senitsa

aku...stra pa...k aku...lka

sederhana...ya b...dka l...di

2) Bacalah kalimatnya dengan cermat. Temukan kesalahan yang dilakukan. Tulislah kalimatnya dengan benar.

Kue keju dengan izum disajikan dengan teh. Orang-orang berjuang untuk perdamaian. Siswa itu mendapat nilai A.

Dunya membenturkan kakinya ke batu dan merasakan sakit yang parah. Panci ini memiliki pegangan yang sangat nyaman. Pria itu meraih pegangan pintu.

Untuk kontrol, dikte dan tes pendengaran dan grafis dilakukan.

Cara kedua untuk menunjukkan kelembutan konsonan dalam tulisan adalah melalui tanda lembut. Dua posisi tanda lunak dalam sebuah kata dipertimbangkan: di akhir dan di tengah kata. Peran pembeda makna dari tanda lunak sangat penting pada contoh paronim. Anak-anak diminta menebak metagram:

Di sekolah, anak-anak menulis di papan tulis bersama saya,

Tambahkan tanda lembut - dan saya sudah berada di sungai.

Kita akan mendengar huruf R keras di akhir, -

Ayo minum bersama sekarang.

Saya sudah berteman dengan olahraga sejak lama

Atlet membutuhkannya untuk melompat.

Dengan tanda lembut karena dendam

Aku berubah menjadi sebuah angka

Jenis latihan yang menarik adalah mempelajari twister lidah, yang kemudian ditulis oleh siswa dari ingatan: “Rami memiliki lima jamur madu lagi.”

Yang tidak kalah sulitnya adalah pembedaan fonem-fonem yang mempunyai kemiripan akustik-artikulasi. Anak-anak secara bertahap ditawari tugas-tugas yang lebih kompleks: mulai dari membandingkan bunyi-bunyian yang terisolasi, menunjukkan persamaan dan perbedaan artikulasi dan bunyi, hingga membedakan fonem dalam suku kata, kata, teks (dalam pengucapan, pendengaran, dan tulisan). Saat memperjelas artikulasi konsonan yang bercampur dengan suara dan ketulian, terapis wicara memperhatikan kesamaan pola artikulatoris dan perbedaan fungsi pita suara. Oleh karena itu, ketika mengerjakan diferensiasi bunyi konsonan tak bersuara dan bunyi konsonan bersuara, terapis wicara mengandalkan, pertama, pada sensasi kinestetik pita suara, dan kedua, pada persepsi pendengaran (bekerja dengan seri digital, tugas mengisolasi suara dari suara sendiri. pidato). Saat memperjelas artikulasi suara siulan dan desis, sonor, affricates, terapis wicara mengandalkan perbedaan struktur artikulatoris saat mengucapkan setiap suara campuran dan persepsi pendengaran dari suara-suara ini.

Urutan kerjanya sama seperti saat membedakan konsonan bersuara dan tak bersuara:

Isolasi bunyi tertentu dari posisi awal kata;

Menemukan letak bunyi berdasarkan rangkaian eksternal;

Menemukan lokasi suatu bunyi dengan representasi;

Diferensiasi kata - paronim (perbandingan berdasarkan makna dan bunyi);

Membedakan penulisan huruf campur dalam suku kata, kata, kalimat, teks.

Pekerjaan kosakata.

1) Membaca kata tersebut. Gambarlah diagram suku kata. Tuliskan suku kata dengan huruf pada diagramSH dengan pensil sederhana, suku kata dengan hurufDENGAN - pena biru.

OWL, GANTUNG, TENDA, ROSE HIP, WASPES, TELINGA, JARING,

KUAT, BURUNG BURUNG, BEBAN, BERJALAN, PASIR, PENGAMAN,

SERANGGA, DADA, BULU, BANGKU, BENANG, BERDIRI, BANGAU, Kompas, TANGGA.

2) Menyusun dan menulis kata-kata dari suku kata tersebut.

fy, shka ka, shish shi, ma, na seratus, ny, ka

ka, skal ka, sos po, sa, gi sen, pe, ka

ka, mosh lash, sha shi, na, ri dush, in, ka

ka, kas los, si ri, su, ha ki, los, ko

ka, krosh tok, svis shu, li, meh shah, kamu, ma

3) Tuliskan peribahasa dan ucapan dengan menyisipkan huruf yang hilangDENGAN atauSH .

Tidak...tidak...dan secara bahasa -...tidak...dalam perbuatan.

Baik di…tubuh…b maupun di…pi…b.

Di...ogla...nom...itu dan serigala tidak...tra...en.

Dalam cuaca berawan...tetapi Anda...tidak dapat...melihat.

Bagus... ...sialan, bagus...dan hebat...dan.

Berbagai jenis karya, handout dan materi visual, tulisan komentar dan berbagai jenis dikte membantu menghilangkan kesalahan tertentu dan meningkatkan literasi.

BIBLIOGRAFI:

Gorodilova V.I., Kudryavtseva M.Kh. Membaca dan menulis. – M., 1995.
Kozyreva L.M. Bedakan antara konsonan tak bersuara dan konsonan bersuara. - Yaroslavl 2003
Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnosis dan koreksi gangguan membaca dan menulis pada anak sekolah dasar. – Sankt Peterburg 2001
Sadovnikova I. N. Gangguan bicara tertulis dan cara mengatasinya pada anak sekolah dasar. – M., 1997.
Pozhilenko E.A. Dunia ajaib yang penuh suara dan kata-kata. – M., 2001.

Dyachenko Marina Mikhailovna,

guru - terapis wicara, Institusi Pendidikan Kota No. 11, Novorossiysk.

CM. Artikel menarik tentang topik ini: