Konceptualus mąstymas. Jaunesnių moksleivių konceptualaus mąstymo ugdymas

Kritikuodamas poziciją, taip pat epistemologinį požiūrį apibrėžiant sąvokas ir konceptualų mąstymą, jis su pasipiktinimu rašo: „Pasirodo, normalaus suaugusio žmogaus protiniai gebėjimai įprastoje pažinimo situacijoje nepasiekia konceptualaus lygio.

realybe. Tik kvalifikuotas specialistas gali mąstyti „tikromis“ sąvokomis (t. y. sąvokomis, kurios atskleidžia esminius konkretaus įvykio aspektus), o tada tik siauro rato jam profesionaliai žinomų objektų atžvilgiu“ (106, p. 16-17). ). Kol kas nelieka nieko kito, kaip sutikti su šiuo teiginiu ir tada pabandyti tobulinti švietimo sistemą, kad žmonės tikrai taip įvaldytų konceptualų mąstymą, kad jį naudotų net kasdieniame gyvenime. Esame įpratę, kad suaugę žmonės mąsto konceptualiai tik todėl, kad jau yra suaugę ir todėl turi subrendusias intelektines struktūras. Tačiau aukščiausios mąstymo formos yra kultūros, žmonijos, bet ne atskiro žmogaus nuosavybė, kaip teigė L. S. Vygotskis, tai yra, atskiri individai vienu ar kitu laipsniu gali išmokti mąstyti konceptualiai arba gali ne. išmokti.

išskiria du mokymosi proceso aspektus: sąvokų (kaip vaikui išorinių mokslo žinių vienetų) įsisavinimą ir sąvokų (kaip pažintinių struktūrų) formavimą. „Psichologiniu požiūriu sąvokų formavimasis yra procesas, kai tam tikri objektyviai egzistuojančių žinių vienetai paverčiami subjektyviomis psichinėmis struktūromis, kurios jau egzistuoja žmogaus patirties „viduje“ kaip nauji mentaliniai dariniai“ (107, p. 226). mano, kad turime rūpintis ne tik sąvokų įsisavinimu, bet ir konceptualių psichologinių struktūrų kūrimu vaiko psichinėje patirtyje. Konceptualiąsias psichines struktūras ji apibrėžia kaip vientisus pažinimo darinius, kurių psichinė medžiaga yra trys patyrimo modalumai: žodinė kalba, vaizdinė ir juslinė (107, p. 226). Šiuo atžvilgiu ji siūlo mokymosi procese kuo plačiau panaudoti vaizdinės kalbos turtus, sieti juslinius įspūdžius, vaizdines schemas, t.y., sutelkti dėmesį į visus konceptualių struktūrų komponentus, tokius, kokius ji įsivaizduoja, o ne tik apie žodinius komponentus.

Jis aktyviai kovojo su tokiomis pedagoginėmis nuostatomis, kurios savo pedagoginiais tyrimais aiškiai parodė, kaip įspaustas vaizdas, specifinės objektų vizualinės charakteristikos trukdo formuotis visavertei koncepcijai. Taigi, jei tiriant javus vaikams rodomi kviečių, avižų, rugių ir kt. augalų pavyzdžiai, tai vėliau, nepaisant išmokto javų augalų apibrėžimo, vaikai jo nevartoja ir nendrės bei bambuko javais nelaiko. , nes jų išorinis vaizdas nesutampa su suformuotu vaizdiniu vaizdu-standartu (40, p. 193). Jis pateikia panašių pavyzdžių iš istorijos, geografijos ir net matematikos kursų, kur vaizdinių ir emocinių įspūdžių turtingumas ir stiprumas priverčia vaiką prie neteisingų išvadų ir išvadų, nepaisant teisingai suformuluotų tam tikrų sąvokų apibrėžimų. Panašūs pavyzdžiai rodo, kad pedagogikoje besąlygiškai priimtas ir plačiai naudojamas vaizdingumo ir aiškumo principas neleidžia formuotis teoriniam mąstymui, vaikas ir toliau mąsto nuo konkretaus iki konkretaus ir nesugeba nustatyti bendrųjų dėsningumų tiriamos sąvokos. Nors vaikas vartoja mokslinius terminus, jų turinys lieka konkrečiai nuskurdęs, jis veikia, kaip pats nurodė, pseudo sąvokomis.

2.2. Struktūrinis ir funkcinis konceptualaus mąstymo apibrėžimas ir jo vaidmuo mokymuisi

Nagrinėjant mąstymą, susijusį su mokymusi, vaisingiausias požiūris atrodo kultūrinės-istorinės sampratos požiūriu, kurios rėmuose atsižvelgiama į ypatingus aukštesnių psichinių funkcijų formavimosi dėsnius ir ypač mąstymą sąvokomis. , o pagrindinė riba tiriant mąstymą brėžiama tarp konceptualaus ir ikikonceptualaus jo raidos lygmenų) Būtent šis skirstymas ypač svarbus ugdymo psichologijai. Vygotskis pirmiausia susiejo su objektyviomis, esminėmis aplinkinio pasaulio objektų ir reiškinių savybėmis, kurios netiesiogiai išreiškiamos per žodžių simboliką ir sudaro tam tikros mokslo žinių srities turinį. Sąvokos, mūsų nuomone, yra tokios aplinkinio pasaulio reiškinių charakteristikos, kurios izomorfiškai atspindi esmines jų savybes, taip pat objektyvius ryšius ir ryšius su kitais reiškiniais. Jeigu sąvokos vartojamos kaip subjektyvūs mąstymo vienetai, tai tampa įmanomas adekvatus objektyvių gamtos ir visuomenės dėsnių suvokimas. Žmogaus prisitaikymas, jo sprendimų ir veiklos efektyvumas apskritai labai priklauso nuo to, kiek jis įvaldė konceptualų mąstymą. Mokymosi sėkmė taip pat tiesiogiai susijusi su tokio tipo mąstymu, nes bet koks mokslas yra ne kas kita, kaip sąvokų sistema.

Konceptualiu mąstymu galima vadinti tokį mąstymą, kuriame informacijos sisteminimas atliekamas naudojant kategoriškų apibendrinimų objektą, o ne funkcinę, situacinę emocinę, vaizdinę ir kitas subjektyvias klasifikacijas. Suskirstymas į kategorijas yra tam tikras klasifikavimo tipas, reikalaujantis identifikuoti pagrindines, vidines, esmines objekto ar reiškinio savybes, kad būtų galima priskirti jį tam tikram tipui tam tikroje gentyje, o ne bet kokiam objektų susiejimui pagal bet kokį savavališkai pasirinktą. jiems būdingos savybės. Konceptualiame mąstyme informacijos suvokimas vyksta įtraukiant naujas idėjas į objektyvias klasifikacines grupes, kurių pagrindas yra vidinės, esminės, pastovios objektų ir reiškinių charakteristikos, o ne kokios nors išorinės, kintančios savybės. Ryšys tarp reiškinių, įvykių, atskirų objektų, objektų ar jų grupių atsiranda sukuriant genetinius, genties-rūšinius, objektyvius priežasties-pasekmės modelius, o ne savavališkas, subjektyvias asociacijas. Taigi konceptualus mąstymas yra subjektyvi objektyviai egzistuojančių dėsnių atspindžio forma.

Konceptualaus mąstymo formavimą jis laikė pagrindiniu intelektualinio tobulėjimo uždaviniu. Asmuo ne tik negauna jo paruošto gimdamas, jis gali neišsivystyti net iki paauglystės, nes nepaklūsta natūraliems amžiaus brendimo dėsniams. Šiuolaikinėje psichologijoje vis dar dominuoja biologizuojančios idėjos apie mąstymo raidos dėsnius. Pagal šią poziciją, pilnai išreikštą J. Piaget sampratoje, vaiko mąstymas būtinai pereina tam tikras fazes ir etapus, vystosi iki konceptualios logikos lygmens, nepriklausomai nuo to, ar vaikas mokosi, ar ne (81-84). Neatsižvelgiama į ne tik sistemingo ugdymo, bet ir „spontaniško“ vaiko mokymosi įtaką jo bendravimo su suaugusiaisiais procese.

Šis požiūris išsaugomas dėl to, kad mokslas dar nesuvokė vaiko mąstymo raidos priklausomybės nuo jo kalbos, apie kurią jis kalbėjo, įvaldymo. Jis pabrėžė ypatingą procesą – žodžio reikšmės vystymąsi, vykstantį prieš konceptualaus mąstymo formavimąsi. rašė: „Vaikas nesirenka žodžio reikšmės. Jis jam suteikiamas žodinio bendravimo su suaugusiaisiais procese. Vaikas spontaniškai nepriskiria duoto žodžio šiai konkrečiai grupei ir perkelia jo reikšmę iš objekto į objektą, išplėsdamas komplekso apimamų objektų spektrą. Jis seka tik suaugusiųjų kalbą, įsisavindamas konkrečias žodžių reikšmes, kurios jau yra nustatytos ir pateiktos jam paruošta forma. Vaikas pats nekuria žodžio prasmę atitinkančių kompleksų, o randa juos paruoštus, suskirstytus naudodamas bendrinius žodžius ir pavadinimus. Dėl to vaiko kompleksai sutampa su suaugusiųjų sampratomis ir to dėka atsiranda pseudo-sąvoka - sąvokų kompleksas“ (29, p. 152). „Kitų suvokimas su savo stabiliomis, pastoviomis reikšmėmis nulemia kelius, kuriais juda vaiko apibendrinimų raida, susieja paties vaiko veiklą, nukreipdamas ją tam tikru, griežtai nubrėžtu kanalu. Suaugusieji, bendraujantys su vaiku kalbos pagalba, gali nustatyti kelią, kuriuo vyksta apibendrinimų raida, ir šio kelio galutinį tašką, tai yra gautą apibendrinimą“ (29, p. 149-). 150). Vaiko bendravimo su suaugusiaisiais pobūdis daugiausia lemia, ar jame susiformuos konceptualus mąstymas, ar bus įtvirtintos įvairios ikikonceptualios jo formos.

Spontaniškos veiklos procese, nebendraujant su suaugusiaisiais, vaikas niekada nesugebės susidaryti sąvokų, juo labiau neišsiugdys jas naudojančio mąstymo. Sąvokų formavimasis yra istorinis kolektyvinio pažinimo procesas. visada pabrėždavo, kad „yra esminis skirtumas, skiriantis biologinės evoliucijos produktą, natūralią mąstymo formą, nuo istoriškai susiformavusios žmogaus intelekto formos (29, p. 175). Filogenetiškai konceptualus mąstymas formavosi žmonėms sužinojus apie objektyvius supančio pasaulio dėsnius. Konceptualaus mąstymo nėra primityviose bendruomenėse ir kultūrose, kuriose mokslas ir mokslinis požiūris į žinias dar nesusiformavo. Tai įrodė L. Lévy-Bruhl, C. Strauss, F. Clix ir kitų stebėjimai ir eksperimentiniai tyrimai. Ontogenetiškai, kaip parodyta, jis gali būti plėtojamas vaiko ir suaugusiųjų bendravimo procese, įtraukiant jį į esamą mokslo žinių sistemą. Kartu jis priminė, kad „tiek paauglio, tiek suaugusio žmogaus sąvokos, kai jų taikymas apsiriboja grynai kasdienės patirties sfera, nepakyla aukščiau pseudosąvokų lygio, likdamos ne daugiau kaip bendromis idėjomis, t. y., kompleksai“ (29, p. 176) Tik įsisavinus mokslo žinias galima susiformuoti visavertį konceptualų mąstymą.

Bet koks mokslas yra sistema, kurioje visi dėsniai, formulės, taisyklės yra tam tikruose tarpusavio santykiuose. konkrečios sąvokos. Todėl bet kokia nauja sąvoka, kurią mokinys išmoksta pamokoje, „dėl to, kad ji yra mokslinė, pagal savo prigimtį suponuoja tam tikrą vietą sąvokų sistemoje, kuri lemia jos santykį su kitomis sąvokomis“ (29, p. 222). t.y., potencialiai apima visas ateities ryšių ir santykių kryptis jo plėtrai. Vaiko įgytos mokslinės žinios suskirstomos į konceptualias struktūras ir taip jis įsisavina bendrą konceptualų informacijos struktūrizavimo principą, t.y. formuojasi konceptualus mąstymas.

Norint geriau įsivaizduoti vidinio „koncepcinio tinklo“ formavimosi ir plėtros procesą, vėl reikėtų atsigręžti į L. S. Vygotskį ir prisiminti jo siūlomą sąvokų skirstymą į kasdienes ir mokslines, kurios savo raidoje tarsi juda link kiekvienos. kitos, „auga“ viena į kitą, turi skirtingus formavimosi būdus. Kasdienės sampratos formuojasi vaiko asmeninėje spontaniškoje patirtyje, žodinio bendravimo su suaugusiaisiais procese ir yra jo paties išvadų bei apibendrinimų (dažnai nesąmoningų) rezultatas. Jis juos naudoja kasdieniame gyvenime. Šios išvados ir apibendrinimai yra padriki, dažniausiai tarpusavyje nekoreliuoja ir nesudaro sistemos. Norint savarankiškai sukurti sistemą, reikia nueiti žmonijos raidos kelią, palaipsniui formuojant vientisą mokslo žinių sistemą.

Tačiau tai nėra būtina, nes visuomenė sukūrė ypatingą žinių perdavimo būdą – jaunosios kartos mokymą. Mokymosi procese vaikai įgyja mokslines sąvokas, kurios yra sisteminio pobūdžio, kaip konkretaus mokslo integralios struktūros elementus. Mokslinių sąvokų įsisavinimas ir konceptualaus mąstymo formavimas tokiu būdu gali prasidėti dar prieš mokyklą. Jei tėvai neteikia „mitologinių“ ir kasdienių paaiškinimų, o atsakydami į vaiko klausimus vadovaujasi moksline logika, tai įstodamas į mokyklą jis jau turi pradines intelektualines struktūras ir mechanizmus, suderinamus su mokslo žinioms įgyti reikalingais mechanizmais.

Kasdienių sąvokų, spontaniškai susiformavusių dar prieš sistemingą mokymą, galia slypi glaudžiame jų ryšyje su savarankiška vaiko veikla. Tai „gyvos“, besivystančios sąvokos, nes vaikas nuolat jomis naudojasi, analizuodamas jį supantį pasaulį, priimdamas sprendimus ir veikdamas. Kasdienių sąvokų silpnybė slypi jų nesusisteminimo ir sąmoningumo stoka. Vaikas gali intuityviai apibendrinti esminiu pagrindu, operuoti žodžiais ir vaizdais kaip sąvokomis, tačiau jei šios operacijos nėra sąmoningos (vaikas negali apmąstyti, kaip tai daro) arba sąvokos nesudaro natūraliai tarpusavyje susijusių elementų temos, tada savavališkas tokių sąvokų vartojimas pasirodo neįmanomas. Vaikas negali perkelti žinių ir patirties iš pažįstamų situacijų į naujas, nemoka savanoriškai jas pritaikyti kur ir kada reikia.

Mokslinių sąvokų stiprybė yra jų sistemingumas, sąmoningumas, t.y. potencialus pasirengimas savavališkam naudojimui. Susistemintų mokslo žinių įsisavinimas formuoja vidinę konceptualią struktūrą, kurioje palengvinamas įgūdžių, veiklos metodų, išmoktų modelių perdavimas. Mokslinių sampratų silpnumas yra jų svarba, ryšio su vaiko asmenine patirtimi stoka, jų taikymo ribojimas tik ugdomojo dalyko sferoje, kol nesusiformuoja ryšys su praktine patirtimi ir žinios tampa „savos“.

Spontaniškas elementarus konceptualus mąstymas yra būtinas kaip mokslinių sąvokų įsisavinimo pagrindas, be jo mokslinės sąvokos egzistuoja kaip atskiri antstatai, kurie tarnauja konkrečių mokyklinių dalykų uždaviniams atlikti. Vaikas negali juo naudotis analizuodamas gyvenimo problemas ar tarpdisciplinines situacijas. Kol mokslinės žinios „neišaugs“ į vaiko kasdienę patirtį, konceptualus mąstymas išliks prastesnis, paviršutiniškas, retai naudojamas praktinėje veikloje, t.y. neveiks kaip viso intelekto veikimo mechanizmas.

Kaip atsiranda supratimas, kaip formuojasi gebėjimas savanoriškai ir prasmingai vartoti iš pradžių tik išmoktas sąvokas? Žinoma, kad bet kuris studentas galiausiai gali išmokti formulę, teoremą ar taisyklę, tačiau ne visi moka jais naudotis. Mokytojai puikiai žino situaciją, kai vaikas greitai atsako į taisyklę ir iš karto rašo su klaidomis, žino formulę ir negali išspręsti problemos. Tai dar kartą rodo, kad problema nėra atmintyje. dar praėjusio amžiaus pradžioje rašė, kad „tiesioginis sąvokų mokymas visada pasirodo esąs praktiškai neįmanomas ir pedagogiškai bevaisis. Mokytojas, kuris bando eiti šiuo keliu, paprastai nepasiekia nieko, išskyrus beprotišką asimiliaciją! nuogas verbalizmas, imituojantis ir imituojantis atitinkamų sąvokų buvimą vaike, bet iš tikrųjų pridengiantis tuštumą. Tokiais atvejais vaikas mokosi ne sąvokų, o žodžių, mokosi iš atminties, o ne iš minties ir prieš bet kokį bandymą prasmingai pritaikyti įgytas žinias pasirodo esąs nekompetentingas. Iš esmės šis sąvokų mokymo metodas yra pagrindinis visuotinai pasmerkto, grynai scholastinio, verbalinio mokymo metodo trūkumas“ (29, p. 189). Kaip vyksta bendrųjų principų, kuriais grindžiama koncepcija, įsisavinimo procesas? Kokios intelektinės operacijos atliekamos šiuo atveju?

Kai moksleivis pirmą kartą išgirsta apibrėžimą, pamato formulę, jis pirmiausia susipažįsta tik su apvalkalu, garsu ar vaizdiniu vaizdu, todėl susidaro savotiškas holistinis įspūdis, už kurio apskritai dar nieko nėra. Jis negali savais žodžiais perpasakoti ką tik išmoktos taisyklės ar matyti, kurios formulės turi būti naudojamos kokiose problemose, kol nepaverčia jų sąvokomis. Tai tampa įmanoma tik tada, kai jie yra suvartojami. Kai mokinys, spręsdamas uždavinius, atlikdamas įvairius pratimus, naudoja formules ir taisykles, taip nustato jų sąsajas su kitomis sąvokomis, nubrėžia taikymo sritį, patikslina jų reikšmę, simboliai ir žodžiai užpildomi reikšme. Tik palaipsniui, jas naudojant, formulės ar taisyklės, susiejančios su asmenine, vidine vaiko patirtimi, pasipildys specifiniu turiniu, taps suprantamos, naudojamos savavališkai ir teisingai, o ne tiesiog atkuriamos iš atminties. Šis procesas buvo vadinamas koncepcijos raidos dėsniu. Kai sąvoka vystosi, esminė, vidinė prasmė (objektyvus principas) abstrahuojama iš žodžio, apibrėžimo ar formulės, kuri „išauga“ (įsiskleidžia kaip ląstelė) į „sąvokų tinklelį“, „sąvokų piramidę“ ir užima vietą. tam tikra vieta vienoje daugiamatėje koordinačių sistemoje tarp lygiaverčių, bendresnių ir konkretesnių sąvokų.

Įvaldant mokslines sąvokas, individuali vidinė patirtis atkuriama ir organizuojama pagal objektyvių bendrinių ir specifinių apibendrinimo, pavaldumo, įtraukimo, homogeniškumo santykių sistemą, taip pat kintamumo ir vystymosi dėsnius, būdingus konkrečiai sričiai. žinias, ir atkuria jo daugiamatį „vertikalių ir horizontalių ryšių tinklą“, kuriame kiekvienas elementas (sąvoka) yra natūraliai susijęs su kitais. Štai kodėl konceptualioje intelektualinėje struktūroje žinių, įgūdžių ir veiklos metodų „perdavimas“ yra lengvai vykdomas, tampa įmanomas visiškas operatyvinis grįžtamumas - daugiakryptės, laisvos, jautrios prieštaravimui paieškos galimybė, užtikrinanti Išvados ir išvados Šiuo atveju bet kokias mokslo žinias, su kuriomis žmogus susipažįsta vėliau, jis supranta ir įsisavina neįsimindamas, jos tarsi „atsigula“ ant jo konceptualių struktūrų. Jo gyvenimo stebėjimai taip pat patenka į „koncepcinį tinklelį“, dėl ko užtikrinamas jų objektyvios logikos suvokimo ir supratimo adekvatumas. Jei konceptualios struktūros nesusiformavo, tai žmogus nepastebi klaidų, teorinių konstrukcijų nelogiškumo, sunkiai patikrina ar pagrįsti savo išvadas, priima sprendimus, kurie nepasiekia norimo praktinio rezultato. Pradiniai konceptualaus mąstymo raidos etapai, jo diagnostikos ir tolesnės raidos optimizavimo metodai buvo mūsų išnagrinėti ir išsamiai aprašyti praktiniuose vadovuose (123,124,133) Nustatėme pagrindines konceptualaus mąstymo operacijas ir nustatėme testo tipus užduotys, pagal kurias galima įvertinti išsivystymo laipsnį. Norint susidaryti idėją apie vaiko, einančio į mokyklą, konceptualaus mąstymo išsivystymo laipsnį, būtina išsiaiškinti:

1. kokie apibendrinimai dominuoja – kategoriški ar klasifikaciniai;

2. ar yra vertikalusis genčiai būdingų struktūrų komponentas arba
apibendrinimai vis dar yra vienmačiai (ar bendrosios sąvokos atsirado kaip specialus lygmuo, pastatytas ant konkrečių sąvokų, ar jos egzistuoja kaip lygiavertės);

3. Ar mąstant naudojami priežasties-pasekmės modeliai, ar dominuoja įvairūs asociatyvūs modeliai?
komunikacijos.

Pavyzdžiui, galite paklausti savo vaiko, kokie žodžiai geriausiai atitinka žodžius „keptuvė, lėkštė“? Jei prideda „puodelį“, „šaukštą“, „keptuvą“ ir pan., nes visa tai yra patiekalai, vadinasi, jis naudoja kategorišką apibendrinimą. Bet jei jis prideda žodžius „sriuba“ ir „košė“, tada naudojama funkcinė klasifikacija, kuri apjungia viską, kas susiję su maistu. Vaikai dažnai prideda „viryklę“, „virtuvės stalą“, tai yra, naudoja situacinę klasifikaciją, derindami viską, kas yra virtuvėje. Būdavo, kad vaikai prideda „lemputę“ ar „akvariumą“, aiškindami, kad viskas stiklas, viskas dūžta, t.y. panaudojo išorinį, o ne esminį atributą.

Panašios į aukščiau pateiktos užduotys leidžia išsiaiškinti, kokie apibendrinimai dominuoja vaiko mąstyme. Jei jis retai griebiasi kategorizavimo, tada jis gali susidaryti visiškai skirtingus apibendrinimus, į kuriuos mokytojas bando privesti, nurodydamas įvairius pavyzdžius iš tos pačios kategoriškos serijos. Sunku net nuspėti, kokios asociacijos vaikui gali kilti aiškinantis, tačiau jos gali būti visiškai nesusijusios su galutine mokytojo išvada. Taisyklė liks nesuprasta ir ateityje, net jei jos bus išmokta.

Paprastai nekyla klausimas, ar vaikas suformavo vertikalųjį konceptualių struktūrų komponentą. Vaikai, dar gerokai anksčiau nei 7 metų, pradeda vartoti bendrinius žodžius, o ne tik konkrečius „konkrečius“ žodžius. Jie ne tik pažįsta skirtingus paukščius, įvairias gėles, įvairius su patiekalais susijusius daiktus, vartoja šiuos specifinius pavadinimus, bet ir moka taisyklingai vartoti pačius apibendrinančius žodžius („paukščiai“, „lėkštės“ ir kt.). Ir vis dėlto jų mąstymas gali likti „vienmatis“, o apibendrinimai gali likti perkeltiniai. Jei jūsų prašoma rasti papildomą žodį serijoje: zylė, balandis, paukštis, žvirblis, antis, tada daugiau nei 80% 7 metų vaikų užtikrintai sako, kad papildomas yra „antis“. Tokios užduotys rodo, kad genčiai būdinga struktūra dar neįsisavinta, konkretus žodis ir apibendrinanti sąvoka gali egzistuoti kaip lygiaverčiai ir gretimi, o apibendrinimai daromi remiantis bendru įspūdžiu. Arba, išklausę serialą: Petya, Vova, Stasik, Petrov, Kolya - vaikai gali teigti, kad tarp jų nėra nereikalingo žodžio, nes tai visi berniukai. Tai reiškia, kad vaikai reaguoja į atsirandančius vaizdus, ​​o ne į sąvokas, esančias už žodžių. Todėl jie dažnai negali padaryti akivaizdžios išvados arba padaryti tokią, kuri priverstų mokytojus pasiduoti.

Jei vaikai neįsisavino genetinio principo ir idėjų apie priežasties ir pasekmės ryšius, tada jie suvokia tik išorinę aprašomąją informacijos pusę. Jiems įrodymas niekuo nesiskiria nuo įprastos istorijos, todėl jo turinio pateikimo seka gali būti bet kokia. Šis vaikų mąstymo ugdymo aspektas gana gerai ištirtas J. Piaget ir (28, 29, 30, 83, 84) darbuose.

Sukurtame TOOR, nustatant pasirengimą mokytis mokykloje, išskiriami ir analizuojami du konceptualaus mąstymo tipai: intuityvusis, formuojamas asmeninėje vaiko patirtyje ir „sąmoningas“ taisyklėmis pagrįstas mąstymas. Studijuojant intuityvų mąstymą, vaikui siūlomos papildymo, išskyrimo, apibendrinimo užduotys, kur veiklos principas (klasifikavimo pagrindas) pasirenkamas savarankiškai, atsižvelgiant į dominuojančią vidinę orientaciją į esminius ar emocinius, situacinius ir kitus „atsitiktinius“ požymius. . Natūralu, kad požiūris gali būti įjungtas nesąmoningai, t.y. vaikas iš tikrųjų nesirenka) jis tiesiog elgiasi įprastu būdu.

Intuityvus pasirinkimas savo išoriniu pasireiškimu labai panašus į visavertį konceptualų mąstymą: vaikas teisingai apibendrina esminį pagrindą, papildydamas ar formuodamas grupes, išskirdamas netinkamus daiktus ar žodžius. Tačiau tuo pat metu jis dažnai negali paaiškinti, kaip tai daro ir kodėl taip reikia, arba pateikia juokingų paaiškinimų. Taip nutinka todėl, kad dažniausiai vaikas dar operuoja ne sąvokomis, o vaizdiniais ir savo veiksmų nepalydi žodine refleksija. Tačiau tokia intuityviai vykdoma analitinė-sintetinė veikla rodo, kad vaikas jau turi, nors ir embrioninėje būsenoje, skirtingų konceptualių darinių (bet ne struktūrų), o dar ne pats vaikas (nes nėra sąmoningumo ir valios), o jo mąstymas. juos naudoja.

Studijuojant „sąmoningą“ mąstymą, vaikui siūlomos užduotys, kuriose veikimo principas jau duotas ir tereikia juo naudotis. Taisyklės, principas, dėsningumas yra santykiai, ryšiai, t.y abstrakcijos, todėl negali būti tiesiogiai pateikiami suvokime. Taisyklės ar veikimo principo esmė gali būti perteikta tik netiesiogiai, naudojant tam tikru būdu organizuotas „materialiąsias laikmenas“ - žodžius, vaizdus, ​​simbolius. Net ir pačioje „gryniausioje“ simbolinėje išraiškoje (formulių pavidalu) dėsnio ar taisyklės esmė jokiu būdu nėra akivaizdi ir, kaip žinome iš savo patirties, gali būti suprantama kitaip arba išvis nesuprasta. Pavyzdžiui, mes lengvai prisimename formules iš mokyklinio fizikos kurso, bet jei tuo pat metu susiduriame su sunkumais sprendžiant uždavinius, tai yra negalime naudoti šių formulių, vadinasi, nesuprantame jose išreikštų šablonų esmės. . Semantinis suvokimo dviprasmiškumas nėra išimtis, taisyklė, nes bet koks reiškinys visada turi daug savybių ar sąsajų (ir bent keletą), todėl galimi tiek pat apibendrinimo (arba abstrakcijos) variantų. Prisiminkime elementarų subjektyvaus to paties paveikslo išvaizdos ir reikšmės pasikeitimo pavyzdį, priklausomai nuo to, ką skiriame kaip „figūra“ ar „žemė“.

Vaikas (kaip ir suaugęs) gali patikėti, kad jam viskas aišku, jau vien dėl to, kad jis kaip nors paaiškina sau įgytas žinias. Tačiau jis dažnai mato ką nors kita nei „figūra“, kuri yra užkoduota formulėje, diagramoje ar apibrėžime. Yra tik vienas būdas patikrinti supratimo teisingumą: pasiūlyti vaikui užduotis, kuriose turi būti naudojama ši taisyklė. Taikymas bus adekvatus, jei bus suformuota tinkama konceptuali struktūra, kurios rėmuose veiklos principas gali būti lengvai perkeliamas į kitas panašias situacijas. Lygiai taip pat galite patikrinti, ar vaikas pagal taisyklę suformavo veikimo mąstymo mechanizmą.

Tam pasitelkiame gerai žinomas žodinių, vaizdinių ir vaizdinių analogijų užduotis (123). Jei vaikas teisingai pasirinks porą, panašią į pavyzdį, jis galės elgtis pagal taisyklę. Tačiau tai dar nėra priežastis teigti, kad jis tikrai abstrahuoja ir izoliuoja pačią taisyklę, tai yra, jis veikia būtent su santykiais. Vaizdinio porų lyginimo procese vaikas gali naudoti keitimą ir surašymą ir, jausdamas tapatybę, teisingai pasirinkti. Šio tipo darbai rodo konceptualių struktūrų buvimą, bet sąmoningumo ir savivalės nebuvimą. Tokiu atveju vaikas gali suprasti ir paaiškinti veikimo būdą (ir ne visada) tik atlikęs užduotį. Tačiau suprasti, kaip planavimas dar nėra prieš jo veiklą.

Gebėjimas abstrahuoti santykius ir su jais operuoti, abstrahuojantis nuo konkretaus, objektyvaus, kokybinio medžiagos turinio, yra kito mąstymo išsivystymo lygio – abstraktaus – savybė. Abstraktus mąstymas dažnai tapatinamas su konceptualiu ar simboliniu mąstymu, nors konceptualus ir simbolinis mąstymas yra diferencijuojamas. Konceptualus mąstymas paprastai vadinamas abstrakčiu, nes jame naudojami apibendrinimai. Apibendrinimo operacijoje yra abstrakcijos elementas nuo konkretaus objektyvumo, t.y. abstrakcijos momentas, tačiau vis dėlto mąstymas visa prasme netampa abstraktus, nes savybės ar vaizdai, nors ir ne tokie konkretūs, išlieka operaciniu vienetu. Konceptualaus mąstymo dar negalima pavadinti abstrakčiu, nes jis visada glaudžiai susijęs su kokybine, prasminga tam tikros aplinkinio pasaulio srities puse. Joje pagrindinės kategorijos ir sąvokos taip pat apibrėžiamos per kokybinius aprašymus ir charakteristikas.

Siūlome tokias skirtingų mąstymo tipų veiklos vienetų charakteristikas, kad būtų galima aiškiau apibrėžti jų skirstymą.

Vaizduojamasis mąstymas operuoja holistiniais objektų ir reiškinių ar bet kurių jų savybių (ar savybių kompleksų) vaizdais.

Konceptualus mąstymas operuoja esminėmis savybėmis-sąvokomis, kurių jau nebegalima tiesiogiai vadinti savybėmis.
šio žodžio prasme, nes jie apibūdina ne objektą, o santykį
tai tam tikrai bendrajai grupei (ar vizualiai, kalbai?
su šia sąvoka „susieti“ vaizdai).

Simbolinis mąstymas veikia su konkrečių objektų, reiškinių, vaizdinių pakaitalais, o kiekvienas „kokybinis vienetas“ yra paskiriamas ir pakeičiamas savo simboliu. Simbolizacija atliekama gana savavališkai ir palengvina valdymą. (Pavyzdžiui, užrašai, raidės, skaičiai, kelio ženklai ir kt.)

Abstraktus mąstymas veikia su formaliomis savybėmis, bet ne pačių objektų ir reiškinių, o kiekybiniais, intervaliniais, struktūriniais, funkciniais ir bet kokiais kitais dėsningais ryšiais ir priklausomybėmis tarp objektų ir reiškinių. Būtent šios formalios santykių charakteristikos transformuojasi, nepaisant kokybinio informacijos apie reiškinius, tarp kurių šie santykiai nustatomi, tikrumo. Abstrakčios struktūros formuojasi kaip natūralus konceptualių struktūrų apibendrinimas ir simbolizavimas. Abstraktus mąstymas pasirodo esantis prastesnis, jei „išauga“ iš pseudokonceptualaus mąstymo (pavyzdžiui, kombinatorinis mąstymas, kuriame nėra raidos ypatybes atspindinčių struktūrų ir objektyvaus esminių ir neesminių bruožų atskyrimo).

Abstrakčiam mąstymui atpažinti vaikams siūlome užduotis, kurių neįmanoma atlikti operuojant vaizdiniais. Pavyzdžiui, vaiko prašoma pasirinkti paveikslėlį, kuriame vaizduojamas objektas, atliekantis priešingą funkciją nei šaldytuvas (vaikui instrukcijos suformuluotos kitokia, jam suprantama forma). Galima rasti objektą su priešinga funkcija tik tada, kai ši funkcija yra izoliuota (atskirta nuo objekto), o tada „apvyniota“ - suprasti, kokia funkcija bus priešinga, ir pasirinkti objektą, kuris tarnauja šiam tikslui. Figūrinėje ir pseudokonceptualioje sferoje ši problema negali būti išspręsta ir užduotys, kurios gali būti išspręstos naudojant kiekybinius ar intervalinius ryšius, bet negali būti sprendžiamos vaizdinio palyginimo pagrindu.

Mūsų kultūroje, tradicinėje švietimo sistemoje, abstraktus mąstymas „spontaniškai“ visiškai nesivysto. Jo nėra daugiau nei 90% vaikų, einančių į mokyklą, tačiau ateityje jis gali būti gana sėkmingai plėtojamas. Pavyzdžiui, abstraktus mąstymas vystosi beveik kiekvienam, kuris pagal programą mokosi pradinėje mokykloje.

Pradinių klasių mokinių gebėjimas formuoti konceptualų mąstymą labai priklauso nuo jų kalbos raidos. Jis taip pat atkreipė dėmesį į pagrindinį kalbos vaidmenį ugdant mąstymą sąvokose. Pradinių klasių mokinio konceptualiam mąstymui lavinti svarbu išsiaiškinti ne tiek jo žodyną, taisyklingą garsų tarimą ir frazių konstrukciją, kurią dažniausiai tikrina mokytojai ir logopedai, kiek tai, ar kalba turi. įgijo instrumentinę funkciją vaiko intelektinėje veikloje. TOOR taisymui, atstatymui ir sakinio užbaigimui naudojamos užduotys aiškiai parodo, kas dominuoja vaiko intelektualinėje veikloje: vaizdingos reprezentacijos ar kalbos analizė. Jie parodo, ar kalba atlieka tik antrinę, aptarnaujančią funkciją, turėdama holistinių ir specifinių vaizdinių reprezentacijų pirmenybę, ar ji jau pradėjo išsiskirti kaip savarankiška analitinė priemonė abstraktesnėms vaizdinėms-sąvokoms formuoti. Pastarasis ypač svarbus, kad vaikas adekvačiai suvoktų ir suprastų mokytojo paaiškinimus. Jei vaikas dar neoperuoja tikrais žodiniais teiginiais, o juos suvokia išskirtinai perkeltine prasme, tada daugelis, ypač abstraktiausi mokytojo samprotavimai, jam bus visiškai neprieinami. Testo užduočių atsakymai aiškiai parodo, ar vaikas gali atskirti ir analizuoti žodžius kaip tekstą, ar jis reaguoja tik į vaizdą, kuris atsiranda remiantis tuo, ką girdi, o konkretūs žodžiai ir jų seka jam neturi savarankiškos reikšmės ir daro. nekreipia jo į prasmę. Jei keletą kartų išklausęs sakinį „Sniegas pradėjo tirpti ir baigėsi pavasaris“, vaikas teigia, kad tai teisinga, tai reiškia, kad jis „mato“ vaizdą, kaip sniegas tirpsta pavasarį, ir informacijos, kurią neša žodžiai, jis niekaip nesuvokia. Dar labiau atskleidžia užduotys, susijusios su sakinių atkūrimu ar užbaigimu. Paprašius įterpti trūkstamus žodžius sakinyje „Berniukas... ir durys atsidarė“, vaikai, pirmiausia sutelkę dėmesį į vaizdą, „mato“ įeinantį berniuką ir atitinkamai ištaria: „Berniukas įėjo ir durys atsidarė, “ nekreipti dėmesio į kalbos netaisyklingumą. Antrinis pačių žodžių vaidmuo dar ryškiau matomas, kai vaikas frazę „Kambario šviesa užgeso, nes...“ užbaigia žodžiais „nes tamsu“. Akivaizdu, kad jis tiesiog verbalizuoja besiformuojantį tamsaus kambario vaizdą, bet visiškai nesuvokia net savo kalbos prasmės. Vaikas sakinį „Berniukas nukrito nuo dviračio ir partrenkė, nes...“ gali užbaigti žodžiais „nes skauda“ „nes susilaužė kelį“, t.y., apibūdinti situacijos tęsinį, kurio vaizdą jis. turėjo, o ne patį sakinį, į kurio teksto logiką jis visiškai neatsako.

Sakinio užbaigimo užduotys taip pat leidžia analizuoti, kiek vaikas suvokia įrodymų logiką ir ar yra įvaldęs kalbines priežasties-pasekmės santykių raiškas. Sakiniai parenkami taip, kad vienu atveju vaikui reikia sugalvoti pasekmę dėl žinomos priežasties, kitu – nurodyti priežastį,

kadangi duota pasekmė, trečioje - sukurti trijų pakopų priežasties ir pasekmės grandinę. Jei vaikas nesusidoroja su šiomis užduotimis, jo mąstymas vis dar yra „aprašomojo“ lygmens, reiškiančio atsirandančių vaizdinių „verbalizaciją“. Kad ir kaip mokytojas stengtųsi, toks vaikas neturės prieigos prie įrodinėjimo logikos. Pateisinimus ir išvadas jie suvoks kaip įprastas istorijas, kurias galima pateikti savaip, kaskart išryškinant tai, kas atrodo įdomiau. Jis sugebės ką nors atkurti iš atminties, bet mąstymo procesas neatsiras. Be to, vaikas negalės suprasti mokytojo paaiškinimų ar įsivaizduoti, apie ką kalbama pamokoje, jei jo patirtyje šioms istorijoms nėra vaizdingų atitikmenų. Tokie vaikai negali kurti idėjų tik remdamiesi kalbos teiginiais, nei tinkamai paversti žodžių į vaizdinius, o ypač į logines kategorijas.

Jei atlikus tyrimą diagnozuojamas silpnas valingo kalbos mokėjimo lygis, tuomet, prieš teikiant rekomendacijas pradėti dirbti, toliau būtina, analizuojant kitų TOOR diagnostikos komplekso tyrimų rezultatus, nustatyti priežastį. vaikas. Labiausiai tikėtinos priežastys:

Socialinis ir pedagoginis aplaidumas;

Padidėjęs nerimas;

Uždarumas, nedraugiškumas;

Neurodinaminis standumas su lėtu apdorojimu;

MMD (ypač standus arba asteninis tipas);

Autizmo elementai elgesyje;

Aiškus vizualinės ar kinestetinės reprezentacinės sistemos dominavimas;

Nepakankamas išsivystymas, mažas kalbos atminties kiekis.

Visais atvejais suaktyvėjęs draugiškas bendravimas su vaiku, taip pat jo mokymas skaityti duoda tam tikros naudos. Skaitymas žymiai praturtina vaiko kalbėjimo patirtį, formuoja įvairius ryšius tarp jo vaizdingų minčių ir kalbos teiginių, todėl ateityje bus daug lengviau suvokti informaciją iš klausos ir gali kompensuoti visų aukščiau išvardytų veiksnių neigiamą įtaką. Tačiau patartina atsižvelgti į kiekvieno atvejo specifiką.

Konceptualus mąstymas naudoja sąvokas ir loginius konstruktus. Žmogaus mąstymas savo raidoje pereina kelis etapus, o konceptualus yra naujausias iš jų. Prieš jį žmogus turi vizualiai efektyvų ir vizualiai vaizduotę turintį mąstymą. Visos žmonijos evoliucijoje konceptualus mąstymas taip pat išryškėjo paskutinis. Jo vystymąsi palengvina praktinės vaizdinės ir juslinės patirties kaupimas.

Prieš prasidedant konceptualaus mąstymo vystymuisi, vaikui būdingas egocentriškumas, jis negali pažvelgti į įvykius kitų žmonių akimis, užimti jų vietą. Pamažu aiškios sąvokos tvirtai įsilieja į vaiko sąmonę, tada mąstymas pradeda veikti kitaip. Šios sąvokos dažniausiai diegiamos mokyklinio ugdymo metu. Visas vaiko pasaulis nebėra susitelkęs aplink jį, aktyviai vystosi loginis mąstymas. Taigi vyksta perėjimas nuo vaizdų prie žodžiais nurodytų sąvokų.

Išplėtotas konceptualus mąstymas neužgožia vizualiai efektingo ir vizualiai perkeltinio. Tai prisideda prie jų tobulinimo ir vystymosi. Gebėjimas mąstyti logiškai ir abstrakčiai nepakeičia praktinių įgūdžių. Be to, kai kurios profesijos pabrėžia ankstesnius, praktinius mąstymo tipus. Tai taikoma techninėms profesijoms. O, pavyzdžiui, rašytojai turi geriausiai išvystytą vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Yra žmonių, kurie praktiškai nenaudoja konceptualaus mąstymo, remiasi kasdiene patirtimi. Mokslo sferai ji turi būti išplėtota. Nuo jo labai priklauso intelekto lygis, kasdienėje psichologijoje konceptualus mąstymas prilyginamas intelektui.

Konceptualaus mąstymo operacijos

Koncepcinis mąstymas naudoja daugybę operacijų. Čia yra pagrindiniai. Analizė – tai bendro skirstymas į dalis ir charakteristikas. Sintezė yra dalių apibendrinimas į visumą. Palyginimas – objektų ar reiškinių palyginimas. Abstrakcija – svarbių bruožų išryškinimas ir dėmesio atitraukimas nuo nesvarbių. Gebėjimas abstrakcija atsiranda vidurinės mokyklos amžiuje.

Apibendrinimas yra sąvokų sujungimas į vieną kategoriją. Sisteminimas – tai kategorijų priskyrimas vienai sistemai. Konkretinimas – tai perėjimas nuo apibendrintų žinių prie konkretaus atvejo. Sprendimas – tai gebėjimas suprasti objektų ir reiškinių santykį. Išvada – remiantis keliais sprendimais daroma išvada. Taip pat formuojasi gebėjimas išvesti priežasties ir pasekmės ryšį, turėti tikslų ir priemonių idėją.

Silpnas lygis. Šie vaikai nesupranta pagrindinės mokytojo pasakojimo ar vadovėlio teksto prasmės, nebent ji kažkaip specialiai paryškinta ir akcentuojama. Jie negali atskirti pagrindinės minties nuo antrinės, aiškinamosios ir papildomos informacijos. Ir kuo išsamesni paaiškinimai, tuo didesnė tikimybė, kad jie visiškai nieko nesupras. Jie gali prisiminti atskiras akimirkas iš to, ką išgirdo ar perskaitė, tačiau jas „sudėdamos“ atims visai ką kita, nei norėjo pasakyti autorius. Jei, siekdami pagerinti savo supratimą, jie nuolat gauna tekstus, kuriuose akcentuojamos pagrindinės mintys, tai jie niekada neišmoks jų analizuoti savarankiškai, todėl juos reikia specialiai mokyti analizuoti, išryškinti pagrindinį dalyką , ir suprasti to, kas yra tekste, esmę. Pirmiausia reikia vizualiai ir efektyviai suaktyvinti konceptualaus intuityvaus mąstymo prielaidas, kad vaikas praktiškai pajustų skirtumą tarp pagrindinių ir antrinių savybių, grupuodamas ir pašalindamas „papildomus“ paveikslėlius. Jis turi palydėti savo veiksmus su paaiškinimais, kodėl taip elgiasi, būtina su juo aptarti, kuri grupė yra teisinga, o kuri ne ir kodėl. Formalūs grafiniai ir geometriniai vaizdai negali būti naudojami kaip skatinamoji medžiaga, nes jų savybės neskirstomos į esmines ir neesmines. Geriau naudoti paveikslėlius su gamtos objektais (augalais, gyvūnais ir kt.). Toliau galite pasiūlyti vaikams pasakų paveikslėlius, kad jie sugalvotų jiems pavadinimus arba trumpai pakalbėtų apie tai, apie ką jie yra, išskirdami, kas paveikslėlyje svarbu, o kas ne. Ir tik tada galima pereiti prie trumpų tekstų analizės ir darbo, kuris rekomenduojamas vidutiniam konceptualaus mąstymo išsivystymo lygiui.

Vidutinis lygis verbalinio konceptualaus intuityvaus mąstymo ugdymas. Tai rodo, kad vaikas teksto turinį pirmiausia suvokia perkeltine prasme ir negali aiškiai nustatyti jo reikšmės. Atrodo, jis jaučia, apie ką kalbama, bet negali pasakyti. Jei vaikas įpratęs namų darbus ruošti sąžiningai, tai neigiamos pasekmės gali būti nepastebimos ir minimalios gana ilgą laiką. Paprastai vaikas negali trumpai suformuluoti savo minties, duoti aiškaus atsakymo, nubrėžti pasakojimo metmenų ar metmenų, pavadinti teksto. Žodinius dalykus jis įsimena ir perpasakoja prie pat teksto, tačiau negali išreikšti turinio savais žodžiais, sunkiai atsako į klausimus. Vidurinėje mokykloje kyla neįveikiamų sunkumų studijuojant visus dalykus, kurių neįmanoma įsiminti, ir krenta bendri akademiniai rezultatai. Norint to išvengti, reikia pakeisti vaiko žodinių pamokų rengimo būdą. Pažodinis perpasakojimas turėtų būti visiškai atmestas. Skaitydamas tekstą vaikas turi išmokti išryškinti kiekvienos pastraipos prasmę ir suformuluoti ją vienu sakiniu, visada savais žodžiais. (Iš pradžių jis tekste gali rasti tik sakinį, atspindintį pagrindinę mintį.)
Geras lygis. Koncepcinis intuityvus mąstymas kalbiniais terminais yra gerai išvystytas. Norėdami praktikuoti semantinį teksto suvokimą ir toliau lavinti konceptualų mąstymą, galite laikytis aukščiau aprašytos namų darbų atlikimo ir atsakymo į klausimus taktikos, nereikia papildomo darbo. Jei vaikas ko nors nesupranta arba jam sunku atsakyti į klausimą, greičiausiai to priežastis yra nepakankamas bendras supratimas arba žinių spragos tam tikromis konkrečiomis temomis. Jei, siekdamas išlaikyti aukštus akademinius rezultatus, vaikas vis dažniau naudoja tiesioginį informacijos įsiminimą, gali įvykti atvirkštinis intelekto funkcionavimo pertvarkymas ir tam tikras konceptualaus mąstymo degradavimas.

Aukštas lygis verbalinio konceptualaus intuityvaus mąstymo ugdymas. Vaikas visada stengiasi rasti informacijos, kurią suvokia, prasmę ir žino, kaip tai padaryti. Dėl aukšto tokio mąstymo išsivystymo lygio iki 7-9 klasių galima užtikrinti beveik visišką likusių konceptualaus mąstymo komponentų neišsivystymą, mokinių dalykų supratimą ir gerus akademinius rezultatus.
Konceptualus loginis mąstymas
Subtesto užduotimis siekiama išsiaiškinti, ar vaikas mato taisyklės, formulės prasmę ir teisingai jas taiko. Ar jis gali panaudoti įgytus intelektinius įgūdžius, įsisavintus darbo metodus panašiose situacijose, taip pat ten, kur reikalingas dalinis jų transformavimas? Ar jis mato priežasties-pasekmės ir kitokius ryšius tarp reiškinių, įrodymų logikos (ar bet kokias žodines konstrukcijas suvokia kaip paprastus aprašymus ir istorijas).

Silpnas lygis. Jei konceptualus intuityvus mąstymas yra gerai išvystytas, akademiniai rezultatai gali nenukentėti, nors gali būti netolygi. Bet jei jis yra vidutiniškai (arba silpnai) išvystytas, tada problemos augs kaip lavina. Vaikas gali žinoti visas taisykles, bet rašyti su klaidomis. Jei vizualinis mąstymas nėra išvystytas, tada, žinodamas formules, jis vis tiek nesugebės išspręsti problemų ir pavyzdžių, kol jam nepasakys, kaip elgtis. Netrukus visi dalykai taps nesuprantami, net jei jis ir toliau juos mokysis. Šiuo atveju reikia pradėti nuo konceptualaus intuityvaus mąstymo ugdymo, neįtraukiant visų rūšių mokymųsi, įskaitant taisyklių ir formulių įsiminimą. Bet kokį darbą vaikas turėtų pradėti ne nuo formulių ir taisyklių surašymo, o nuo problemos analizės, užduotyje naudojamo principo. Pirmiausia samprotaudami atpažinkite juose simboliškai ar žodžiu užfiksuotą ryšio esmę, o tada „pakartokite“ atlikdami pačią užduotį ar sugalvodami šios taisyklės pavyzdžių. Vaikas neturėtų nieko daryti „automatiškai“, be samprotavimo. Jei (kaip nutinka su MMD) vaikui sunku išlaikyti savo samprotavimų seką atmintyje, jį reikia išmokyti iš išorės įrašyti veiklos algoritmą, naudojant brėžinius, simbolius ir logines diagramas. Panašiomis diagramomis galima analizuoti medžiagos pateikimo logiką istorijos, biologijos ir kt. tekstuose, kad vaikas matytų sąsajas ir žingsnius, vedančius prie tam tikrų išvadų.
Vidutinis lygis rodo, kad pagrindinis mąstymo mechanizmas, leidžiantis prasmingam mokymuisi, jau yra, tačiau jį reikia stiprinti. Dabar vaikas gali suprasti formulių ir taisyklių, kuriomis jis mokomas naudotis pamokoje, esmę, taip pat dėsnių ir supančio pasaulio reiškinių santykių prasmę, apie kurias jis sužino suprasdamas mokslas. Svarbiausia, kad jis nuolat naudotų samprotavimus ir supratimą, neapsiribotų tuo, kas jam labiau pažįstama ir lengviau: įsiminti ir perpasakoti. Jei vaikas pradeda viską įsiminti, tai atminties naudojimas pradeda ženkliai vyrauti prieš mąstymą, o mąstymo vystymasis nuslopinamas. Vaikas gali pamiršti, kaip mąstyti. Konceptualaus loginio mąstymo degradacija dažnai įvyksta tada, kai pagrindinis dėmesys pradedamas skirti užsienio kalbų mokymuisi, o visa kita laikoma mažiau svarbia. Tuo pačiu metu bendras akademinis pasiekimas, įskaitant užsienio kalbų, gana greitai smunka. Nėra dalykų, kuriuos būtų galima tiesiog išmokti. Kai vaikai tuo įsitikina iš savo patirties, jau per vėlu. Kad taip nenutiktų, pravartu išmokyti vaikus naudoti nuorodų diagramas ir lenteles analizuojant pamokos ar pastraipos turinį, vaizdžiai perteikti nagrinėjamos temos esmę.
Geras lygis rodo, kad vaikas bet kokius tekstus suvokia prasmingai, nors jis nėra specialiai pritaikytas tokiam suvokimui. Skaitydamas ar klausydamas jis vadovaujasi pateikimo logika, vykstančių pokyčių seka, geba išryškinti vidinę teksto struktūrą, dėti semantinius akcentus. Vaikui patinka įvaldyti atramų diagramas ir lenteles, su kuriomis jis turi būti supažindintas. Bendrosiose pamokose jis turi būti mokomas suvokti ir sisteminti medžiagą, išryškinti jos vidinę, galop iki galo logiką. Geras žodinio konceptualaus loginio mąstymo ugdymas gali iš dalies kompensuoti abstraktaus mąstymo ugdymo trūkumus, užtikrinant gerus ne tik gamtos mokslų, bet ir matematikos iki 7-9 klasių rezultatus, bet ne toliau.
Aukštas lygis plėtra. Jūsų vaikui turėtų būti suteikta tikra mokslinė informacija (ne ta, kas yra mokykliniuose vadovėliuose), kad jis galėtų visapusiškai panaudoti savo intelektinius gebėjimus.
Konceptualus skirstymas į kategorijas

Užduotys skirtos išsiaiškinti, ar vaiko mąstymo vienetas padidėjo, ar jis operuoja su klasėmis, ar, kaip anksčiau, su atskirais objektais. Ar objekto priskyrimas vienai ar kitai kategorijai, jo genties-rūšinės priklausomybės nustatymas tapo ypatinga ir automatiškai vykdoma operacija?

Silpnas lygis rodo konceptualaus mąstymo nepilnavertiškumą net ir tuo atveju, kai jo intuityvios ir loginės formos yra gerai išvystytos. Tačiau vaikas gali nepatirti jokių ypatingų mokymosi problemų. Kartais gali būti sunkiau pasiekti kompetentingą rašymą. Gali būti nelengva studijuoti biologiją ir chemiją, vaikas neišmoks dviejų ar trijų užsienio kalbų (nors vieną gali mokėti nepaprastai gerai), gali nesusiformuoti holistinės idėjos apie studijuojamus mokslus. Kartais konceptualus skirstymas į kategorijas gali išsivystyti vaikui ypatingu domėjimusi botanika, zoologija, taip pat nuosekliai studijuojant dvi užsienio kalbas naudojant loginio struktūrizavimo metodus. Jei paaiškėja, kad konceptualus loginis mąstymas taip pat yra silpno lygio, tai nesugebėjimas suskirstyti į kategorijas nustato galutinę jo raidos ribą su visomis iš to išplaukiančiomis neigiamomis pasekmėmis (žinoma, jei nėra tinkamų priemonių); paimtas).
Vidutinis lygis plėtra. Yra galimybė ugdyti visavertį konceptualų mąstymą. Jei taip neatsitiks, vaikas gali turėti tik tam tikrų sunkumų mokydamasis antrosios užsienio kalbos: arba jos neišmoks, arba pirmąją kalbą pamirš. Aktyvus dviejų užsienio kalbų mokėjimas vienu metu gali būti pasiektas tik labai sunkiai. Gali nebūti holistinio studijuojamų mokslų supratimo. Jokio kito neigiamo poveikio mokykloje nepastebėta. Jei vidutinis kategorizavimo išsivystymo lygis derinamas su silpnu konceptualaus loginio komponento lygiu, tai visavertis mąstymas neišsivysto be specialaus mokymo ir išlieka daugiausia intuityvus.
Geras lygis. Jei intuityvus ir loginis komponentas vystosi vienodai, galime teigti konceptualaus (arba besiformuojančio gamtos mokslo) mąstymo naudingumą. Su minimaliomis pastangomis taip pat galima sukurti loginį komponentą, jei jis dar nepasiekė gero lygio. Galima ugdyti struktūrinius ir kalbinius gebėjimus, užtikrinančius aktyvų daugelio užsienio kalbų mokėjimą vienu metu.
Aukštas lygis konceptualaus kategorizavimo operacijos plėtra. Vaikas turi šiek tiek daugiau galimybių, aprašytų ankstesniame lygyje.

Abstraktus mąstymas

Matuojamas pradinis abstraktaus mąstymo formavimosi etapas – gebėjimas identifikuoti intervalų priklausomybes, mažėjančių, didėjančių, cikliškų sekų šablonus ir mintyse operuoti su identifikuotais ryšiais (ne skaičiais!), abstrahuotais iš konkrečių skaitinių reikšmių.

Silpnas lygis abstraktaus mąstymo ugdymas. Tai rodo, kad vaikas operuoja tik konkrečiais (kokybiškai pavaizduotais) vaizdiniais, daiktais ar jų savybėmis ir dar nemoka izoliuotis bei operuoti su jų santykiais. Jei konceptualus ar vizualinis mąstymas yra gerai išvystytas, mokymosi problemos per ateinančius 3–4 metus gali būti labai nedidelės. Vaikas negalės spręsti uždavinių „įvertinimu“, išryškindamas algoritmą ir įvertindamas skaitinio rezultato eiliškumą, ir uždavinių „bendra forma“, kai sąlyga pateikiama ne skaitine forma, o raide ( simbolinė) versija (to nereikalaujama bendrojo lavinimo programose, yra matematika, kai vaikai apleidžia matematiką, jie smarkiai apriboja savo galimybes ateityje, suaugę, įskaitant norą mokėti keletą užsienio kalbų). nepaisant to, kad vaikas mokysis gimnazijoje, kurioje mokosi.

Vidutinis lygis abstraktaus mąstymo ugdymas. Išplėtoto konceptualaus mąstymo buvimas rodo, kad pagrindas abstraktaus mąstymo formavimuisi jau yra. Jei vidurinėje mokykloje vaikas matematikai skirs ne mažiau dėmesio nei pradinėje, tai pamažu vystysis visavertis abstraktus mąstymas. Tėvams tik patariama stebėti savo mokslus ir laiku padėti, jei iškyla kokių nors problemų. Jei konceptualus mąstymas nėra pakankamai išvystytas arba jo loginis komponentas yra silpno lygio, tai net ir sėkmingai įvaldžius matematiką, susidaro tik riboti skaičiavimo gebėjimai. Jie leidžia lengvai atlikti įvairius skaičiavimus, išmokti naujų skaičiavimo technikų, bet neįsisavinti naujų žinių sričių. Jei išvystyti intuityvūs ir loginiai konceptualaus mąstymo komponentai, o tik kategorizavimo operacija yra silpnai išreikšta, tai abstraktaus mąstymo kūrimo procese gali būti skatinamas ir jo vystymasis.

Geras lygis abstraktaus mąstymo ugdymas. Esant išvystytam konceptualiam mąstymui, tai rodo aukštesnio intelekto lygio formavimąsi. Vaikui turi būti sudarytos galimybės įvairiakrypčiai intelektualinei veiklai užtikrinti tolesnį darnų gebėjimų ugdymą. Rekomenduojama mokytis išplėstinėse gimnazijos programose. Jei konceptualus mąstymas yra silpnas (ypač jo loginis komponentas), bet regėjimo intelektas yra gerai (arba labai) išvystytas, gali išsivystyti riboti matematiniai gebėjimai. Tuo pačiu metu humanitarinių ir gamtos mokslų konceptualaus mąstymo ir gebėjimų ugdymas gali būti visiškai nuslopintas.

Aukštas lygis raida rodo nepaprastą vaiko intelektualinį potencialą. Rekomenduojama mokytis fizikos ir matematikos mokyklose, mokytis

kelios užsienio kalbos.

Savarankiško mąstymo testas.
Silpnas lygis Vaikas gali veikti tik tada, kai prieš pat darbą gauna išsamius nurodymus, kaip tiksliai elgtis. Jei jam buvo pasakyta, ką daryti, bet nepaaiškinta, kaip tai padaryti, tada jis negalės atlikti darbo. Vaikas gali nepatirti jokių sunkumų, jei užduotis pažodžiui pakartoja kokios nors veiklos, kurią jis neseniai atliko, algoritmą (pavyzdžiui, namuose jam reikia spręsti panašius pavyzdžius, kaip ir mokykloje). Pakeitus darbo būdą vaikas gali nebesusitvarkyti. Jei susiduria su kokiais nors sunkumais, jis dažniausiai nesistengia to išsiaiškinti pats, o kreipiasi pagalbos į suaugusiuosius ar klasės draugus.
Vidutinis lygis mąstymo nepriklausomybė. Vaikui reikia išankstinių nurodymų, nors jis nėra visiškai bejėgis. Jei aiškus algoritmas nepateikiamas, kurį laiką jis gali bandyti savarankiškai rasti būdą, kaip elgtis. Tačiau jis dažnai bando prisiminti, kur susidūrė su panašiomis užduotimis, o ne eiti loginio samprotavimo keliu. Paprastai vaikas gali prisiminti ribotą algoritmų rinkinį, kurį dažnai naudoja. Jei kuris nors iš jų tinka, tada vaikas susidoroja su užduotimi. Jei tarp jų; nėra nei vieno tinkamo, vaikas vis tiek naudojasi vienu iš šių algoritmų – ir darbą atlieka neteisingai. Jei jis turi galimybę palyginti gautą atsakymą su tuo, kurį reikėtų gauti, tada, pamatęs neatitikimą, kreipiasi pagalbos į suaugusiuosius, bet nebebando apsispręsti pats.
Geras lygis savarankiško mąstymo ugdymas. Net jei vaikas iš karto nemato, kaip atlikti tam tikrą užduotį, prisimindamas ir samprotaudamas jis gali savarankiškai rasti tinkamą algoritmą. Jis naudoja tik tinkamus algoritmus, mato, kai nėra visiško atitikimo, ir bando pasirinkti tinkamą. Jis retai kreipiasi pagalbos, nes dažniausiai jam jos nereikia. Jei veikla iš jo nereikalauja nieko iš esmės naujo, jis su tuo susitvarko. Jei vaikas dažnai prašo pagalbos, tuomet reikia ieškoti žinių ar bendro sąmoningumo spragų.
Aukštas lygis mąstymo nepriklausomybė. Vaikas visiškai įvaldė savo intelektines operacijas. Paprastai jis iš karto mato, kokį veikimo būdą reikia naudoti
Jei pagrindinės mąstymo operacijos jau yra išvystytos, o vaikas nemoka jomis naudotis, tuomet jį reikia mokyti taip. Pirmiausia reikėtų nuraminti vaiką paaiškinant jam, kad kuo toliau, tuo dažniau susidurs su situacijomis, kai iš karto bus neaišku, ką ir kaip daryti. Nereikia išsigąsti ir nedelsiant bėgti pas tėvus pagalbos, tačiau reikia išmokti samprotauti ir savarankiškai rasti tinkamus sprendimus. Turime išmokti naudotis žinynais. Kai problemos išspręsti nepavyksta, nereikėtų įnirtingai prisiminti konkrečias formules, geriau analizuoti, kokios temos joje matomos ar kokiai rūšiai ją galima priskirti. Po to turėtumėte peržiūrėti atitinkamas vadovėlio ar sąsiuvinio skyrius ir išbandyti ten aprašytus veiksmus, kad išspręstumėte savo problemą. Trečia, būtina paaiškinti, kad namų darbuose nieko iš esmės naujo neužduodama. Kažkas panašaus visada buvo daroma mokykloje per pamokas, todėl kažkur sąsiuviniuose ar vadovėlyje jis turi viską, ko jam reikia. Jums tereikia slinkti ir ieškoti. Ir jei jis nežino, kaip spręsti problemą, tai reiškia, kad jai reikia taikyti ne tik formules, kurias jie šiandien naudojo klasėje (greičiausiai jis gerai jas atsimena), bet ir tai, ką jie darė anksčiau, ir jis tiesiog pamiršo. apie tai. Paieškos metu tėvai gali padrąsinti vaiką, tačiau neskuba aiškintis ir neduoda jokių užuominų.
Testas divergentiškas mąstymas
Dažnai ši savybė apibrėžiama kaip mąstymo lankstumas, „gebėjimas naudoti įvairius metodus ir strategijas sprendžiant problemas, noras ir gebėjimas įvertinti turimą informaciją iš skirtingų požiūrių“.

Divergentiškas mąstymas vystosi geriau, kai vaikas dalyvauja techninės kūrybos būreliuose, o ne dailės studijose ir humanitariniuose būreliuose.

Silpnas lygis. Mąstymas konvergentinis, linijinis. Vaikas negali išeiti iš įprastų mąstymo modelių ir pažvelgti į situaciją naujai. Jis „įsitikinęs, kad kiekviena problema turi tik vieną teisingą sprendimą (vieną būdą ir vieną atsakymą). Visada siekia šio (iš anksto nustatyto) teisingo rezultato, nemoka išbandyti ir varijuoti įvairių sprendimų ar veiklos algoritmų.
Vidutinis lygis. Galima kalbėti apie pradinį divergentinio mąstymo išsivystymo lygį, tačiau tokia forma vaikas jį vis dar retai naudoja kasdieniame gyvenime ar atliekant namų darbus. Skirtingas mąstymas yra lengvai išsiugdytas, tačiau sustiprėti reikia laiko.
Geras lygis divergentinio mąstymo ugdymas. Vaikas yra pasirengęs eksperimentuoti ir gali rasti iš esmės naujus sprendimus, tačiau daugiausia tik tada, kai susiduria su tokia užduotimi.
Aukštas lygis divergentinio mąstymo ugdymas. Vaikas iš karto mato ne vieną, o kelis galimus bet kokios problemos ar konkrečios užduoties sprendimo būdus. Darbas dažniausiai susideda iš geriausio (patogaus, trumpo, „gražus“ ir pan.) sprendimo varianto įvertinimo ir parinkimo.

Vizualus mąstymas
Šio tipo mąstymas neturėtų būti tapatinamas su vaizdiniu-vaizdiniu mąstymu. Žmogus mąsto vizualiai, kai nagrinėja informaciją, kuri holistiškai pateikiama tiesiai prieš akis, o ne mintyse, kai mato šablonus (galbūt jų nesuvokdamas) ir daro tik tokias transformacijas, kurias leistina tam tikra suvokiama struktūra. Jei vaikas nėra išvystęs vizualinio mąstymo, jis, net ir turėdamas aukštus žodinius gebėjimus, pradės patirti matematikos, fizikos, piešimo pamokų sunkumų.

Stiprus regėjimo intelektas dažnai leidžia vaikui sėkmingai susidoroti su vidurinės mokyklos ugdymo programa ir taip išlaikyti visiškos gerovės įspūdį. Tačiau kompensavimo galimybes visiškai išsemia 9 klasė, o jei trūkstami konceptualaus ir abstraktaus mąstymo komponentai nebus suformuoti iš anksto (5-6 klasėse), tada jau nebus galima išgelbėti mokinio nuo problemų aukštojoje mokykloje. mokykla.

Linijinis vizualinis mąstymas apibūdina pradinį regėjimo intelekto vystymosi etapą. Tai leidžia atlikti operacijas mintyse (bet pasikliaujant tiesioginiu vizualiniu suvokimu) palyginti skirtingus vaizdus ir jų detales, taip pat tęsti, papildyti ir atkurti vaizdus iš jų fragmentų. Taigi linijinis vizualinis mąstymas leidžia atlikti operacijas, kurių neįmanoma realizuoti, liekant tik vizualinio suvokimo rėmuose.

Silpnas lygis linijinio vizualinio mąstymo ugdymas. Bandymai aiškinant pamokas naudoti brėžinius, diagramas ir kitą grafinę pagalbinę medžiagą nebus sėkmingi, nes jie patys vaikui yra nesuprantami (nesusipratimas neapima dalykinių ir siužetinių vaizdų, kuriuose yra vaizdingai suvokiamas turinys). Vaikas turi būti mokomas suprasti brėžinius ir schematiškus brėžinius, naudojant žodinius samprotavimus. Vaikas sunkiai analizuos paprasčiausius scheminius brėžinius, kuriuose vaizdinė informacija nėra aiškiai susisteminta. Jam bus sunku atpažinti kai kurias dalis, jas koreliuoti, atsekti priklausomybes, atkurti iš dalies pažeistą vaizdą, mintyse užbaigti paslėptas detales, savarankiškai įsivaizduoti ir pavaizduoti informaciją piešinio ar schematinio piešinio pavidalu.
Vidutinis lygis vizualinio linijinio mąstymo ugdymas. Vaikas gali suprasti schematiško piešinio, paaiškinančio užduoties sąlygas ar tekstinės medžiagos pateikimą, reikšmę, tačiau jam sunku žodinę informaciją paversti vaizdine-grafine informacija. Būtent tai jis turi padaryti kiek įmanoma, padėdamas sau samprotauti, kitaip sunkumus, susijusius su paprasčiausiomis grafinės analizės rūšimis, lydės viso regėjimo intelekto formavimosi vėlavimas.
Geras ir aukštas lygis vizualinio linijinio mąstymo ugdymas. Vaikas lengvai naudoja pagalbinę grafinę medžiagą ir gali sąmoningai griebtis piešinių, kad geriau suprastų informaciją. Jeigu jam sunku analizuoti kokius nors schematiškus vaizdus, ​​vadinasi, priežastis yra ne vizualinio mąstymo silpnumas, o pačios medžiagos neišmanymas.
Struktūrinis vizualinis mąstymas
Struktūrinis vizualinis mąstymas leidžia įžvelgti paprasčiausius reguliarius vaizdinių elementų organizavimo ryšius („pamatyti“ struktūrą) ir operuoti su šiais šablonais, perkelti juos tam tikros struktūros rėmuose, tai yra mąstyti pagal analogiją. Šios serijos ir ankstesnės užduočių skirtumas yra tas, kad reikia „dubliuoti“ elementų ryšio principą, o ne pačius elementus.
Silpnas lygis struktūrinio vizualinio mąstymo ugdymas. Vaikas negali atitraukti savęs nuo grafinio vaizdo kaip tokio ir mato ne raštus, kuriuos piešinys paaiškina, o patį piešinį. Jei vaizdas tiksliai, nors ir schematiškai perteikia teksto turinį, tada vaikas gali jį suprasti. Jei ryšiai ir santykiai išryškinami grafiškai, tai piešinys tampa nesuprantamas. Tokiu atveju prieš naudojant brėžinius reikėtų samprotauti. Daugiau dėmesio skirkite užduočių brėžinių konstravimui. Prieš bet kokį grafinį darbą turi būti pateiktas žodinis samprotavimas.

Atsitiktinai aptikau nepaprastai įdomų, mano nuomone, pokalbį su Sankt Peterburgo valstybinio universiteto Socialinės psichologijos laboratorijos vedėja ir centro „Gebėjimų diagnostika ir ugdymas“ vadove Liudmila Jasiukova. Interviu „Rosbalt“ ji kalbėjo apie Rusijos moksleivių ir studentų intelektualinio vystymosi stebėjimo rezultatus.

Tiesą sakant, tai esu sakęs ne kartą. Didžiosios daugumos bet kurios šalies piliečių intelekto lygis nepakyla aukščiau paauglių lygio. Yasyukova cituoja statistiką - apie 80% suaugusių žmonių bet kurioje visuomenėje yra paauglių psichikos raida. Taip, jie yra įvaldę socializacijos įgūdžius, prisitaikę prie visuomenės suaugusių individų vaidmenyse, tačiau nesugeba įžvelgti priežasties ir pasekmės santykių, apibendrinti nuo konkretaus prie bendro ar turėti holistinio pasaulio vaizdo. .

Ypač aiškiai tai pastebėjau Ukrainoje. Du Maidanai iš esmės buvo vaikų nepaklusnumo šventės. Be to, pirmojo Maidano pasekmės nieko neišmokė suaugusių vaikų, kurie su džiaugsmu bėgo į antrąjį. Įprastame lygmenyje nebuvo jokio „mairumo“, nėra logikos, tik emocijos. Šiame lygmenyje net nebandoma suprasti, kas vyksta ir savo vaidmenį jame, nes nėra intelektualinės supratimo galimybės. Grubiai tariant, nėra ko suprasti.

Visi šie vyrai ir moterys su vaikų smegenimis tiesiog bėga šaukdami SUGS ten, kur juos varo manipuliatoriai. Todėl ne kartą sakiau, kad pagrindinė Maidano masė turi būti suvokiama kaip psichiškai nekompetentingi asmenys. Bet aš nesakau, kad jie neturėtų prisiimti jokios atsakomybės už viską, ką padarė ir darys. Privalai. Ir jie padarys. Sakau tai todėl, kad jie tiesiog turi būti suvokiami kaip labai supaprastinta homo sapiens versija ir atitinkamai traktuojami.

O dabar interviu...

– Stebi mokinių ir studentų intelektualinį vystymąsi, o intelektinį vystymąsi nustato pagal konceptualaus mąstymo brandą. Kas yra konceptualus mąstymas?

Šios sąvokos ištakų reikėtų ieškoti iškilaus sovietinio psichologo Levo Vygotskio darbuose. Apibendrinant galima pasakyti, kad konceptualų mąstymą galima apibrėžti trimis svarbiais punktais. Pirmoji – gebėjimas išryškinti reiškinio, objekto esmę. Antrasis – gebėjimas įžvelgti priežastį ir numatyti pasekmes. Trečia – gebėjimas sisteminti informaciją ir susidaryti holistinį situacijos vaizdą.

Tie, kurie turi konceptualų mąstymą, adekvačiai supranta tikrąją situaciją ir daro teisingas išvadas, o tie, kurie to nedaro... Jie taip pat įsitikinę savo situacijos vizijos teisingumu, tačiau tai yra jų iliuzija, kuri realiame gyvenime sugriūna. . Jų planai neįgyvendinami, prognozės nepasitvirtina, tačiau jie mano, kad kalti juos supantys žmonės ir aplinkybės, o ne neteisingas situacijos supratimas.

Koncepcinio mąstymo išsivystymo laipsnį galima nustatyti naudojant psichologinius testus. Štai pavyzdys iš šešerių–septynerių metų vaikų testavimo, su kuriuo suaugusieji ne visada susidoroja. Zylė, balandis, paukštis, žvirblis, antis. Kas yra papildomai? Deja, daugelis žmonių sako, kad tai antis. Neseniai vieno vaiko tėvai jaudinosi ir ginčijosi, kad antis yra teisingas atsakymas. Tėtis teisininkas, mama mokytoja. Aš jiems sakau: „Kodėl antis? Ir atsako, nes jis didelis, o paukštis, paukštis, jų nuomone, yra kažkas mažo. O stručiai ir pingvinai? Tačiau jokiu būdu paukščio, kaip kažko mažo, įvaizdis nėra įsitvirtinęs jų mintyse, o savo įvaizdį jie laiko universaliu.

– O kiek procentų mūsų tautiečių gali identifikuoti esmę ir įžvelgti priežasties-pasekmės ryšius?

Mano ir kitų tyrinėtojų duomenimis, mažiau nei 20% žmonių turi visavertį konceptualų mąstymą. Tai tie, kurie studijavo gamtos ir technikos mokslus, mokėsi esminių požymių nustatymo, kategorizavimo ir priežasties-pasekmės ryšių nustatymo operacijų. Tačiau tarp priimančių sprendimus dėl visuomenės raidos jų yra nedaug. Tarp mūsų politikos konsultantų turime psichologų, filosofų, žlugusių mokytojų – žmonių, kuriems nelabai sekasi konceptualiai mąstyti, bet moka vikriai kalbėti ir suvynioti savo idėjas į gražius popierius.

– Tai Rusijos statistika. Kaip atrodo situacija pasaulyje?

Jei imtume išsivysčiusias šalis, tai maždaug tas pats. Galiu remtis Levo Wekkero, dirbusio SSRS, JAV, Europoje, Rusijoje, tyrimais. Jo 1998 metais atliktas tyrimas rodo, kad daugiau nei 70% suaugusiųjų, psichologų, su kuriais jis bendradarbiavo tirdamas vaikų mąstymą, patys mąsto kaip vaikai: apibendrina nuo konkretaus iki konkretaus, o ne pagal esmines savybes, nemato priežasties. ir efekto santykiai...

Tikriausiai yra tam tikrų skirtumų tarp šalių ir galima daryti prielaidą, kad konceptualiai mąstančių žmonių procento didėjimo ir mažėjimo tendencijos įvairiose šalyse skiriasi, tačiau tokių išsamių tarpkultūrinių tyrimų niekas neatlieka. Arba bent jau tokie duomenys nėra viešai prieinami.

Gyvenime neįmanoma suformuoti konceptualaus mąstymo, jis įgyjamas tik studijuojant mokslus, nes patys mokslai yra kuriami konceptualiu principu: jie remiasi pagrindinėmis sąvokomis, ant kurių pastatyta mokslo piramidė. Tokia konceptuali piramidė. Ir, jei paliksime mokyklą be konceptualaus mąstymo, tada, susidūrę su vienu ar kitu faktu, negalėsime jo objektyviai interpretuoti, o veikti emocijų ir savo subjektyvių idėjų įtakoje. Dėl to sprendimai, priimti remiantis tokiu išankstiniu to, kas vyksta, interpretavimu, negali būti įgyvendinti. Ir mes tai matome savo gyvenime. Kuo aukščiau žmogus yra socialinėje hierarchijoje, tuo didesnė jo šališkų interpretacijų ir sprendimų kaina. Pažiūrėkite, kiek daug programų mes priimame, kurios baigiasi niekuo. Praėjo metai ar du ir kur programa, kur ją deklaravęs žmogus? Eik pažiūrėk.

– Pastaruosius dvidešimt metų mokyklų programos nuolat keitėsi. Kaip tai veikia konceptualaus mąstymo formavimąsi?

Anksčiau konceptualaus mąstymo pagrindai buvo pradėti kloti gamtos istorijoje. Dabar mes turime „Pasaulis aplink mus“, o ne gamtos istorija. Ar matėte, kas tai yra? Tai beprasmė okroshka. Logiką tame gali įžvelgti tik kompiliatoriai, kurie patys neturi konceptualaus mąstymo. Manoma, kad tai į praktiką orientuotas, tiriamasis dalykas. Ten nieko nėra.

Be to, anksčiau botanika ir istorija prasidėjo 5 klasėje kaip civilizacijų raidos istorija. Dabar 5 klasėje turime gamtos istoriją pasakojimų apie gamtą pavidalu be jokios logikos, o vietoj civilizacijų istorijos - „Istorija paveikslėliuose“ - ta pati okroshka be logikos, kažkas apie primityvius žmones, kažkas apie riterius.

Šeštoje ir septintoje klasėse buvo zoologija, vėlgi su savo logika. Tada aštuntame kurse buvo anatomija, o jau gimnazijoje bendroji biologija. Tai yra, buvo pastatyta tam tikra piramidė: flora ir fauna, kurioms galiausiai galioja bendrieji vystymosi dėsniai. Dabar šito nėra. Viskas sumaišyta – ir botanika, ir gyvūnų pasaulis, ir žmonės, ir bendra biologija. Mokslinio informacijos pateikimo principą pakeitė kaleidoskopo, besikeičiančio paveikslėlio principas, kurį kūrėjai laiko sisteminės veiklos požiūriu.

Su fizika vaizdas toks pat. Taip pat pasakojimai apie kosmosą, apie planetas, apie Niutono dėsnius... Štai su manimi sėdi berniukas, aš jo klausiu: „Ar tu bent išspręsi fizikos uždavinius? Jis atsako: „Kokios problemos? Mes rengiame pristatymus“. Kas yra pristatymas? Tai perpasakojimas nuotraukose. Jei mechanikoje nėra problemų dėl jėgų skilimo, tai nereikia kalbėti apie konceptualaus mąstymo formavimąsi fizikoje.

– Bet deklaruojame, kad einame europietiško ir amerikietiško švietimo link. Kas ten vyksta?

Ten viskas kitaip. Vakaruose tikrai yra visiška laisvė, o mokyklos yra labai skirtingos. Įskaitant tuos, kur žmonės atrenkami ne pagal piniginę, o pagal išsivystymo lygį. O ten, žinoma, yra puikaus lygio mokyklos, kuriose ugdo elitą, turintį ir konceptualų, ir abstraktų mąstymą. Bet nėra noro visų gerai išauklėti – kam to reikia? Be to, mokymai ten vyksta ne pagal klases, o pagal programas. Vaikai, kurie rodo gerus rezultatus, yra suskirstyti į grupes, kurios mokosi sudėtingesnių programų. Dėl to tie, kuriems to reikia, bet kokiu atveju turi galimybę įgyti gerą išsilavinimą ir įstoti į universitetą. Tai – motyvacijos šeimoje reikalas.

Įdomus pavyzdys yra Suomija. Visi sutinka, kad dabar jie turi geriausią švietimo sistemą Europoje. Taigi, jie tiesiog paėmė mūsų sovietines programas ir ugdymo principus. Neseniai turėjome konferenciją švietimo tema, joje kalbėjo viena aukšto rango ponia, daugelio naujausių naujovių autorė. Ji išdidžiai skelbė, kad mes pagaliau tolstame nuo visų šių mitų apie gerą sovietinį išsilavinimą. Atsakydama Suomijos atstovė kalbėjo ir pasakė – atsiprašau, bet sovietinė švietimo sistema mokykloje buvo puiki, o mes iš jūsų daug pasiskolinome, kas leido patobulinti savo sistemą. Jie išvertė mūsų vadovėlius ir labai džiaugiasi samdydami mokytojus iš senosios mokyklos, kurie dalintųsi su savo mokytojais sovietiniais mokymo metodais.

– O čia, jei gerai suprantu, intelekto lygis krenta, o konceptualiai mąstančių žmonių procentas mažėja?

Taip, ir tai ne mano prielaidos, o duomenys iš tyrimų, kuriuos mokyklose atlieku daugiau nei dvidešimt metų, metai iš metų.

– Galbūt vietoj to vaikai išsiugdo kokių kitų svarbių savybių, kurios padeda gyvenime?

Deja, ne. Nuostoliai mokykloje matomi, tačiau pelno kol kas nėra.

– Ar mokykloje ir universitetai, ruošiantys gerai išsilavinusius ir logiškai mąstančius žmones, dar egzistuoja, o gal atsiranda Rusijoje? Ar atotrūkis tarp protingųjų ir kvailųjų, grubiai tariant, didėja taip pat, kaip didėja atotrūkis tarp turtingųjų ir vargšų?

Atotrūkis didėja, ir kaip. Žinoma, yra puikių mokyklų ir universitetų, kurių absolventai yra ne tik profesionaliai išsilavinę, bet ir labai išvystyto intelekto. Šis atotrūkis pradėjo sparčiai didėti praėjusio amžiaus dešimtajame dešimtmetyje ir padėtis blogėja.

Žinote, aš turiu savo hipotezę, gana cinišką, dėl mūsų vadovybės švietimo politikos. Esame trečiojo pasaulio žaliavų šalis. Nereikia daug žmonių, turinčių gerą išsilavinimą ir gebančių mąstyti bei daryti išvadas. Jų čia nėra kur įdarbinti.

Tuo pačiu metu švietimui išleidžiami didžiuliai pinigai, tikrai didžiuliai. Taigi, kas vyksta? Mūsų aukšto išsilavinimo specialistai išvyksta ir dirba labiau išsivysčiusiose pasaulio šalyse. Pavyzdžiui, JAV dirba ištisos Rusijos programuotojų kompanijos. Aš žinau vieną iš tokių Bostone, visi, išskyrus juodąją valytoją, yra rusai.

Kodėl mūsų vyriausybei reikia rengti aukštos kvalifikacijos darbuotojus JAV, Kanadai ir Europai? Ar žinote, kad JAV yra net matematikos mokyklos rusų kalba pagal mūsų metodus? Ir tie, kurie baigė šias mokyklas, turi puikų gyvenimą. Tačiau mūsų šalis iš šių žmonių nenaudinga. Čia reikia tokių, kurie dirba gręžėjais, stato namus, asfaltuoja gatves, kloja asfaltą. Manau, kad mūsų valdžia bando perkelti gyventojus į šias profesines sritis. Bet iš to nieko neišeina. Žmonės neina į šias sritis, pirmenybę teikdami prekybai įvairiomis formomis. Iš Azijos turime importuoti vis daugiau žmonių, kurie neturi ambicijų. Iki.

O mūsų geriausi specialistai, geriausių mokyklų ir universitetų absolventai, išvyksta neradę čia sau vertos vietos. Tai yra, bendras lygis mažėja.

Kalbant apie žmones iš Švietimo ministerijos, pripažįstu, kad jie tikrai nesupranta, ką daro. Jie nuoširdžiai klysta manydami, kad aklai skolinantis kai kuriuos vakarietiškus metodus, mūsų mokyklai galima ką nors atnešti. Anksčiau mūsų vadovėlius rašė matematikai, fizikai, biologai, dabar tai daro mokytojai ir psichologai. Šie žmonės nėra savo pristatomos temos ekspertai. Čia švietimas baigiasi.

– Ką manote apie didėjantį kalbinį neraštingumą?

Už didėjantį neraštingumą turėtume labai dėkoti vadinamosioms fonetinio ugdymo programoms, į kurias perėjome 1985 m. – korespondento APN nario Daniilo Elkonino dėka. Rusiškai girdime vieną dalyką, bet pagal kalbos taisykles privalome rašyti ką kita. O Elkonino technikoje susidaro klausos dominantė. Tarimas yra pagrindinis, raidės yra antrinės. Vaikai, kurie mokomi šiuo metodu, o dabar taip mokomi visi, turi vadinamąjį žodžio garso įrašą ir ten rašo „yozhik“, „agur’ets“. Ir šis garso įrašas keliauja į septintą klasę. Dėl to išaugo tariamai disgrafiškų ir disleksiškų žmonių procentas. Pradėta kalbėti apie tautos išsigimimą. Tačiau iš tikrųjų tai tiesiog foneminės analizės prioritetu pagrįsto mokymo metodo vaisiai.

Elkonino gruntas buvo sukurtas 1961 m., bet nebuvo įgyvendintas, nes nebuvo noro. Manyta, kad tai gali būti įdomus kaip naujas požiūris, tačiau mokykloje su juo bus sunku. Nepaisant to, Elkoninas ir jo bendražygiai atkakliai stengėsi įgyvendinti savo metodą, o kai aštuntajame dešimtmetyje vaikai, visi mokantys skaityti, ėjo į mokyklą, buvo manoma, kad pradmenys veikia gerai, suteikiant vaikams visapusiškesnį regėjimą ir girdėjimą. kalba.

Elkoninas buvo labai aktyvus žmogus, žymus mokslininkas, jis ir jo mokiniai „pradėjo“ pradmenų įvedimą, kurio mokymas prasidėjo 1983–1985 m. Tačiau būtent tada ekonominė padėtis šalyje ėmė keistis: 9-ajame dešimtmetyje į mokyklas ėjo vaikai, kurių tėvai nemokė skaityti, nes nebeužteko laiko ir pinigų, tapo naujosios sistemos brokas. visiškai akivaizdu.

Fonetinė sistema nemokė skaityti, nemokė raštingumo, priešingai, ji sukėlė problemų. Bet kaip mums? Ne ABC knyga yra bloga, o vaikai yra blogi ir netinka ABC knygai. Dėl to fonetinės analizės jie pradėjo mokyti nuo darželio. Juk ko jie moko vaikus? Ta „pelė“ ir „meška“ prasideda skirtingai ir fonetinėje sistemoje žymimos skirtingai. Ir „dantis“ ir „sriuba“ šioje sistemoje baigiasi vienodai. Ir tada vargšai vaikai pradeda rašyti laiškus, ir pasirodo, kad jų ankstesnės žinios nesiderina su naujomis. Kodėl, galima paklausti, jie turėjo visa tai išmokti ir praktikuoti? Tada jie rašo „fluornik“, „va kno“, o ne „pro langą“.

– Koks teorinis pagrindas?

Elkoninas turėjo teoriją, kad skaitymas yra grafinių simbolių įgarsinimas, todėl iš visų jėgų stengėsi tai įgyvendinti. Tačiau iš tikrųjų skaitymas yra grafinių simbolių supratimas, o balsavimas yra muzika. Apskritai jis turi daug teoriškai abejotinų teiginių, ir visa tai cituojama su pagarba. Žmonės apie tai rengia disertacijas ir, žinoma, laikosi šių požiūrių. Mes neturime kito mokymo, tik šį mokymo principą. Ir kai bandau ginčytis su tuo, jie man sako - jūs esate akademinis psichologas, o ne mokytojas ir nesuprantate, kad negalite išmokyti skaityti be fonetinės analizės ir foneminės klausos. Ir, beje, ketverius metus dirbau kurčiųjų ir nebylių mokykloje ir jie išmoko taisyklingai rašyti tuo pačiu metodu, kurio mokė mus – vaizdiniu-loginiu. Ir jie, kaip supranti, neturi nei foneminės klausos, nei kitos.

– Noriu su jumis pakalbėti apie dar vieną skaudų dalyką – tarp moksleivių besiformuojančią vertybių sistemą

Dabar turime daugialypę šalį, kurioje lygiagrečiai egzistuoja daug vertybių sistemų. Ir provakarietiškos, ir sovietinės, ir etninės orientacijos sistemos, ir nusikalstamos. Vaikas natūraliai nesąmoningai perima vertybes iš savo tėvų ir aplinkos. Mokykla tame niekaip nedalyvavo iki 2000-ųjų. Ugdymo uždaviniai kurį laiką išnyko iš šiuolaikinės mokyklos, tačiau dabar juos bandoma sugrąžinti.

Jie bando įvesti kultūrinius ir edukacinius ciklus, pavyzdžiui, skatinti toleranciją. Tačiau šie ciklai nesukuria jokios tolerancijos. Vaikai gali rašyti esė ar parengti pasakojimą šia tema, tačiau kasdieniame gyvenime netampa tolerantiškesni.

Reikia pasakyti, kad labiau išsivysčiusių konceptualų mąstymą turinčių vaikų ramus kitokio kasdieninio elgesio ir kitos kultūros suvokimas yra ryškesnis. Kadangi jų nuspėjamieji gebėjimai yra aukštesni, o „kiti“ jiems nėra tokie nesuprantami, todėl nesukelia tokio nerimo ar agresijos jausmo.

Ikikonceptualiniam mąstymui būdingas egocentrizmas, vaiko negebėjimas pažvelgti į tai, kas vyksta, ir į save patį kitų žmonių požiūriu, ką aiškiai iliustruoja Piaget eksperimentas su trijų kalnų išdėstymas. Konceptualus mąstymas ne tik įpina tvirtas sąvokas su aiškiomis ribomis į vaiko sąmonę, konceptualus mąstymas pradeda veikti pagal kitus, sudėtingesnius ir kokybiškesnius standartus. Būtent, jis jau geba decentruotis, gali naudoti grįžtamąsias operacijas, yra jautrus prieštaravimams, teisingai formuoja logines klases, nepakliūdamas į sinkretizmą (polinkį viską susieti su viskuo) ir transdukciją (perėjimą nuo konkretaus prie konkretaus, apeinant bendras), susitarus dėl apimties ir turinio turintys kiekybės išsaugojimo idėja, apskritai, apie besikeičiančio objekto tapatybę.

Plėtodamas konceptualus mąstymas nepanaikina vizualinio efektingo ir vizualinio – vaizdinio mąstymo, o juos papildo ir lavina. Jei žmogus gerai išmano „aukštus dalykus“, tai visai nereiškia, kad jis prasčiau supras praktinius dalykus. Dažniau žmogus išsiugdo mąstymo tipą, kuris siejamas su jo gyvenimu ir veikla: technikai, inžinieriams ir dizaineriams geriau išvystytas vizualinis-efektyvus mąstymas, rašytojai – vizualinis-vaizdinis ir scenarijus ir kt.

Matematinių, geografinių, fizinių, biologinių ir daugelio kitų sąvokų formavimas ir įsisavinimas mokykloje yra daugelio tyrimų objektas (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya, R. G. Natadze, D. B., Elkonin ir kt.) . Jų tyrimuose detaliai atsekama, kokius sąvokų bruožus, kokia seka ir kokiomis sąlygomis įgyja studentai. Baigę mokyklą, vaikai tam tikru ar kitokiu laipsniu susikuria sąvokų sistemą. Studentai pradeda sėkmingai operuoti ne tik su atskiromis sąvokomis (pavyzdžiui, „specifinis sunkumas“, „žinduoliai“, „siurrealizmas“), bet ir ištisomis klasėmis ar sąvokų sistemomis (pavyzdžiui, matematinių sąvokų sistema).

Ar visiems ir kiek žmonėms reikia konceptualaus mąstymo? Gyvenime yra daug sėkmingų žmonių, kurie nelabai išmano konceptualų mąstymą ir nedažnai į jį kreipiasi, pasitenkina paprastesnėmis mąstymo formomis ir tiesiog kasdieniu intelektu. Tačiau jei žmogus planuoja bent kažkaip eiti į mokslą, konceptualus mąstymas tampa privalomas. Kita vertus, naujų sąvokų ir loginių konstrukcijų įsisavinimas puikiai lavina smegenis ir naudingas moksleiviams bei studentams bendram intelektiniam vystymuisi. Tai tik daro juos protingesnius.

Koncepcinis mąstymas naudoja turtingą psichinių operacijų arsenalą, tarp kurių tik pradžioje galime išskirti šiuos dalykus:

Analizė yra bendrųjų dalykų padalijimas į sudedamąsias dalis ir individualias savybes. Pavyzdžiui. kubas susideda iš veidelių. Kiekvienas veidas yra kvadratas. Kiekvienas kvadratas sudarytas iš keturių vienodo ilgio linijų, kurių kiekviena baigiasi kito pradžioje ir jungiasi stačiu kampu. Kiekviena eilutė yra taškų rinkinys, kiekvienas taškas...

Sintezė – tai atskirų dalių apibendrinimas į bendrą visumą. Taškai sujungiami į liniją. Linijos buvo sujungtos - išėjo kvadratas, susijungė kvadratas - išėjo kubas...

Palyginimas – kelių objektų ar įvykių palyginimas tarpusavyje. Apskritimas nėra kaip kvadratas, jis neturi kampų. Trijų plaukų ant galvos neužtenka, trys plaukai sriuboje yra baisūs.

Abstrakcija- kai kurių bruožų išryškinimas ir abstrahavimas nuo nesvarbių sąvokų. Jei bėgame spėti į išvykstantį traukinį, visiškai įmanoma nepaisyti vėjo ir lietaus. Mes neturime tam laiko.

Apibendrinimas yra skirtingų sąvokų sujungimas į vieną kategoriją. Automobilis ir lokomotyvas yra susisiekimo priemonės. Knygos ir sąsiuviniai – raštinės reikmenys.

Sisteminimas – kategorijų jungimas į vieną sistemą. Biologijoje viskas suskirstyta į karalystes, karalysčių viduje yra tipai, tarp tipų - klasės, per klases - ordinai, tarp ordinai - šeimos.

Kitos svarbios psichikos operacijos, reikalingos konceptualiam mąstymui, yra mintis „priežastis – pasekmė“, „tikslai – priemonė“, „tezė – pagrindimas – išvada“. Kuo daugiau tavo mąstymas išvystytas, visų pirma, konceptualus mąstymas, kuo labiau esi protingas žmogus, tuo lengviau tave supranta ir sėkmingiau susidoroji su gyvenimo užduotimis.