Karakteristikat e edukimit tradicional. Të mësuarit e bazuar në problem

• Karakteristikat dalluese të teknologjisë tradicionale të klasës janë si më poshtë:
  • nxënës të përafërsisht të së njëjtës moshë dhe nivel formimi formojnë një klasë, e cila mbetet kryesisht konstante për të gjithë periudhën e shkollimit;
  • Klasa punon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit. Si pasojë, fëmijët duhet të vijnë në shkollë në të njëjtën kohë të vitit dhe në orare të paracaktuara të ditës;
  • njësia bazë e studimit është mësimi;
  • një mësim, si rregull, i kushtohet një lënde akademike, temë, për shkak të së cilës studentët në klasë punojnë në të njëjtin material;
  • Puna e nxënësve në mësim mbikëqyret nga mësuesi: ai vlerëson rezultatet e studimit në lëndën e tij, nivelin e të mësuarit të secilit nxënës individualisht dhe në fund të vitit shkollor merr një vendim për transferimin e studentëve në klasën tjetër. ;
  • Librat edukativë (tekset shkollore) përdoren kryesisht për detyrat e shtëpisë. Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet shkollore, pushimet, ose, më saktë, pushimet midis mësimeve - atributet Sistemi i klasës-mësimi - organizimi i seancave të trajnimit në një institucion arsimor, në të cilin trajnimi kryhet frontalisht në klasa me një konstante përbërja e nxënësve sipas momentit një periudhë të caktuar kohore sipas orarit, dhe forma kryesore e orëve është një mësim.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sistemi klasë-mësim(shih Media Library).
  • Zhvillimi i mënyrave për të intensifikuar aktivitetin mendor të studentëve u krye në gjysmën e dytë të shekullit të 19-të - fillim të shekullit të 20-të. për futjen e disa metodave arsimore në mësimdhënie:
    • heuristik (G. Armstrong);
    • eksperimentale-heuristike (A.Ya. Gerd);
    • laboratori-heuristik (F.A. Wintergalter);
    • metoda e mësimeve laboratorike (K.P. Yagodovsky);
    • edukimi i shkencave natyrore (A.P. Pinkevich), etj.

  Të gjitha metodat e mësipërme B.E. Raikov, për shkak të përbashkëtësisë së thelbit të tyre, i zëvendësoi ato me termin "metodë kërkimi". Metoda e kërkimit të mësimdhënies, e cila intensifikoi aktivitetet praktike të studentëve, është kthyer në një lloj antipod ndaj metodës tradicionale. Përdorimi i tij krijoi një atmosferë entuziazmi për të mësuar në shkollë, duke u dhënë nxënësve gëzimin e të pavarurit kërkimi dhe zbulimi dhe, më e rëndësishmja, siguroi zhvillimin e pavarësisë njohëse të fëmijëve dhe veprimtarinë e tyre krijuese. Përdorimi i metodës kërkimore të mësimdhënies si universale në fillim të viteve '30. shekulli XX u konstatua se ishte e pasaktë. U propozua të ndërtohej trajnimi për të formuar një sistem njohurish që nuk shkel Logjikën (logjikën greke) - shkencën e metodave të provës dhe përgënjeshtrimit; një grup teorish shkencore, secila prej të cilave merr parasysh metoda të caktuara të provës dhe përgënjeshtrimit. Aristoteli konsiderohet themeluesi i logjikës. Ka logjikë induktive dhe deduktive, dhe në këtë të fundit - klasike, intuitiviste, konstruktive, modale etj. Të gjitha këto teori i bashkon dëshira për të kataloguar metoda të tilla arsyetimi që çojnë nga gjykimet-premisat e vërteta në gjykimet-pasojat e vërteta; Katalogimi kryhet, si rregull, brenda kornizës së llogaritjes logjike. Aplikimet e logjikës në matematikën llogaritëse, teorinë e automatizmit, gjuhësinë, shkencat kompjuterike, etj. luajnë një rol të veçantë në përshpejtimin e përparimit shkencor dhe teknologjik."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logjika e subjektit. Megjithatë, përdorimi masiv i mësimdhënies ilustruese dhe memorizimi dogmatik nuk kontribuoi në zhvillimin e mësimdhënies shkollore. Filluan kërkimet për mënyra për të intensifikuar procesin arsimor. Një ndikim i caktuar në zhvillimin e teorisë Mësimi i bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Qëllimi është zhvillimi i aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të kenë natyrë praktike dhe teoriko-njohëse; 2) një metodë e bashkëveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematikisht të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai njihet me kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato, mëson të mendojë dhe të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i bazuar në problem Gjatë kësaj periudhe, kërkimet nga psikologët (S.L. Rubinshtein) ishin me ndikim, duke vërtetuar varësinë e aktivitetit mendor njerëzor nga zgjidhja e problemeve dhe konceptet e të mësuarit të bazuar në probleme që u zhvilluan në pedagogji mbi bazën e një kuptimi pragmatik të të menduarit.
  Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. Ekzistojnë dy koncepte kryesore të të nxënit të bazuar në problem. J. Dewey propozoi zëvendësimin e të gjitha llojeve dhe formave të edukimit me mësim të pavarur nga nxënësit e shkollave nëpërmjet zgjidhjes së problemeve, me theks të vendosur në formën e tyre edukative dhe praktike (Dewey J., 1999; abstrakt). Thelbi i konceptit të dytë është transferimi mekanik i gjetjeve psikologjike në procesin e të mësuarit. V. Burton () besonte se të mësuarit është "përvetësimi i reagimeve të reja ose ndryshimi i të vjetrave" dhe e reduktoi procesin e të mësuarit në reagime të thjeshta dhe komplekse, pa marrë parasysh ndikimin e mjedisit dhe kushteve arsimore në zhvillimin e të menduarit të nxënësit. .

  John Dewey

  Pasi filloi eksperimentet e tij në një nga shkollat ​​e Çikagos në 1895, J. Dewey u përqendrua në zhvillimin e veprimtarisë së vetë nxënësve. Ai shpejt u bind se edukimi, i strukturuar duke marrë parasysh interesat e nxënësve të shkollës dhe i lidhur me nevojat e tyre jetësore, jep rezultate shumë më të mira se edukimi verbal (verbal, libër) i bazuar në memorizimin e njohurive. Kontributi kryesor i J. Dewey në teorinë e të mësuarit është koncepti i tij për "aktin e plotë të të menduarit". Sipas pikëpamjeve filozofike dhe psikologjike të autorit, njeriu fillon të mendojë kur has në vështirësi, tejkalimi i të cilave është i rëndësishëm për të.
  Të mësuarit e strukturuar siç duhet, sipas J. Dewey, duhet të jetë problematik. Në të njëjtën kohë, vetë problemet që u shtrohen studentëve janë thelbësisht të ndryshme nga detyrat e propozuara arsimore tradicionale - "probleme imagjinare" që kanë vlerë të ulët arsimore dhe edukative dhe, më së shpeshti, janë shumë prapa asaj për të cilën studentët janë të interesuar.
  Krahasuar me sistemin tradicional, J. Dewey propozoi risi të guximshme dhe zgjidhje të papritura. Vendin e "mësimit të librit" e zuri parimi i të mësuarit aktiv, baza e të cilit është veprimtaria njohëse e vetë studentit. Vendin e mësuesit aktiv e zuri një mësues ndihmës, i cili nuk u imponon studentëve as përmbajtje, as metoda të punës, por vetëm ndihmon për të kapërcyer vështirësitë kur vetë studentët i drejtohen atij për ndihmë. Në vend të një kurrikule të qëndrueshme të përbashkët për të gjithë, u prezantuan programe treguese, përmbajtja e të cilave përcaktohej vetëm në termat më të përgjithshëm nga mësuesi. Vendin e fjalës së folur dhe të shkruar e zunë orët teorike dhe praktike, në të cilat kryhej punë e pavarur kërkimore e studentëve.
  Ai kundërshtoi mësimin “duke bërë” ndaj sistemit shkollor të bazuar në përvetësimin dhe asimilimin e njohurive, d.m.th. ai në të cilin të gjitha njohuritë rrjedhin nga shfaqjet praktike amatore dhe përvoja personale e fëmijës. Në shkollat ​​që punonin sipas sistemit J. Dewey, nuk ekzistonte një program i përhershëm me një sistem të qëndrueshëm lëndësh të studiuara, por përzgjidheshin vetëm njohuritë e nevojshme për përvojën jetësore të nxënësve. Sipas shkencëtarit, studenti duhet të angazhohet në ato lloje aktivitetesh që lejuan që qytetërimi të arrijë nivelin modern. Prandaj, vëmendja duhet të përqendrohet në aktivitetet konstruktive: t'i mësoni fëmijët të gatuajnë, të qepin, t'i prezantojnë ata me punimet e gjilpërave, etj. Informacioni i një natyre më të përgjithshme është përqendruar rreth këtyre njohurive dhe aftësive utilitare.
  J. Dewey iu përmbajt të ashtuquajturës teori pedocentrike dhe metoda mësimore. Sipas tij, roli i mësuesit në proceset e mësimdhënies dhe edukimit zbret kryesisht në drejtimin e veprimtarive të pavarura të nxënësve dhe zgjimin e kureshtjes së tyre. Në metodologjinë e J. Dewey, së bashku me proceset e punës, lojërat, improvizimet, ekskursionet, shfaqjet amatore dhe ekonomia shtëpiake zinin një vend të madh. Ai kundërshtoi zhvillimin e disiplinës së studentëve me zhvillimin e individualitetit të tyre.
  Në një shkollë pune, puna, sipas Dewey, është fokusi i gjithë punës edukative. Duke kryer lloje të ndryshme të punës dhe duke marrë njohuritë e nevojshme për punë, fëmijët përgatiten në këtë mënyrë për jetën e ardhshme.
  Pedocentrizmi (nga greqishtja pais, payos - fëmijë dhe latinisht centrum - qendër) është parimi i një sërë sistemesh pedagogjike (J.J. Rousseau, arsimi falas etj.), që kërkon organizimin e trajnimit dhe edukimit pa u mbështetur në kurrikulë dhe programe, dhe vetëm në bazë të motiveve të menjëhershme të fëmijës.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Koncepti pedocentrik J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës arsimore të shkollave në SHBA dhe në disa vende të tjera, në veçanti shkolla sovjetike e viteve 20, e cila u shpreh në të ashtuquajturat programe gjithëpërfshirëse dhe në metodën e projektit.

  Ndikimi më i madh në zhvillimin e konceptit modern Mësimi i bazuar në problem është 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Qëllimi është zhvillimi i aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të kenë natyrë praktike dhe teoriko-njohëse; 2) një metodë e bashkëveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematikisht të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai njihet me kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato, mëson të mendojë dhe të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i bazuar në problem kontribuar nga puna e një psikologu amerikan (Bruner J., 1977; abstrakt). Ai bazohet në idetë e strukturimit të materialit arsimor dhe rolin mbizotërues të të menduarit intuitiv në procesin e zotërimit të njohurive të reja si bazë. Heuristik - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> të menduarit heuristik. Bruner i kushtoi vëmendjen kryesore strukturës së njohurive, e cila duhet të përfshijë të gjithë elementët e nevojshëm të sistemit të njohurive dhe të përcaktojë drejtimin e zhvillimit të studentit.

  • Teoritë moderne amerikane të "të mësuarit duke zgjidhur probleme" (W. Alexander, P. Halverson, etj.), në ndryshim nga teoria e J. Dewey, kanë karakteristikat e tyre:
    • ata nuk e mbitheksojnë rëndësinë e “vetëshprehjes” së nxënësit dhe e pakësojnë rolin e mësuesit;
    • afirmohet parimi i zgjidhjes kolektive të problemeve, në ndryshim nga individualizimi ekstrem i vërejtur më parë;
    • metodës së zgjidhjes së problemeve në mësimdhënie i jepet një rol mbështetës.

  Në vitet 70-80. shekulli XX Koncepti i të mësuarit të bazuar në problem nga psikologu anglez E. de Bono, i cili fokusohet në gjashtë nivele të të menduarit, është bërë i përhapur.
  Në zhvillimin e teorisë së të nxënit të bazuar në problem, mësuesit në Poloni, Bullgari, Gjermani dhe vende të tjera kanë arritur rezultate të caktuara. Kështu, një mësues polak (Okon V., 1968, 1990) studioi kushtet për shfaqjen e situatave problemore duke përdorur materialin e lëndëve të ndryshme arsimore dhe, së bashku me Ch. Kupisiewicz, provoi avantazhin e të mësuarit përmes zgjidhjes së problemeve për zhvillimin e aftësitë mendore të nxënësve. Mësimi i bazuar në problem u kuptua nga mësuesit polakë si vetëm një nga metodat e mësimdhënies. Mësuesit bullgarë (I. Petkov, M. Markov) shqyrtonin kryesisht çështje të natyrës aplikative, duke u fokusuar në organizimin e të nxënit me bazë problemore në shkollën fillore.

  • Përvoja e brendshme. Teori Të nxënit e bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Qëllimi është zhvillimi i aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të kenë natyrë praktike dhe teoriko-njohëse; 2) një metodë e bashkëveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematikisht të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai njihet me kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato, mëson të mendojë dhe të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i bazuar në problem filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar, stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve dhe për të zhvilluar pavarësinë e studentëve, megjithatë, hasa disa vështirësi:
    • në didaktikën tradicionale, detyra e "mësimit të të menduarit" nuk konsiderohej si e pavarur, fokusi i vëmendjes së mësuesve ishte në çështjet e akumulimit të njohurive dhe zhvillimit të kujtesës;
    • sistemi tradicional i metodave të mësimdhënies nuk mund të "kapërcejë spontanitetin në formimin e të menduarit teorik tek fëmijët" (V.V. Davydov);
    • Problemi i zhvillimit të të menduarit u studiua kryesisht nga psikologët, teoria pedagogjike e zhvillimit të të menduarit dhe aftësive nuk u zhvillua.

  Si rezultat, shkolla masive vendase nuk ka grumbulluar praktikën e përdorimit të metodave që synojnë posaçërisht zhvillimin e të menduarit - forma më e përgjithësuar dhe indirekte e reflektimit mendor, duke vendosur lidhje dhe marrëdhënie midis objekteve të njohshme. Të menduarit është niveli më i lartë i njohurive njerëzore. Ju lejon të merrni njohuri për objekte, veti dhe marrëdhënie të tilla të botës reale që nuk mund të perceptohen drejtpërdrejt në nivelin shqisor të njohjes. Format dhe ligjet e të menduarit studiohen nga logjika, mekanizmat e rrjedhës së tij - nga psikologjia dhe neurofiziologjia. Kibernetika analizon të menduarit në lidhje me detyrat e modelimit të funksioneve të caktuara mendore.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">të menduarit . Me rëndësi të madhe për zhvillimin e teorisë së të mësuarit të bazuar në problem ishin punimet e psikologëve, të cilët arritën në përfundimin se zhvillimi mendor karakterizohet jo vetëm nga vëllimi dhe cilësia e njohurive të fituara, por edhe nga struktura e proceseve të të menduarit, një sistem logjik. operacionet dhe Veprimet mendore janë veprime të ndryshme njerëzore të kryera në rrafshin e brendshëm të vetëdijes.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> veprimet mendore që zotëron studenti (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), dhe që zbuloi rolin e situatës problemore në të menduarit dhe të nxënit (Matyushkin A.M., 1972; abstrakt).
  Përvoja e përdorimit të elementeve individuale të mësimit të bazuar në problem në shkollë u studiua nga M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (shih Khrest. 8.2). Pikat fillestare për zhvillimin e teorisë së të mësuarit të bazuar në problem ishin dispozitat e teorisë së veprimtarisë (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problemet në të nxënë konsideroheshin si një nga modelet e aktivitetit mendor të nxënësve. Janë zhvilluar metoda për krijimin e një situate problemore - një gjendje vështirësie mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive të fituara më parë dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike nga studentët për të zgjidhur problemin njohës në zhvillim."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situata problemore në lëndë të ndryshme arsimore dhe gjeti kritere për vlerësimin e kompleksitetit të detyrave problematike njohëse. Duke u përhapur gradualisht, mësimi i bazuar në probleme depërtoi nga shkollat ​​e mesme në shkollat ​​e mesme dhe të larta profesionale. Po përmirësohen metodat e të mësuarit të bazuar në problem, në të cilat një nga komponentët e rëndësishëm është Improvizimi (nga latinishtja improvisus - e papritur, e papritur) - kompozimi i poezisë, muzikës etj. në momentin e ekzekutimit; të folurit me diçka që nuk është përgatitur paraprakisht; një vepër e krijuar në këtë mënyrë.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improvizimi, veçanërisht kur zgjidhen probleme të natyrës komunikuese (). U ngrit një sistem i metodave të mësimdhënies në të cilin krijimi i një situate problemore nga mësuesi dhe zgjidhja e problemeve nga studentët u bënë kushti kryesor për zhvillimin e të menduarit të tyre. Ky sistem bën dallimin midis metodave të përgjithshme (monologjike, demonstrative, dialoguese, heuristike, kërkimore, të programuara, algoritmike) dhe atyre binare - rregullat e ndërveprimit midis mësuesit dhe studentëve. Në bazë të këtij sistemi metodash, u zhvilluan disa teknologji të reja pedagogjike (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, etj.).

  8.2.2. Thelbi i të mësuarit të bazuar në problem

  Sot, mësimi i bazuar në problem është më premtuesi dhe më i përshtatshëm për kushtet socio-ekonomike, si dhe psikologjike.
  Cili është thelbi i të mësuarit të bazuar në problem? Ai interpretohet edhe si parim i mësimdhënies, edhe si lloj i ri i procesit edukativo-arsimor, edhe si metodë mësimdhënieje, edhe si sistem i ri didaktik.
  Nën mësimi i bazuar në problem Kjo zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i veprimtarive edukative që përfshin krijimin, nën drejtimin e një mësuesi, të situatave problemore dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.(shih Fig. 5).
  Mësimi i bazuar në problem konsiston në krijimin e situatave problemore, kuptimin, pranimin dhe zgjidhjen e këtyre situatave gjatë veprimtarive të përbashkëta të nxënësve dhe mësuesve, me pavarësinë optimale të të parës dhe nën drejtimin e përgjithshëm udhëzues të këtyre të fundit, si dhe në zotërimin e nxënësve. njohuritë e përgjithësuara dhe parimet e përgjithshme të zgjidhjes në procesin e aktiviteteve të tilla detyra problematike. Parimi i natyrës problematike bashkon procesin e të mësuarit me proceset e njohjes, kërkimit dhe të menduarit krijues (Makhmutov M.I., 1975; abstrakt).
  Të mësuarit e bazuar në problem (si çdo mësim tjetër) mund të kontribuojë në dy qëllime:
  Goli i parë— të formojë te nxënësit sistemin e nevojshëm të njohurive, aftësive dhe aftësive.
  Goli i dytë- për të arritur një nivel të lartë të zhvillimit të nxënësve të shkollës, zhvillimin e aftësisë për vetë-mësim, vetë-edukim.
  Të dyja këto detyra mund të zbatohen me shumë sukses pikërisht në procesin e të nxënit të bazuar në problem, pasi materiali mësimor ndodh gjatë veprimtarisë aktive të kërkimit të studentëve, në procesin e zgjidhjes së një sistemi të detyrave problematike-njohëse.
  Është e rëndësishme të theksohet një qëllim tjetër i rëndësishëm i të mësuarit të bazuar në problem - formimi i një stili të veçantë të të menduarit - forma më e përgjithësuar dhe indirekte e reflektimit mendor, duke vendosur lidhje dhe marrëdhënie midis objekteve të njohshme. Të menduarit është niveli më i lartë i njohurive njerëzore. Ju lejon të merrni njohuri për objekte, veti dhe marrëdhënie të tilla të botës reale që nuk mund të perceptohen drejtpërdrejt në nivelin shqisor të njohjes. Format dhe ligjet e të menduarit studiohen nga logjika, mekanizmat e rrjedhës së tij - nga psikologjia dhe neurofiziologjia. Kibernetika analizon të menduarit në lidhje me detyrat e modelimit të funksioneve të caktuara mendore.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> aktiviteti mendor, veprimtaria kërkimore dhe pavarësia e studentëve ().
  E veçanta e të nxënit të bazuar në problem është se ai kërkon të shfrytëzojë maksimalisht të dhënat psikologjike për marrëdhënien e ngushtë ndërmjet proceseve të të nxënit (të mësuarit), njohjes, kërkimit dhe të menduarit. Nga ky këndvështrim, procesi i të mësuarit duhet të modelojë procesin e të menduarit produktiv, lidhja qendrore e të cilit është mundësia e zbulimit, mundësia e krijimtarisë (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakt).
  Thelbi i të mësuarit të bazuar në problem - 1) një nga llojet e të mësuarit bazuar në përdorimin e metodave heuristike. Qëllimi është zhvillimi i aftësive heuristike në procesin e zgjidhjes së situatave problemore, të cilat mund të kenë natyrë praktike dhe teoriko-njohëse; 2) një metodë e bashkëveprimit aktiv të lëndës me përmbajtjen e paraqitur problematikisht të arsimit, të organizuar nga mësuesi, gjatë së cilës ai njihet me kontradiktat objektive të njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato, mëson të mendojë dhe të përvetësojë në mënyrë krijuese njohuritë. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i bazuar në problem bazohet në faktin se gjatë procesit mësimor natyra dhe struktura e veprimtarisë njohëse të studentit ndryshon rrënjësisht, duke çuar në zhvillimin e potencialit krijues të personalitetit të studentit. Tipari kryesor dhe karakteristik i të mësuarit të bazuar në problem është një situatë problemore - një gjendje e vështirësisë mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike të fituara më parë nga studentët për të zgjidhur problemin njohës në zhvillim. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situatë problematike .

  • Krijimi i tij bazohet në dispozitat e mëposhtme të psikologjisë moderne:
    • procesi i të menduarit e ka burimin në një situatë problematike;
    • të menduarit problemor kryhet, para së gjithash, si një proces i zgjidhjes së një problemi;
    • kushtet për zhvillimin e të menduarit është përvetësimi i njohurive të reja duke zgjidhur një problem;
    • modelet e të menduarit dhe modelet e asimilimit të njohurive të reja përkojnë kryesisht.

  Në mësimin e bazuar në problem, mësuesi krijon një situatë problemore, i udhëzon nxënësit për ta zgjidhur atë dhe organizon një kërkim për një zgjidhje. Kështu, nxënësi vendoset në pozitën e lëndës së mësimit të tij dhe si rrjedhojë zhvillon njohuri të reja dhe ka mënyra të reja të vepruari. Vështirësia e menaxhimit të të nxënit të bazuar në problem është se shfaqja e një situate problemore është një akt individual, prandaj mësuesit i kërkohet të përdorë një qasje të diferencuar dhe individuale. Nëse në mësimdhënien tradicionale mësuesi prezanton parimet teorike në formë të gatshme, atëherë në mësimdhënien e bazuar në problem ai i sjell nxënësit në një kontradiktë dhe i fton ata të gjejnë vetë një mënyrë për ta zgjidhur atë, përballet me kontradiktat në veprimtaritë praktike dhe parashtron të ndryshme. këndvështrime për të njëjtën çështje (Zhvillimi..., 1991; shënim). Detyrat tipike të të nxënit të bazuar në problem: konsideroni një fenomen nga pozicione të ndryshme, bëni krahasime, përgjithësime, formuloni përfundime nga situata, krahasoni faktet, formuloni vetë pyetje specifike (për përgjithësimin, justifikimin, specifikimin, logjikën e arsyetimit) (Fig. 6) .
  Le të shohim një shembull. Nxënësit e klasës së 6-të nuk e njohin konceptin e llojeve të foljeve. Atyre janë të njohura të gjitha veçoritë e tjera gramatikore të foljes (numri, koha, kalueshmëria etj.). Mësuesi/ja tërheq vëmendjen e nxënësve në tabelë, ku foljet janë shkruar në dy kolona me shkumës shumëngjyrëshe:

  Në njohjen e parë me këto folje, nxënësit shohin mospërputhje midis çifteve aspektore.
  Pyetje. Nga cila veçori gramatikore ndryshojnë foljet e kolonës së parë dhe të dytë?
  Formulimi Problemi është ndërgjegjësimi për mundësinë e zgjidhjes së vështirësive dhe kontradiktave që janë shfaqur në një situatë të caktuar duke përdorur mjetet e njohurive dhe përvojës ekzistuese."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">probleme sqaron natyrën e vështirësisë së nxënësve që u shfaq kur u përballën me një problem. Përpjekjet e nxënësve për të shpjeguar ndryshimin midis foljeve bazuar në përditësimin e njohurive të marra më parë nuk e arrijnë qëllimin e tyre. Më pas, lidhja ndërmjet elementeve të të dhënave dhe qëllimeve arrihet duke analizuar dhe shpjeguar të dhënat, d.m.th. analizohet materiali aktual gjuhësor (gramatikor) që përmban shembujt. Qëllimi (koncepti i llojeve të foljeve) zbulohet gradualisht ndërsa zgjidhet problemi.
  Siç kanë treguar një sërë studimesh, ekziston një lidhje e ngushtë midis aktivitetit të kërkimit të një personi dhe shëndetit të tij (fizik, mendor).
  Njerëzit me një nevojë të zhvilluar dobët për kërkim jetojnë një jetë më pak stresuese, aktiviteti i tyre i kërkimit shprehet vetëm në situata specifike të jashtme, kur nuk është e mundur, në bazë të formave të zhvilluara mirë të sjelljes, të plotësohen nevoja të tjera, si biologjike - - për shembull, nevoja për siguri dhe bukë të përditshme, dhe sociale, për shembull, nevoja për prestigj. Nëse plotësohen të gjitha dëshirat themelore, mund të duket se jetoni i qetë dhe i qetë, duke mos u përpjekur për asgjë të veçantë dhe, për rrjedhojë, pa rrezikuar humbjen dhe shkeljen. Heqja dorë nga kërkimi, nëse kërkimi nuk është një nevojë urgjente e brendshme, jepet pa dhimbje dhe me qetësi. Megjithatë, kjo mirëqenie është imagjinare dhe e kushtëzuar. Kjo është e mundur vetëm në kushte ideale të rehatisë së plotë. Bota jonë dinamike nuk i ofron kushte të tilla askujt - dhe kjo është krejt e natyrshme, sepse akumulimi në shoqëri i njerëzve me aktivitet të ulët kërkimi do të çonte në mënyrë të pashmangshme në regresion shoqëror. Dhe në një botë ku nevoja për kërkim lind vazhdimisht, të paktën për të kënaqur nevojat parësore, mungesa e dëshirës për kërkim si e tillë e bën ekzistencën të dhimbshme, sepse vazhdimisht duhet të bëni përpjekje për veten tuaj. Kërkimi, pa sjellë një përvojë natyrshmërie dhe kënaqësie, bëhet një domosdoshmëri e pakëndshme për njerëzit me një nevojë të ulët për kërkim dhe, natyrisht, ata kanë sukses shumë më keq se njerëzit me një nevojë të madhe për të. Për më tepër, një person me aktivitet të ulët është më pak i përgatitur për të përballuar vështirësitë e jetës dhe më shpejt heq dorë nga kërkimi i një rrugëdaljeje nga situatat e vështira. Dhe megjithëse ky refuzim përjetohet subjektivisht nga ai jo aq i vështirë, objektivisht rezistenca e trupit ende zvogëlohet. Në një nga vendet, fati i njerëzve u gjurmua për disa vite, në karakterin dhe sjelljen e të cilëve mbizotëronte një ndjenjë apatie, indiferencë ndaj jetës dhe njerëz me aktivitet të ulët. Doli se mesatarisht ata vdesin në një moshë më të hershme sesa njerëzit që fillimisht ishin aktivë. Dhe ata vdesin nga shkaqe që nuk janë fatale për të tjerët. Le të kujtojmë Ilya Oblomov, një person me një nevojë jashtëzakonisht të ulët për kërkim (që nga fëmijëria, kjo nevojë nuk u zhvillua tek ai, sepse gjithçka ishte dhënë e gatshme). Ai ishte mjaft i lumtur me jetën, ose më mirë, me izolimin e tij të plotë nga jeta dhe vdiq në një moshë mjaft të re për një arsye të panjohur.
  Mungesa e vazhdueshme e aktivitetit të kërkimit çon në faktin se individi gjendet i pafuqishëm në çdo përballje me vështirësi apo edhe me situata që nuk perceptohen si vështirësi në kushte të tjera. Pra, një nevojë e ulët për kërkim jo vetëm që e bën jetën të mërzitshme dhe të padobishme, por gjithashtu nuk garanton shëndet dhe jetëgjatësi.

  8.2.3. Situatat problemore si bazë e të nxënit të bazuar në problem

  
  • Llojet e situatave problemore (shih Fig. 7) që lindin më shpesh në procesin arsimor:
    1. Një situatë problematike krijohet kur zbulohet një mospërputhje midis sistemeve ekzistuese të njohurive të studentëve dhe kërkesave të reja (midis njohurive të vjetra dhe fakteve të reja, midis njohurive të nivelit më të ulët dhe më të lartë, midis njohurive të përditshme dhe shkencore).
    2. Situatat problematike lindin kur është e nevojshme të bëhet një zgjedhje e larmishme nga sistemet e njohurive ekzistuese të sistemit të vetëm të nevojshëm, përdorimi i të cilit i vetëm mund të japë zgjidhjen e duhur për problemin e propozuar të problemit.
    3. Situatat problematike lindin për studentët kur ata përballen me kushte të reja praktike për përdorimin e njohurive ekzistuese, kur kërkohet mënyra për të zbatuar njohuritë në praktikë.
    4. Një situatë problematike lind nëse ekziston një kontradiktë midis një mënyre teorikisht të mundshme për të zgjidhur një problem dhe praktikueshmërisë ose papërshtatshmërisë praktike të metodës së zgjedhur, si dhe midis rezultatit të arritur praktikisht të përfundimit të detyrës dhe mungesës së justifikimit teorik.
    5. Situatat problematike kur zgjidhen problemet teknike lindin kur nuk ka korrespondencë të drejtpërdrejtë midis paraqitjes skematike dhe modelit të një pajisjeje teknike.
    6. Situatat problematike krijohen gjithashtu nga fakti se ekziston një kontradiktë objektivisht e natyrshme në diagramet skematike midis natyrës statike të vetë imazheve dhe nevojës për të lexuar proceset dinamike në to ().
  • Rregullat për krijimin e situatave problematike. Për të krijuar një situatë problemore, ju nevojiten sa vijon:
    1. Nxënësit duhet t'i jepet një detyrë praktike ose teorike, gjatë së cilës ai duhet të zbulojë njohuri ose veprime të reja për të mësuar. Në këtë rast, duhet të respektohen kushtet e mëposhtme:
       • detyra bazohet në njohuritë dhe aftësitë që ka nxënësi;
       • e panjohura që duhet zbuluar përbën një model të përgjithshëm për t'u mësuar, një metodë të përgjithshme veprimi ose disa kushte të përgjithshme për kryerjen e një veprimi;
       • Përfundimi i një detyre problemore duhet të zgjojë nevojën e studentit për njohuri të fituara.
    2. Detyra problemore që i ofrohet studentit duhet të korrespondojë me aftësitë e tij intelektuale.
    3. Detyra problemore duhet t'i paraprijë shpjegimit të materialit edukativ që duhet përvetësuar.
    4. Si detyra problematike mund të shërbejnë: a) detyra edukative; b) pyetje; c) detyra praktike etj.
       Sidoqoftë, nuk duhet të ngatërroni një detyrë problemore dhe një situatë problemore - një gjendje vështirësie mendore e shkaktuar në një situatë të caktuar arsimore nga pamjaftueshmëria objektive e njohurive dhe metodave të veprimtarisë mendore dhe praktike të fituara më parë nga studentët për të zgjidhur problemin njohës të shfaqur. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situatë problematike. Një detyrë problematike në vetvete nuk është një situatë problematike, ajo mund të shkaktojë një situatë problemore vetëm në kushte të caktuara.
    5. E njëjta situatë problematike mund të shkaktohet nga lloje të ndryshme detyrash.
    6. Mësuesi duhet të formulojë situatën problemore që ka lindur duke i treguar nxënësit arsyet e dështimit të tij për të kryer detyrën e caktuar praktike edukative ose pamundësinë për t'u shpjeguar atyre disa fakte të demonstruara () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Përparësitë dhe disavantazhet e të mësuarit të bazuar në problem

  
  

  Në mësimin e programuar, mësimi kryhet si një proces i kontrolluar qartë, pasi materiali që studiohet ndahet në doza të vogla, lehtësisht të tretshme. Ato i prezantohen nxënësit në mënyrë të njëpasnjëshme për asimilim. Çdo dozë pasohet nga një kontroll i përthithjes. Doza përthithet - vazhdoni në tjetrën. Ky është “hapi” i të mësuarit: prezantimi, asimilimi, verifikimi.
  Zakonisht, gjatë hartimit të programeve të trajnimit, vetëm nevoja për reagime sistematike merrej parasysh nga kërkesat kibernetike, dhe nga kërkesat psikologjike - individualizimi i procesit të të mësuarit. Nuk kishte konsistencë në zbatimin e një modeli specifik të procesit të asimilimit. Koncepti më i famshëm është B. Skinner, i bazuar në teorinë bihevioriste - një drejtim në psikologjinë amerikane të shekullit të njëzetë që mohon vetëdijen si subjekt i kërkimit shkencor dhe redukton psikikën në forma të ndryshme sjelljeje, të kuptuara si një grup reagimesh të trupi ndaj stimujve mjedisorë.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoria bihevioriste duke mësuar se nuk ka ndonjë ndryshim domethënës midis të mësuarit njerëzor dhe të mësuarit të kafshëve. Në përputhje me teorinë bihevioriste, programet e trajnimit duhet të zgjidhin problemin e marrjes dhe përforcimit të përgjigjes së saktë. Për të zhvilluar reagimin e duhur, përdoret parimi i ndarjes së procesit në hapa të vegjël dhe parimi i një sistemi aludimi. Gjatë zbërthimit të procesit, sjellja komplekse e programuar ndahet në elementët (hapat) e saj më të thjeshtë, secilin prej të cilëve studenti mund ta kryejë pa gabime. Kur një sistem i shpejtë përfshihet në programin e trajnimit, reagimi i kërkuar fillimisht jepet në formë të gatshme (shkalla maksimale e nxitjes), më pas me mospërfshirjen e elementeve individuale (kërkesat e zbehjes) dhe në fund të trajnimit një kërkohet një përgjigje plotësisht e pavarur (heqja e promptit). Një shembull është të mësuarit përmendësh të një poezie: në fillim jepet katërkëndëshi i plotë, pastaj me mungesë të një fjale, dy fjalësh dhe një rreshti të tërë. Në fund të memorizimit, studenti, pasi ka marrë katër rreshta elipsash në vend të një katrain, duhet të riprodhojë poezinë në mënyrë të pavarur.
  Për të konsoliduar reagimin përdoret parimi i përforcimit të menjëhershëm (përdorimi i nxitjes verbale, sigurimi i një kampioni për të siguruar korrektësinë e përgjigjes etj.) të çdo hapi të saktë, si dhe parimi i përsëritjes së reaksioneve.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Modelnaya; shikoni faqen e internetit të Shkollës së së Nesërmes),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; shih materialin "Çfarë është Shkolla e së nesërmes?").

  8.3.2. Llojet e programeve të trajnimit

  Programet e trajnimit të ndërtuara mbi bazën e sjelljes ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga Skinner dhe b) programe të degëzuara nga N. Crowder.
  1. Sistemi i mësimit të programuar linear, i zhvilluar fillimisht nga psikologu amerikan B. Skinner në fillim të viteve '60. shekulli XX bazuar në drejtimin biheviorist në psikologji.

  • Ai parashtroi kërkesat e mëposhtme për organizimin e trajnimit:
    • Gjatë mësimit, studenti duhet të kalojë nëpër një sekuencë "hapash" të zgjedhur dhe të vendosur me kujdes.
    • Trajnimi duhet të strukturohet në atë mënyrë që studenti të jetë gjatë gjithë kohës “i zënë dhe i zënë”, në mënyrë që jo vetëm të perceptojë materialin arsimor, por edhe të operojë me të.
    • Para se të kalojë në studimin e materialit pasues, studenti duhet të zotërojë plotësisht atë të mëparshëm.
    • Nxënësi duhet të ndihmohet duke e ndarë materialin në pjesë të vogla ("hapat" e programit), me anë të sugjerimeve, inkurajimit, etj.
    • Përgjigja e saktë e secilit student duhet të përforcohet duke përdorur reagime - jo vetëm për të zhvilluar sjellje të caktuara, por edhe për të ruajtur interesin për të mësuar.

  Sipas këtij sistemi, nxënësit i kalojnë të gjitha hapat e programit të mësuar në mënyrë sekuenciale, sipas radhës në të cilën janë dhënë në program. Detyrat në çdo hap janë të plotësoni një ose më shumë fjalë në një boshllëk në një tekst informues. Pas kësaj, studenti duhet të kontrollojë zgjidhjen e tij me atë të saktë, e cila më parë ishte mbyllur në një farë mënyre. Nëse përgjigjja e studentit është e saktë, atëherë ai duhet të kalojë në hapin tjetër; nëse përgjigja e tij nuk përkon me atë të saktë, atëherë ai duhet të kryejë përsëri detyrën. Kështu, sistemi linear i të mësuarit të programuar bazohet në parimin e të mësuarit, i cili përfshin ekzekutimin pa gabime të detyrave. Prandaj, hapat dhe detyrat e programit janë të dizajnuara për studentin më të dobët. Sipas B. Skinner, studenti mëson kryesisht duke kryer detyrat dhe konfirmimi i korrektësisë së detyrës shërben si përforcim për të stimuluar aktivitetin e mëtejshëm të studentit (shih animacionin).
  Programet lineare janë krijuar për hapa pa gabime të të gjithë nxënësve, d.m.th. duhet të korrespondojë me aftësitë e më të dobëtve prej tyre. Për shkak të kësaj, korrigjimi i programit nuk ofrohet: të gjithë studentët marrin të njëjtën sekuencë kornizash (detyrash) dhe duhet të kryejnë të njëjtat hapa, d.m.th. lëvizni përgjatë së njëjtës linjë (prandaj emri i programeve - linear).
  2. Program i gjerë trajnimi i programuar. Themeluesi i saj është mësuesi amerikan N. Crowder. Në këto programe, të cilat janë përhapur gjerësisht, përveç programit kryesor të krijuar për studentë të fortë, ofrohen programe shtesë (degë ndihmëse), në njërën prej të cilave studenti dërgohet në rast vështirësish. Programet e degëzuara ofrojnë individualizimin (përshtatjen) e trajnimit jo vetëm për nga ritmi i ecurisë, por edhe për nga niveli i vështirësisë. Për më tepër, këto programe hapin mundësi më të mëdha për formimin e llojeve racionale të veprimtarisë njohëse sesa ato lineare, të cilat kufizojnë aktivitetin njohës kryesisht në perceptim dhe kujtesë.
  Detyrat e provës në hapat e këtij sistemi përbëhen nga një detyrë ose pyetje dhe një grup disa përgjigjesh, nga të cilat zakonisht njëra është e saktë dhe pjesa tjetër është e pasaktë, me gabime tipike. Studenti duhet të zgjedhë një përgjigje nga ky grup. Nëse zgjedh përgjigjen e saktë, ai merr përforcim në formën e konfirmimit të saktësisë së përgjigjes dhe një udhëzim për të kaluar në hapin tjetër të programit. Nëse ai zgjodhi përgjigjen e gabuar, i shpjegohet thelbi i gabimit të bërë dhe ai udhëzohet të kthehet në një nga hapat e mëparshëm të programit ose të shkojë në ndonjë nënprogram.
  Përveç këtyre dy sistemeve kryesore të trajnimit të programuar, janë zhvilluar shumë të tjerë që, në një shkallë ose në një tjetër, përdorin një parim linear ose të degëzuar, ose të dyja këto parime, për të ndërtuar një sekuencë hapash në një program trajnimi.
  Një pengesë e përgjithshme e programeve të ndërtuara mbi bihejviorizmin (nga sjellja angleze, biheviour - sjellja) është një drejtim në psikologjinë amerikane të shekullit të njëzetë që mohon vetëdijen si subjekt i kërkimit shkencor dhe redukton psikikën në forma të ndryshme sjelljeje, të kuptuara si grup reagimesh të trupit ndaj stimujve mjedisorë. Një drejtim në psikologji, i cili filloi me një artikull të psikologut amerikan J. Watson " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> biheviorist baza, qëndron në pamundësinë e kontrollit të veprimtarisë së brendshme, mendore të studentëve, kontrolli mbi të cilin kufizohet në regjistrimin e rezultatit përfundimtar (përgjigje). Nga pikëpamja kibernetike, këto programe kryejnë kontrollin sipas parimit të "kutisë së zezë", i cili në lidhje me trajnimin e njeriut është joproduktiv, pasi qëllimi kryesor në trajnim është formimi i metodave racionale të veprimtarisë njohëse. Kjo do të thotë që jo vetëm përgjigjet duhet të kontrollohen, por edhe rrugët që të çojnë drejt tyre. Praktikoni Mësimi i programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i programuar tregoi papërshtatshmërinë e produktivitetit linear dhe të pamjaftueshëm të programeve të degëzuara. Përmirësimet e mëtejshme të programeve të trajnimit brenda kuadrit të modelit biheviorist të edukimit nuk çuan në përmirësime të rëndësishme të rezultateve.

  8.3.3. Zhvillimi i trajnimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase

  Në shkencën vendase, bazat teorike të mësimit të programuar u studiuan në mënyrë aktive dhe arritjet u futën në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë është profesorja e Universitetit të Moskës Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Menaxhimi i procesit të përvetësimit të njohurive. - M.: MSU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Në versionin e brendshëm, ky lloj trajnimi bazohet në të ashtuquajturën Teoria e formimit gradual të veprimeve mendore - doktrina e ndryshimeve komplekse të shumëanshme që lidhen me formimin e veprimeve, imazheve dhe koncepteve të reja në një person, të paraqitur nga P. .Po. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoritë e formimit gradual të veprimeve mendore dhe konceptet e P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakt) dhe teoritë Kibernetika (nga greqishtja kybernetike - arti i menaxhimit) - shkenca e menaxhimit, komunikimit dhe përpunimit të informacionit."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernetikë. Zbatimi i mësimit të programuar përfshin identifikimin e metodave specifike dhe logjike të të menduarit për secilën lëndë që studiohet, duke treguar metoda racionale të veprimtarisë njohëse në përgjithësi. Vetëm pas kësaj është e mundur të hartohen programe trajnimi që synojnë zhvillimin e këtyre llojeve të veprimtarisë njohëse, dhe përmes tyre njohuritë që përbëjnë përmbajtjen e një lënde të caktuar arsimore.

  8.3.4. Avantazhet dhe disavantazhet e mësimit të programuar

  Trajnimi i programimit ka një sërë përparësish: doza të vogla përthithen lehtësisht, ritmi i asimilimit zgjidhet nga studenti, sigurohen rezultate të larta, zhvillohen metoda racionale të veprimit mendor dhe kultivohet aftësia për të menduar logjikisht. Megjithatë, ai gjithashtu ka një sërë disavantazhesh, për shembull:
  • nuk kontribuon plotësisht në zhvillimin e pavarësisë në mësim;
  • kërkon shumë kohë;
  • i zbatueshëm vetëm për probleme njohëse të zgjidhshme algoritmikisht;
  • siguron përvetësimin e njohurive të ngulitura në algoritëm dhe nuk kontribuon në përvetësimin e të rejave. Në të njëjtën kohë, algorithmizimi i tepruar i të mësuarit pengon formimin e veprimtarisë njohëse produktive.
  • Gjatë viteve të entuziazmit më të madh për mësimin e programuar - vitet 60-70. shekulli XX - u zhvilluan një sërë sistemesh programimi dhe shumë makina dhe pajisje të ndryshme mësimore. Por në të njëjtën kohë u shfaqën edhe kritikë të mësimit të programuar. E. Laben përmblodhi të gjitha kundërshtimet ndaj mësimit të programuar:
    • mësimi i programuar nuk përfiton nga aspektet pozitive të të mësuarit në grup;
    • nuk kontribuon në zhvillimin e iniciativës studentore, pasi programi duket se e udhëheq atë për dore gjatë gjithë kohës;
    • me ndihmën e trajnimit të programuar, ju mund të mësoni vetëm materiale të thjeshta në nivelin e grumbullimit;
    • teoria e të mësuarit e bazuar në përforcim është më e keqe se ajo e bazuar në gjimnastikë mendore;
    • në ndryshim nga deklaratat e disa studiuesve amerikanë, trajnimi i programuar nuk është revolucionar, por konservator, pasi është libëror dhe verbal;
    • trajnimi i programuar injoron arritjet e psikologjisë, e cila ka studiuar strukturën e aktivitetit të trurit dhe dinamikën e të mësuarit për më shumë se 20 vjet;
    • Mësimi i programuar nuk ofron një mundësi për të marrë një pamje tërësore të lëndës që studiohet dhe është "të mësuarit në copa" ().

  Edhe pse jo të gjitha këto kundërshtime janë plotësisht të drejta, ato padyshim kanë një bazë. Prandaj, interesi për mësimin e programuar në vitet 70-80. shekulli XX filloi të bjerë dhe ringjallja e tij ndodhi vitet e fundit bazuar në përdorimin e gjeneratave të reja të teknologjisë kompjuterike.
  Siç u përmend tashmë, më të përhapurit janë sisteme të ndryshme Mësimi i programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mësimi i programuar marrë në vitet 50-60. Shekulli XX, më vonë ata filluan të përdorin vetëm disa elementë të trajnimit të programuar, kryesisht për monitorimin e njohurive, konsultimeve dhe aftësive trajnuese. Vitet e fundit, idetë e mësimit të programuar kanë filluar të ringjallen mbi një bazë të re teknike (kompjuterë, sisteme televizive, mikrokompjutera etj.) në formën e të mësuarit kompjuterik, apo elektronik. Baza e re teknike bën të mundur automatizimin thuajse të plotë të procesit mësimor, duke e ndërtuar atë si një dialog mjaft të lirë mes studentit dhe sistemit mësimor. Roli i mësuesit në këtë rast konsiston kryesisht në zhvillimin, rregullimin, korrigjimin dhe përmirësimin e programit të trajnimit, si dhe kryerjen e elementeve individuale të mësimit pa makineri. Përvoja shumëvjeçare ka vërtetuar se trajnimi i programuar, dhe veçanërisht trajnimi i bazuar në kompjuter, ofron një nivel mjaft të lartë jo vetëm të të mësuarit, por edhe zhvillimit të studentëve, duke ngjallur interesin e tyre të pashuar.

  *******

  Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese-ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secila prej tyre, siç u përmend tashmë, ka anët pozitive dhe negative. Edukimi tradicional nuk siguron zhvillimin efektiv të aftësive të të menduarit të nxënësve sepse bazohet në ligjet e të menduarit riprodhues dhe jo në veprimtarinë krijuese.
  Sot, mësimi i bazuar në problem është më premtuesi dhe më i përshtatshëm për kushtet socio-ekonomike, si dhe psikologjike.

  Përmbledhje

  • Në pedagogji, është zakon të dallohen tre lloje kryesore të mësimdhënies: tradicionale (ose shpjeguese-ilustruese), e bazuar në problem dhe e programuar. Secili prej këtyre llojeve ka anët pozitive dhe negative.
  • Sot, lloji më i zakonshëm i trajnimit është ai tradicional. Themelet e këtij lloj trajnimi u hodhën gati katër shekuj më parë nga Y.A. Comenius ("Didaktika e Madhe").
    • Termi "arsim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit të bazuar në klasë që u zhvillua në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga Ya.A. Comenius, dhe është ende mbizotërues në shkollat ​​anembanë botës.
    • Mësimi tradicional ka një sërë kontradiktash (A.A. Verbitsky). Midis tyre, një nga ato kryesore është kontradikta midis orientimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (dhe për rrjedhojë vetë studentit) në të kaluarën, të objektivizuar në sistemet e shenjave të "themelet e shkencave" dhe orientimit të lëndës. e të mësuarit për përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale dhe praktike dhe të gjithë kulturës.
  • Sot, mësimi i bazuar në problem është më premtuesi dhe më i përshtatshëm për kushtet socio-ekonomike, si dhe psikologjike.
    • Mësimi i bazuar në problem zakonisht kuptohet si një organizim i tillë i aktiviteteve edukative që përfshin krijimin, nën drejtimin e një mësuesi, të situatave problemore dhe veprimtarinë aktive të pavarur të studentëve për zgjidhjen e tyre.
    • Në pedagogjinë amerikane në fillim të shekullit të 20-të. Ekzistojnë dy koncepte bazë të të nxënit të bazuar në problem (J. Dewey, W. Burton).
    • Koncepti pedocentrik i J. Dewey pati një ndikim të madh në natyrën e përgjithshme të punës edukative të shkollave në SHBA dhe në disa vende të tjera, veçanërisht në shkollën sovjetike të viteve 20, e cila u shpreh në të ashtuquajturat programe gjithëpërfshirëse dhe në metodën e projektit.
    • Teoria e të mësuarit të bazuar në problem filloi të zhvillohet intensivisht në BRSS në vitet '60. shekulli XX në lidhje me kërkimin e mënyrave për të aktivizuar dhe stimuluar veprimtarinë njohëse të studentëve dhe për të zhvilluar pavarësinë e studentëve.
    • Baza e të mësuarit të bazuar në problem është një situatë problemore. Karakterizon një gjendje të caktuar mendore të studentit që lind në procesin e kryerjes së një detyre, për të cilën nuk ka mjete të gatshme dhe që kërkon përvetësimin e njohurive të reja për lëndën, metodat ose kushtet për zbatimin e saj.
  • Të mësuarit e programuar është të mësuarit sipas një programi të zhvilluar paraprakisht, i cili parashikon veprimet e nxënësve dhe të mësuesit (ose një makinerie mësimore që e zëvendëson atë).
    • Ideja e mësimit të programuar u propozua në vitet '50. shekulli XX Psikologu amerikan B. Skinner për të përmirësuar efikasitetin e menaxhimit të procesit mësimor duke përdorur arritjet e psikologjisë dhe teknologjisë eksperimentale.
    • Programet e trajnimit të ndërtuara mbi bazën e sjelljes ndahen në: a) lineare, të zhvilluara nga B. Skinner dhe b) të ashtuquajturat programe të degëzuara të N. Crowder.
    • Në shkencën vendase, bazat teorike të trajnimit të programuar u studiuan në mënyrë aktive, dhe arritjet e trajnimit u futën në praktikë në vitet '70. shekulli XX Një nga ekspertët kryesorë në këtë fushë është profesori i Universitetit të Moskës N.F. Talyzin.

  Fjalor i termave

  1. Kibernetika
  2. Sistemi arsimor me klasë-mësim
  3. Motivi për sukses
  4. Tutorial
  5. Problem
  6. Situata problematike
  7. Të mësuarit e bazuar në problem
  8. Trajnim i programuar
  9. Kontradikta
  10. Trajnim tradicional

  Pyetje vetë-testimi

  1. Cili është thelbi i të mësuarit tradicional?
  2. Emërtoni tiparet dalluese të teknologjisë tradicionale të mësimdhënies në klasë.
  3. Emërtoni avantazhet dhe disavantazhet e edukimit tradicional.
  4. Cilat janë kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale?
  5. Tregoni aspektet kryesore historike të mësimit të bazuar në problem në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.
  6. Cilat janë veçoritë e të nxënit të bazuar në problem të J. Dewey?
  7. Cila është karakteristikë e zhvillimit të mësimit të bazuar në problem në shkencën dhe praktikën vendase?
  8. Cili është thelbi i të mësuarit të bazuar në problem?
  9. Emërtoni llojet e situatave problemore që lindin më shpesh në procesin arsimor.
  10. Në cilat raste lindin situata problematike?
  11. Emërtoni rregullat themelore për krijimin e situatave problemore në procesin arsimor.
  12. Emërtoni avantazhet dhe disavantazhet kryesore të mësimit të bazuar në problem.
  13. Cili është thelbi i të mësuarit të programuar?
  14. Kush është autori i mësimit të programuar?
  15. Përshkruani llojet e programeve të trajnimit.
  16. Cilat janë veçoritë e programeve mësimore të programuara të gjera?
  17. Çfarë është karakteristikë e qasjes së sjelljes ndaj të mësuarit të programuar?
  18. Cila është karakteristikë e zhvillimit të mësimit të programuar në shkencën dhe praktikën vendase?
  19. Pse mësimi i programuar nuk është zhvilluar siç duhet?

  Bibliografi

  1. Atkinson R. Kujtesa njerëzore dhe procesi i të mësuarit: Trans. nga anglishtja M., 1980.
  2. Burton V. Parimet e trajnimit dhe organizimi i tij. M., 1934.
  3. Bruner J. Psikologjia e njohjes. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Të mësuarit aktiv në arsimin e lartë: një qasje kontekstuale. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Psikologjia pedagogjike. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Metodat e mësimdhënies dhe zhvillimi mendor i fëmijës. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Analiza psikologjike e zgjidhjes së problemeve. Voronezh, 1976.
  8. Davydov V.V. Teoria zhvillimore e të nxënit. M., 1996.
  9. Dewey J. Psikologjia dhe pedagogjia e të menduarit (Si mendojmë): Trans. nga anglishtja M., 1999.
  10. Komensky Ya.A. Punime të zgjedhura pedagogjike. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psikologjia e të menduarit krijues. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Metodat heuristike në strukturën e vendimeve. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Të mësuarit e bazuar në problem. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Vetëvlerësimi i një nxënësi të shkollës dhe kujtesa e tij // Çështje. psikologjisë. 1981. Nr. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formimi i motivimit të të mësuarit. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Situata problematike në të menduarit dhe të nxënit. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Të mësuarit e bazuar në problem. M., 1975.
  18. Okon V. Hyrje në didaktikën e përgjithshme: Trans. nga polonishtja M., 1990.
  19. Okon V. Bazat e të mësuarit të bazuar në problem. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psikologjia e krijimit. M.; Voronezh, 1999.
  21. Zhvillimi i veprimtarisë krijuese të nxënësve të shkollës / Ed. JAM. Matyushkina. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Teknologjitë moderne arsimore: Libër mësuesi. kompensim. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Probleme teorike të trajnimit të programuar. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Menaxhimi i procesit të përvetësimit të njohurive. M., 1975.
  25. Unt I.E. Individualizimi dhe diferencimi i trajnimit. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motivimi dhe aktiviteti: Në 2 vëllime M., 1986. Vëllimi 1, 2.

  Temat e punimeve afatgjata dhe eseve

  1. Thelbi i të mësuarit tradicional.
  2. Kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale.
  3. Aspektet historike të të mësuarit të bazuar në problem në pedagogjinë dhe psikologjinë e huaj.

Lloji tradicional i edukimit zbatohet kryesisht përmes sistemit arsimor klasë-mësim, i cili u krijua rreth 400 vjet më parë.

Mësimi tradicional karakterizohet nga një element i detyrueshëm - mësim, që është një aktivitet i njëkohshëm me të gjithë klasën. Në të njëjtën kohë, mësuesi raporton, transferon njohuritë, zhvillon aftësitë dhe aftësitë, bazuar në prezantimin e materialit të ri, riprodhimin e tij nga nxënësit dhe vlerëson rezultatet e këtij riprodhimi. Arsimi tradicional është kryesisht riprodhues në natyrë. Mësuesi është i vetmi person proaktiv. Përpjekja kryesore e mësuesit ka për qëllim prezantimin e informacionit arsimor në mënyrën më të mirë të mundshme. Nxënësi duhet t'i paraqesë mësuesit edhe përmbajtjen e zotëruar të materialit edukativ.

Mënyra kryesore e mësimdhënies tradicionale është shpjeguese dhe ilustruese. Mësimdhënia tradicionale kërkon modifikime për të përshtatur mjedisin për secilin student. Një nga mënyrat e modernizimit është futja e elementeve të trajnimit zhvillimor në organizatën e tij. Domethënë, formimi i aktiviteteve mësimore, që përfshin një detyrë mësimore, veprime mësimore, veprime kontrolli dhe vlerësim të shkallës së përvetësimit të njohurive. Një mënyrë tjetër për të përmirësuar mësimdhënien tradicionale duket se bazohet në integrimin e informacionit dhe metodave dhe formave zhvillimore të mësimdhënies.

Teknologji tradicionale.

Veprimet e mësuesit dhe nxënësve:

1. Faza e vendosjes së qëllimeve, përditësimi

Vetë mësuesi vendos qëllime për studentët, përcakton se çfarë është "e drejtë" dhe çfarë është "e gabuar". Nxënësit pranojnë qëllimet dhe udhëzimet e mësuesit.

2. Faza e mësimit të materialit të ri

Mësuesi/ja paraqet informacion të ri (lexim, shikim); zgjedh mënyrat për të arritur qëllimet. Studenti i pranon ato.

3. Faza e përmbledhjes. Mësuesi/ja bën disa pyetje:

“Çfarë ju pëlqeu në mësim? Çfarë të re keni mësuar?

Përparësitë e teknologjive tradicionale përfshijnë:

· karakter shkencor (nuk mund të ketë njohuri të rreme, vetëm njohuri jo të plota);

· qartësia organizative e procesit pedagogjik;

· ndikimi i vazhdueshëm ideologjik dhe emocional i personalitetit të mësuesit;

· shpenzimi optimal i burimeve gjatë trajnimit masiv;

· Prezantimi i porositur, logjikisht i saktë i materialit edukativ;

· fokusimi në zhvillimin e kujtesës (memorizimi dhe riprodhimi);

· disponueshmëria;

· duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat individuale të nxënësve;

· ndërgjegjësimi dhe aktiviteti (të njohë detyrën e vendosur nga mësuesi dhe të jetë aktiv në komandat e mëposhtme).

· Në të njëjtën kohë, teknologjitë tradicionale kanë gjithashtu disavantazhe:

· lënda - natyra objektive e marrëdhënies mes mësuesve dhe nxënësve, orientimi drejt formimit të të menduarit stereotip;

· mungesa e fokusit në zhvillimin e potencialit krijues të nxënësve, shtypja e iniciativës studentore;

· Qasje e barabartë me të gjithë nxënësit.

Teknologjitë moderne: (sipas Khutorskoy)

1. Teknologjitë e bazuara në aktivizimin dhe intensifikimin e veprimtarisë së studentëve:

· Teknologjitë e lojërave

· Teknologjia e të nxënit të bazuar në problem

· Teknologjia e trajnimit intensiv bazuar në modele skematike dhe simbolike të materialit edukativ (Shatalov)

· Teknologjia e diferencimit të nivelit

· Teknologjia e individualizimit të trajnimit

· Teknologji mësimore e programuar

· Teknologjitë e informacionit arsimor

· Teknologjitë interaktive (diskutime, debate, konkurse)

· Teknologji për zgjidhjen e problemeve intelektuale

2 Teknologjitë alternative

· Teknologjia e punës së lirë (Frenet) (Duhet të krijohen mundësi për shprehjen e lirë të secilit në çdo fushë. Puna do të bëhet parimi themelor, forca lëvizëse dhe filozofia e shkollës publike. Një kokë e ndritur dhe duart e afta janë më të mira se një mendje e mbingarkuar me njohuri të panevojshme)

· Teknologjia e të nxënit të bazuar në projekte

· Teknologjia e seminarit (përshkrimi i detajuar më poshtë)

· Teknologjia Dalton (një kombinim i të mësuarit në klasë me një proces edukativ të bazuar në tre parime: liri, pavarësi, bashkëpunim)

· Teknologjia e rastit (në fillim të trajnimit, hartohet një plan individual, secili student merr një të ashtuquajtur rast që përmban një paketë të literaturës arsimore, një kurs video multimediale, një laborator virtual dhe programe trajnimi në CD-ROM, si dhe Ky i fundit është një lloj udhëzuesi për lëndën dhe përmban rekomandime për studimin e materialit mësimor, pyetje testimi për vetëtestim, teste, detyra krijuese dhe praktike, studenti mund të kërkojë ndihmë nga e -postë, dërgoni rezultatet e detyrave praktike, punës laboratorike).

3.Teknologjitë në përputhje me natyrën

· Teknologjia e kursimit dhe promovimit të shëndetit

· Teknologjia e mësimdhënies së fëmijëve me shenja dhuntie

4.Teknologjitë e të mësuarit zhvillimor

· Teknologjia e edukimit zhvillimor e Zankov

· Edukimi zhvillimor i orientuar personalisht (Yakimanskaya) - personaliteti i fëmijës, origjinaliteti i tij, vetëvlerësimi vendosen në ballë, përvoja subjektive e secilit person zbulohet së pari dhe më pas në përputhje me përmbajtjen e edukimit)

· Teknologjia e trajnimit të vetë-zhvillimit (Selevko) - mësimi i vërtetë mbulon të gjithë personalitetin e një personi. Përvoja e të mësuarit e ndihmon atë, së pari, të përcaktojë karakteristikat e tij personale, dhe së dyti, të zbulojë në vetvete mendime, veprime dhe përvoja që janë të natyrës universale njerëzore, të afta, nga njëra anë, të zhbllokojnë individualitetin e tij dhe nga ana tjetër. nga ana tjetër, duke e lidhur atë me gjithçka njerëzore.

Teknologjitë për mësimdhënien e mësuesve novatorë:

Sistemi L.V., Zankova u krijua në fund të viteve 1950. Ajo u ngrit në përgjigje të idesë së Vygotsky se trajnimi duhet të vijë përpara zhvillimit, drejtoje atë. Të mësuarit përthyhet përmes botës së brendshme të fëmijës, karakteristikave dhe aftësive të tij dhe e lejon atë të arrijë fazën e tij të zhvillimit. Zankov gjithashtu prezantoi konceptin e zhvillimit të përgjithshëm të fëmijës si qëllim i përgjithshëm i edukimit në shkollën fillore.

Sistemi Zankov është ndërtuar mbi parimet e mëposhtme:

1. Roli kryesor në trajnim i jepet njohurive teorike.

2. Vetë trajnimi zhvillohet në një nivel të lartë vështirësie.

3. Mësimi vazhdon me ritëm të shpejtë.

4. Ka një zhvillim të përgjithshëm të nxënësve të dobët dhe të fortë.

5. Ndërgjegjësimi i nxënësve për procesin mësimor.

Gjashtë elementë të sistemit Zankov:

1. Detyra kryesore e edukimit është zhvillimi i përgjithshëm i fëmijës, vullneti, mendja, ndjenjat e tij. Mbi bazën e këtij zhvillimi ndodh vetë mësimi, formimi i aftësive dhe aftësive.

2. Arsimi fillor duhet t'i japë fëmijës një ide të përgjithshme të botëkuptimit të bazuar në vlerat e shkencës, artit, letërsisë, si dhe njohuritë teorike dhe empirike për botën që e rrethon. Zbatohet nëpërmjet futjes së shkencave natyrore në klasën e parë, marrjes së njohurive jashtë shkollës dhe pasurimit të përmbajtjes së lëndëve të zakonshme nga përvoja e përditshme e fëmijëve.

3. Format organizative të trajnimit duhet të jenë fleksibël, me një rritje të aktiviteteve të pavarura, ekskursioneve dhe një numri të madh vëzhgimesh. Zanat, pyetje për të rriturit për detyrat e shtëpisë.

4. Metodologjia e mësimdhënies duhet të jetë e ndryshueshme dhe e shumëanshme, e fokusuar në përfshirjen e vullnetit, intelektit, emocioneve dhe aspekteve të tjera të personalitetit në procesin mësimor, gjë që do të lejonte ndryshimin e stilit të punës, ritmit dhe detyrave në klasa të ndryshme.

5. Marrëdhënia mes nxënësit dhe mësuesit është plot emocione pozitive, një ndjenjë suksesi nga aktiviteti intelektual.

6. Monitorimi i rezultateve të të nxënit synon jo vetëm plotësimin e programit, por edhe identifikimin e ndryshimeve në zhvillimin e përgjithshëm të fëmijës, vullnetin, të menduarit dhe vlerat e tij.

Ky sistem është efektiv sepse falë tij fëmijët zhvillohen më shumë, shfaqin prirje drejt veprimtarisë mendore dhe intelektuale, kultivojnë cilësi të larta emocionale dhe vullnetare, të menduarit kritik dhe formohet një ndjenjë bashkëpunimi dhe ndërgjegjësimi për vlerën e individit. .

Megjithëse sistemi i Zankov përmban teknologji mësimore, ai ende nuk është zhvilluar plotësisht, siç është e nevojshme nga pikëpamja e teknologjisë. Para së gjithash, ky sistem është i përqendruar në zhvillimin e personalitetit të studentëve, por aktualisht problemi i diagnostikimit të nivelit të zhvillimit nga pedagogjia është larg zgjidhjes dhe gjithashtu nuk ka mjete matëse të besueshme. Ky sistem ka riprodhueshmëri të ulët të mësimdhënies, gjë që vërtetohet nga numri relativisht i vogël i mësuesve që punojnë në përputhje me të sot.

Në sistemin Elkonin-Davydov studenti shihet si një subjekt i të mësuarit që ndryshon vetë, dhe jo si një objekt. Qëllimi i edukimit të një studenti është zhvillimi dhe edukimi i tij si lëndë e jetës së tij. Domethënë, nxënësi duhet të jetë në gjendje të vendosë detyra për vete dhe të gjejë mënyra për t'i zgjidhur ato. Baza e përmbajtjes së arsimit duhet të jetë një sistem konceptesh shkencore që përcaktojnë mënyrat e përgjithshme të zgjidhjes së problemeve.

Metodologjia e mësimdhënies organizon veprimtaritë edukative të studentëve, gjë që siguron kërkimin e mënyrave për zgjidhjen e problemeve të shfaqura. Prandaj, sistemi përdor gjerësisht metoda mësimore krijuese dhe eksploruese, duke përjashtuar shpjegimin dhe demonstrimin në kuptimin e zakonshëm.

Shpjegimi dhe demonstrimi konsiderohen të papërshtatshme në veprimtaritë edukative, sepse i privojnë nga kuptimi. Në fund të fundit, nëse metoda e veprimit është treguar tashmë, atëherë studentët nuk kanë asgjë për të kërkuar. Prandaj, faza fillestare e veprimtarisë edukative është formulimi i një detyre mësimore. Pika thelbësore e kësaj teknike është se puna e mësuesit synon të gjejë një mënyrë të përgjithshme për të zgjidhur këtë klasë problemesh, dhe jo në organizimin e një kërkimi për një zgjidhje të veçantë për një problem specifik.

Vendosja e një detyre mësimore, zgjidhja e saj së bashku, vlerësimi i metodës së veprimit të gjetur- Këtu tre komponentë të edukimit zhvillimor, të cilat mund të identifikohen në sistem Elkonina-Davydova.

Por cili është ndërveprimi i studentëve në procesin arsimor:

♦ veprimtari edukative dhe kërkimore, në të cilën mësuesi krijon parakushtet për kërkimin dhe nxënësi i zbaton ato;

♦ aktivitete të përbashkëta të koordinuara nga mësuesi;

♦ bashkëpunim, në të cilin nxënësi ndërvepron jo vetëm me mësuesin, por edhe me shokët e klasës.

Kusht i domosdoshëm për të nxënit zhvillimor është pikërisht ndërveprimi i organizuar i nxënësve. Në fund të fundit, çdo aktivitet kërkimor hulumtues duhet të shoqërohet gjithmonë me dialog me kundërshtarët, me studiues dhe studentë të tjerë. Në këtë dialog, një rol të veçantë i takon mësuesit. Ai duhet të gjejë vendin e tij në të, të jetë në gjendje ta drejtojë atë në drejtimin e duhur.

Gjatë eksperimenteve në shkallë të gjerë, u demonstrua efektiviteti i sistemit Elkonin-Davydov. Rezultati kryesor i tij ishte shfaqja dhe zhvillimi i të menduarit teorik tek nxënësit e rinj të shkollës.

Mendimi teorik lind dhe zhvillohet rastësisht, pavarësisht nga të mësuarit. Falë mekanizmave të kujtesës së pavullnetshme, duke u kthyer në të menduarit teorik, duke kuptuar lidhjet e materialit edukativ dhe duke përfshirë njohuritë e ruajtura në kujtesë, fëmijët përjetojnë një mënyrë thelbësisht të ndryshme të zhvillimit të perceptimit, kujtesës dhe imagjinatës. Kjo rrugë zhvillimi siguron ndërveprimin efektiv të dy formave të kujtesës - vullnetare dhe të pavullnetshme.

Nxënësit përjetojnë formimin e motiveve kuptimplote për të mësuar dhe një kalim në vetëvlerësim, si dhe një ndryshim në ato tipare të personalitetit që pengojnë zhvillimin e tij. Ajo që bëhet e rëndësishme është një vlerësim kuptimplotë i metodave dhe rezultateve të aktiviteteve nga shokët e klasës dhe mësuesi, dhe jo nota e shkollës si nxitje. Deri në fund të shkollës fillore, nxënësit zhvillojnë gjithnjë e më shumë vetëvlerësimin.

Falë zhvillimit të sferës emocionale dhe morale të studentëve në procesin e edukimit zhvillimor, shfaqet një ndjenjë respekti për njerëzit e tjerë, mendimet dhe pozicionet e tyre. Lind një ndjenjë përgjegjësie për një kauzë të përbashkët, e cila stimulon zhvillimin e moralit.

Të gjithë elementët e teknologjisë së edukimit zhvillimor janë krijuar në sistemin Elkonin-Davydov. Edhe pse autorët e këtij sistemi dhe ndjekësit e tyre përgatitën dhe botuan një sërë tekstesh për shkollat ​​fillore, duhet thënë se jo të gjithë elementët e këtij sistemi janë të përcaktuara në nivel procedural. Meqenëse zotërimi i teknologjisë së edukimit zhvillimor nga mësuesit është i vështirë, kërkon formimin e aftësive për krijimtarinë pedagogjike.

Edukimi zhvillimor rezulton të jetë zhvillimor jo vetëm për studentët, por edhe për mësuesit.

Në fillim të viteve 70. shekulli XX Mësues i Popullit i BRSS Shatalov Viktor Fedorovich zhvilloi një sistem origjinal inovativ të trajnimit dhe edukimit të nxënësve. Është bërë popullor në shumë vende të botës. Shatalov përditësoi dhe zhvilloi ligjet e vendosura nga shkenca, të cilat më parë nuk ishin të kërkuara nga pedagogjia. Shatalov u zhvillua në sistemin e tij metodologjik 7 parime, disa prej të cilave i ka huazuar nga L.V. Zankova.

1. Trajnim në një nivel të lartë kompleksiteti.

2. Pa konflikte.

3. Ecni përpara shpejt.

4. Hapni perspektivat.

5. Superpërsëritje.

6. Roli drejtues i njohurive teorike.

7. Publiciteti.

Sistemi Shatalov përfshin 6 elemente: organizimi i përsëritjes super të shumëfishta, inspektimi i njohurive, sistemi i vlerësimit të njohurive, metodat e zgjidhjes së problemeve, shënimet mbështetëse, punë sportive me fëmijë. Megjithëse shumica e mësuesve e lidhin sistemin e Shatalovit me shënime referimi, vetë mësuesi u dha atyre vendin e fundit në sistemin e tij.

Sistemi i Shatalov mbulon të gjitha aspektet e edukimit dhe edukimit të nxënësve, gjë që mund të konfirmohet nga lista e elementeve të mësipërm. Shatalov dhe ndjekësit e tij zhvilluan një sistem trajnimi në tërësinë e tij dhe madje edhe në detaje të vogla. Pra, nëse një student humbi një mësim, atëherë teknologjia përmban mjete didaktike që do t'i lejojnë atij të mësojë material të ri dhe një përmbledhje mbështetëse që do të bëjë të mundur përgatitjen me sukses për riprodhimin e tij.

Kjo teknologji mësimore ofron teknika dhe mjete të tilla pune që ndihmojnë në kursimin e kostove të punës dhe kohës së mësuesit. Për shembull, pas kontrollit të shënimeve mbështetëse, një shenjë nuk vendoset në vetë shënimet, por ato vendosen në grumbuj, secila prej të cilave korrespondon me një shenjë specifike. Këto grumbuj më pas shënohen në ditar dhe në fletën e anketimit të hapur. Kjo ju lejon të kurseni sekonda, por këto më pas shtohen në minuta, të cilat mësuesi mund t'i shpenzojë për punë produktive me klasën.

Monitorimi i rezultateve të të nxënit në sistemin Shatalov zgjidhet në mënyrë efektive përmes një studimi me shkrim të të gjithë studentëve për sinjalet e referencës dhe kryerjes së kontrollit të mesëm pas përfundimit të seksioneve të mëdha të kursit. Për shembull, kur jepet një lëndë në 35 mësime, çdo student mund të marrë rreth 30 pikë. Kjo lejon që fleta e anketës së hapur, e cila përmban të gjitha notat, të identifikojë menjëherë të gjitha boshllëqet në njohuri dhe t'i heqë ato.

Të gjitha këto teknika dhe mjete mësimore quhen "inspektimet e njohurive*. Ky është një kontroll i përditshëm. Por një test i tillë shumë shpejt bëhet i njohur dhe madje i dëshirueshëm për të gjithë studentët, sepse suksesi dhe dëshira e tyre për të studiuar më mirë rritet. Kjo është arsyeja pse nuk është e pazakontë që e gjithë klasa të ketë vetëm A në fletën e raportit të anketimit të hapur.

Mësimi i nxënësve për zgjidhjen e problemeve konsiderohet si detyra më e vështirë didaktike. Shatalov arriti të zhvillojë teknika të tilla teknologjike në sistemin e tij, falë të cilave jo vetëm mësimi i suksesshëm ndodh në zgjidhjen e të gjitha problemeve, por studentët e bëjnë atë me padurim dhe interes. Në fillim të vitit shkollor çdo nxënësi i jepet një pllakë e veçantë në të cilën janë shënuar numrat e detyrave të kërkuara. Në këtë tabelë nxënësi shënon problemet që tashmë ka mundur të zgjidhë. Disa detyra nga ky bllok i nënshtrohen testeve të kontrollit, të cilat Shatalov i quajti detyra rele.

Shënimet referuese të Shatalovit janë një mjet i mrekullueshëm didaktik që lehtëson procesin e të mësuarit. Vetë shënimet dhe sinjalet referuese që ato përmbajnë i bëjnë nxënësit të zhvillojnë imazhe shoqëruese që sigurojnë memorizimin logjik dhe riprodhimin e suksesshëm të materialit edukativ.

Sistemi i arsimit fillor i Sofje Nikolaevna Lysenkova i quajtur gjithashtu "Të nxënit e ardhshëm-parashikues duke përdorur skema mbështetëse me kontroll të komentuar të procesit arsimor". Lysenkova zhvilloi një metodë unike për zhvillimin e të menduarit të fëmijëve të moshës së shkollës fillore. Ky sistem i lejon ata të mësojnë me sukses, me gëzim dhe lehtësi. Ai nënvizon elementë të teknologjisë që lejojnë të nxënit e avancuar të suksesshëm të fëmijëve.

Diagramet mbështetëse- kjo është forca e parë lëvizëse në teknikën e Lysenkovës. Teknologjia për përdorimin e tyre është zhvilluar qartë. Skemat mbështetëse përfshijnë diagramet, simbolet, tabelat, kartat, etj. Funksioni mbështetës i këtyre skemave është organizimi dhe kontrolli i aktivitetit mendor të nxënësve. Skema të tilla mbështetëse janë një mënyrë e mirë për të organizuar nga jashtë aktivitetin mendor të fëmijëve. Këto diagrame bëhen jo vetëm një ilustrim i materialit edukativ, por mbështetës, një përforcim vizual i arsyetimit logjik të mësuesit.

Teknologjitë tradicionale të mësimdhënies (TTE) janë teknologji të ndërtuara mbi bazën e organizimit të orës së mësimit dhe metodave të mësimdhënies shpjeguese dhe ilustruese, të përdorura sipas traditës, shpesh pa menduar, sipas një modeli. Edukimi tradicional nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që u zhvillua në shekullin e 18-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga Ya.A. Comenius, dhe është ende mbizotërues në shkollat ​​anembanë botës.

Karakteristikat dalluese të teknologjisë tradicionale të klasës janë:

• - studentë të përafërsisht të së njëjtës moshë dhe nivel formimi formojnë një klasë, e cila ruan një përbërje kryesisht konstante për të gjithë periudhën e shkollimit;
• — klasa punon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit. Si pasojë, fëmijët duhet të vijnë në shkollë në të njëjtën kohë të vitit dhe në orare të paracaktuara të ditës;
• - njësia kryesore e mësimit është mësimi;
• - një mësim, si rregull, i kushtohet një lënde akademike, temë, për shkak të së cilës studentët punojnë në të njëjtin material;
• — mësuesi mbikëqyr punën e nxënësit në mësim: vlerëson rezultatet e studimeve në lëndën e tij, nivelin e të nxënit të secilit student individualisht dhe në fund të vitit shkollor merr vendim për transferimin e studentit në klasa e ardhshme;
• — librat edukativë (tekset shkollore) përdoren kryesisht për detyrat e shtëpisë.

Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet shkollore, pushimet, ose, më saktë, pushimet midis mësimeve - atributet e sistemit klasë-mësim,

Parametrat e klasifikimit të TTO: sipas nivelit të aplikimit - pedagogjik i përgjithshëm; mbi baza filozofike - pedagogjia e detyrimit; sipas faktorit kryesor të zhvillimit - sociogjenik (me supozimin e një faktori biogjenik); sipas konceptit të asimilimit - shoqërues-reflektor - naya bazuar në sugjerim (shembull, shembull); për sa i përket orientimit drejt strukturave personale - informative, të fokusuara në përvetësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive (KUN); nga natyra e përmbajtjes - laike, teknokratike, arsimore e përgjithshme, didaktocentrike; sipas llojit të kontrollit - klasik tradicional + OST; sipas formave organizative - klasë, akademike; në qasjen ndaj fëmijës - autoritar; sipas metodës mbizotëruese - shpjeguese dhe ilustruese; sipas kategorisë së kursantëve - masë.

Orientimet e synuara. Qëllimet mësimore janë një kategori lëvizëse që përfshin komponentë të caktuar në varësi të një numri kushtesh. Për shembull, në pedagogjinë sovjetike, qëllimet e të mësuarit u formuluan si më poshtë:

1. — formimi i një sistemi njohurish, zotërimi i bazave të shkencës;
2. - formimi i themeleve të një botëkuptimi shkencor;
3. — zhvillimi gjithëpërfshirës dhe harmonik i çdo studenti;
4. — edukimin e luftëtarëve të bindur ideologjikisht për komunizmin, për të ardhmen e ndritur të mbarë njerëzimit;
5. - edukimi i njerëzve të vetëdijshëm dhe me arsim të lartë të aftë për punë fizike dhe mendore.

Kështu, nga natyra e tyre, qëllimet e TTO përfaqësojnë edukimin e një individi me pronat e dhëna. Për sa i përket përmbajtjes së qëllimeve të TTO, ato janë të përqendruara kryesisht në asimilimin e njohurive dhe aftësive, dhe jo në zhvillimin e individit (zhvillimi gjithëpërfshirës ishte një deklaratë). Në shkollën masive moderne ruse, qëllimet kanë ndryshuar disi - ideologjizimi është eliminuar, slogani i zhvillimit gjithëpërfshirës harmonik është hequr, ndryshimet kanë ndodhur në përbërjen e edukimit moral, por paradigma e paraqitjes së qëllimit në formën e planifikuar. cilësitë (standardet e të nxënit) ka mbetur e njëjtë.

Një shkollë masive me teknologji tradicionale mbetet një "shkollë dijeje", ruan epërsinë e ndërgjegjësimit të individit mbi kulturën e tij, mbizotërimin e anës racionale-logjike të njohjes mbi atë shqisore-emocionale dhe krijuese.

Baza konceptuale e TTO janë parimet e pedagogjisë të formuluara nga Ya.A. Comenius, d.m.th. parimet:

• - natyra shkencore (nuk mund të ketë njohuri të rreme, mund të ketë vetëm njohuri jo të plota);
• — konformiteti me natyrën (të mësuarit përcaktohet nga zhvillimi dhe nuk detyrohet);
• — qëndrueshmëri dhe sistematik (logjika vijuese lineare e procesit, nga e veçanta në të përgjithshmen);
• - aksesueshmëria (nga e njohura tek e panjohura, nga e lehta tek e vështira, zotërimi i njohurive të gatshme);
• — forca (përsëritja është nëna e të mësuarit);
• — vetëdija dhe aktiviteti (të njohë detyrën e vendosur nga mësuesi dhe të jetë aktiv në ekzekutimin e komandave);
• — dukshmëria (duke përfshirë shqisa të ndryshme në perceptim);
• - lidhja ndërmjet teorisë dhe praktikës (një pjesë e caktuar e procesit arsimor i kushtohet zbatimit të njohurive);
• — duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat individuale.

Trajnimi në TTO kuptohet si një proces transferimi

njohuritë, aftësitë dhe aftësitë, përvoja sociale nga brezat e vjetër tek brezi i ri. Ky proces holistik përfshin qëllimet, përmbajtjen, metodat dhe mjetet.

Karakteristikat e përmbajtjes. Përmbajtja e arsimit në TTO vendase u zhvillua në vitet e pushtetit Sovjetik (ajo u përcaktua nga detyrat e industrializimit të vendit, ndjekja e nivelit të vendeve kapitaliste të zhvilluara teknikisht, roli i përgjithshëm i përparimit shkencor dhe teknologjik) dhe deri më sot është teknokratike (që do të thotë TTO në Federatën Ruse). Dija i drejtohet kryesisht parimit racional të individit, dhe jo shpirtërores dhe moralit. 75% e lëndëve shkollore synojnë zhvillimin e hemisferës së majtë, vetëm 3% i kushtohet lëndëve estetike, dhe shumë pak vëmendje i është kushtuar edukimit shpirtëror në shkollën sovjetike (të dhënat nga G.K. Selevko, 1998). Sistemi tradicional i arsimit mbetet kryesisht uniform dhe i pandryshueshëm, pavarësisht shpalljes së lirisë së zgjedhjes dhe ndryshueshmërisë. Planifikimi i përmbajtjes së trajnimit është i centralizuar.

Kurrikula bazë bazohet në standarde uniforme për vendin. Disiplinat akademike (bazat e shkencës) përcaktojnë "korridoret" brenda të cilave (dhe vetëm brenda) fëmija lejohet të lëvizë. Arsimi ka një prioritet të madh mbi arsimin. Lëndët akademike dhe arsimore nuk janë të ndërlidhura. Format e punës së klubit përbëjnë 3% të financimit akademik. Në punën edukative lulëzon pedagogjia e ngjarjeve dhe negativizmi i ndikimeve edukative.

Karakteristikat e teknikës. TTO është, para së gjithash, një pedagogji autoritare e kërkesave, mësimdhënia është e lidhur shumë dobët me jetën e brendshme të studentit, me kërkesat dhe nevojat e tij të larmishme, nuk ka kushte për shfaqjen e aftësive individuale, shfaqjet krijuese të personalitetit. Autoritarizmi i procesit mësimor manifestohet në rregullimin e veprimtarive, natyrën e detyrueshme të procedurave mësimore (“shkolla dhunon individin”); centralizimi i kontrollit; duke synuar nxënësin mesatar (“shkolla vret talentin”). Në një sistem të tillë, studenti është një objekt vartës i ndikimeve të mësimdhënies, studenti "duhet", studenti nuk është ende një personalitet i plotë, një "verdhë shpirtërore". Mësuesi është komandanti, i vetmi person iniciativ, gjyqtari (“gjithmonë të drejtë”); i madhi (prindi) mëson; Stili "me një objekt për fëmijë", "shigjeta goditëse". Metodat e përvetësimit të njohurive bazohen në: komunikimin e njohurive të gatshme, mësimin nga një model, logjikën induktive nga e veçanta në të përgjithshmen, kujtesën mekanike, prezantimin verbal dhe riprodhimin riprodhues.

Procesi mësimor si veprimtari në arsimin teknik karakterizohet nga mungesa e pavarësisë dhe motivimi i dobët për punën edukative të nxënësit. Si pjesë e veprimtarisë edukative të fëmijës, nuk ka qëllime të pavarura të përcaktuara nga mësuesi, planifikimi i aktivitetit kryhet nga jashtë, i imponuar studentit kundër dëshirës së tij; Analiza dhe vlerësimi përfundimtar i aktiviteteve të fëmijës nuk kryhet nga vetë fëmija, por nga mësuesi ose të rriturit e tjerë. Në këto kushte, faza e realizimit të qëllimeve arsimore kthehet në punë “nën presion” me të gjitha pasojat e saj negative (tëhuajsimi i fëmijës nga shkolla, futja e përtacisë, mashtrimit, konformizmit - “shkolla deformon personalitetin”).

Vlerësimi i veprimtarive të nxënësve. Pedagogjia tradicionale ka zhvilluar kritere për vlerësimin sasior (në Federatën Ruse - pesë pikë, në Republikën e Bjellorusisë - dhjetë pikë) të njohurive, aftësive dhe aftësive të studentëve në lëndët akademike; kërkesat për vlerësim: karakteri individual, qasja e diferencuar, kontrolli dhe vlerësimi sistematik, gjithëpërfshirja, shumëllojshmëria e formave, uniteti i kërkesave, objektiviteti, motivimi, publiciteti.

Megjithatë, në praktikën shkollore të TTO-ve, shfaqen aspekte negative të sistemit tradicional të notimit. Vlerësimi sasior - notimi - shpesh bëhet një mjet shtrëngimi, një mjet i pushtetit të mësuesit mbi nxënësin, presionit psikologjik dhe social ndaj nxënësit. Një shenjë si rezultat i aktivitetit njohës shpesh identifikohet me personalitetin në tërësi, duke i renditur studentët në "të mirë" dhe "të këqij". Emrat "C" student dhe "B" student ngjallin një ndjenjë inferioriteti, poshtërimi ose çojnë në indiferencë dhe indiferencë ndaj të mësuarit. Nxënësi, bazuar në notat e tij mesatare ose të kënaqshme, fillimisht nxjerr një përfundim për inferioritetin e njohurive, aftësive dhe më pas personalitetit të tij (Self-concept).

TTO përfshin edhe sistemin (formën) e edukimit leksion-seminar-kredi: së pari materiali edukativ prezantohet në klasë duke përdorur metodën e leksionit dhe më pas studiohet (mësohet, zbatohet) në seminare, orë praktike dhe laboratorike, dhe rezultati i asimilimit kontrollohet në formën e testeve.

"Edukimi tradicional" i referohet sistemit të mësimdhënies të bazuar në klasë që u zhvillua në shekullin e 17-të mbi parimet e didaktikës së J. A. Komensky.

Karakteristikat dalluese të TO:

Studentët e të njëjtës moshë dhe nivel aftësish formojnë një klasë që zgjat për të gjithë periudhën e studimit;

Klasa funksionon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit; fëmijët vijnë në shkollë në të njëjtën kohë;

Njësia bazë mësimore është mësimi;

Mësimi i kushtohet një lënde akademike, temë, d.m.th. nxënësit punojnë në të njëjtin material;

Mësuesi/ja mbikëqyr punën e nxënësve në mësim: vlerëson rezultatet e të nxënit, nivelin e të nxënit; promovon në klasën tjetër;

Tekstet shkollore përdoren kryesisht për detyrat e shtëpisë.

Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet, pushimet - këto janë atributet e sistemit tradicional arsimor në klasë-mësim.

Objektivat e mësimit.

Në pedagogjinë sovjetike, QËLLIMET e të mësuarit përfshinin:

Formimi i një sistemi njohurish, zotërimi i bazave të shkencës;

Formimi i themeleve të një botëkuptimi shkencor;

Zhvillimi gjithëpërfshirës dhe harmonik i çdo studenti;

Rritja e luftëtarëve të bindur ideologjikisht për komunizmin është e ardhmja e ndritur e mbarë njerëzimit;

Rritja e njerëzve të vetëdijshëm dhe me arsim të lartë të aftë për punë fizike dhe mendore.

Kështu, qëllimet e TO u përqendruan kryesisht në asimilimin e njohurive dhe aftësive, dhe përfshinin rritjen e fëmijëve me vetitë e dhëna.

Në shkollën masive moderne ruse, QËLLIMET kanë ndryshuar disi: ideologjizimi është eliminuar, slogani i zhvillimit të gjithanshëm harmonik është hequr, konceptet e edukimit moral kanë ndryshuar... POR: paradigma e paraqitjes së një qëllimi në formën e një grupi i cilësive të planifikuara (standardet e të nxënit) ka mbetur i njëjtë.

Kuadri konceptual TO janë parimet e mësimdhënies të formuluara nga J.A.

Shkencor (nuk ka njohuri të rreme, ka njohuri të paplota),

Konformiteti natyror (të mësuarit përcaktohet nga zhvillimi dhe nuk detyrohet

Konsistenca dhe sistematika (logjika lineare e procesit mësimor, nga e veçanta në të përgjithshme),

Aksesueshmëria (nga e njohura tek e panjohura, nga e lehta tek e vështira, zotërimi i njohurive të gatshme),

Forca (përsëritja është nëna e të mësuarit),

Vetëdija dhe aktiviteti (të njihni detyrën e vendosur nga mësuesi dhe të jeni aktiv në komandat e mëposhtme),

Vizualizimi (duke përfshirë shqisa të ndryshme në perceptim),

Lidhjet midis teorisë dhe praktikës (mësoni të zbatoni njohuritë në praktikë),

Duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat individuale.

Edukimi kuptohet si një proces holistik i transferimit të njohurive, përvojës sociale nga brezat e vjetër tek më të rinjtë, i cili përcakton qëllimet, përmbajtjen, metodat dhe mjetet.

Sistemi tradicional mbetet uniforme, jo variabël, pavarësisht nga deklarimi i lirisë së zgjedhjes dhe ndryshueshmërisë. Planifikimi i përmbajtjes është i centralizuar. Kurrikula bazë bazohet në standarde uniforme për vendin. Disiplinat akademike (bazat e shkencës) janë të izoluara nga njëra-tjetra. Arsimi ka përparësi ndaj arsimit. Format arsimore dhe edukative të punës nuk janë të ndërlidhura; format e klubit përbëjnë vetëm 3%. Në procesin edukativo-arsimor mbizotëron pedagogjia e ngjarjeve, duke shkaktuar një perceptim negativ të të gjitha ndikimeve edukative.

Metodologjia trajnimi paraqet pedagogji autoritare e kërkesave. Mësimi është i lidhur dobët me jetën e brendshme të studentit, me kërkesat dhe nevojat e tij të ndryshme; nuk ka kushte për shfaqjen e aftësive individuale, manifestime krijuese të personalitetit.

Rregullimi i aktiviteteve, procedurat e trajnimit të detyrueshëm (thonë: "shkolla dhunon individin"),

Centralizimi i kontrollit,

Synimi i nxënësit mesatar (“shkolla vret talentin”).

Pozicioni i studentit: nxënësi është objekt i varur i ndikimeve edukative; studenti - "duhet"; një student nuk është ende një person me të drejta të plota, etj.

Pozicioni i mësuesit: mësuesi - komandanti, gjyqtari, plaku ("gjithmonë i drejtë"), "me temën - te fëmijët", stili - "shigjeta goditëse".

Metodat e përvetësimit të njohurive bazohen në:

Komunikimi i njohurive të gatshme,

Trajnim model;

Logjika induktive nga e veçanta në të përgjithshmen;

Memorie mekanike;

Prezantimi verbal (i folur);

Riprodhimi riprodhues.

Motivim i dobët mungesa e pavarësisë në aktivitetet edukative të studentit:

Qëllimet mësimore përcaktohen nga mësuesi;

Planifikimi i aktiviteteve edukative kryhet nga mësuesi, ndonjëherë i imponuar në kundërshtim me dëshirat e studentit,

Vlerësimi i veprimtarive bëhet edhe nga mësuesi.

Në kushte të tilla, mësimdhënia kthehet në punë "nën presion" me të gjitha pasojat e saj negative (tëhuajsimi i fëmijës nga të mësuarit, futja e përtacisë, mashtrimit, konformizmit - "shkolla deformon personalitetin").

Problemi i vlerësimit. Departamenti teknik ka zhvilluar kritere për një vlerësim sasior me pesë pikë të aftësive arsimore në lëndët akademike; kërkesat për vlerësim (karakteri individual, qasja e diferencuar, kontrolli dhe vlerësimi sistematik, gjithëpërfshirja, shumëllojshmëria e formave, uniteti i kërkesave, objektiviteti, motivimi, publiciteti).

Megjithatë, në praktikë shfaqen aspektet negative të sistemit tradicional të vlerësimit:

Një shenjë shpesh bëhet një mjet shtrëngimi, një mjet i pushtetit të mësuesit mbi studentin, një mjet për të ushtruar presion ndaj studentit;

Nota shpesh identifikohet me personalitetin e nxënësit në tërësi, duke i ndarë fëmijët në "të këqij" dhe "të mirë".

Etiketat “C” student, “B student” shkaktojnë një ndjenjë inferioriteti, poshtërimi ose çojnë në indiferencë (indiferencë ndaj studimeve), në një nënvlerësim të “I-konceptit”,

- “D” është e papërkthyeshme dhe çon në përsëritjen e një viti me të gjitha problemet e tij, ose në braktisjen e shkollës dhe studimeve fare. Mashtrimi aktual shkakton emocione negative, çon në konflikte, etj.

Teknologjia tradicionale e mësimdhëniesështë:

-sipas nivelit të aplikimit: e përgjithshme pedagogjike;

- mbi baza filozofike: pedagogjia e detyrimit;

- sipas faktorit kryesor të zhvillimit: sociogjenik (me supozimet e një faktori biogjenik);

- nga asimilimi: asociativ-refleks i bazuar në sugjerim (kampion, shembull);

- nga orientimi në strukturat personale: informative, ZUN.

- nga natyra e përmbajtjes: laik, teknokratik, arsimor i përgjithshëm, didaktocentrik;

- sipas llojit të kontrollit: klasike tradicionale + OST;

- sipas formave organizative: klasë, akademike;

- sipas metodës mbizotëruese: shpjeguese dhe ilustruese;

Teknologjitë tradicionale përfshijnë edhe sistemin (formën) e edukimit leksion-seminar-kredi: së pari, materiali prezantohet në leksione, pastaj studiohet (mësohet, zbatohet) në seminare, klasa praktike dhe laboratorike; dhe më pas kontrollohen rezultatet e asimilimit në formë testesh.

Forma tradicionale e trajnimit: "+" dhe "-":

Trajnim i koncentruar

Të mësuarit e përqendruar është një teknologji e veçantë për organizimin e procesit arsimor, në të cilën vëmendja e mësuesve dhe nxënësve përqendrohet në një studim më të thellë të secilës lëndë duke kombinuar klasat, duke zvogëluar numrin e disiplinave të studiuara paralelisht gjatë ditës së shkollës, javës dhe organizimit më të madh. njësitë e arsimit. Qëllimi i trajnimit të përqendruar është përmirësimi i cilësisë së trajnimit dhe edukimit të studentëve (arritja e njohurive dhe aftësive sistematike, lëvizshmëria e tyre, etj.) duke krijuar një strukturë organizative optimale të procesit arsimor. Karakteristikat e tij thelbësore janë:

kapërcimi i natyrës shumëlëndore të ditës, javës, semestrit të shkollës;

kohëzgjatja një herë e studimit të një lënde ose seksioni të një disipline akademike;

vazhdimësia e procesit të njohjes dhe integriteti i tij (nga perceptimi parësor deri në formimin e aftësive);

konsolidimi i përmbajtjes dhe i formave organizative të procesit mësimor; shpërndarja e testeve dhe provimeve me kalimin e kohës;

intensifikimi i procesit arsimor në çdo lëndë;

bashkëpunimi ndërmjet pjesëmarrësve në procesin mësimor.

Ekzistojnë tre modele për zbatimin e të nxënit të përqendruar, në varësi të njësisë së zgjerimit (lënda akademike, dita e shkollës, java shkollore) dhe shkalla e përqendrimit.

Modeli i parë(një lëndë, me një shkallë të lartë përqendrimi) përfshin studimin e një lënde kryesore për një kohë të caktuar. Kohëzgjatja e studimit të përqendruar të një lënde përcaktohet nga veçoritë e përmbajtjes dhe logjikës së asimilimit të saj nga studentët, numri i përgjithshëm i orëve të caktuara për studimin e tij, disponueshmëria e bazës materiale dhe teknike dhe faktorë të tjerë.

Modeli i dytë Trajnimi i përqendruar (pak lëndë, me një shkallë të ulët përqendrimi) përfshin konsolidimin e një njësie organizative - ditën e shkollës, numri i lëndëve të studiuara në të cilat reduktohet në dy ose tre. Në kuadër të javës akademike dhe të njësive të tjera organizative, numri i disiplinave mbahet në përputhje me kurrikulën dhe orarin. Dita e shkollës zakonisht përbëhet nga dy blloqe studimi me një interval midis tyre, gjatë të cilave nxënësit hanë drekë dhe pushojnë.

Modeli i tretë trajnimi i përqendruar (modular, me një shkallë mesatare përqendrimi) përfshin studimin e njëkohshëm dhe paralel të jo më shumë se dy ose tre disiplinave që formojnë modulin. Organizimi i procesit arsimor është si më poshtë. I gjithë semestri është i ndarë në disa module (në varësi të numrit të lëndëve të studiuara sipas kurrikulës, mund të jenë tre ose katër të tilla në një semestër), gjatë të cilave studiohen dy ose tre disiplina në mënyrë të përqendruar, në vend të 9. ose më shumë lëndë të shtrira gjatë gjithë semestrit. Kohëzgjatja e modulit, në varësi të vëllimit të orëve të caktuara për studimin e lëndëve, mund të jetë 4-5 javë. Moduli përfundon me një test ose provim. Nëse është e nevojshme, studentët përfundojnë lëndët ose projektet e diplomës gjatë studimit të modulit.

Zbatimi i trajnimit të përqendruar lejon.

1. Me një organizim të tillë trajnimi, sigurohet perceptimi, asimilimi i thelluar dhe i qëndrueshëm nga studentët e blloqeve integrale, të përfunduara të materialit që studiohet.

2. Ndikimi i të nxënit të përqendruar në motivimin e të nxënit është i dobishëm: gjatë shumë orëve të studimit të një lënde, vëmendja e nxënësve nuk zbehet, por, përkundrazi, rritet.

3. Trajnimi i përqendruar gjithashtu kontribuon në krijimin e një klime të favorshme psikologjike, e cila është e kuptueshme, pasi të gjithë pjesëmarrësit në procesin edukativo-arsimor që në fillim janë të akorduar psikologjikisht për komunikimin dhe ndërveprimin afatgjatë me njëri-tjetrin.

4. Me një formë të përqendruar të organizimit arsimor, nxënësit njihen më shpejt dhe më mirë me njëri-tjetrin dhe mësuesit dhe mësuesit njohin nxënësit, interesat dhe aftësitë e tyre individuale.

Megjithatë, trajnimi i përqendruar ka kufijtë e tij të aplikimit. Kërkon shumë tension nga nxënësit dhe mësuesit, gjë që në disa raste mund të çojë në lodhje. Kjo qasje nuk mund të zbatohet në mënyrë të barabartë për të gjitha lëndët. Mësimi i përqendruar nuk mund të zbatohet nëse mësuesi nuk zotëron perfekt lëndën e tij, metodat e integrimit të përmbajtjes së edukimit, format, metodat dhe mjetet e aktivizimit të procesit arsimor. Përveç kësaj, organizimi i trajnimeve të përqendruara kërkon mbështetjen e duhur arsimore, metodologjike dhe logjistike.

Mësimi modular si një teknologji pedagogjike Mësimi modular si një teknologji arsimore ka një histori të gjatë. Në vitin 1869, një program arsimor u prezantua në Universitetin e Harvardit që i lejonte studentët të zgjidhnin në mënyrë të pavarur disiplinat akademike. Tashmë nga fillimi i shekullit të njëzetë. Të gjitha institucionet e arsimit të lartë në Shtetet e Bashkuara kishin një skemë me zgjedhje në të cilën studentët zgjidhnin lëndët sipas gjykimit të tyre për të arritur një nivel të caktuar akademik. Qasja e re për organizimin e procesit arsimor bazohej në filozofinë e "të mësuarit, në qendër të së cilës është ai që mëson". Në këtë drejtim, veprimtaria edukative u konsiderua si një proces holistik që zgjat gjithë jetën, pa u kufizuar vetëm në universitet. Prandaj, qëllimi i universitetit ishte të zhvillonte potencialin krijues dhe intelektual të studentit, dhe jo të transferonte sasinë totale të njohurive që do t'i lejonin atij të kryente lloje të caktuara aktivitetesh. Pra, studenti është në gjendje të përcaktojë vetë se cilat njohuri dhe aftësi do të jenë të dobishme për jetën e tij të ardhshme. Në vitin 1896 u krijua shkolla e parë laboratorike në Universitetin e Çikagos, e themeluar nga filozofi dhe mësuesi i shquar amerikan J. Dewey. Ai kritikoi qasjen tradicionale ndaj të mësuarit, e cila bazohej në të mësuarit përmendsh, dhe parashtroi idenë e "të mësuarit duke bërë". Thelbi i një edukimi të tillë ishte “ndërtimi” i procesit arsimor nëpërmjet “zbulimit të dijes” reciproke si nga ana e mësuesit ashtu edhe nga ana e nxënësit. Koncepti i edukimit të individualizuar u zbatua në vitin 1898 në Shtetet e Bashkuara dhe hyri në histori si "Plani Batavia". Koha e caktuar e nxënësit për të mësuar ndahej në dy periudha: mësime kolektive me mësues në gjysmën e parë të ditës dhe mësime individuale me ndihmësin e mësuesit pasdite. Kjo rezultoi në një rritje të treguesve të cilësisë së trajnimit. Në vitin 1916, H. Parkhurst, në bazë të një prej shkollave të mesme në Dalton, testoi një model të ri arsimor, i cili u quajt "Plani Dalton". Thelbi i këtij modeli ishte t'i jepte studentit mundësinë për të zgjedhur sipas gjykimit të tij qëllimin dhe mënyrën e ndjekjes së mësimeve në secilën lëndë akademike. Në dhomat e laboratorit të pajisura posaçërisht, nxënësit e shkollës merrnin detyra individuale në një kohë të favorshme për secilin prej tyre. Në procesin e kryerjes së këtyre detyrave, fëmijët përdorën tekstet dhe pajisjet e nevojshme dhe morën konsultime nga mësuesit, të cilëve iu caktua roli i organizatorëve të veprimtarisë së pavarur njohëse të nxënësve. Një sistem vlerësimi u përdor për të vlerësuar arritjet arsimore të studentëve. Nën ndikimin e ideve të K. Ushinsky, P. Kapterev dhe mësues të tjerë rusë dhe të huaj në vitet '20. shekulli XX metodat e të nxënit aktiv kanë filluar të futen në arsim. Duke kombinuar elementet e "Planit Dalton" dhe metodës së projektit, mësuesit novatorë sovjetikë zhvilluan një model të ri mësimdhënieje, i cili u quajt "metoda ekipore-laboratorike". Ky model parashikonte bashkimin e nxënësve në ekipe dhe zgjidhjen e tyre të përgjithshme të pavarur të problemeve specifike. Pas përfundimit të detyrës, ekipi raportoi dhe mori një vlerësim kolektiv. Në vitet '30 Kritika e J. Dewey për të mësuarit e individualizuar fillon. Njohuritë e nxënësve të marra me metodën heuristike rezultuan të jenë sipërfaqësore dhe fragmentare. Kishte nevojë për të kombinuar metodat tradicionale dhe novatore të mësimdhënies. Një alternativë ndaj të mësuarit heuristik, e cila e tejkaloi rolin e metodës së kërkimit të problemit dhe e minimizoi rolin e qasjes pedagogjike riprodhuese, ishte mësimi i programuar, themeluesi i të cilit ishte B. Skinner. Në vitin 1958, ai propozoi konceptin e "të mësuarit të programuar". Thelbi i saj konsistonte në zotërimin gradual të operacioneve të thjeshta, të cilat studenti i përsëriste derisa t'i kryente pa të meta. Kjo tregonte nivelin e të mësuarit të fëmijës dhe nxitjet e programuara e ndihmuan atë në këtë proces, duke e ushqyer atë me reagimin e duhur ndaj stimulit përkatës. Kështu u ruajt ritmi i përshtatshëm i të mësuarit për nxënësin, por u fiksua përmbajtja e tij, e zhvilluar nga mësuesi. Disavantazhi i këtij modeli mësimor është se roli i studentit ishte i kufizuar në zgjedhjen e një programi arsimor specifik. Në vitet '60 F. Keller propozoi një model arsimor të integruar që kombinonte konceptin e të mësuarit të programuar sipas sistemeve pedagogjike të viteve 20. Ai u quajt "Plani Keller" dhe u bë baza për formimin e teknologjisë pedagogjike modulare. Kursi i disiplinës akademike sipas “planit Keller” u shpërnda në disa seksione tematike, të cilat studentët i studionin në mënyrë të pavarur. Materiali ligjërues ishte kryesisht i natyrës recensionale, dhe për këtë arsye pjesëmarrja në ligjërata nuk ishte e detyrueshme. Për çdo seksion u përgatit një paketë e veçantë, e cila përmbante udhëzime metodologjike për studimin e temave dhe materialeve për vetëtestim dhe kontroll. Kështu, studentët kishin lirinë për të zgjedhur ritmin dhe llojet e të mësuarit. Ishte e mundur të vazhdohej me studimin e seksionit tjetër vetëm nëse temat e mëparshme ishin zotëruar. Mësimi modular në formën e tij moderne u propozua nga mësuesit amerikanë S. Russell dhe S. Postlethwaite. Kjo teknologji pedagogjike bazohej në parimin e njësive të përmbajtjes autonome të quajtura "mikrokurse". E veçanta e "mikrokurseve" ishte aftësia për t'u kombinuar lirshëm me njëri-tjetrin brenda një ose më shumë programeve arsimore. Përcaktimi i përmbajtjes së këtyre pjesëve të materialit arsimor varej nga detyrat specifike didaktike që mësuesi i vendoste vetes. Teknika e përmendur fillimisht u zbatua në Universitetin Purdue dhe me kalimin e kohës u përhap në institucione të tjera arsimore në Shtetet e Bashkuara. Mbi bazën e saj u shfaqën modifikime të reja (“paketë edukative”, “paketë e unifikuar”, “paketë konceptuale”, “paketë veprimtarie njohëse”, “paketë e mësimit të individualizuar”), të cilat, duke përmbledhur përvojën pedagogjike të zbatimit të tyre, formuluan një të vetme. koncepti - "modul" , i cili i dha emrin teknologjisë modulare të të mësuarit. Që nga vitet '90 teknologjia modulare e mësimdhënies është bërë e përhapur në Ukrainë. Ky problem po studiohet nga A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan dhe të tjerë shkenca dhe praktika pedagogjike ukrainase e kanë pasuruar ndjeshëm konceptin e të mësuarit modular, duke zbuluar mundësitë e tij të reja.

Mësimi i diferencuar- Kjo:

një formë e organizimit të procesit arsimor në të cilin mësuesi punon me një grup studentësh, i përbërë duke marrë parasysh praninë e çdo cilësie të përbashkët që është domethënëse për procesin arsimor (grup homogjen);

pjesë e sistemit të përgjithshëm didaktik, i cili ofron specializimin e procesit arsimor për grupe të ndryshme nxënësish.

Një qasje e diferencuar ndaj mësimdhënies është:

krijimin e kushteve të ndryshme mësimore për shkolla, klasa, grupe të ndryshme, me qëllim që të merren parasysh karakteristikat e popullsisë së tyre;

një grup masash metodologjike, psikologjike, pedagogjike, organizative dhe menaxheriale që sigurojnë trajnime në grupe homogjene.

Teknologjia e të mësuarit të diferencuar është një grup zgjidhjesh organizative, mjetesh dhe metodash të të mësuarit të diferencuar, që mbulojnë një pjesë të caktuar të procesit arsimor.

Orientimet e synuara të kësaj teknologjie janë:

trajnimin e të gjithëve në nivelin e aftësive dhe aftësive të tyre;

përshtatja (përshtatja) e mësimdhënies me karakteristikat e grupeve të ndryshme të nxënësve.

Çdo teori e të mësuarit përfshin përdorimin e teknologjive për diferencimin e të nxënit. Diferencimi i përkthyer nga latinishtja do të thotë ndarje, shtresim i së tërës në pjesë, forma, hapa të ndryshëm.

Parimi i diferencimit të mësimdhënies është një dispozitë sipas së cilës procesi pedagogjik strukturohet si i diferencuar. Një nga llojet kryesore të diferencimit është trajnimi individual. Teknologjia e të mësuarit të diferencuar është një kompleks i zgjidhjeve organizative, mjeteve dhe metodave të të mësuarit të diferencuar, që mbulon një pjesë të caktuar të procesit arsimor.

Studimi dhe analiza e literaturës psikologjike dhe pedagogjike tregon se koncepti modern i arsimit të mesëm braktis me vendosmëri barazinë tradicionale, duke njohur shumëllojshmërinë e formave të formimit dhe arsimit të mesëm në varësi të prirjeve dhe interesave të studentëve. Megjithatë, parimet përgjithësisht të sakta, për fat të keq, janë ende duke u deklaruar.

Siç shihet nga analiza e praktikës, për shembull, nxënësit që janë të prirur drejt lëndëve natyrore nuk marrin bazën për zhvillim të plotë shpirtëror dhe studentët që nuk janë të interesuar për lëndët natyrore dhe matematikore nuk mund të zhvillojnë prirje humanitare. Por është veçanërisht e vështirë të studiosh për ata që janë të orientuar drejt praktikës në aftësitë e tyre. Shkolla masive sot nuk është në gjendje t'i mësojë të gjithë nxënësit njësoj mirë. Defektet në punën e shkollës shfaqen tashmë në klasat fillore, kur boshllëqet në njohuritë e nxënësve më të vegjël janë pothuajse të pamundur të eliminohen në nivelin e mesëm. Kjo është një nga arsyet kur nxënësit humbasin interesin për të studiuar dhe ndihen jashtëzakonisht të pakëndshëm në shkollë. Vëzhgimet tona na bindin se vetëm një qasje e diferencuar ndaj trajnimit dhe edukimit do të na lejojë të thyejmë këtë rreth vicioz.

Përshkrimi i prezantimit sipas sllajdeve individuale:

1 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Lloji tradicional i trajnimit Realizohet nga: mësuesja e psikologjisë së GAPOU SHA "AMK" Gorchakova Anastasia Andreevna

2 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Thelbi i edukimit tradicional Termi "edukim tradicional" nënkupton, para së gjithash, organizimin e arsimit në klasë-mësim që u zhvillua në shekullin e 17-të. mbi parimet e didaktikës të formuluara nga J.A. Komensky, e cila është ende e përhapur në shkollat ​​anembanë botës. Ya.A. Comenius "Didaktikë e Madhe"

3 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Çfarë është një sistem mësimi në klasë? Sistemi i klasës-mësimit është organizimi i seancave të trajnimit në një institucion arsimor, në të cilin trajnimi kryhet frontalisht në klasa me një përbërje të vazhdueshme studentësh sipas një orari të vlefshëm për një periudhë të caktuar kohe, dhe forma kryesore e orëve është një mësim. Viti akademik, dita e shkollës, orari i mësimit, pushimet e shkollës, pushimet, ose më saktë, pushimet mes orëve janë atribute të sistemit klasë-mësim.

4 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Arsimi modern tradicional Qëllimet 1. Formimi i një sistemi njohurish, zotërimi i bazave të shkencës 2. Formimi i themeleve të një botëkuptimi shkencor 3. Zhvillimi gjithëpërfshirës dhe harmonik i çdo studenti 4. Edukimi i njerëzve të ndërgjegjshëm dhe me arsim të lartë Pozicioni i mësuesit Metodat e marrjes së njohurive Pozicioni i nxënësit Dispozitat konceptuale (parimet e mësimdhënies)

5 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Tiparet moderne të mësimdhënies tradicionale të pozicionit metodologjik të pozicionit të studentit të mësuesit metodat e asimilimit të njohurive Nxënësi është një objekt vartës i ndikimeve të mësimdhënies, studenti "duhet" Mësuesi është komandanti, i vetmi person proaktiv, gjyqtari është " gjithmonë e drejtë” Bazuar në: -komunikimin e njohurive të gatshme -të mësuarit me model -logjikën induktive -kujtesa mekanike -paraqitja verbale, riprodhuese

6 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Tiparet dalluese të teknologjisë tradicionale të klasës: nxënësit e përafërsisht të së njëjtës moshë dhe nivel trajnimi përbëjnë një klasë që mban një përbërje kryesisht konstante për të gjithë periudhën e shkollimit; klasa punon sipas një plani dhe programi të vetëm vjetor sipas orarit; njësia bazë e studimit është mësimi; një mësim, si rregull, i kushtohet një lënde akademike, temë, për shkak të së cilës studentët në klasë punojnë në të njëjtin material; Puna e nxënësve në mësim mbikëqyret nga mësuesi/ja.

7 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Paradigma e sistemit arsimor tradicional Nxënësi është objekt ndikimi dhe mësuesi zbatues i udhëzimeve të organeve drejtuese. largimi nga i cili konsiderohet si shkelje e bazave normative të sjelljes dhe veprimtarisë.

8 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Paradigma e sistemit arsimor tradicional Udhëzuesi kryesor janë aftësitë e nxënësit mesatar, duke hedhur poshtë të talentuarin dhe të vështirë për t'u arritur. Vetëm kushtëzimi i jashtëm i sjelljes dhe aktiviteteve të studentit bëhet treguesi kryesor i disiplinës dhe zellit të tij. bota e brendshme e individit injorohet gjatë zbatimit të ndikimit pedagogjik. 4 5

Rrëshqitja 9

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Ndërveprimet mes mësuesit dhe nxënësit në arsimin tradicional Veprimet e nxënësve Faza e veprimeve të mësuesit Informon për njohuritë e reja, shpjegon Organizon kuptimin parësor të informacionit arsimor Organizon përgjithësimin e njohurive Organizon konsolidimin e materialit arsimor Organizon konsolidimin e njohurive, vlerëson shkallën e asimilimit Percepton informacionin, zbulon kuptimin parësor. Përmbledh materialin e mësuar, kupton Përforcon me përsëritje Zbaton atë që është mësuar në ushtrimet 1 2 3 4 5

10 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale Kontradikta midis orientimit të përmbajtjes së veprimtarisë arsimore (dhe për rrjedhojë vetë studentit) në të kaluarën, e objektivizuar në sistemet e shenjave të "bazave të shkencave" dhe orientimit të lëndës së të mësuarit në përmbajtjen e ardhshme të veprimtarisë profesionale e praktike dhe të gjithë kulturës. Verbitsky A.A.

11 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Kontradiktat kryesore të edukimit tradicional Dualiteti i informacionit arsimor - ai vepron si pjesë e kulturës dhe në të njëjtën kohë vetëm si një mjet për zhvillimin e tij dhe zhvillimin personal.

12 rrëshqitje

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale Kontradikta midis integritetit të kulturës dhe zotërimit të saj nga lënda nëpër shumë fusha lëndore - disiplina akademike si përfaqësues të shkencave.

Rrëshqitja 13

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale Kontradikta midis mënyrës se si kultura ekziston si proces dhe përfaqësimit të saj në mësimdhënie në formën e sistemeve statike të shenjave.

Rrëshqitja 14

Përshkrimi i rrëshqitjes:

Kontradiktat kryesore të mësimdhënies tradicionale janë kontradikta midis formës sociale të ekzistencës së kulturës dhe formës individuale të përvetësimit të saj nga studentët.