Llojet e leximit shprehës. Letërsi për fëmijë

V.P. Ostrogorsky shkroi: "një person që nuk e do letërsinë, nuk ka gjetur interes dhe kënaqësi të veçantë për të që nga fëmijëria, nuk ka shije estetike dhe disa aftësi për të lexuar shprehës, të paktën një zë të lartë, fleksibël dhe dhuratën e të folurit, nëse ai dëshiron të jetë i ndërgjegjshëm, unë duhet të heq dorë dhe të mendoj për të zgjedhur këtë lloj profesioni për veten time.”

. Deklarata e një mësuesi dhe metodologu të shquar dëshmon për ndikimin që fjala e mësuesit ka në procesin mësimor: e ndritshme, bindëse, e ngarkuar emocionalisht, është një mjet i rëndësishëm i ndikimit pedagogjik.

Një përshtypje të veçantë, ndonjëherë të pashlyeshme, te nxënësit bën leximi shprehës i mësuesit, i cili rrit interesin e nxënësve për letërsinë, ndërsa leximi pa shprehje, pa ngjyrë mund të ulë interesin e nxënësve për veprën, të shkaktojë një qëndrim negativ ndaj saj dhe të çojë në një kuptim të shtrembëruar. të kuptimit të saj. Leximi nga mësuesi është veçanërisht i rëndësishëm kur nxënësit njihen me vepra lirike të vështira për t'u kuptuar.

Leximi i një mësuesi në mënyrë ideale duhet të jetë i njëjtë me leximin e mjeshtrave profesionistë të letërsisë së shëndoshë. Si mësuesi ashtu edhe lexuesi janë promovues të pasionuar të artit të fjalës, ata përpiqen të rrënjosin te nxënësit e shkollës dashurinë për letërsinë, t'i inkurajojnë ata të perceptojnë në një mënyrë të re në një vepër atë që humbet kur "lexon me sy" ose me të pakualifikuar. duke lexuar.

Megjithatë, edhe leximi i mësuesit ka specifikat e veta. Pas R.R. Maiman ne e shohim atë në vijim:

Një interpretues profesionist para së gjithash prezanton një vepër arti të fjalës së folur, dhe një mësues prezanton një vepër letrare në këtë drejtim, leximi i tij është më i afërt me atë të autorit. Por, ndryshe nga autori, ai shpesh lexon të njëjtin tekst në interpretime të ndryshme, gjë që ndihmon për të depërtuar në nëntekst dhe u jep mundësi studentëve të hedhin poshtë një vendim leximi dhe të pranojnë një tjetër;

Leximi i mësuesit synohet për një audiencë specifike, ai është i detyruar të marrë parasysh moshën dhe karakteristikat psikologjike të një klase të caktuar;

Mësuesi përgatitet në mënyrë të pavarur për lexim, prandaj, ai duhet të ketë edhe aftësi drejtuese dhe pedagogjike për të treguar "çfarë mënyrash duhet të përdoren për të përkthyer tekstin në fjalën e folur"

Leximi i mësuesit zakonisht përfshihet në tregimin ose leksionin e tij, i përshtatur me shpjegime, shtesa dhe komente, veçanërisht kur lexohet përsëritur.

Leximi shprehës është një mjet i domosdoshëm për të zhvilluar shprehjen intonacionale të të folurit. Megjithatë, lind pyetja se cilës formë të të folurit i referohet. Leximi shprehës, padyshim, duhet të konsiderohet si një formë gojore e të folurit, pavarësisht se teksti i shkruar në lexim zakonisht transmetohet pa ndryshim. Ju thjesht mund ta lexoni me zë të lartë, duke respektuar shenjat e pikësimit, por një lexim i tillë nuk do të jetë shprehës. Leximi shprehës ndryshon nga fjalimi "i folur" vetëm në atë që nuk krijohet në procesin e improvizimit verbal, por në lexim, ashtu si në të folurit gojor, mendimi, ndjenja dhe vullneti i folësit manifestohen në unitet, pra, shprehja e teksti, leximi jo vetëm që "lexon" intonacionin që është shkruar në të, por shpreh edhe qëndrimin e tij ndaj asaj që lexon, duke u përpjekur të bindë dëgjuesit. Perceptimi juaj për atë që lexoni përcakton interpretime të ndryshme të leximit. K.S. Stanislavsky tha: "Kuptimi i krijimtarisë është në nëntekst. Pa të, fjala nuk ka lidhje në skenë. Në momentin e krijimtarisë fjalët janë të poetit, nënteksti i artistit. Nëse do të ishte ndryshe, shikuesi nuk do të nxitonte në teatër për të parë aktorin, por do të ulej në shtëpi dhe do të lexonte shfaqjen”.

Rregulli kryesor i leximit shprehës u parashtrua nga V.I. Chernyshev në fillim të shekullit të 20-të: "Lexo si flet"

. Origjina e shprehjes intonacionale të të folurit dhe leximit qëndron në faktin se fjala e folur është një fjalë e gjallë, shprehëse. Fillimisht, arti verbal ishte vetëm i shëndoshë. Ardhja e shkrimit e ktheu atë në letërsi dhe çoi në ndarjen e krijimtarisë së interpretuesit dhe shkrimtarit. Për rrjedhojë, letërsia e shkruar dhe arti i leximit dolën nga i njëjti burim.

E folura gojore është më e pasur se e folura e shkruar, është më e larmishme se e folura e shkruar, dallohet nga shumëllojshmëria dhe tiparet stilistike. Në të folurit gojor, folësi (lexuesi), duke përdorur jo vetëm intonacionin, por edhe shprehjet e fytyrës dhe gjestet, shpreh qëndrimin e tij ndaj asaj që flet, prandaj burimi kryesor i shprehjes së të folurit dhe leximit është entuziazmi i folësit për tekstin e folur. .

Funksioni më i rëndësishëm i të folurit është komunikimi. Problemi i përgjithshëm i komunikimit verbal është marrëdhënia midis "kuptimeve" dhe "kuptimeve".

. Intonacioni i të folurit të gjallë është gjithmonë i përshtatshëm për kuptimin, jo kuptimin, përmbajtjen semantike të frazës dhe jo formën e saj gramatikore. Rrjedhimisht, fjala e folur, që përmban informacion dhe kuptim të caktuar, kryen edhe funksionin e mishërimit të një kuptimi (nënteksti) të caktuar nga shumë kuptime të brendshme të ngulitura në këtë fjalë në kontekste të ndryshme.

Një tipar tjetër i të folurit oral është se ai është krijuar për perceptim të drejtpërdrejtë dëgjimor. Folësi nuk është gjithmonë indiferent ndaj kush, si dhe për çfarë qëllimi e percepton fjalimin e tij. Nga këtu vjen burimi i shprehjes së të folurit: komunikimi i ngushtë me audiencën.

Komunikimi ndodh gjithmonë me një qëllim specifik: dua të përcjell mendimet dhe ndjenjat e mia; Unë dua që dëgjuesit e mi të simpatizojnë me mua; Dua t'i emocionoj, t'i bëj të qeshin, t'i tremb etj. Prandaj, për shprehjen e fjalës, pjesëmarrja e vullnetit është absolutisht e nevojshme. Efektiviteti (përpjekja vullnetare) qëndron në vetë natyrën e të folurit. Folësi, si të thuash, kryen një akt të folur, një "veprim verbal", në terminologjinë e K.S. Stanislavsky. “Natyra e ka rregulluar në atë mënyrë që kur komunikojmë verbalisht me njerëzit e tjerë, së pari shohim me shikimin tonë të brendshëm atë që diskutohet dhe më pas flasim për atë që shohim. Nëse i dëgjojmë të tjerët, atëherë së pari e perceptojmë me veshët tanë atë që na thonë, dhe më pas shohim me sytë tanë atë që dëgjojmë. Në gjuhën tonë, të dëgjosh do të thotë të shohësh atë që thuhet, dhe të flasësh do të thotë të vizatosh imazhe vizuale. Për një artist, një fjalë nuk është thjesht një tingull, por një stimulues i imazheve. Prandaj, kur komunikoni verbalisht në skenë, thuani "jo aq veshit sa syrit".

. Puna për leximin shprehës bazohet në sinqeritetin e përvojave. Në mënyrë që lexuesi të flasë "me ndjenjë", ai duhet të përpiqet për veprim verbal. Shpesh nxënësit e shkollës, por edhe studentët, i shqiptojnë fjalët mekanikisht. Por është e nevojshme që folësi (lexuesi) të komunikojë në mënyrë kuptimplote dhe të qëllimshme me dëgjuesit. Për ta bërë këtë, ai duhet të dijë saktësisht se çfarë (teme) dhe për çfarë qëllimi (ide) dëshiron t'i përcjellë audiencës. Vendosja e një detyre specifike ju lejon të rritni efektivitetin e të folurit dhe leximit.

Leximi letrar është një formë e pavarur arti, thelbi i së cilës qëndron në mishërimin krijues të një vepre letrare në një fjalë tingëlluese efektive. Përkufizohet si "një veprimtari artistike dytësore, relativisht e pavarur, ana krijuese e së cilës manifestohet në formën e interpretimit artistik", që kuptohet si "interpretimi i produktit të veprimtarisë parësore artistike në procesin krijues të performancës".

. Në të vërtetë, arti i muzikës nuk bën dot pa kompozitor dhe kompozitori ka nevojë për instrumentistë dhe këngëtarë. E njëjta gjë vlen edhe për dramaturgun dhe aktorin, koreografin dhe kërcimtarin. Për shkak të faktit se arti i leximit fitoi pavarësinë e tij si rezultat i një procesi të gjatë të shndërrimit të artit popullor gojor në letërsi të shkruar, stili i shumë veprave të autorit ndonjëherë thjesht nuk mund të shprehet nga ndonjë art tjetër përveç artit të leximit. . Për shembull, përshkrimi i Gogolit për stepën është shumë i vështirë për t'u përcjellë përmes ndonjë arti tjetër, për shembull, kinemasë.

Leximi letrar është një art interpretues i bazuar në një vepër letrare. Ky është art sintetik. Është në kryqëzimin e letërsisë dhe teatrit. Ndryshe nga një aktor, lexuesi nuk shndërrohet në personazhe, por flet për ta, si jetojnë dhe si veprojnë, çfarë thonë, mendojnë, ndjejnë. Duke zbuluar qëndrimin e tij ndaj personazheve dhe ngjarjeve që u ndodhin, lexuesi tregon sikur ai vetë të ishte dëshmitar i gjithçkaje të përshkruar nga autori. Në të njëjtën kohë, ai ngjall në imagjinatën e dëgjuesit jo vetëm imazhe të personazheve, por edhe pamje të mjedisit të tyre, jetës së përditshme, kushteve të jetesës etj. Materiali letrar shfaqet para interpretuesit në radhë të parë si një realitet gjuhësor, si një sistem i organizuar i shenjat. Intonacioni i autorit, ndonëse lejon dallime semantike, është ende brenda kufijve të vendosur nga struktura gjuhësore e tekstit. Prandaj mendimi për t'u kujdesur për tekstin e autorit është ligj për çdo mjeshtër të shprehjes artistike.

Në formën e tij, leximi artistik (shprehës) është një veprimtari riprodhuese. Duket se ka një lidhje shumë të largët me krijimtarinë, në procesin e së cilës krijohet diçka e re. Rezulton se veprimtaria krijuese është prerogativë vetëm e autorit. Kjo është e vërtetë vetëm në lidhje me format statike të artit (skulpturë, pikturë, grafikë). Në format dinamike të artit, pra ato që rrjedhin në kohë (muzikë, teatër, lexim artistik), ndodh që produkti i veprimtarisë parësore (teksti) të jetë inferior ndaj veprimtarisë performuese në konkretitetin e zbatimit të tij. Sipas Ya.M. Smolensky, bukuria e shumë veprave letrare zbulohet plotësisht vetëm në fjalën e folur

Thelbi i estetikës manifestohet gjithmonë në unitetin e pazgjidhshëm, të ndërvarur të tre sferave: një vepër arti; autori (ose procesi) që krijon objektin e perceptimit; dhe subjekti që e percepton atë (lexues, dëgjues, shikues). Për të ndikuar te dëgjuesit, lexuesi gjatë punës së veprës duhet të kalojë nëpër një labirint të caktuar, të zgjidhë “gjëegjëzat” e shpërndara nga autori nëpër tekst për ta vlerësuar saktë atë. Për të kuptuar kuptimin e vërtetë të një vepre, kërkohen njohuri gjuhësore dhe të sfondit, të cilat shoqërohen me konceptet e kontekstit horizontal (siguron kuptimin e kuptimeve të fjalëve) dhe vertikal (tregon lidhjen e tekstit me burime të tjera). Është po aq e rëndësishme që lexuesi të depërtojë në nëntekstin e veprës (kuptimin e saj të brendshëm), si dhe në mbitekstin (në kuptimin që autori po mbështet) dhe në ndërtekst (nënkupton një nivel të lartë zhvillimi kulturor. , në veçanti aftësia për të krahasuar veprën me tekste të tjera, shpesh të përfshira në strukturën figurative të kësaj vepre).

Shkolla moderne përballet me një pyetje akute në lidhje me zhvillimin e personalitetit të nxënësve. Në këtë drejtim, çështja e rritjes së rëndësisë edukative të mësimeve të leximit në shkollën fillore bëhet më e rëndësishme, pasi leximi përfshin domosdoshmërisht komunikimin me librin, personazhet e tij dhe, së fundi, komunikimin me veten.

Por, në mënyrë që nxënësit të perceptojnë emocionalisht dhe të riprodhojnë fjalimin e shkruar të njerëzve të tjerë, është e nevojshme, para së gjithash, që fjalimi i tyre, si dhe leximi i tyre, të jetë shprehës. Leximi produktiv dhe komunikimi mes fëmijëve dhe librave është i pamundur pa u mësuar atyre leximin shprehës, sepse leximi shprehës ndihmon për të kuptuar dhe realizuar më mirë përvojën që përmban çdo vepër.

Mësimi i leximit shprehës është një shkollë për të rrënjosur te nxënësit një perceptim estetik të veprave artistike, një mjet për formimin dhe zhvillimin e shijes artistike.

Përvoja pedagogjike tregon se shumë studentë thjesht nuk e kuptojnë kuptimin e tekstit që po lexojnë, jo vetëm sepse lexojnë ngadalë, por kryesisht sepse leximi i tyre nuk shprehet.

Arsyeja e paaftësisë për të lexuar në mënyrë shprehëse duhet të njihet si papërsosmëria e mësimdhënies së leximit në shkollat ​​publike dhe mungesa e të kuptuarit nga mësuesi për nevojën për formimin e qëllimshëm të veprimtarisë së leximit tek nxënësit e rinj të shkollës.

Ne zhvilluam një pyetësor dhe ia ofruam dhjetë mësuesve të shkollave fillore në shkollën tonë për t'iu përgjigjur pyetjeve në lidhje me leximin shprehës të nxënësve të vegjël. ( Shtojca 1)

Duke analizuar rezultatet e këtij sondazhi, mund të nxjerrim përfundimet e mëposhtme: mësuesit e shkollave fillore vërejnë potencialin edukativ, zhvillimor dhe edukues të leximit shprehës, ata e kuptojnë nevojën për punë serioze në zhvillimin e aftësisë së leximit shprehës, por në praktikë ata paguajnë pak vëmendje për formimin e kësaj aftësie të rëndësishme.

Problemi i zhvillimit dhe formimit të të folurit shprehës të nxënësve të shkollës, i cili ka një shkallë të lartë rëndësie veçanërisht sot, ka një histori të zhvillimit të tij.

N.A. foli për rëndësinë e leximit shprehës për nxënësit e shkollave fillore. Korf është mësues dhe organizator i shkollave publike. Ai e vlerësonte shumë leximin shprehës në aspektin e edukimit publik. Ky mësues ishte i interesuar për leximin shprehës si mjet dhe si rezultat i nivelit të të kuptuarit nga nxënësit e shkollave publike të fjalës së shkruar të dikujt tjetër.

Dispozitat e përgjithshme të paraqitura nga N.A. Korfomi, në lidhje me arsimin fillor në shekullin e 19-të, ruan rëndësinë e tij edhe sot.

Figura e dytë e rëndësishme në zhvillimin e çështjeve të mësimdhënies së leximit shprehës për nxënësit e rinj është D.I. Tikhomirov. Ai quhet “mësuesi i mësuesve” sepse... ai i dha mësuesit të shkollës fillore rekomandime jo të përgjithshme (pedagogjike), por specifike (metodologjike). Ai përshkroi çdo rekomandim në detaje. Ishte Tikhomirov D.I. Për herë të parë, tërhoqa vëmendjen e një mësuesi të shkollës publike se ku të ngrejë dhe ul zërin kur lexon dhe si të vendosë saktë stresin logjik. "Për t'i dhënë studentit një ndjenjë për rëndësinë e stresit logjik, është e nevojshme që së pari të trajnohet studenti për këtë qëllim në fraza individuale, duke transferuar theksin në secilën fjalë me radhë dhe duke i kushtuar vëmendje ndryshimit të hijes në kuptimi i frazës për shkak të një ndryshimi në vendin e stresit. Tikhomirov sugjeron përdorimin e fjalëve të urta. Sipas mendimit të tij, "...është mësuesi ai që u tregon fëmijëve një shembull të shqiptimit të saktë të fjalëve të urta".

Për të praktikuar me fëmijët tonin e dëshiruar, intonacionin, ngritjen dhe uljen graduale të zërit, ngadalësimin dhe përshpejtimin e fjalëve dhe frazave të folura. DI. Tikhomirov zgjodhi një fabul për herë të parë. Ushtrimi kryesor që zhvillon shprehjen e transmetimit të "mendimeve dhe ndjenjave të njerëzve të tjerë" nga një fëmijë është leximi i roleve. "Këto ushtrime çojnë në ndërgjegjësimin e fëmijës për atë që përshkruhet në libër duke përdorur artin e fjalëve."

Promovuesit më aktivë të leximit shprehës ishin V.P.

Ostrogorsky V.P. vuri në dukje vlerën e madhe edukative të leximit shprehës. Ai, duke ju mësuar të kontrolloni zërin dhe frymëmarrjen tuaj, jo vetëm që zhvillon zërin tuaj, por edhe forcon mushkëritë tuaja; korrigjon mangësitë e shqiptimit; duke të detyruar t'i kushtosh vëmendje çdo shprehjeje dhe fjale në një fjali, është mjeti më i mirë për të studiuar një vepër letrare. Leximi shprehës ndihmon për të përjashtuar nga shkolla "mbushja e mërzitshme dhe e pakuptimtë e mësimeve ... grumbullohet, duke zhvilluar në të njëjtën kohë shijen, ndjenjën dhe imagjinatën". Lexim shprehës Ostrogorsky V.P. përkufizohet si shqiptim inteligjent dhe i këndshëm përmendësh dhe lexim nga një libër me poezi dhe prozë. Leximi shprehës është një art "që, si muzika dhe vizatimi, mund të mësohet kryesisht".

Ekspresiviteti i të folurit është një nga kriteret për vlerësimin e tekstit të folur nga pikëpamja e kulturës së të folurit të B.G. Golovin jep përkufizimin e mëposhtëm të ekspresivitetit: "Nëse fjalimi është i strukturuar në atë mënyrë që vetë përzgjedhja dhe vendosja e mjeteve gjuhësore të ndikojë jo vetëm në mendje, por edhe në zonën emocionale të ndërgjegjes, ruan vëmendjen dhe interesin e dëgjuesit. ose lexues, një fjalim i tillë quhet shprehës.

“Sa më i pasur të jetë sistemi gjuhësor, aq më shumë mundësi ka për të ndryshuar strukturat e të folurit, duke ofruar kushtet më të mira për ndikimin komunikues të të folurit. Sa më të gjera të jenë aftësitë e të folurit të një personi, aq më të mira janë cilësitë e komunikimit të të folurit - saktësia, korrektësia, ekspresiviteti. Kultura e të folurit është, para së gjithash, zotërimi i normave gjuhësore në fushën e shqiptimit, stresit dhe përdorimit të fjalëve”.

Kështu, për shembull, F.I. Buslaev shkroi se "... gjëja e parë dhe më e rëndësishme është të zhvilloni aftësinë praktike, e cila konsiston në të kuptuarit e asaj që shprehet nga format e të folurit dhe përdorimin e tyre në mënyrën e duhur, domethënë siç flasin njerëzit e arsimuar, me gojë. fjalim për objektet e realitetit, me lexim të vëmendshëm. Nëpërmjet ushtrimeve me gojë dhe me shkrim, ne zhvillojmë te nxënësi aftësinë për të kuptuar saktë format e të folurit në bisedë dhe në të shkruar me lehtësinë e duhur.”

Të njëjtën ide ndoqi në veprat e tij edhe K.D. Ushinsky, i cili e konsideroi një nga detyrat kryesore të mësimit të gjuhës ruse si zhvillimin e "dhuratës së të folurit" tek nxënësit e shkollës.

S.T. Nikolskaya dhe autorë të tjerë të librit "Lexim ekspresiv" e konsiderojnë një lexim të tillë si depërtim të lexuesit në tekstin e autorit me një metodë të veçantë, specifike, me ndihmën e së cilës një vepër e caktuar arti në gojën e interpretuesit bëhet një. fenomen i ri i artit, duke mbetur në të njëjtën kohë vepër e autorit, shkrimtarit. Në të njëjtën kohë, theksojnë ata, leximi shprehës u bindet ligjeve të përgjithshme të të folurit gojor, kur lexuesi jo vetëm që përcjell disa informacione dhe ndjenja te dëgjuesit, por ndikon edhe te dëgjuesi, imagjinata, emocionet dhe vullneti i tij”.

L.A. Gorbushina e shpalos këtë koncept në këtë mënyrë: “Leximi shprehës është lexim intonacional i saktë. Të lexosh një vepër në mënyrë shprehëse do të thotë të gjesh një mjet për të përcjellë verbalisht idetë dhe ndjenjat që përmban vepra. Kjo nënkupton gjetjen e një mjeti për të ndikuar emocionalisht te dëgjuesit dhe për të përcjellë qëndrimin e duhur ndaj fakteve, ngjarjeve dhe njerëzve të përshkruar në vepër, mendimeve dhe ndjenjave të tyre.

M.A. Rybnikova e quan leximin shprehës "forma e parë dhe kryesore e mësimit konkret, vizual të letërsisë".

O.V. Kubasova e shpalos këtë koncept në këtë mënyrë: “Leximi zakonisht quhet shprehës, në të cilin interpretuesi, me ndihmën e mjeteve të veçanta gjuhësore, përcjell të kuptuarit dhe vlerësimin e tij për atë që lexohet. Përgatitja për lexim shprehës dhe vetë performanca është ajo veprimtari praktike me tekstin e një vepre artistike që e ndihmon nxënësin të kuptojë përmbajtjen e asaj që lexon dhe të shprehë qëndrimin e tij ndaj kësaj përmbajtjeje, duke u afruar kështu me botën e brendshme të heroit. duke e perceptuar humorin dhe ndjenjat që e emocionojnë si të tijat .

Aftësia për të lexuar në mënyrë shprehëse është pjesë përbërëse e aftësive të leximit të nxënësve të shkollave fillore. Nga ana tjetër, kjo aftësi komplekse në vetvete përfaqëson një sistem aftësish. Përbërësit e këtij sistemi, sipas M.I. Omorokova, janë aftësitë e mëposhtme:

1. Aftësitë që lidhen me ekspresivitetin teknik të leximit:

- aftësia për të shpërndarë saktë frymëmarrjen tuaj kur shqiptoni një tekst me zë të lartë (mbytje e shkurtër, nxjerrje e gjatë gjatë procesit të të folurit, me kusht që ky proces të ndodhë natyrshëm, ritmikisht);
- aftësia për të "fluturuar" qartë, saktë, shqiptimin e tingujve, gjetjen e një niveli natyror dhe organik të vëllimit;
- aftësia për të lexuar drejtshkrimin e tekstit në mënyrë korrekte.

2. Aftësitë që lidhen me shprehjen logjike të leximit:

– aftësia për të përdorur lloje të ndryshme pauzash: logjike dhe psikologjike;
- aftësia për të theksuar saktë stresin logjik kur shqiptoni një tekst me zë të lartë;
- aftësia për të realizuar në leximin e një shumëllojshmërie të gjerë të nuancave të melodisë logjike;

3. Aftësitë që lidhen me shprehjen emocionale-figurative të leximit:

- aftësia për të rikrijuar vizione komplekse lëvizëse në imagjinatën e dikujt;
- aftësia për të treguar qëndrimin e dikujt ndaj asaj që lexohet;
– aftësia për të ndikuar tek dëgjuesit me leximin e dikujt;

Ne e konsiderojmë mësimin e leximit shprehës nga këndvështrimi i veprimtarive zhvillimore dhe edukative, prandaj, në fillim të punës, së bashku me studentët, përcaktojmë metodat e veprimit. Ata janë një udhëzues se si të punohet. Më pas nxënësit punojnë të pavarur, pa ndihmën e mësuesit.

Aftësia për të kontrolluar frymëmarrjen gjatë leximit është të sigurohet që ajo të mos ndërhyjë në asnjë mënyrë në leximin e lexuesit ose në dëgjimin e dëgjuesit. Megjithatë, më shumë se vetëm frymëmarrja është e rëndësishme për të folurit shprehës.

Ushtrimi 1.

Ju duhet të uleni dhe të ktheni shpatullat tuaja. Mbajeni kokën drejt. Duke marrë frymë thellë, shqiptoni tingujt bashkëtingëllore pa probleme dhe të zgjatura. m, l, n: mmm...llll...nnn...

Ushtrimi 2.

Tek bashkëtingëlloret m, l, n shtoni zanoret një nga një dhe, uh, a, o, y, s dhe thuaj qetësisht dhe me tërheqje: mmi, mme, mma, mmo, mmu, mmy.

Kur lexoni, mirë diksioni.

Për gjimnastikën e artikulimit, duhet të përdorni ushtrimet e mëposhtme:

1. Shqiptoni qartë tingujt e zanoreve, duke hapur gojën gjerësisht.
2. Leximi i rrokjeve të drejta.
3. Çdo tingull zanor shoqërohet nga një bashkëtingëllore, për shembull:

bletë-be-ba-bo-boo-boo.

4. Leximi i përdredhësve të gjuhës ose i përdredhësve të gjuhës ndihmon në rritjen e lëvizshmërisë së aparatit të të folurit dhe ndihmon zhvillimin e aftësive të diksionit.

"Një përdredhës i gjuhës", mësoi K.S. Stanislavsky, - duhet të zhvillohet përmes të folurit shumë të ngadaltë, tepër të qartë. Nga përsëritja e gjatë dhe e përsëritur e të njëjtave fjalë, aparati i të folurit është aq i rregulluar sa mëson të bëjë të njëjtën punë me ritmin më të shpejtë.”

Së pari, përdredhësi i gjuhës lexohet me kujdes, më pas shqiptohet në heshtje me artikulim të qartë, pastaj ngadalë me një pëshpëritje, në heshtje, me zë të lartë dhe në fund me zë të lartë dhe shpejt. Nëse shqiptimi i një tingulli është i vështirë, duhet të praktikoni përdorimin e kthesave të gjuhës të zgjedhura posaçërisht në të cilat ky tingull përsëritet shpesh.

O.V. Kubasova ofron ushtrime speciale për të siguruar që fëmijët të mos shkelin korrektësinë e të folurit, pa të cilat shprehja është e pamundur.

1. Mbaro fjalën.

Sikur të kisha një mik
Do të ketë... (kohë të lirë).

Kur kryejnë këtë ushtrim, fëmijët nuk mund ta shqiptojnë fjalën e folur me theks të gabuar. Pasazhe të tilla poetike mund të mësohen përmendësh.

3. Përdorimi paralel i dy llojeve të leximit: drejtshkrimit dhe drejtshkrimit. Fëmijëve u kërkohet ta lexojnë fjalinë dy herë: së pari, ndërsa shkruajmë, herën e dytë, ndërsa flasim.

"Kur pa shokun e tij më të mirë, filloi të qeshte me gëzim."

Nga ana teknike e fjalës gojore, ne do të kalojmë në shqyrtimin e çështjeve që lidhen me mjetet intonacionale të shprehjes.

"Intonacioni është një grup elementesh të shëndosha që veprojnë së bashku të të folurit gojor, i cili përcaktohet nga përmbajtja dhe qëllimi i fjalës."

Është intonacioni, nga këndvështrimi i O.V. Kubasova, që “në të vërtetë organizon fjalimin gojor në tërësi, përfshirë leximin. Me ndihmën e intonacionit, fjalive u jepet kuptimi i një pyetjeje, motivimi, kërkese, mesazhi. Intonacioni ju lejon të përcillni nuancat emocionale dhe semantike të tekstit, duke shprehur gjendjen dhe gjendjen shpirtërore të autorit. Nëse lexuesi, në procesin e punës me tekstin, percepton saktë rrethanat e propozuara nga autori dhe përcakton saktë detyrën e tij ekzekutuese, atëherë intonacioni i tij gjatë leximit do të jetë i natyrshëm dhe shprehës.

Sipas O.V. Kubasova, stresi logjik është zgjedhja me zë e fjalëve që janë më të rëndësishmet për sa i përket ngarkesës semantike.

"Theksim," shkroi K.S. Stanislavsky - një gisht tregues që shënon "fjalën më të rëndësishme në një frazë ose në një tekst!" "Theksi është në vendin e gabuar," shkroi K.S. Stanislavsky, shtrembëron kuptimin, gjymton frazën, ndërsa ajo, përkundrazi, duhet të ndihmojë në krijimin e saj!” Arsyeja e gabimeve në vendosjen e streseve logjike është një keqkuptim i kuptimit të asaj që lexohet ose një vizion i pamjaftueshëm i mirë i asaj që thuhet.

Shqiptimi kuptimplotë i një fjalie kërkon ndarjen e saktë të saj në njësi, rrahje. Ndarja e të folurit tregohet me pauza.

Pushime (logjike dhe psikologjike) - ndalesa, ndërprerje në tingull. Pauzat, me ndihmën e të cilave një fjali ose tekst ndahet në pjesë semantike, quhen logjike. Prania dhe kohëzgjatja e tyre përcaktohen nga kuptimi. Sa më afër të jenë të lidhura njësitë e të folurit me njëra-tjetrën, aq më e shkurtër është pauza. Sa më e vogël të jetë lidhja, aq më të gjata janë pauzat.

Duke marrë parasysh pauza semantike, duhet të tërhiqni vëmendjen e studentit për faktin se këto pauza nuk përkojnë gjithmonë me shenjat e pikësimit, veçanërisht kur është e nevojshme të shqiptohen frazat.

Pauza rresht pas rreshti duhet të ketë, por ato duhet të respektohen jo mekanikisht, por duke marrë parasysh kuptimin. Është kuptimi që do të diktojë kohëzgjatjen e pauzës dhe karakterin e saj. Megjithatë, shpesh mësuesit, duke luftuar me vendosjen mekanike të pauzave rresht pas rreshti, kërkojnë vendosjen e pauzave vetëm në përputhje me shenjat e pikësimit. Ky është gabim; një lexim i tillë do ta kthejë poezinë në prozë.

Për shembull: Mjegulla shtrihej në fushë,
Karvani i zhurmshëm i patave
Arriti në jug. (A.S. Pushkin)

Këtu, pas fjalës "karvan", duhet një pauzë. Së pari, është i shkurtër dhe së dyti, është i mbushur me përmbajtje, duke ofruar vazhdimësi.

Së bashku me pauzën logjike, ekziston pauzë psikologjike. Kjo është një ndalesë që rrit rëndësinë psikologjike të mendimit që shprehet. Një pauzë psikologjike, sipas O.V. Kubasova, "është gjithmonë e pasur me përmbajtje të brendshme, elokuente, pasi pasqyron qëndrimin e lexuesit ndaj asaj që ai thotë".

Stanislavsky shkroi: “Heshtja elokuente është një pauzë psikologjike. Është një mjet jashtëzakonisht i rëndësishëm komunikimi, ai vuri në dukje se "sigurisht është gjithmonë aktiv, i pasur me përmbajtje të brendshme". Një pauzë mund të bëhet: a) në fillim të një fraze ose para ndonjë fjale; b) brenda një togfjalësh, ndërmjet fjalëve - më pas thekson varësinë midis mendimeve të mëparshme dhe të mëvonshme; c) në fillim të një fraze, pasi janë lexuar fjalët - më pas ajo fokusohet në fjalët që janë thënë.

Llojet e veçanta të pauzave psikologjike mund të konsiderohen pauza fillestare dhe përfundimtare.

Pauza fillestare përgatit lexuesin për performancë dhe dëgjuesin për perceptim.

Pauza e fundit përfshin qëndrimin në atmosferën psikologjike që u krijua nga leximi për disa sekonda.

Duke marrë parasysh të gjitha sa më sipër, mësuesi duhet t'i mësojë studentët me faktin se përpara se të ndalojnë gjatë leximit, ata duhet të mendojnë me kujdes nëse kjo pauzë është e nevojshme, çfarë kuptimi merr kjo frazë nëse hiqen disa pauza prej saj, çfarë do të ndodh me tekstin nëse do të tregojë pauza të reja. Gradualisht, nxënësit mësohen të kontrollojnë saktësinë e pauzave duke analizuar tekstin. Fëmijët i kryejnë këto ushtrime në tabelë, në letra dhe gjatë leximit të materialeve të teksteve shkollore.

Në klasën e tretë, tashmë është e mundur të tërheqësh vëmendjen e studentëve në një teknikë të tillë të të folurit dhe leximit shprehës si një pauzë psikologjike. Fëmijëve duhet t'u tregohet se kjo është një ndalesë e veçantë emocionale, me ndihmën e së cilës lexuesi përcjell eksitimin e fortë të brendshëm dhe tensionin e ngjarjeve të tregimit. Autori sugjeron marrjen për punë praktike me studentët e rasteve më të thjeshta të përcaktimit të vendndodhjes së një pauze psikologjike, të cilën fëmijët mund ta kuptojnë pa vështirësi.

Tempo dhe ritëm- komponentë të detyrueshëm të përfshirë në krijimin e një intonacioni të caktuar. Këto mjete shprehëse janë të ndërlidhura. Stanislavsky i bashkoi ato në një koncept të vetëm tempo - ritëm.

Ritmi i leximit mund të jetë i ngadaltë, i ngadaltë, mesatar, i përshpejtuar, i shpejtë. Ndryshimi i ritmit të leximit është një teknikë që ndihmon për të përcjellë në fjalën e folur natyrën e tekstit që lexohet dhe synimet e lexuesit. Zgjedhja e ritmit varet nga ndjenjat dhe përvojat që riprodhon lexuesi, nga gjendja emocionale, sjellja e personazheve për të cilët (ose fjalët e të cilëve) po tregojnë ose lexojnë. Fëmijëve duhet t'u kujtohet se është më e lehtë për dëgjuesit të përqendrohen në ato pasazhe që shqiptohen më ngadalë. Ju duhet ta lexoni frazën fillestare disi ngadalë në mënyrë që të përqendroni vëmendjen, si dhe të fundit në mënyrë që dëgjuesi të ndjejë fundin e leximit.

Ritëm ekziston në çdo fjalim, përfshirë prozën. Megjithatë, ajo shfaqet veçanërisht qartë në leximin e poezisë. "Ritmi," tha V.V. Majakovski është baza e çdo gjëje poetike. Ritmi është forca kryesore, energjia kryesore e poezisë”.

Kubasova O.V. quan një teknikë interesante që tregon ndryshimin midis të folurit ritmik poetik dhe atij prozaik, dhe rrjedhimisht rëndësinë e ritmit në poezi. Mësuesi/ja shkruan në tabelë një poezi të shkurtër në prozë (në një rresht). Nxënësit lexojnë tekstin nga libri dhe nga tabela dhe i krahasojnë ato. Për të punuar në dëgjimin ritmik të fëmijëve, ne ofrojmë ushtrimet e mëposhtme: pasi të lexojnë poezinë "Treni", fëmijët përpiqen të lëvizin vetëm ose në një grup të madh për të ecur me hapa ritmikë drejt leximit të tyre:

Të fjeturit përkulen, të fjeturit rënkojnë,
Binarët po mbyten në detin e lehtë...

Krahas stresit, ritmit dhe ritmit, koncepti i intonacionit përfshin edhe melodinë. Melodia e të folurit është lëvizja e zërit lart e poshtë përmes tingujve me lartësi të ndryshme. Me punën në melodinë e leximit (së bashku me pauzat) fillon formimi i të folurit shprehës në klasat fillore. Tashmë që nga periudha e të mësuarit për të lexuar dhe shkruar, fëmijët mësojnë të përdorin intonacione të rrëfimit, pyetës, numërues, shpjegues dhe adresues. Kur lexoni një vepër artistike, melodia shërben si një nga mjetet më të ndritshme shprehëse të të folurit, ajo ndikon te dëgjuesi, lehtëson perceptimin e veprës dhe zbulon anën e saj emocionale.

1. Lexoni dialogun. Shikoni ngritjen dhe rënien e zërit tuaj.

Timbri është ngjyra natyrale e zërit, e cila në një shkallë ose në një tjetër mbetet konstante, pavarësisht nëse folësi shpreh gëzim apo trishtim, qetësi apo ankth. Kjo është për shkak të veçantisë së strukturës së aparatit të të folurit. Megjithë stabilitetin e mjaftueshëm të kësaj pajisjeje intonacioni, timbri mund të ndryshohet në një masë të caktuar. Ju mund të organizoni vëzhgimin e ndryshimeve në timbrin e zërit duke përdorur materialin e përrallës popullore ruse "Ujku dhe shtatë dhitë e vogla".

Një mësues që zotëron mirë anën teknike të të folurit dhe intonacionin, duhet të kuptojë se udhëzimi i thjeshtë se si ta shqiptojë shpesh nuk i ndihmon shumë çështjeve. Nxënësve u duhet një shembull. Fëmijët janë imitues të mëdhenj. Por të tregosh mësuesin dhe studentët që e imitojnë atë në asnjë rast nuk mund të jetë mjeti i vetëm për të mësuar intonacionin. Pavarësisht nëse jeni duke lexuar një dialog, një fabul ose një poezi, duhet të shteroni gjithmonë mundësitë që studentët të gjejnë në mënyrë të pavarur intonacionin e duhur. Për ta bërë këtë, zhvillohet një bisedë udhëzuese se kush po flet dhe, për rrjedhojë, me çfarë zëri duhet të flasë, çfarë po përjeton folësi dhe si duhet të përcillet në zërin e tij.

Për të organizuar punën me fëmijët në ton emocional, duhet të përdorni detyrat e mëposhtme:

1. Thuaj "përshëndetje" me një nuancë befasie, hutimi, gëzimi nga indiferenca, besimi, indinjata.

2. Lojë "Intonacioni i kujt është më i pasur?" Pjesëmarrësit thonë me radhë një frazë si "eja këtu", duke u përpjekur të mos përsërisin intonacionin e dëgjuar më parë. Një pjesëmarrës që nuk arrin të thotë një frazë me një intonacion të ri eliminohet nga loja. Fëmijët dhe mësuesi përmbledhin rezultatet.

3. Përdorimi i një situate të të folurit është teknika më e rëndësishme në punën me intonacionin emocional. Është kjo që i siguron nxënësit besim emocional, sepse... sjellja e tij e të folurit në këtë rast rregullohet jo nga qëndrimet e përgjithshme, por nga situata e individit që lindin nën ndikimin e kushteve specifike.

4. Mundësi të mëdha për organizimin e punës për formimin e intonacionit emocional, sipas mendimit tonë, qëndrojnë në foto komplote, ilustrime (vizatime) për veprat e fëmijëve dhe karikaturat. Ato shoqërohen me detyra të një niveli të lartë vështirësie. Prandaj, bisedën bazuar në vizatimet e plotësuam me: 1) pyetje që formojnë aftësinë për të përcaktuar gjendjen emocionale të një personazhi me shprehjet e fytyrës, gjestet dhe qëndrimin; dhe 2) inkurajim për të folur në emër të personazhit. Për këto qëllime, ne përdorëm fletëpalosje vizuale për mësimet e zhvillimit të të folurit.

Një vizatim është një nga stimujt efektiv të të folurit, veçanërisht nëse përshkruhet diçka e afërt dhe interesante për fëmijët, nëse këto vizatime janë dinamike, shprehëse dhe përmbajnë elemente humori. Prandaj, studentët flasin me dëshirë për personazhet e filmave vizatimorë.

5. Punoni me memon: “Fjalë-emra të gjendjeve emocionale”.

Kështu, duke përdorur vetëm aparatin metodologjik të tekstit shkollor, duket e vështirë të zhvillohet efektivisht ana shprehëse e leximit. Na duket e padiskutueshme plotësimi i aparatit metodologjik të leximit të teksteve shkollore me ushtrime të trajnimit të të folurit, pyetje dhe detyra të ndryshme që kërkojnë nga studentët t'i kushtojnë vëmendje anës intonuese të të folurit, të kuptojnë ato elemente intonacioni me ndihmën e të cilave arrihet ekspresiviteti i të folurit. , dhe ushtrime për prodhimin intonacion-shprehës të fjalës.

Siç kanë treguar vëzhgimet tona, fjalimi i studentëve është bërë më i fokusuar dhe i organizuar, d.m.th. Nxënësit filluan të korrigjojnë njëri-tjetrin kur shqiptonin një fjalë gabim ose vendosnin theksin e fjalës. Kjo tregon se teknika e të folurit po zhvillohet mirë përmes ushtrimeve stërvitore për të ngrohur aparatin e të folurit. Gjatë mësimeve ata përpiqen të flasin me zë të lartë, qartë dhe me intonacion shprehës. Përvetësimi i ekspresivitetit të intonacionit ndjek një rrugë praktike dhe ka një dinamikë të theksuar zhvillimi nga formimi i dëgjimit të intonacionit deri në përdorimin e saktë të pavarur të intonacioneve të ndryshme në situata të ndryshme të të folurit. Fjalori aktiv i nxënësve të shkollës është zgjeruar ndjeshëm përmes përdorimit të termave elementare gjuhësore dhe, veçanërisht, përmes mbiemrave dhe ndajfoljeve që tregojnë gjendjet emocionale të një personi.

Institucioni arsimor buxhetor komunal shkolla e mesme nr. 21 e rrethit urban të qytetit të Sharya, rajoni Kostroma

"Leximi shprehës është një mënyrë për të zhvilluar të folurit e nxënësve të rinj"

Soboleva Galina

Valentinovna

Mësues fillor

klasat

Sharya

Prezantimi………………………………………………………………………………………. 3

Kapitulli 1. Bazat teorike të leximit shprehës në sistemin e zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore. …………………………………………………………… 6

1.1. Koncepti i leximit shprehës…………………………………….. 6

1.2. Përbërësit kryesorë të leximit shprehës……………………. 13

Kapitulli 2. Veçoritë psikologjike dhe pedagogjike të zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore…………………………………………………………………………………… 25

konkluzioni……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 33

Referencat……………………………………………………………………………………………………… 34

PREZANTIMI.

Leximi shprehës luan një rol të madh në sistemin e zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore. Orët e leximit shprehës kanë rëndësi të veçantë në klasat fillore, ku zhvillohet procesi i përvetësimit të gjuhës letrare nga fëmijët.

Një person e kalon tërë jetën e tij duke përmirësuar të folurit e tij, duke zotëruar pasurinë e gjuhës së tij amtare. Çdo fazë moshe sjell diçka të re në zhvillimin e të folurit. Fazat më të rëndësishme në përvetësimin e të folurit ndodhin në fëmijëri - periudha parashkollore dhe shkollore. Por ne jemi të interesuar në radhë të parë që fëmija të shkojë në shkollë. Pra, fëmija është në tryezën e tij. Dhe detyra e një mësuesi të shkollës fillore është të sjellë aftësitë e të folurit të studentëve në një minimum, nën të cilin nuk duhet të mbetet asnjë nxënës i vetëm në klasë, d.m.th. Mësuesi është i detyruar të përmirësojë të folurin e fëmijës, të pasurojë fjalorin e tij, të zhvillojë dhe përmirësojë kulturën e të folurit dhe të gjitha aftësitë e tij shprehëse, sepse të folurit është një sferë e rëndësishme dhe e gjerë e veprimtarisë njerëzore.

Rëndësia e problemit në studim është për shkak të një sërë rrethanash:

së pari, vëmendja e programit aktual ndaj kulturës së të folurit si cilësi integrale e një personi të arsimuar;

së dyti, një deklaratë e qartë dhe e saktë nga një student mund të ndërtohet vetëm nëse ekziston një ide, koncept dhe njohuri e saktë dhe e dallueshme e realitetit përreth;

së treti, duke u fokusuar në nivelin arbitrar të zhvillimit të të folurit, ne prekim në këtë mënyrë problemet e zhvillimit intelektual dhe emocional të individit.

Ka shumë botime për problemin e cilësive të një aftësie leximi të plotë, në veçanti, leximin shprehës. Metodologët që u morën me çështjet e leximit shprehës theksuan rëndësinë e punës në anën intonuese të fjalës së folur. Kështu, në metodologjinë e leximit të E.A. Adamovich, formulohen disa kërkesa për ekspresivitetin e leximit. Në veprat e saj, ajo i kushton rëndësi të madhe kërkimeve të pavarura për ekspresivitetin e nevojshëm në procesin e të kuptuarit të thellë të secilës fjalë veç e veç dhe përmbajtjes në tërësi. E njëjta ide mund të shihet në veprat e V.I Yakovleva dhe N.N. Sipas tyre, për të arritur ekspresivitetin në lexim, rekomandohen mjete të tilla si nxjerrja në pah e qendrave logjike, vëzhgimi i pauzave, ngjyrosja e asaj që lexohet me intonacion të duhur, etj. T.F dha një kontribut të madh në zhvillimin e këtyre çështjeve .Zavodskaya "Roli i leximit në zhvillimin estetik të studentëve", N.I. Për këtë çështje, veprat e N.S. Rozhdestvensky, B.N. Golovin, M.R. Lvov, T.G.

Duke përmbledhur sa më sipër, mund të konkludojmë se shumë shkencëtarë dhe metodologë i kanë kushtuar vëmendje të konsiderueshme çështjeve të leximit shprehës në sistemin e zhvillimit të të folurit.

Por me gjithë rëndësinë e madhe dhe zhvillimet e veçanta të specialistëve për këtë çështje, çështjet e zhvillimit të cilësive të një aftësie të plotë leximi, duke përfshirë aftësitë dhe aftësitë e leximit shprehës, nuk janë zgjidhur plotësisht.

E gjithë sa më sipër na lejon të përcaktojmë problemin e kërkimit - çfarë është leximi shprehës dhe si ndikon ai në zhvillimin e të folurit te nxënësit e shkollave fillore.

Qëllimi i studimit - të identifikojë dhe të vërtetojë mundësitë e leximit shprehës në sistemin e zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore.

Objekti i studimit- procesi i përvetësimit të mjeteve shprehëse të gjuhës.

Lënda e studimit– leximi shprehës si mjet për zhvillimin e të folurit të nxënësve të shkollave fillore.

Detyrat:

të identifikojë bazat teorike të leximit shprehës në sistemin e zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore;

karakterizojnë veçoritë psikologjike dhe pedagogjike të zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave fillore.

Gjatë kryerjes së punës, u përdorën një sërë metodash plotësuese:

metoda e analizës së literaturës psikologjike dhe pedagogjike për këtë çështje;

anketa dhe metoda diagnostikuese: pyetësorë, testime, biseda me nxënës;

empirike: vëzhgim, eksperiment;

metodat e përpunimit të të dhënave të marra: analiza sasiore dhe cilësore;

analiza e rezultateve të veprimtarive praktike të nxënësve.

KAPITULLI I. BAZAT TEORIKE TË LEXIMIT SHPËRSUES NË SISTEMIN E ZHVILLIMIT TË FJALËS SË FËMIJËVE TË SHKOLLËS JUNIOR.

1.1. KONCEPTI I LEXIMIT SHPREHËS.

Ky këndvështrim u shpreh nga teoricienët dhe metodologët e famshëm T. Zavadskaya, V. Naidenov, M. Kachurin, K. Stanislavsky, G.V. Artobolevsky, L.A. Gorbushchina, i cili besonte se baza e leximit shprehës është të kuptuarit e kuptimit, "vizionit" dhe ndjeshmërisë. “Vetëm duke ditur qëllimin e rrëfimit (d.m.th. ku po shkon dhe pse tregohet e gjitha) dhe duke imagjinuar në mënyrë figurative përmbajtjen në imagjinatën e tij, lexuesi do të jetë në gjendje të përfshijë dëgjuesit në rrethin e ngjarjeve në fjalë, duke bërë Ata "empatizues" të këtyre ngjarjeve është e nevojshme të deshifrohen këto aftësi në mënyrë që fëmija të dijë se çfarë është leximi shprehës dhe në çdo fazë të të mësuarit t'i vendosë një detyrë të caktuar, në përputhje me të cilën u zgjodhën ushtrimet për të zhvilluar leximin shprehës." .

Të shprehësh saktë mendimet dhe ndjenjat e tua do të thotë t'i përmbahesh rreptësisht normave të të folurit letrar. Të flasësh me saktësi do të thotë të jesh në gjendje të zgjedhësh nga një shumëllojshmëri fjalësh (sinonime) që janë të afërta në kuptim ato që karakterizojnë më qartë një objekt ose fenomen dhe në një situatë të caktuar fjalimi është më i përshtatshëm dhe më i justifikuar stilistikisht. Të flasësh shprehimisht do të thotë të zgjedhësh fjalë të figurshme, d.m.th. fjalë që ngjallin veprimtarinë e imagjinatës, vizionin e brendshëm dhe vlerësimin emocional të figurës, ngjarjes, personazhit të përshkruar.

Ekspresiviteti i të folurit mund të shprehet në forma të ndryshme. Një shkrimtar ose poet përdor fraza (figura) të pazakonta sintaksore ose fjalë me kuptim të figurshëm (trope), të cilat rrisin efektivitetin e strukturës figurative të veprës; me ndihmën e tyre, fotografitë e përshkruara nga shkrimtari marrin jetë në imagjinatë. Në fakt, çdo përbërës i të folurit mund të krijojë paraqitje figurative dhe sistemi figurativ i një vepre mund të përditësojë fjalët duke përdorur mjete stilistike. Të gjitha këto mjete quhen mjete figurative të të folurit poetik.

Mjetet shprehëse të fjalës së folur duhet të dallohen nga mjetet shprehëse të të folurit artistik. Ngritja dhe ulja e zërit, ndalesat në të folur, forca e një fjale të veçantë që është e rëndësishme në kuptim, ritmi i deklaratës, ngjyrosja shtesë - një ton që shpreh gëzim, krenari, trishtim, miratim ose kritikë - të gjitha këto janë mjete shprehëse të fjalim kumbues.

L.A. Gorbushina në manualin e saj "Leximi ekspresiv" jep përkufizimin e mëposhtëm të teknikës së të folurit: "Teknika e të folurit kuptohet si një grup aftësish dhe aftësish përmes të cilave gjuha realizohet në një mjedis specifik komunikimi".

Dhe psikologu i famshëm T.G Egorov në veprën e tij "Ese mbi psikologjinë e mësimit të fëmijëve për të lexuar" jep një përkufizim të ndryshëm: "Teknika e të folurit tregon të tre veprimet e ndërlidhura: perceptimin e shenjave alfabetike, tingullin (shqiptimin) atë që ato tregojnë, dhe të kuptuarit e asaj që lexohet.”

Duke studiuar përvojën e tyre, e cila është e pranueshme për praktikën time, e konsideroj të saktë përkufizimin e L.A. Gorbushina, pasi teknika e të folurit nuk është një mjet për shprehjen e saj. Është e nevojshme të përgatitet aparati i të folurit për lexim shprehës intonacionalisht korrekt.

Është zakon të quhet lexim shprehës kur interpretuesi, duke përdorur mjete të veçanta gjuhësore, përcjell të kuptuarit dhe vlerësimin e tij për atë që lexohet.

Si të mësoni të përdorni këto mjete? Fakti është se kuptimi i fjalës shprehet gjithmonë në kuptimin e fjalëve. Predha materiale e një fjale janë tingujt. Ata nuk janë të njëjtë në rolin e tyre në të folur. Disa, kur kombinohen, formojnë fjalë (shtëpi, vëlla, i madh, i dashur, ndërto, fol), të tjerët marrin kuptim shtesë në procesin e të folurit. Të parat janë renditur në një vijë (d, o, m; b, p, a, t) dhe quhen njësi tingulli lineare. Çdo tingull është një pjesë, një segment është një segment i një fjale, prandaj quhet njësi segment. Secila prej tyre mund të dallohet si pjesë e një fjale, pasi mund të ekzistojë veçmas nga një fjalë. Njësitë e tjera të zërit ndryshojnë nga ato lineare. Dallimi i tyre kryesor nga tingujt është se ato nuk ekzistojnë veçmas nga predha materiale të njësive të tingullit, ato i karakterizojnë këto predha në tërësi, sikur të ndërtohen mbi to. Ata quhen supralinear suprasegmental, prozodik (një term i vetëm nuk është vendosur ende). Këto njësi zëri përfshijnë intonacionin.

Të folurit pa intonacion është i pamundur. Është ndërtuar mbi strukturën lineare dhe është një tipar i detyrueshëm i të folurit gojor e të tingëlluar. Është vërtetuar se intonacioni gjendet edhe në të folurit e shkruar. Sigurisht, teksti nuk është shënime, të cilat tregojnë drejtpërdrejt lartësinë, kohëzgjatjen dhe shpeshherë forcën e tingullit. Asnjë nga këto shenja të intonacionit nuk tregohet në tekst. Megjithatë, një kombinim shkronjash i perceptuar në një tekst nuk mund të njihet si fjalë nëse ky kombinim nuk i caktohet të njëjtës fjalë në gjuhën e folur të gjallë. Lexuesi duhet të zbresë intonacionin që përfshihet në tekst. Pa këtë, leximi dhe kuptimi i saktë i tekstit është i pamundur. Mjeshtrit e shprehjes artistike e vlerësojnë shumë këtë mjet shprehës, duke e quajtur intonacionin formën më të lartë dhe më të mprehtë të ndikimit të të folurit.

Në çfarëdo forme që ekziston ligjërata e shëndoshë: qoftë në formën e shprehjes së mendimeve dhe përvojave të dikujt, qoftë në formën e leximit shprehës të një vepre arti, d.m.th. transmetimi i tekstit të dikujt tjetër, baza është gjithmonë mendimi, ndjenja, synimet e folësit, lexuesit. Ajo që komunikohet duhet të jetë jo vetëm argëtuese dhe interesante, por edhe e vlefshme nga ana edukative, e kuptueshme për lexuesin, transmetuesin dhe dëgjuesin. Vetëm në këtë kusht arrihet një ide e ndritshme, e gjallë, konkrete e përmbajtjes së veprës që lexohet.

Faza përgatitore në zotërimin e aftësive të leximit shprehës dhe tregimit është zotërimi i teknikave të të folurit dhe shqiptimit letrar. Stresi i fjalës dhe rregullat drejtshkrimore janë kusht për zotërimin e aftësive të leximit shprehës dhe shqiptimit letrar.

Baza e të folurit të jashtëm (të folur) është frymëmarrja. Pastërtia, korrektësia dhe bukuria e zërit dhe ndryshimet e tij (hijet e tonit) varen nga frymëmarrja e duhur. Kur thithni, mushkëritë mbushen me ajër, gjoksi zgjerohet, brinjët ngrihen dhe diafragma ulet. Ajri mbahet në mushkëri dhe përdoret me masë gjatë të folurit.

Frymëmarrja mund të jetë e pavullnetshme ose e vullnetshme. Dallimi midis këtyre llojeve të frymëmarrjes mund të përshkruhet skematikisht si më poshtë:

frymëmarrje e pavullnetshme: thith - nxjerr - pauzë;

frymëmarrja e vullnetshme: thith - pauzë - nxjerr.

Ju nuk mund të nxirrni deri në dështim ose të ngrini shpatullat kur thithni. Ajri arrin në mushkëri në mënyrë të padukshme, gjatë ndalesave natyrale, me të ashtuquajturën frymëmarrje të poshtme, në të cilën pjesa e sipërme e gjoksit dhe brinjët mbeten të ngritura dhe të palëvizshme, vetëm diafragma lëviz. Kjo lloj frymëmarrjeje quhet kostodiafragmatike, e vullnetshme (në krahasim me normalen, e pavullnetshme).

Zhvillimi i frymëmarrjes korrekte vullnetare gjatë të folurit dhe leximit arrihet përmes stërvitjes, d.m.th. ushtrimet e duhura.

Zëri është i përfshirë në formimin e të folurit. Tingulli i një zëri është rezultat i një aktiviteti kompleks psikofiziologjik, të drejtuar nga intelekti i folësit, emocionet dhe vullneti i tij. Shqiptimi i fjalëve lidhet me frymëmarrjen. Kur synon të flasë, një person fillimisht thith ajrin dhe pastaj gradualisht e nxjerr atë. Si rezultat i mbylljes dhe hapjes së kordave vokale formohet zëri. Ai është goxha i dobët.

Çdo zë ka një timbër të ndryshëm, d.m.th. një cilësi e tillë me të cilën mund të dallohet se kush po flet. Fakti është se, përveç tonit kryesor, dëgjojmë një numër tonesh shtesë - mbitone, në varësi të strukturës së laringut, zgavrave me gojë dhe hundës të folësit. Këto nuanca krijojnë timbrin individual dhe pastërtinë e tingullit të zërit të një personi.

Duke dëgjuar fjalimin e të tjerëve dhe të tuajit, mund të vëreni lëvizjen e zërit përmes tingujve me lartësi të ndryshme. Zëri devijon lart e poshtë nga toni kryesor, vendoset në një nivel mesatar (regjistrim), ngrihet përsëri dhe bie. Dhe jo në mënyrë të çrregullt, por sipas ligjeve të caktuara, duke formuar melodinë e fjalës. Aftësia e zërit për të lëvizur lehtësisht nga tingujt e lartë në të mesëm ose të ulët quhet fleksibilitet vokal. Kur përmirëson fjalimin e tij, një lexues ose tregimtar duhet të studiojë aftësitë e zërit të tij, të përcaktojë gamën e tij dhe të zhvillojë lëvizshmërinë e tij.

Çdo fjalë duhet të shqiptohet saktë: qartë, qartë. Prandaj, para së gjithash, është e nevojshme të eliminoni paqartësinë, palexueshmërinë, nxitimin dhe gabimet në fjalimin tuaj.

“Kushdo që dëshiron të ketë sukses duhet të fillojë me një qortim të pastër. Nga zhvillimi i forcës dhe forcës në zë, "shkroi M.V. Lomonosov. Çfarë do të thotë? Kjo është, para së gjithash, respektimi i normave të përdorimit të fjalëve dhe të folurit në atë mënyrë që të sigurohet mirëkuptim i favorshëm nga ana e bashkëbiseduesit. Dhe këtu një rol të madh luhet nga një anë e tillë "teknike" e të folurit si diktimi - shqiptimi i qartë dhe i plotë i fjalëve.

Qartësia dhe pastërtia e shqiptimit zhvillohet përmes ushtrimeve sistematike në artikulim, d.m.th. në përvetësimin e stereotipeve të lëvizjes së organeve të të folurit të nevojshme për të shqiptuar tinguj të caktuar. Këto ushtrime ndihmojnë gjithashtu në eliminimin e buzëve të ngadalta, nofullat e ngurtësuara, gjuha e ngadaltë, buzët, gërvishtjet (rastet e lehta), nxitimi, ngadalësia dhe disa defekte të tjera në të folur.

Artikulimi i tingujve të të folurit është përmirësuar në mësimet e gjuhës ruse në një kurs fonetike. Njohja e fonetikës ndihmon në kryerjen e drejtë të ushtrimeve të diksionit. Ushtrimet për korrektimin e shqiptimit fillimisht kryhen nën mbikëqyrjen e një mësuesi. Nxënësit i zotërojnë ato duke imituar shqiptimin e mësuesit më vonë, kur aftësitë janë mjaftueshëm të qëndrueshme, nxënësit korrigjojnë mangësitë e tyre në të folur.

Tingujt e të folurit janë "çështja natyrore" e gjuhës; Pa një guaskë të shëndoshë, gjuha e fjalëve nuk mund të ekzistojë. Norma për shqiptimin e tingujve që përbëjnë fjalët dhe kombinimet e fjalëve duhet të korrespondojë me sistemin fonetik. Kështu, një folës i rusishtes bën dallimin midis tingujve bazë (fonemave), cilësive të tyre, ndryshimeve në pozicione dhe kombinime të caktuara, për shembull: rusishtja g shqiptohet si ploziv, jo fërkim (si në dialektet jugore): gora, jo /h. /opa; Bashkëtingëlloret me zë në fund të fjalëve zëvendësohen me të pazëvendosura të çiftëzuara: kërpudha - gri /p/ etj.

Tërësia e normave të shqiptimit letrar të adoptuara në një gjuhë të caktuar quhet ortoepia.

Ortoepia ka një rëndësi të madhe praktike. Rregullat e ortoepisë, ashtu si drejtshkrimi, kanë për qëllim, duke anashkaluar të gjitha karakteristikat individuale të të folurit, si dhe karakteristikat e dialekteve lokale, ta bëjnë gjuhën mjetin më të përsosur të komunikimit të gjerë. Kjo është e kuptueshme: gjuha si mjet komunikimi do të përmbushë plotësisht qëllimin e saj shoqëror vetëm nëse të gjithë elementët e saj kontribuojnë në komunikimin më të shpejtë dhe më të lehtë.

Fjalimi i mësuesit dhe leximi i veprave të artit duhet të jenë të patëmetë: fëmijët mësojnë të folurit në mënyrë imituese, duke imituar. Një formë e shqiptimit e fituar gabimisht është e vështirë të korrigjohet. Nga kjo rezulton se është e nevojshme të krijohet një mjedis i të folurit që do të kontribuonte në zhvillimin e aftësive të shqiptimit. Fjalimi i mësuesit është një nga kushtet më të nevojshme për krijimin e një mjedisi të të folurit të favorshëm për përvetësimin e gjuhës amtare.

1.2. KOMPONENTET THEMELORE TE LEXIMIT SHPREHËS.

Në periudhën fillestare të përvetësimit dhe zhvillimit të të folurit, intonacioni, ritmi dhe modeli i përgjithshëm i tingullit të një fjale marrin një ngarkesë semantike, semantike.

Roli i intonacionit në të folur është i madh. Ai rrit vetë kuptimin e fjalëve dhe ndonjëherë shpreh më shumë se fjalët. Me ndihmën e intonacionit, mund t'i jepni një deklarate një kuptim të kundërt me atë që shpreh fjala e përdorur, për shembull, kur shihni një fëmijë që ka njollosur rrobat e tij me baltë, të thotë me tallje: "Mirë!" (me një tingull të gjatë o-o dhe një ulje të zërit.) fjala e folur shpreh censurë, jo miratim. Fjalia “Po vjen një stuhi” mund të shqiptohet me frikë, ankth, tmerr ose gëzim, indiferencë, qetësi etj., në varësi të situatës së të folurit ose qëllimit të folësit. Studiuesi i intonacionit të të folurit rus V.N. Vsevolodsky-Gerngross numëron 16 intonacione në të. Një studiues tjetër, profesor V.A. Artemov, përshkroi një eksperiment me shqiptimin e një fjalie me një fjalë: "Kujdes" - 25 intonacione. Çfarë është intonacioni? Intonacioni kuptohet si një kompleks kompleks i elementeve (përbërësve) që veprojnë së bashku të të folurit tingëllues. Në çdo deklaratë ose pjesë të saj (fjali), mund të dallohen përbërësit e mëposhtëm:

Forca që përcakton dinamikën e të folurit dhe shprehet në stres;

Drejtimi që përcakton melodinë e të folurit dhe shprehet në lëvizjen e zërit përgjatë tingujve me lartësi të ndryshme;

Shpejtësia, e cila përcakton ritmin dhe ritmin e të folurit dhe shprehet në kohëzgjatjen e zërit dhe ndalesat (pauzat);

Timbër (hije), e cila përcakton natyrën e tingullit (ngjyrosjes emocionale) të të folurit.

Të gjithë këta përbërës janë guaska e tingullit të fjalës, tingulli i tij, mishërimi material i përmbajtjes dhe kuptimit të fjalës.

Komponentët e intonacionit janë të ndërlidhur. Ata vërtet ekzistojnë në unitet.

Ka thekse frazore dhe logjike, të cilat janë shumë të rëndësishme për zotërimin e sistemit të intonacionit të gjuhës ruse. Për më tepër, profesori L.V. Shcherba prezantoi konceptin e "stresit të theksuar" në përdorim shkencor.

Le të karakterizojmë secilin prej këtyre llojeve të stresit. Rrjedha e zërit në të folur ndahet në fjali. Në vetë fjalinë, fjalët kombinohen nga kuptimi në grupe ritmike, të cilat në të vërtetë janë segmente të fjalisë - rrahjet e të folurit të një natyre shqiptimi. Këto rrahje të të folurit dallohen midis dy pauzave, që vijojnë njëra pas tjetrës; në mes të këtij uniteti fonetik-sintaksor nuk ka pauza. Këto njësi quhen fraza.

Ndarja në segmente (fraza) intonacion-semantike ndihmon për të kuptuar fjalinë dhe për të sqaruar përmbajtjen e saj. E gjithë deklarata përfiton nga kjo.

Tashmë e dytanje jave / qëndroi i mahnitshëmmoti//. Që nga gjysma e natës / qielli po errësohetretë, / dhe filloishiu / e ngrohtëshi//. Trokiti në çatinë e shtëpisë / në gjethet e fortamagnolia dhe pëshpëriti me të njëjtën gjëi qete,/ si aiveten time /, shfletoj, duke vrapuar drejtbreg / /.

(K Paustovsky)

Në këtë shembull, fjalimi ndahet në fjali, fundi i të cilave tregohet me një pauzë (//). Fjalitë ndahen në segmente të treguara me ndalesa të vogla ( /). Këto segmente janë tipike për shqiptimin e drejtpërdrejtë. Këto janë segmente intonacion-semantike, më të vogla se një fjali, por secili segment është kuptimplotë dhe më i përshtatshëm për perceptim. Kjo ndarje krijon kushte për një kuptim më të mirë të deklaratës.

Në çdo segment, një nga fjalët e frazës lëviz pak përpara: zëri në rrokjen e theksuar intensifikohet, zakonisht kur shqipton fjalën e fundit të frazës (shirit). Ky është stres frazor (në shembull, fjalët e theksuara janë të nënvizuara).

Stresi logjik është zgjedhja e fjalës që është më domethënëse nga pikëpamja e situatës së të folurit. Teksti duhet të theksojë tiparet karakteristike të motit të pashpjegueshëm të çuditshëm. Kjo temë është përshkruar në fjalinë e parë: fjala është paraqitur moti, si një fjalë e rëndësishme, një fjalë “kyç” në këtë kontekst. Në këtë fjali, theksi frazor dhe logjik bie mbi të njëjtën fjalë, por për sa i përket fuqisë së nxjerrjes në plan të parë, ajo tingëllon relativisht më dinamike dhe mbizotëron mbi të tjerat. Më pas, fotografia figurative duket se është kompletuar: qielli po errësohejretë, dhe shiu i ngrohtë filloi të binte, duke pëshpëritur me një qetësishfletoj. Theksohen fjalët "mbështetëse" dhe "kyçe" që janë të rëndësishme në procesin e të folurit dhe të të menduarit. Janë këto thënie që janë karakteristike dhe thelbësore në një situatë të caktuar, pasi krijojnë një humor heshtjeje, një heshtje të çuditshme përvojash për të cilat tabloja që përshkruhet është sfond.

K.S. Stanislavsky e quajti stresin logjik "gishti tregues", duke shënuar fjalën më të rëndësishme në një fjali: "Shpirti, thelbi i brendshëm, pikat kryesore të nëntekstit janë të fshehura në fjalën e theksuar!" në një fjali të nxjerrë jashtë kontekstit (nëse nuk është fjalë e urtë ose njësi frazeologjike), pothuajse çdo fjalë mund të vihet nën stres logjik. Në praktikën e përcaktimit të stresit logjik, është krijuar struktura e mëposhtme:

Një fjali e pazgjatur më së shpeshti ka një theks në
kallëzues: vjeshtë ka arritur. Në një fjali të përmbysur
theksi kalon te tema: E tharë lulet. Dhe ata duken
mjerisht lakuriq shkurre.

Kur futni një koncept të ri në një deklaratë, ai dallohet nga logjika
theksimi për të tërhequr vëmendjen ndaj tij.

Stresi logjik bie mbi fjalët që kundërshtohen: Më shumë
dje ishte ngrirë, dhe tani - shkrihet. Kjo vërehet në
fjalim kontekstual, edhe nëse fjala në këtë fjali nuk është
përmendur: Jo, është ne fajtor (d.m.th. asnjë nga ata që janë
biseda akuzohet për diçka).

Stresi logjik bie në secilën prej fjalëve të listuara në
fjali me anëtarë homogjenë: Gjithçka të bardhë,
e verdhë, livando po herë pas here e kuqe lule.

Kur bashkohen dy emra që i përgjigjen pyetjes së kujt?
kush? çfarë? theksi bie mbi emrin në gjinore
rasti: fjalët e kujt janë këto? - Kjo është e jona mësuesit fjalët.

Kur ndërthurin fjalët e autorit me fjalën e drejtpërdrejtë të aktorit
personi, theksi bie në fjalën e rëndësishme të aktorit
personave, theksi “i hiqet” fjalëve të autorit, këtyre fjalëve
shqiptohen rrjedhshëm: “Epo plakë”, thotë burri, “çka
jakë E solla për pallton tuaj të leshit!

Kur kombinohet një mbiemër me një emër (nëse nuk ka kundërvënie), theksi logjik vihet te emri: Shih dhelpra, Një burrë po mban ushqim të ngrirë në një sajë peshku.

Ju nuk mund të vini theks logjik te përemrat, për shembull, në kombinimet e mëposhtme: faleminderit; me falni.

Janë të theksuara edhe fjalët sama, sama, absolutisht, plotësisht. Quhen ekskretuese: Ti je fare nuk kuptohet. do ta bëj veten (vetë).

Këto rregulla nuk zbatohen mekanikisht, por duke marrë parasysh situatën e të folurit dhe përmbajtjen e tekstit. Nuk rekomandohet të mbingarkoni tekstin me strese logjike. Në këtë rast, të folurit perceptohet dobët.

Një lloj i veçantë stresi është stresi i theksuar. Theksimi - forcimi i pasurisë emocionale të të folurit. Mjetet e shëndosha të shprehjes së emocioneve përshkruhen në veprën e L.V. Ky lloj stresi nxjerr në pah dhe rrit anën emocionale të fjalës ose shpreh gjendjen emocionale të folësit në lidhje me një fjalë të caktuar. Duke karakterizuar ndryshimin midis stresit logjik dhe të theksuar, L.V Shcherba thekson se stresi logjik tërheq vëmendjen ndaj një fjale të caktuar, dhe stresi i theksuar e bën atë të pasur emocionalisht. Në rastin e parë manifestohet qëllimi i folësit dhe në të dytin shprehet një ndjenjë e drejtpërdrejtë.

Mjetet zanore të stresit të theksuar janë një zgjatje (gjatësia) më e madhe ose më e vogël e tingullit të zanores së theksuar: Një person i shquar! Një saldator i shkëlqyer! Ndonjëherë fjalës i jepet stres shtesë (ndikuar). Miratimi, admirimi, keqardhja, butësia shprehen në gjatësinë e zanores së theksuar (një shprehje e emocioneve pozitive). Përndryshe, shfaqen emocione negative (kërcënim, zemërim, indinjatë) - tingulli i parë konsonant zgjatet: Ch-ch-dreq, sa turp! Kur bëhet një deklaratë ose mohim kategorik, pason një thënie e shkurtër dhe energjike: "A do të përgjigjesh?" - "Jo-Jo!"

Të gjitha llojet e listuara të stresit janë pjesë e intonacionit dhe veprojnë së bashku me komponentët e tjerë: pauzat, melodinë, tempin dhe timbrin.

Rrjedha e të folurit ndahet me pauza. Në këtë rast, elementët e vendosur në mënyrë lineare të sekuencës së të folurit kombinohen dhe në të njëjtën kohë kufizohen pikërisht në pikën e ndërprerjes midis segmenteve ritmike të të folurit - frazave.

Kohëzgjatja e pauzës ndryshon. Pushime të shkurtra veçojnë shiritat (frazat) në një fjali. Pauzat me kohëzgjatje mesatare ndajnë fjali dhe quhen pauza logjike. Pauzat logjike i japin formë të folurit dhe i japin atij plotësi dhe harmoni. Këto janë si sinjale kalimi nga një fjali në tjetrën, nga një pjesë e të gjithë tekstit në tjetrën. Ndonjëherë këto pjesë të tekstit me shkrim fillojnë me një vijë të kuqe dhe theksohen në paragrafë. Sidoqoftë, çështja nuk është vetëm në kohëzgjatjen e ndërprerjeve në të folur, por edhe në përmbajtjen e tyre. Ndonjëherë një pauzë e gjatë zhvillohet në atë psikologjike, duke vepruar si një mjet shprehës i fjalës artistike dhe duke rritur përmbajtjen e deklaratës. K.S. Stanislavsky e quan pauzën psikologjike "heshtje elokuente".

Një vend të veçantë zë pauza ritmike në tekstet poetike. Në fund të çdo vargu poetik duhet të respektohet e ashtuquajtura pauzë vargjesh. Ai ndan një varg edhe nëse fundi i rreshtit nuk është fundi i një fraze ose fjalie. Një pauzë vargu është e shkurtër nëse nuk mbulohet nga një pauzë logjike dhe psikologjike.

Çdo vit në shkurre kulpër +

Bilbili këndon në pranverë//.

Jashtë dritares kumbon një varg//. (M. Poznanskaya)

Një pauzë e çdo kohëzgjatjeje dhe kuptimi përfshihet organikisht në strukturën ritmike të të folurit. Fjalimi kërkon pak kohë. Ne shqiptojmë tinguj me kohëzgjatje të ndryshme. Tingujt kombinohen në fjalë, rrokje, d.m.th. në grupe ritmike. Disa grupe kërkojnë një shqiptim të shkurtër, të papritur, të tjerët një shqiptim të tërhequr, melodioz (të qetë). Disa tërheqin stresin, të tjerët janë të theksuar pa stres.

Midis fjalëve dhe kombinimeve të fjalëve bëhen ndalesa - pauza, gjithashtu të ndryshme në kohë. E gjithë kjo së bashku përbën tempin dhe ritmin e të folurit - lëvizjen e të folurit, shpejtësinë me të cilën ai rrjedh në kohë. Kjo përfshin përshpejtimin dhe ngadalësimin e të folurit. Ka ritme të shpejta të të folurit dhe të ngadalta, të buta dhe me ndërprerje. Të folurit e shpejtë karakterizohet nga "fshehja" e zanoreve (zvogëlimi), anashkalimi i disa tingujve. E veçanta e të folurit të ngadaltë është se fjalët shfaqen në forma të plota.

Ritmi është alternimi uniform i nxitimit dhe ngadalësimit, tensionit dhe relaksimit, gjatësisë dhe shkurtësisë, të ngjashme dhe të ndryshme në të folur. Shprehjen më të prekshme të ritmit e gjejmë në fjalimin poetik, për shembull, alternimin e rrokjeve të theksuara dhe të patheksuara në një rend të caktuar, në intervale të caktuara proporcionale kohore. Ritmi ndihet vetëm në unitet me përmbajtjen. Është ndërthurur me strukturën intonuese të vargut.

Na vjen keq, pyje besnike lisi!

Na vjen keq, botë e shkujdesur e fushave

Dhe argëtim me krahë të lehtë

Ditët kaluan kaq shpejt!

Na vjen keq, Trigorskoe, ku gëzim

Më takuat shumë herë!

Prandaj njoha ëmbëlsinë tënde,

Të të lë përgjithmonë? (A.S. Pushkin.)

Skema ritmike e kësaj poezie mund të përshkruhet si më poshtë: (__ - rrokje e patheksuar; = - rrokje e theksuar):

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

_ = _ =_ _ _ = _

_ _ _ = _ = _

Ritmi i një vargu nuk duhet ngatërruar me metrin e tij.

Ritmi ndonjëherë vërehet edhe në veprat e prozës artistike, si dhe në fjalimet oratorike (I.S. Turgenev - në poemat në prozë; M. Gorky - "kënga për Petrelin"). Kur përgatitni tekstin e një vepre letrare për të lexuar ose për të kompozuar tregimin tuaj, duhet të keni parasysh që fjalimi i gjallë ndryshon vazhdimisht ritmin e tij ritëm, që edhe gjatë një fjalie, ritmi i shqiptimit mund të ndryshojë nën ndikimin e shumë njerëzve. arsye. Nëse bashkëbiseduesi nuk ju kupton ose e percepton fjalimin me vështirësi, menjëherë do ta ndaloni fjalimin, do t'i ktheheni përsëri tregimit, do të shpjegoni përsëri, më ngadalë, duke theksuar idenë kryesore ose detajet specifike të deklaratës.

Një lexues dhe tregimtar me përvojë e ndryshon lirisht ritmin: aty ku kërkohet një interpretim emocional dhe patetik i poezisë, ai lexon me ritëm të ngadaltë; kur përcjell një bisedë të lehtë në një histori, ai do të përshpejtojë ritmin, duke zvogëluar numrin e pauzave, duke dobësuar stresin frazor dhe duke hequr stresin logjik në vende të caktuara; duke përcjellë diçka domethënëse, të rëndësishme, do të forcojë sistemin e stresit, do të ngadalësojë të folurin dhe do të sjellë pauza logjike dhe psikologjike.

Lëvizja e zërit përmes tingujve me lartësi të ndryshme përbën melodinë e të folurit. Një nga cilësitë kryesore të të folurit - fleksibiliteti dhe muzikaliteti - varet nga sa lehtë zëri lëviz nga lartësia mesatare, vazhdimisht e natyrshme e lexuesit në një nivel më të ulët ose më të lartë.

Tingujt e të folurit fitojnë tingullin e tyre natyror vetëm falë një sistemi rezonatorësh (faringu dhe zgavra e hundës): “Nëse i vëzhgoni me ndihmën e rrezeve X gjatë të folurit ose të kënduarit, mund të shihni se si vëllimi dhe forma e rezonatorëve në mënyrë të çuditshme ndryshimi, duke u shtrirë në tuba dhe çarje të ngushta, pastaj duke u zgjeruar shumë, duke formuar hinka dhe brirë. Falë këtyre ndryshimeve në vëllimin dhe formën e rezonatorëve të gojës dhe faringut, akordimi i tyre akustik ndryshon dhe ata formojnë tinguj të ndryshëm zanore dhe bashkëtingëllore. Zgavra e hundës gjithashtu rezonon. Edhe pse nuk ndryshon volumin dhe formën e tij, ai është i aftë të ndryshojë timbrin e zërit dhe madje merr pjesë në formimin e zanoreve dhe bashkëtingëlloreve (falë qiellzës së butë). Studiuesit e të folurit i kushtojnë rëndësi të madhe zgavrës së kraharorit, duke e quajtur atë një kuti rezonuese që i jep zërit fuqinë e tij të veçantë. Në të folur, si në të kënduar, përfshihet kështu një sistem kompleks i formimit të zërit, i cili kontrollohet përfundimisht nga aktiviteti i korteksit cerebral. Struktura e tingullit të fjalëve dhe fjalive të folura ka karakteristikat e veta për njerëz të ndryshëm, ndonjëherë të ndryshme nga ajo normative. Duke zotëruar gjuhën me imitim, një fëmijë mund të mësojë edhe devijime në fjalimin e mësuesit, gjë që, natyrisht, është e papranueshme. Duhet të kihet parasysh se kur dëgjojnë, fëmijët riprodhojnë në të folurin e brendshëm jo vetëm fjalë, fraza dhe fjali, por edhe intonacion në të gjithë përbërësit e tij, përfshirë melodinë. Stereotipet e melodisë së të folurit mbahen mend dhe fitohen lehtësisht nga një fëmijë.

Forma e plotë përfshin ngritjen, kulmin dhe rënien.

Forma monotone - me rritje dhe ulje të lehta të zërit (zakonisht në një regjistër të ulët).

Në praktikën e të folurit, melodia e shumë ndërtimeve sintaksore pranohet si normative, për shembull, narrative, pyetëse, thirrëse, numerative, afektive (emocionale) e të tjera.

Timbri i zërit është një mjet shprehës në të folur dhe lexim gojor. Eksitim, trishtim, gëzim, dyshim - e gjithë kjo reflektohet në zë. Në gjendje eksitimi, depresioni etj., zëri ndryshon, duke devijuar nga tingulli i tij i zakonshëm. Ky devijim quhet ngjyrosje emocionale, timbër. Sa më i fortë të jetë eksitimi. Sa më i madh të jetë devijimi i zërit nga tingulli i tij normal.

Arsyet për shfaqjen e ngjyrosjes emocionale në të folur mund të lindin drejtpërdrejt në një situatë të caktuar të të folurit. Ngjyrosja e fjalës mund të krijohet sipas dëshirës së folësit ose lexuesit, sipas qëllimit të tij ekzekutiv. Për shembull, ju lexoni me zë të lartë fabulën e I.A. Krylov "Korbi dhe dhelpra". Ju u jepni fjalëve të Dhelprës një nuancë të shtirur dashurie: "E dashura ime, sa e bukur! Çfarë qafe, çfarë sysh! Duke treguar histori, me të vërtetë, përralla!..”

Ngjyrosja e të folurit (leximi) mund t'u japë fjalëve kuptimin e kundërt, për shembull: "A ke kënduar gjithçka? Ky biznes. Pra, shkoni dhe kërceni!” - i thotë Milingona Pilivesës joserioze: ai, natyrisht, nuk e konsideron të kënduarin si çështje, por nënkupton pikërisht konceptin e kundërt; duke ftuar kërcyesin e shkujdesur të "vallëzojë". Milingona e di: çfarë lloj vallëzimi ka me stomakun bosh! Dragonfly do të duhet të qajë, jo të kërcejë. Kuptimi i kundërt mund të përcillet këtu vetëm me ngjyrosjen e timbrit.

Si të përcaktohet ngjyrosja e dëshiruar gjatë përcjelljes së përmbajtjes së tekstit? Vetëm përmes analizës së tij. Shtë e nevojshme të lexoni me kujdes përmbajtjen e veprës, të kuptoni qëllimin e autorit, detyrën e tij krijuese dhe idenë e veprës. Vendosni një qëllim leximi.

Kur punoni me librin, duhet t'i kushtoni vëmendje faktit se zgjedhja e gabuar e mjeteve gjuhësore (fjalët, shkronjat, shenjat e pikësimit, stresi, intonacioni, etj.) mund të çojë në një shtrembërim të kuptimit të të folurit, dhe rrjedhimisht. , tek problemet në komunikimin verbal. Ndërkohë, qëllimi i komunikimit tonë është të përçojmë kuptimin dhe kuptimin. Në këtë rast folësi (shkrimtari) vjen nga kuptimi, d.m.th. nga ajo që dëshiron të përcjellë tek mjetet e shprehjes së saj, d.m.th. në kërkimin për mënyrën më të mirë për të përcjellë, si për të thënë më saktë. Rruga semantike e një personi që flet (ose të shkruar) mund të përfaqësohet si më poshtë: nga kuptimi në mjetet gjuhësore (shprehjet e tij në të folurit me gojë ose me shkrim). Dëgjuesi (ose lexuesi) shkon në të kundërtën: përmes fjalëve, intonacionit, shenjave të pikësimit dhe mjeteve të tjera gjuhësore të përdorura nga bashkëbiseduesi, ai kupton fjalimin e dikujt tjetër: nga mjetet gjuhësore në të folurit me gojë dhe me shkrim - deri te kuptimi i thënies. Populli rus ka vërejtur prej kohësh veçoritë e komunikimit dhe në një nga fjalët e urta foli me respekt për punën serioze që bën një person kur komunikon me të tjerët dhe e krahasoi këtë punë me punën fisnike dhe të vështirë të një fermeri: Ai që flet mbjell. , ai që dëgjon mbledh.

Marrëdhënia midis elementeve të listuara të leximit shprehës kryhet kur plotësohen kushtet e mëposhtme për të punuar në leximin shprehës:

Duhet të demonstrohet një shembull i leximit shprehës të veprës. Ky mund të jetë ose një lexim shembullor nga një mësues, ose një lexim nga një mjeshtër i fjalës letrare në një regjistrim. Demonstrimi i një mostre të leximit shprehës ka një qëllim: një lexim i tillë bëhet një lloj standardi për të cilin duhet të përpiqet një lexues fillestar; leximi shembullor u zbulon dëgjuesve një kuptim të kuptimit të veprës dhe, në këtë mënyrë, ndihmon leximin e vetëdijshëm të saj; shërben për “ekspresivitet imitues” dhe mund të luajë një rol pozitiv.

Puna për leximin shprehës duhet të paraprihet nga një analizë e plotë e një vepre arti. Për rrjedhojë, ushtrimet në leximin shprehës duhet të kryhen në fazat e fundit të mësimit, kur të ketë përfunduar puna për formën dhe përmbajtjen e veprës.

Punohet në gjuhën e veprës.

Puna për ekspresivitetin e leximit duhet të bazohet në imagjinatën rindërtuese të nxënësve të shkollës, domethënë në aftësinë e tyre për të imagjinuar një pamje të jetës sipas përshkrimit verbal të autorit, për të parë me syrin e tyre të brendshëm atë që autori përshkruan teknikat që zhvillojnë atë imagjinata rindërtuese janë ilustrimet grafike dhe verbale, përpilimi i shiritave filmik, shkrimi i skenarëve të filmit, si dhe luajtja e roleve dhe dramatizimi.

Një parakusht për të punuar në leximin shprehës është gjithashtu një diskutim në klasë i opsioneve për leximin e veprës së analizuar. Këshillohet që në fund të orës së mësimit dy ose tre nxënës të lexojnë me zë të lartë veprën (ose një pjesë të saj) dhe nxënësit në klasë të diskutojnë për sukseset dhe dështimet në leximin e tyre. Toni i një diskutimi të tillë duhet të jetë biznesor dhe miqësor.

Unë do të jap disa ushtrime që, nga njëra anë, e ndihmojnë fëmijën të lundrojë në tekst dhe të kuptojë qëllimin e autorit, dhe nga ana tjetër, të krijojë kushte për intonacion emocional, mbi bazën e të cilave ndërtohet puna në përbërësit individualë të intonacionit:

gjeni në tekst fjalët shënjuese që tregojnë se si t'i lexoni, nënvizoni ato dhe lexoni saktë frazën (për shembull, kur lexoni përrallën "The Snow Maiden": Snow Maiden u trishtua, plaka pyeti: pse u trishtua?);

shënoni në margjina atë që shprehin fjalët e heroit, mendoni se si duhet të lexohen (për shembull, kur lexoni veprën e M. Gorky "Sparrow"):

Teksti: Çfarë? Çfarë?

Era fryn mbi ty - bajak! Dhe ai do t'ju hedhë në tokë - te macja!
Pjellë e përafërt e fëmijëve:

Pyet Pudik.

Mami paralajmëron.

Pra, puna në ekspresivitet është një kombinim i disa fushave:

Teknike - duke përfshirë trajnimin e frymëmarrjes, përmirësimin e aparatit artikular;

Intonacioni - që përfshin punë të veçantë në
komponentët e intonacionit;

Semantike - zbatimi i të gjithë sistemit të punës për të kuptuar idenë e një vepre;

Trajnim - synon trajnimin e fëmijëve në leximin shprehës të veprës pas analizës.

KAPITULLI II. VEÇORITË PSIKOLOGJIKO-PEDAGOGJIKE TË ZHVILLIMIT TË FJALËS NË FËMIJËT E SHKOLLËS JUNIOR.

Imazhet artistike të tregimeve, përrallave dhe poezive kanë një ndikim të thellë tek fëmijët dhe kontribuojnë në të kuptuarit e tyre të realitetit përreth. Të folurit e shëndoshë oral perceptohet lehtësisht nëse është kuptimplotë, i saktë dhe shprehës intonacional. Por fëmijëve duhet t'u mësohet perceptimi i të folurit, si dhe vetë të folurit. Mosha e shkollës fillore është optimale për përvetësimin e gjuhës. Fëmija tregon ndjeshmërinë më të madhe ndaj dukurive gjuhësore. Me edukimin dhe trajnimin e duhur, fëmijët shpejt e përvetësojnë gjuhën brenda kufijve të arritshëm për moshën e tyre: ata fitojnë fjalorin, strukturën e shëndoshë dhe gramatikore. Gradualisht, zhvillohet fjalimi koherent kontekstual, i kuptueshëm për të tjerët. Ndodh një proces i quajtur zhvillimi i të folurit. Zhvillimi i të folurit nuk është gjë tjetër veçse futja e gjuhës në trurin e fëmijës në një formë të nënkuptuar, d.m.th. përmes të folurit. Kjo do të thotë se zbatohen rregullat e gjuhës dhe të të folurit, por vetë rregullat nuk janë shprehur në mënyrë eksplicite.

Në kohën kur një fëmijë hyn në shkollë, fjalori i tij është rritur aq shumë, saqë ai mund të komunikojë lirshëm me një person tjetër për çdo çështje që lidhet me jetën e përditshme dhe brenda sferës së tij të interesave. Fjalori i fëmijës në shkollën fillore përbëhet nga emra, folje, përemra, mbiemra, numërorë dhe lidhëza lidhëse.

Zhvillimi i të folurit ndodh jo vetëm për shkak të atyre aftësive gjuhësore që shprehen në sensin e gjuhës së fëmijës. Fëmija dëgjon tingullin e fjalës dhe vlerëson këtë tingull. Kështu, fëmija thotë: “Shlgu. A nuk është fjalë e bukur?! Është e butë”. Në këtë moshë, fëmijët e kuptojnë mjaft mirë se cilat fjalë përdoren zakonisht dhe cilat janë aq të këqija saqë janë të turpshme të thuhen.

Nxënësit më të vegjël zhvillojnë një orientim drejt sistemeve të gjuhës së tyre amtare. Predha e shëndoshë e gjuhës është subjekt i aktivitetit aktiv, natyror për një fëmijë 6-8 vjeç. Në moshën 6-7 vjeç, një fëmijë ka zotëruar tashmë një sistem kompleks gramatikor në të folurin e folur, në mënyrë që gjuha që ai flet të bëhet amtare për të.

Nëse fëmija ka ndjekur kopshtin e fëmijëve, atëherë ai duhet të trajnohet në aftësitë e analizës së të folurit të ndërgjegjshëm. Ai mund të kryejë një analizë të shëndoshë të fjalëve, të ndajë një fjalë në tingujt e saj përbërës dhe të vendosë rendin e tingujve në një fjalë. Fëmija shqipton lehtësisht dhe me gëzim fjalët në atë mënyrë që të nxjerrë në pah në mënyrë intonacionale tingullin me të cilin fillon fjala. Pastaj ai dallon po aq mirë tingujt e dytë dhe të gjithë tingujt pasues. Pa trajnim të veçantë, një fëmijë nuk do të jetë në gjendje të bëjë një analizë të shëndoshë të fjalëve më të thjeshta. Kjo është e kuptueshme: komunikimi verbal në vetvete nuk shtron detyra për fëmijën, në procesin e zgjidhjes së të cilave do të zhvillonin këto forma specifike të analizës.

Nevoja për komunikim përcakton zhvillimin e të folurit. Gjatë gjithë fëmijërisë, fëmija zotëron intensivisht të folurit. Përvetësimi i të folurit kthehet në aktivitet të të folurit.

Një fëmijë që hyn në shkollë detyrohet të kalojë nga "programi i tij" i trajnimit të të folurit në programin e ofruar nga shkolla.

Zhvillimi programatik i të folurit përfshin llojet e mëposhtme të edukimit dhe zhvillimit të fëmijëve:

së pari, asimilimi i një gjuhe letrare në varësi të normës. Këtu përfshihet zhvillimi i reflektimit mbi korrelacionin midis gjuhës letrare dhe joletrare. Fëmija është ende shumë i ndjeshëm ndaj korrigjimeve nga një i rritur, ai i percepton lehtësisht fjalët e mësuesit, i cili tregon se ky fjalim korrespondon me gjuhën letrare dhe është vulgar, bisedor dhe larg kërkesave të të folurit. “Në shkollë mësohet gjuha letrare në variantet e saj artistike, shkencore dhe bisedore. Kjo është një sasi e madhe materiali, qindra fjalë të reja dhe kuptime të reja të fjalëve të mësuara më parë, shumë kombinime dhe struktura sintaksore që fëmijët nuk i përdorin fare në praktikën e tyre të të folurit parashkollor. Ndodh që të rriturit dhe madje edhe mësuesit të keqkuptojnë se sa i gjerë është ky material dhe besojnë se mund të mësohet nga një fëmijë rastësisht, në ndërveprim të përditshëm me një të rritur dhe me një libër. Por kjo nuk mjafton: nevojitet një sistem për pasurimin dhe zhvillimin e të folurit të fëmijëve, nevojitet punë sistematike që shpërndan qartë dhe patjetër materialin - një fjalor, struktura sintaksore, llojet e të folurit, aftësinë për të hartuar një tekst koherent";

së dyti, zotërimi i leximit dhe shkrimit. Të lexuarit dhe të shkruarit janë aftësi të të folurit që mbështeten në sistemin gjuhësor, në njohuritë e fonetikës, grafikës, fjalorit, gramatikës dhe drejtshkrimit të tij. Suksesi në zotërimin e leximit dhe shkrimit përcaktohet nga aftësitë e ndërtimit të të folurit, tiparet e të shprehurit të mendimeve të dikujt dhe të perceptimit të fjalimit të dikujt tjetër;

së treti, korrespondenca e të folurit të studentëve me një nivel të caktuar kërkesash, nën të cilat fëmija nuk duhet të jetë, pasi ai zë pozicionin e studentit.

Në një orë mësimi shkollor, kur mësuesi i jep mundësinë fëmijës t'u përgjigjet pyetjeve ose i kërkon të ritregojë një tekst që ka dëgjuar, ai si nxënës kërkohet të punojë me fjalë, fraza dhe fjali, si dhe të folurit koherent. Siç thekson M.R. Lvov, “të gjitha këto tre rreshta zhvillohen paralelisht, megjithëse janë në të njëjtën kohë në marrëdhënie nënrenditëse: puna e fjalorit siguron material për fjali, për të folur koherent; Kur përgatitet për një tregim ose ese, punohet me fjalë dhe fjali.

Rëndësi të veçantë ka korrektësia e të folurit, d.m.th. përputhjen e saj me normën letrare.

Ekspresiviteti është një cilësi e rëndësishme e të folurit. Zhvillimi i të folurit i aftë për të shprehur një qëndrim emocional ndaj asaj që diskutohet dhe të ketë ndikimin e duhur emocional te një tjetër, duke përdorur me vetëdije mjete shprehëse, kërkon një kulturë të madhe dhe delikate. Prandaj, zotërimi i tij kërkon shumë punë dhe punë të kujdesshme, pasi njerëzit komunikojnë me njëri-tjetrin, qenie të gjalla, mendimet e gjalla të të cilave janë të lidhura ngushtë dhe me nderim me ndjenjat, një jetë e pasur me përvoja. Mjetet shprehëse të të folurit artistik përbëhen nga komponentë të ndryshëm, ndër të cilët S.L Rubinstein emërton si më poshtë: zgjedhjen e fjalëve; kombinime fjalësh dhe fjalish; struktura e të folurit dhe renditja e fjalëve. Duke i dhënë fjalës një ngjyrosje emocionale, këta elementë, kur kombinohen, bëjnë të mundur që të përçohet jo vetëm përmbajtja objektive e mendimit, por edhe të shprehet qëndrimi i folësit ndaj temës së mendimit dhe ndaj bashkëbiseduesit, d.m.th. nëntekst emocional. Siç dëshmohet nga përvoja e punës me studentët, e gjithë rrjedha e zhvillimit të të kuptuarit të nëntekstit emocional tregoi me shumë qartësi unitetin dialektik midis momenteve të përvojës dhe të kuptuarit. Për të kuptuar me të vërtetë nëntekstin e një fjalimi, ju duhet ta "ndieni" atë, "të empatizoni". Dhe në të njëjtën kohë, për t'u ndjerë vërtet me tekstin, duhet ta kuptoni thellë.

Leximi i referohet formave të shkruara të veprimtarisë së të folurit, sepse lidhur me shkronjat dhe perceptimin vizual. Shkronjat përdoren si shenja të pranuara përgjithësisht (shifr, kod), përmes të cilave në disa raste, kur (të shkruarit), regjistrohen (kodohen, kodohen) format gojore të të folurit në mënyrë të shtypur ose të shkruar me dorë, dhe në raste të tjera (gjatë leximit) , këto forma restaurohen, riprodhohen, deshifrohen. Nëse në format e të folurit një element parësor unik është një tingull - një fonemë, atëherë për format e shkruara një element i tillë parësor është një shenjë kodi - një shkronjë. Leximi është një nga proceset komplekse psikofiziologjike dhe kryhet nëpërmjet ndërveprimit të një sërë mekanizmash ose faktorësh, ndër të cilët rolin vendimtar luajnë:

Vizuale.

Motori i të folurit.

Recheslukhova.

Semantike.

Faktori semantik luan një rol kyç dhe çimentues në lexim. Në fakt, i gjithë procesi i leximit kryhet, në fund të fundit, për të nxjerrë informacionin e nevojshëm për lexuesin, për të identifikuar dhe asimiluar përmbajtjen që qëndron në tekstin që lexohet, për t'i dhënë ushqim mendimit dhe ndjenjës, për t'u pasuruar shpirtërisht etj. Në të njëjtën kohë, faktori semantik mban barrën e menaxhimit dhe monitorimit të gjithë anës teknike të procesit të leximit. Kuptimi i leximit, kuptimi i përmbajtjes së tekstit që lexohet është gjëja më e rëndësishme në procesin e leximit, kjo është arsyeja për të cilën kryhet. Ndër mënyrat e shumta metodologjike të zhvillimit të aftësisë për të kuptuar atë që lexohet, vendi qendror i përket pyetjeve të mësuesit. "Mësuesi duhet të përdorë pyetjet e tij," shkroi K.D Ushinsky, "për ta detyruar vazhdimisht lexuesin të thellohet në kuptimin e asaj që po lexon, për të provuar dhe ngjallur vëmendjen e tij." Pyetjet, biseda e udhëhequr prej tyre, ekzaminimi i ilustrimeve, krahasimi i përmbajtjes së tyre me përmbajtjen e tekstit që lexohet, vizatimi me gojë - ilustrimi, përgatitja dhe kryerja e leximit sipas rolit dhe shumë më tepër - të gjitha këto janë teknika që synojnë zhvillimin e leximit kuptimplotë. .

Një fëmijë i moshës së shkollës fillore, hap pas hapi, zotëron aftësinë për të perceptuar plotësisht dhe në mënyrë adekuate fjalimin e të rriturve, për të lexuar dhe dëgjuar radion. Pa shumë përpjekje, ai mëson të hyjë në situata të të folurit dhe të lundrojë në kontekstin e tij: të kuptojë atë që thuhet, të ndjekë shpalosjen e kontekstit të të folurit, të bëjë pyetje adekuate dhe të ndërtojë një dialog. Ai fillon të zgjerojë me interes fjalorin e tij, të intensifikojë përdorimin e fjalëve dhe frazave dhe të mësojë forma dhe ndërtime tipike gramatikore. Të gjitha këto janë arritje të dëshirueshme dhe të mundshme në të folurin dhe zhvillimin mendor të fëmijës.

Megjithatë, një numër i madh fëmijësh tashmë janë të varur nga të folurit popullor, dialektet, zhargonet, etj. Këta janë zakonisht fëmijë nga një mjedis i pakulturuar i të folurit. Një fjalor i vogël dhe fjalor primitiv tashmë kanë formuar disa stereotipe të fëmijës. Fëmijë të tillë "nuk dëgjojnë" të folurit kulturor, nëse nuk krijohen kushte specifike që e zhytin psikologjikisht fëmijën në situatën e zotërimit të fjalës së saktë. Ushtrimet e të folurit për fëmijë të tillë, si rregull, nuk sigurojnë përparim të dukshëm në zotërimin e fjalës së saktë në një periudhë të shkurtër kohore. Çështja këtu është se fëmija tashmë flet dhe kuptohet, kështu që funksioni komunikues i të folurit tashmë po përmbush qëllimin e tij. Përveç kësaj, tashmë janë formuar stereotipe të të folurit që veprojnë automatikisht. Të reflektosh mbi to është një punë e madhe, që kërkon përpjekje të mëdha për të gjurmuar dhe bllokuar fjalimin ekzistues joletrar.

Stereotipet e të folurit janë aq të forta, saqë edhe në të folurit e një personi që si i rritur ka zgjedhur gjuhët si profesion dhe që ka zotëruar më shumë se një gjuhë të huaj dhe amtare, gjuha popullore e mësuar në fëmijëri rrëshqet. Megjithatë, kjo rrethanë nuk duhet të jetë një justifikim as për mësuesin, as për nxënësin. Zotërimi i të folurit kulturor është norma e zhvillimit mendor të një personi modern. Motivi i formuar për zotërimin e të folurit do ta detyrojë fëmijën të zotërojë gjuhën letrare. Pas programit, fëmija duhet të përpiqet të shqiptojë saktë fjalët, të monitorojë nivelin morfologjik dhe sintaksor të të folurit koherent dhe të përpiqet të kontrollojë fjalimin e tij.

Zhvillimi i të folurit lehtësohet nga zhvillimi mendor - aftësia për të vlerësuar plotësisht dhe saktë një situatë, për të analizuar atë që po ndodh, si dhe aftësinë për të identifikuar një problem. Kjo përfshin gjithashtu aftësinë për të përshkruar në mënyrë logjike të saktë situatën në diskutim (në mënyrë të vazhdueshme, duke theksuar qartë gjënë kryesore). Fëmija duhet të jetë në gjendje të mos humbasë asgjë domethënëse, të mos përsërisë të njëjtën gjë, të mos përfshijë në tregim atë që nuk lidhet drejtpërdrejt me këtë histori, është gjithashtu e rëndësishme të kontrollohet saktësia e të folurit. Kjo përfshin jo vetëm aftësinë për të përcjellë fakte, vëzhgime dhe ndjenja, por aftësinë për të zgjedhur mjetet më të mira gjuhësore për këtë qëllim - fjalë, shprehje verbale që përcjellin saktësisht ato kuptime dhe kuptime që janë të përshtatshme në një kontekst të caktuar. Saktësia kërkon një mori mjetesh gjuhësore, diversitetin e tyre, aftësinë për të përdorur sinonimet, antonimet dhe frazeologjinë që shprehin më saktë atë që folësi dëshiron të thotë.

Përrallat, mitet, fjalët e urta dhe thëniet, gjëegjëzat, shakatë, kthesat e gjuhës janë një material jashtëzakonisht i pasur jo vetëm për zhvillimin e të folurit të një fëmije, por edhe për zhvillimin e tij mendor.

Veprat popullore shërbejnë si shembuj të mendimit të përmbledhur dhe të thellë, struktura sintaksore e tyre është e qartë, e dallueshme dhe fjalori është gjithmonë i larmishëm dhe figurativ. Antonimet, sinonimet, njësitë frazeologjike kanë veçanërisht përmbajtje, qëndrime dhe vlerësime psikologjike. Në fakt, këto dukuri të kulturës së të folurit japin cilësime për një lloj të caktuar pritshmërish sociale drejtuar çdo personi. Pikërisht në këto perla të kulturës së të folurit formohet karakteri kombëtar dhe mentaliteti kombëtar, përmes kontekstit të nuancave të të folurit formohet një sistem vlerash orientuese dhe pretendimesh për njohje.

Një gjuhë e larmishme amtare nuk është vetëm një temë studimi, por është një burim i formimit të tipareve të personalitetit. Kultura e gjallë e gjuhës, me të gjitha fillimet e saj formuese dhe organizimi i një tipologjie të caktuar të vetëdijes përmes një sistemi të unifikuar kuptimesh dhe kuptimesh pas koncepteve gjuhësore, çon në një individualizim të theksuar të një personi si individ, nëse ai fokusohet në përdorimi individual i traditave gjuhësore.

Një fëmijë që studion në shkollën fillore duhet të kalojë ende ngjitjen drejt zotërimit të fjalës si një trashëgimi kulturore kombëtare, në lartësi të reja të individualizimit të kulturës së tij të të folurit.

Mbi bazën e përvetësimit të gjuhës shfaqen marrëdhënie të reja shoqërore, të cilat jo vetëm pasurojnë dhe ndryshojnë të menduarit e fëmijës, por edhe formojnë personalitetin e tij.

PËRFUNDIM.

Leximi shprehës është pjesë përbërëse e çdo mësimi në shkollën fillore. Ka një ndikim të madh në zhvillimin e përgjithshëm të studentëve. Ndihmon gjithashtu në përmirësimin e kulturës së fjalës gojore, formimin e shijes poetike dhe ndihmon për të perceptuar një vepër arti si një vepër arti!

Leximi shprehës nxit zhvillimin mendor, moral dhe estetik të nxënësve, si dhe zhvillon aftësitë e tyre artistike.

Për të lexuar në mënyrë ekspresive, duhet të keni aftësi të caktuara. Ato bazohen në analizën e tekstit dhe mjetet e shprehjes verbale. Të gjitha mjetet e shprehjes së të folurit janë të ndërlidhura ngushtë dhe plotësojnë njëra-tjetrën.

Mjeti kryesor i shprehjes së të folurit është intonacioni. Intonacioni nuk shpreh thelbin e frazës, ai është rezultat i depërtimit të thellë të lexuesit në tekst. Prandaj, është e nevojshme t'u mësoni fëmijëve intonacionin e duhur.

Roli i leximit shprehës është se ju lejon të ndjeni tiparet e shprehjes së të folurit (stilistike, zhanre, vizuale), gjë që është veçanërisht e rëndësishme për nxënësit e rinj të shkollës.

Përdorimi i formave të ndryshme të punës në punë, aftësitë e vetë mësuesit për të lexuar shprehës do të ndihmojnë në zgjidhjen e këtij problemi.

LITERATURA.

Avanesov R.I. Shqiptimi letrar rus. - M.: 1972.

Alferov A.D. Psikologjia e zhvillimit të nxënësve të shkollës: Edukative
manual psikologjie. - Rostov-on-Don: Shtëpia Botuese Phoenix, 2000.

Baykova M.I., Gostimskaya E.S. Zhvillimet e mësimit për
lexim letrar: klasa III. - M.: VAKO, 2004.

Volina V.V. Gjuha ruse. Ribotim - Ekaterinburg:
Shtëpia botuese ARD LTD, 1997

Gvozdev A.N. Gjuha letrare moderne ruse. - M.:
Uchpedgiz, 1961, pjesa I.

Gorbushina L.A. Lexim shprehës dhe tregim për fëmijë.
-M.: Arsimi, 1985.

Gorbushina L.A. Mësimi i leximit shprehës për fëmijët më të vegjël
nxënës shkollash. - M.: 1981.

Guro-Frolova V.G. Puna në mjete shprehëse
të folurit. // Shkolla fillore, nr 2, 2001, f.

Efimenkova L.N. Korrigjimi i të folurit me gojë dhe me shkrim
nxënës të shkollave fillore. - M.: Arsimi, 1981.

Kovalchuk G.A. Formimi i veprimtarisë së të folurit
nxënësit e rinj të shkollës bazuar në parimet didaktike
K.D. Ushinsky. // Shkolla fillore, nr 10, 2001 f. 27.

Lapishin V.A., Puzanov B.P. Bazat e defektologjisë.-M.:
Iluminizmi, 1986

Litvinova E.I. Ju nuk mund të përsërisni shpejt të gjitha kthesat e gjuhës.
// Shkolla fillore, nr.6, 1997, fq.

Lvova SI. Gjuha në komunikimin e të folurit. - M.: Iluminizmi,
1992

Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metodologjia
mësimi i gjuhës ruse në shkollën fillore - M.:
Akademia, 2002

Lvov M.R. Metodat e zhvillimit të të folurit për fëmijët e shkollave fillore. -
M.: 1985.

Makeeva S.G. Lexim shprehës në mësimet ruse
gjuhe. //Shkolla fillore, nr.6, 1994, f.11.

Mali L.D. Mësimdhënia e leximit shprehës të poezisë lirike
poezitë. // Shkolla fillore, Nr.7, 1990, s.ZO.

Morozov V.P. Sekretet e të folurit vokal. -L.: 1974

Mukhina B.C. Psikologjia e zhvillimit: fenomenologji
zhvillimi, fëmijëria, adoleshenca: Një libër shkollor për studentët e universitetit. -
Botimi i 5-të, stereotip. - M.: Qendra botuese "Akademia",
2000.

Naydenov B.S., Zavadskaya T.F. Lexim shprehës.-M.:
1974.

Neusypova N.M. Zhvillimi i të folurit të nxënësve të rinj në shkollë
kushtet e një shkolle të vogël rurale.

Persidskaya I.V. Lexim letrar. Klasa e tretë (sipas tekstit shkollor
"Fjalimi amtare" nga Golovanova, Goretsky, Klimanova). -
Volgograd: Shtëpia Botuese Uchitel - ACT, 2002

Politova N.I. Zhvillimi i të folurit për nxënësit e shkollave fillore
në mësimet e gjuhës ruse. - M.: 1984.

Ramzaeva T.G. Gjuha ruse. Klasa e 4-të: një libër për mësuesin. - 6
botim, stereotip - M.: Bustard, 2003

Pay E.F., Sinyak V.A. Edukimi i të folurit të saktë.-M.:
Iluminizmi, 1968.

Rozhdestvenskaya V.I., Radina E.A. Ngritja e së drejtës
të folurit. M.: Arsimi, 1968.

Sirotina O.B. Të folurit bashkëkohor bashkëkohor dhe ai
veçoritë. M.: 1974.

Uvarova T.V. Të folurit në mënyrë korrekte dhe shprehëse është
gëzimi i komunikimit me njëri-tjetrin.//Shkolla fillore, nr.10,
2001 fq. 23.

Fomicheva M.F. Rritja e fëmijëve në mënyrë korrekte
shqiptimi. - M.: Arsimi, 1981.

Fomicheva M.F. Mësojini fëmijët të flasin saktë. - M.:
Byroja Botuese e Trustit të Përfitimeve Mjekësore, 19687.

31. Chernomorov L., Shustova A. Punëtori për shprehëse
duke lexuar. - M.: 1970.

Shpuntov A.I. Puna në mjetet e të shprehurit
fjalim gojor në mësimet e gjuhës ruse. //Shkolla fillore//, Nr.4, 1991,

33. Metodat e zhvillimit të të folurit në mësimet e gjuhës ruse: një libër për mësuesit / ed. T.A. Ladyzhenskaya. - Botimi i 2-të, i korrigjuar dhe i zgjeruar. - M.: Arsimi, 1991.

34. Khripkova A.G. Nxënës i vogël shkollor. - M.: Pedagogji, 1981.

(V.S. Naydenov)

Leximi shprehës si arti i leximit artistik në një mjedis shkollor. Mes metodologëve, ndonjëherë lind një mosmarrëveshje se çfarë është leximi shprehës, një metodë apo një teknikë? Na duket se ky formulim i pyetjes është thelbësisht i gabuar. Leximi shprehës është një art po aq i pavarur sa muzika apo piktura. Por secili prej këtyre llojeve të artit mund të përdoret në studimin e gjuhës dhe letërsisë. I vetmi ndryshim është se përdorimi i leximit shprehës është më i nevojshëm dhe më frytdhënës se përdorimi i çdo forme tjetër arti. Përdorimi i tij në procesin e studimit të gjuhës ose letërsisë në çdo rast specifik mund të jetë ose një teknikë ose një metodë. Nëse një mësues, duke shpjeguar një fjali me anëtarë homogjenë dhe duke dashur të tregojë intonacion numërues, e lexon fjalinë në mënyrë shprehëse, kjo është vetëm një teknikë. Kur një vepër analizohet për t'i mësuar nxënësit ta lexojnë në mënyrë shprehëse, leximi shprehës vepron si metodë.
Nëse leximi shprehës nuk konsiderohet si art, atëherë praktikimi i tij humbet ndikimin e tij jetëdhënës në procesin pedagogjik dhe bën që memoria e nxënësve të rëndohet me rregulla formale për intonacionin. Si rezultat, në vend të eksitimit nga entuziazmi për punën, në klasë mbretëron mërzia.
Sa më shumë që leximi në klasë t'i afrohet leximit artistik të mjeshtrave, aq më mirë. Por leximi i mjeshtrave (në gramafoni ose regjistrim kasetë), megjithëse është një shtesë e rëndësishme, nuk mund të zëvendësojë leximet e mësuesit dhe të studentëve. Përveç faktit që kjo e fundit i bind nxënësit se leximi shprehës është i arritshëm për ta, leximi nga mësuesi dhe miqtë bën të mundur gjurmimin e rrugës krijuese që ata kanë ndjekur. Analiza e gabimeve të leximit është gjithashtu shumë e rëndësishme. Me një fjalë, perceptimi i leximit të mjeshtrave, duke qenë një element i rëndësishëm i të nxënit, nuk mund të zëvendësojë krijimtarinë e mësuesit dhe të nxënësve.
Lidhja midis metodave të leximit shprehës dhe metodave të mësimdhënies së letërsisë dhe gjuhës amtare. Ndryshe nga periudha para-revolucionare, leximi shprehës nuk ishte kurrë një lëndë më vete në shkollat ​​sovjetike. Përdorej në mësimet e letërsisë, mësimet e gjuhës ruse dhe në aktivitetet jashtëshkollore. Prandaj, në metodologjinë e mësimit të gjuhës ruse (amtare) dhe në metodologjinë e mësimdhënies së letërsisë, u trajtuan edhe disa çështje metodologjike të leximit shprehës. Kjo lidhje e metodave nuk duhet të ndërpritet në të ardhmen.
Mësimdhënia e leximit shprehës në orët e letërsisë e bën analizën letrare më emocionale, thellon perceptimin e një vepre letrare, çon në të kuptuarit e letërsisë si art i fjalës dhe ngjall atë pasion, pa të cilin është e pamundur një mësim i plotë i letërsisë.
Përdorimi i leximit shprehës në procesin e të mësuarit të gjuhës së tyre amtare hap anën e shëndoshë të të folurit për studentët, demonstron aftësinë e shkrimtarit, ndihmon për të kuptuar lidhjen midis intonacionit dhe strukturës sintaksore dhe përmirëson në mënyrë dramatike kulturën e të folurit gojor. Është gjithashtu më e përshtatshme të mësohet leximi shprehës së bashku me orët e letërsisë dhe gjuhës, sepse një trajnim i tillë mund të zhvillohet gjatë gjithë kursit shkollor. Zotërimi i aftësive dhe aftësive ndodh gradualisht, pa krijuar vështirësi shtesë për fëmijët dhe adoleshentët. Për këto arsye, është e nevojshme një lidhje e ngushtë midis metodave të mësimdhënies së letërsisë dhe gjuhës ruse dhe metodave të leximit shprehës.
Mënyrat për të zhvilluar metoda të leximit shprehës në shkollën ruse para-revolucionare. Mësimi i studentëve për leximin shprehës, domethënë aftësinë për të shqiptuar tekstin e veprave letrare me zë të lartë, ka një rrugë të gjatë zhvillimi. Përcaktohej nga natyra e veprave letrare, niveli i zhvillimit të artit profesional dhe detyrat që shoqëria i vendoste shkollës.
Ne nuk njohim një shkollë që nuk mëson leximin e teksteve letrare. Tashmë në shkollën e muzikës së lashtë greke ata studionin Homerin dhe poetë të tjerë. Teksti nuk lexohej thjesht, por recitohej fillimisht nga mësuesi, pastaj nga nxënësi. Vëmendje i është kushtuar jo vetëm shqiptimit të saktë, por edhe harmonisë dhe ritmit. Mësimi i recitimit kombinohej organikisht me mësimin e muzikës. Zakonisht si muzika ashtu edhe recitimi jepeshin nga i njëjti mësues. Aristoteli dhe autorë të tjerë grekë dëshmojnë për këtë lidhje midis muzikës dhe këngës dhe fjalës. Në shkollën ruse, mësimi i të folurit gojor dhe, veçanërisht, shqiptimi i teksteve letrare ishte pjesë e procesit pedagogjik që nga vitet e para të ekzistencës së shkollës në Rusi. Letërsia e vjetër ruse zakonisht konsiderohet si letërsi librash, por ishte gjithashtu letërsi e shëndoshë.
Shumë kohë përpara shfaqjes së shkrimit dhe letërsisë së librit në Rusi, sllavët lindorë kishin një poezi gojore të pasur dhe të larmishme. A. M. Gorky e quajti atë "themeluesja e letërsisë së librit". Përrallat, thëniet, fjalët e urta, këngët lirike dhe rituale u interpretuan nga joprofesionistë. Interpretuesit profesionistë - bufonë, këngëtarë guslar, tregimtarë - u shfaqën në kohën e formimit të shtetit të hershëm feudal.
Me ardhjen e letërsisë së shkruar vazhdoi të zhvillohej folklori, i pasuruar me gjini të reja, duke ndërvepruar me letërsinë e shkruar. Krijimtaria artistike u dallua midis llojeve të tjera të krijimtarisë në poezinë gojore më herët se në shkrim, dhe në këtë kuptim, poezia gojore në tërësi qëndronte më lart se shkrimi.
Zhanre të tilla si predikimi u krijuan kryesisht për dhënien me gojë. Por mësimet, jetët e shenjtorëve dhe psalmet lexoheshin me zë të lartë, jo vetëm në kishë, por edhe në familje.
Shumë studiues besojnë se poema e shkëlqyer "The Lay of Igor's Campaign" u lexua me zë të lartë. Kështu, edhe në Kievan Rus, filluan leximet e autorit.
Adhurimi ortodoks është një kompozim në të cilin të kënduarit kombinohet me të folurin, ky i fundit është në natyrë gjysmë të kënduar dhe tonalisht në përputhje me këndimin. Prandaj, në shkolla ata mësonin leximin gjysmë të kënduar.
Shekulli i 17-të në historinë e kulturës ruse karakterizohet nga një dobësim i ndikimit të kishës dhe forcimi i elementeve "laike". Ribashkimi me Ukrainën çoi në një afrim me kulturën ukrainase dhe bjelloruse, dhe përmes tyre - me kulturën perëndimore. Ka pasur përparim të dukshëm në pedagogji, duke i kushtuar vëmendje të veçantë kulturës së të folurit gojor. Më interesantet në këtë kuptim janë deklaratat e dy shkrimtarëve dhe mësuesve të shquar - Epiphany Slavinetsky dhe Simeon i Polotsk.
Por edhe para tyre, disa rregulla leximi u zhvilluan në shkollën ruse. Rekomandohej të lexohej "qartë, pastër, me zë të lartë", mjaftueshëm me zë të lartë, por jo me zë të lartë ("as bërtisni me zë të lartë, as në heshtje"), të recitoni varg për varg, duke marrë ajër gjatë pauzave ("jo zagar, por fort, tre ose katër rreshta në frymë dhe flisni saktësisht në një rresht"), para se të lexoni, merrni frymë ("çdo fjalë është e vulosur me frymë"). Rregulla të tilla jepen në udhëzimet ("dekretet") për leximin e psalmeve. Siç mund ta shihni, rregullat për teknikën e të folurit janë të arsyeshme dhe afër atyre që ne i përmbahemi tani.
Epiphany Slavinetsky në esenë e tij "Shtetësia e zakoneve të fëmijëve" tregon se duhet folur me një zë të këndshëm, jo ​​të bërtitur, por jo në heshtje, në mënyrë që të mos detyrohet bashkëbiseduesi të dëgjojë me vëmendje. Fjalimi nuk duhet të jetë shumë i shpejtë, "në mënyrë që të mos i paraprijë arsyes".
Ne kemi të drejtë ta konsiderojmë Simeonin nga Polotsk jo vetëm themeluesin e poezisë rrokore, por edhe leximin artistik laik në Rusi. Në edukimin dhe edukimin e fëmijëve, Polotsk i kushton rëndësi të madhe fjalës gojore. Ai rekomandon që edukatorët tashmë në shtatë vitet e para të jetës së një fëmije t'i kushtojnë vëmendje zhvillimit të fjalës së tij të saktë, të qartë dhe në të ardhmen të përmirësojnë të folurit e adoleshentit në një nivel më të lartë. Koleksioni i Polotsky "Rhythmologion" i kushtohet kryesisht kësaj, të cilit autori synonte "t'i prezantonte të rinjtë me shkencën, në mënyrë që ata të dinë të flasin me bukuri".
Pavarësisht pranisë së motiveve fetare dhe udhëzimeve të devotshme, Polotsky i shihte veprat e tij si laike.
"Aty u përpoqa të përkthej vjersha,
Mos lejoni që një lexim i tillë të ndodhë në kishë,
Por unë shpesh lexoj nëpër shtëpi.”
Të gjitha përshëndetjet dhe vargjet e tjera të Simeonit të Polotsk janë krijuar qartë që të thuhen me zë të lartë. Ato u lexuan nga vetë poeti, nxënësit e tij dhe të tjerë.
Në këtë kohë, termi "deklamim" u shfaq për herë të parë. Recitimi zëvendësoi këndimin në të cilin po mbështetej Polotsky kur krijoi "Psalterin me Rim". Më pas, Polotsky përcaktoi shumë nga rregullat e artit të ri. Duhet të recitohet përmendësh. Ai shpreh një mendim kaq të thellë si nevoja për të vërtetën në art: "Le të mos flasin në kundërshtim me të vërtetën". Lexuesi duhet të përcjellë jo fjalë, por mendime, që të mos jetë “marrëdhës i fjalëve, por kërkues i mendjes”.
Duke ndjerë vështirësinë e recitimit të vargjeve, autori këmbëngul në izokronizmin e leximit dhe rekomandon që, me kompleksitet të ndryshëm, të arrihet izokronizmi “duke kënduar e kënduar ëmbël”, pra me melodiozitet.
Siç e shohim, Simeoni i Polotsk jo vetëm që futi leximin shprehës në praktikën e shkollës ruse, por dha edhe shumë udhëzime metodologjike, të cilat bazoheshin në dëshirën për të vërtetën dhe bukurinë, por e vërteta dhe bukuria kuptoheshin në atë kohë në shumë mënyra. në kundërshtim me konceptet tona moderne.
Teatri i shkollës luajti një rol të rëndësishëm në edukimin e kulturës së të folurit të nxënësve. Në Akademinë e Moskës, si dhe në Akademinë Kiev-Mohyla, përvoja e së cilës u përdor gjerësisht nga të parët, shfaqjet shkollore nuk ishin "shfaqje amatore". Ato u përfshinë si klasa të detyrueshme në sistemin pedagogjik, jo vetëm si mjet edukimi dhe propagande fetare, por edhe për t'u mësuar nxënësve artin e të folurit.
Repertori i teatrit të shkollës ishte i larmishëm. Shfaqjet përfshinin interluda, shfaqja e të cilave kërkonte karakter dhe gjuhë popullore nga lojtarët. U recitua vetë teksti i shfaqjeve. Dorëzimi i prologëve dhe epilogëve ishte veçanërisht në mënyrë të theksuar në natyrë deklamative.
Pra, leximi shprehës hyri në praktikën e shkollës ruse dhe sistemit arsimor në gjysmën e dytë të shekullit të 17-të. njëkohësisht me zhvillimin e vjershërimit silabik. Ajo ishte e lidhur me artin teatror.
Reformat e Pjetrit I çuan në "botërorinë" e letërsisë dhe shkollës, domethënë në çlirimin e tyre domethënës nga ndikimi i kishës dhe shndërrimin e tyre në laik, në varësi të interesave shtetërore dhe interesave të klasës sunduese - fisnikërisë.
Që nga vitet '30. shekulli XVIII Ndikimi francez po prek gjithnjë e më shumë kulturën dhe letërsinë ruse, dhe teatrin rus. Melodioziteti që vjen nga e kaluara përplaset në teatër me stilin francez të deklamacionit.
Praktika shkollore përfshin mësimdhënien e recitimit. Për një fisnik të arsimuar, aftësia për të recituar konsiderohet e detyrueshme. Që nga vitet 70 shekulli XVIII Fillon rënia e klasicizmit në letërsinë ruse. Në të njëjtën kohë, natyra e të folurit skenik ndryshon. Në vend të patosit që dominonte deklamacionin klasik, aktorët përpiqen të përcjellin diversitetin e ndjenjave njerëzore. Aktorët e rinj sjellin “ndjeshmëri” nga skena, largohen nga stili francez i deklamimit dhe në punën e tyre shfaqen gjithnjë e më shumë tendenca realiste.
Figura më karakteristike e kësaj periudhe ishte Plavilshchikov. Drejtimi i ri ndikoi në recitimin e nxënësve në institucionet e arsimit të përgjithshëm. Plavilshchikov nuk ishte vetëm një aktor, por edhe një mësues. Ai dha mësim në Korpusin e Minierave të Shën Petersburgut, ku mësoi retorikë dhe letërsi "sipas stilit të tij", dhe më vonë në Moskë dha mësim histori në një shkollë ushtarake dhe u mësoi recitim nxënësve të shkollës Noble të konviktit në Universitetin e Moskës.
Kujtimet e bashkëkohësve dëshmojnë për ndikimin e madh të teatrit tek të rinjtë. Në teatër, të rinjtë panë shembuj të artit të fjalës, të cilat i imitonin. Në të njëjtën periudhë, artikujt e parë mbi deklamimin u shfaqën në revista. Shekulli XIX solli ndryshime të rëndësishme në fushën e arsimit. "Karta e Institucioneve Arsimore" liberale e vitit 1804, organizimi i Liceut Tsarskoye Selo dhe institucioneve të tjera të arsimit të lartë shënuan një ndryshim të përgjithshëm në fushën e arsimit.
Në letërsi gjatë kësaj periudhe, së bashku me klasicizmin dhe sentimentalizmin largues, romantizmi, kryesisht poezia e Zhukovskit, u bë gjithnjë e më me ndikim. Një nga themeluesit e lëvizjes realiste, I. A. Krylov, boton gjithashtu fabulat e tij. Leximi i veprave letrare po bëhet gjithnjë e më i përhapur dhe ndryshon dukshëm karakterin e tij nën ndikimin e leximeve të autorit. Një hap i madh përpara drejt thjeshtësisë dhe natyrshmërisë ishin leximet e autorit nga I. A. Krylov. "Dhe si lexon ky Krylov," admiron një nga bashkëkohësit e tij, "qartë, thjesht, pa asnjë pretenciozitet, dhe, ndërkohë, me një ekspresivitet të jashtëzakonshëm, çdo varg është gdhendur në kujtesë".
Paralelisht me leximin e autorit, gjithnjë e më shumë u përhap edhe leximi i aktrimit. Në këtë lexim shohim qartë një ndryshim drejtimi, i lidhur ngushtë me rritjen e artit teatror dhe evoluimin e tij. Rolin më të madh në zhvillimin e realizmit në teatrin rus e luajti M. S. Shchepkin. Dëshira për art kombëtar dhe realist filloi në fund të shekullit të 18-të. shumë përpara Shchepkin - në artikujt teorikë të Plavilshchikov, në veprën e një numri aktorësh. Por Shchepkin përcaktoi shtigjet për zhvillimin e teatrit rus me qëndrueshmërinë dhe plotësinë më të madhe, duke parashikuar të ardhmen pesëdhjetë vjet më parë. Tek ai fillimisht ndeshemi me termin “deklamim” në kuptimin e shqiptimit të panatyrshëm, të ngulur. Ai shkruan për teatrot e huaj: “Aty ku duhet të flasë ndjenja dhe pasioni, aty kudo dëgjova deklamata, të njëjtat tone të mësuara përmendësh”.
Ndikimi më i madh në zhvillimin e artit të fjalës së folur në Rusi ishte në vitet 20-30. A. S. Pushkin. A. S. Pushkin e donte teatrin, e kuptoi me delikatesë artin teatror dhe pa qartë mënyrat e zhvillimit të tij të mëtejshëm. "E vërteta e pasioneve," shkroi A. S. Pushkin, "vërtetësia e ndjenjave në rrethanat e pritshme - kjo është ajo që mendja jonë kërkon nga një shkrimtar dramatik". Dhe kjo thuhej në një kohë kur teatri rus ende kërkonte mënyra për të arritur këtë vërtetësi. Njëqind vjet pas A. S. Pushkinit, K. S. Stanislavsky do të marrë si një nga kërkesat kryesore të formuluara nga poeti për artin teatror.
Leximet e autorit nga A. S. Pushkin treguan mënyrat për zhvillimin e mëtejshëm të artit të fjalës tingëlluese. Një nga bashkëkohësit e A. S. Pushkinit, duke kujtuar leximin e poetit të tragjedisë së tij "Boris Godunov", shkruan se në vend të gjuhës pompoze të perëndive, u dëgjua një fjalim i thjeshtë, i qartë, i zakonshëm dhe megjithatë poetik dhe magjepsës (M. P. Pogodin. Nga kujtimet e Pushkin). Por A. S. Pushkin, me sa duket, i lexoi veprat e tij në mënyra të ndryshme, poezitë e tij - disi melodioze.
Megjithëse Pushkin lexonte në rrethe të vogla, leximi i tij ngjalli imitim. Dikush mund të gjurmojë ndikimin e stilit të leximit të Pushkinit tek bashkëkohësit e tij dhe prej tyre në brezat pasardhës. "Lev Sergeevich Pushkin," kujton Yu P. Polonsky, "recitoi shkëlqyeshëm poezi dhe imagjinoi se si i lexoi vëllai i tij i ndjerë Alexander Sergeevich. Nga kjo konkludoj se Pushkin i lexoi poezitë e tij si në një këngë, sikur të donte t'i përçonte dëgjuesit të gjithë muzikalitetin e tyre. Kjo traditë e poetëve që interpretonin poezitë e tyre gjysmë të kënduara u adoptua nga brezat e mëvonshëm të poetëve. Kështu, për shembull, I. S. Turgenev lexoi poezi. Melodiozitetin e kanë ruajtur edhe disa poetë modernë.
Kështu, gjatë kësaj periudhe, drejtime të ndryshme bashkëjetuan dhe konkurruan në aktrim dhe lexim autori. Klasicisti Dmitrievsky dhe sentimentalisti Gnedich vazhduan të mësojnë recitimin, drejtimi i ri u përcaktua duke lexuar Pushkin, Krylov, artistët Semenova, Martynov, Sosnitsky dhe veçanërisht Shchepkin. E gjithë kjo padyshim ndikoi në organizimin e leximit të veprave letrare në shkollë.
Në institucionet arsimore të kësaj periudhe: Korpusi Gentry, Liceu Tsarskoye Selo, shkollat ​​​​e konviktit, institutet për vajza fisnike dhe gjimnaze, nuk mësohej letërsia si lëndë e pavarur "qetësia ruse", e cila përfshinte gramatikë, retorikë dhe letërsi . Detyra kryesore ishte të mësonte të shkruante në prozë dhe poezi. Për të njëjtat qëllime u organizuan qarqe dhe shoqëri studentore. Leximet e veprave të tyre dhe shembullore në mbledhjet e qarqeve dhe shoqërive, si dhe shfaqjet publike të pranuara botërisht të studentëve në akte ceremoniale, i detyruan mësuesit t'i kushtojnë vëmendje të veçantë zhvillimit të fjalës gojore dhe aftësisë për të folur publikisht duke lexuar vepra letrare. Midis mësuesve kishte lexues të aftë, për shembull, mësuesi i Pushkinit Koshansky.
Ndërkohë, deklamacioni po bëhet gjithnjë e më i përhapur në praktikën pedagogjike të institucioneve arsimore dhe në edukimin familjar, siç dëshmohet nga manuali “Ushtrime recituese për fëmijët nga 8 deri në 10 vjeç”, botuar në Shën Petersburg në vitin 1832. Një përmbledhje me poezi për të mësuar përmendësh dhe për të lexuar me zë të lartë për qëllime edukative.” Përpiluesi përfshinte në manual poezi nga poetë të vjetër dhe bashkëkohës. Autori rekomandon disa metoda të memorizimit dhe ofron "përvojën e analizës deklarative", duke e lidhur memorizimin me mësimin e leximit shprehës. Që leximi të jetë kuptimplotë, duhet t'i kushtohet vëmendje, para së gjithash, pozicionit të poetit, të kuptohet kuptimi i frazave, të vendoset theksi, t'u jepet fjalëve një justifikim psikologjik. Siç mund ta shihni, autori i panjohur jep një sërë këshillash shumë domethënëse dhe të sakta.
Reagimi, përfshirë në fushën e arsimit, i cili filloi në gjysmën e dytë të mbretërimit të Aleksandrit I, u intensifikua nën Nikollën I, veçanërisht pas 1848, por nuk mundi të ndalonte zhvillimin e mendimit shoqëror. U zhvillua edhe pedagogjia; megjithëse ngadalë, numri i institucioneve arsimore u rrit. Pavarësisht nga të gjitha përpjekjet, Nikolla I dhe qeveria e tij nuk arritën të mbytnin mendimin progresiv. Në vitet 40 Në shekullin e 19-të, realizmi kritik - shkolla natyrore - u bë prirja dominuese në letërsinë ruse.
Historia e leximit artistik duhet të fillojë nga kjo kohë. Për herë të parë, leximet publike të veprave poetike organizohen jo në sallone dhe sallone, por në auditore relativisht të mëdha. Leximet kryhen kryesisht nga aktorë teatri të udhëhequr nga M. S. Shchepkin. Bashkëkohësit pohuan se Shchepkin "mendoi dhe kuptoi sekretin" e kombinimit të lojës dhe recitimit, domethënë ai filloi rrugën e krijimit të një arti të veçantë - leximi artistik. Ata krahasuan performancën e Shchepkin me leximin e zakonshëm të aktrimit.
N.V. Gogol i dha mbështetje të madhe artit të ri në zhvillim. Ai vetë ishte një lexues i shkëlqyer. Sipas dëshmisë së atyre që e dëgjuan, "Gogol lexonte në mënyrë të paimitueshme". Por fjalimet e Gogol Lexuesit nuk ishin aq të rëndësishme sa artikulli i tij teorik "Leximi i poetëve rusë para publikut". "Gjuha jonë, e cila duket se është krijuar për lexim të shkathët, përmban të gjitha nuancat e tingujve dhe kalimet më të guximshme nga sublime në të thjeshtë në të njëjtin fjalim," shkruan Gogol, "kontribuon gjithashtu në edukimin e lexuesve. ” Gogol rekomandon para së gjithash leximin e poetëve: "Vetëm leximi i aftë mund të krijojë një koncept të qartë rreth tyre". "Të lexosh siç duhet një vepër lirike", shkruan N.V. Gogol, "nuk është aspak një gjë e vogël: për këtë duhet ta studiosh për një kohë të gjatë; duhet ndarë sinqerisht me poetin ndjenjën e lartë që i mbushi shpirtin; ju duhet ta ndjeni çdo fjalë të saj me shpirt dhe zemër - dhe më pas të dilni ta lexoni publikisht. Ky lexim nuk do të jetë aspak i zhurmshëm, as në vapë dhe temperaturë. Përkundrazi, mund të jetë edhe shumë i qetë, por në zërin e lexuesit do të dëgjohet një forcë e panjohur, një dëshmi e një gjendjeje të brendshme të vërtetë të prekur. Kjo fuqi do t'u komunikohet të gjithëve dhe do të prodhojë një mrekulli: ata që nuk janë tronditur kurrë nga tingujt e poezisë do të tronditen. Është pikërisht dhe në terma figurative dhe të gjalla gogoliane ajo që duhet të bëjë lexuesi kur përgatitet për leximin publik të veprës. Por si të arrihet kjo, si të “ndahet sinqerisht me poetin ndjenjën e lartë që i mbushi shpirtin”? Zgjidhja e kësaj çështjeje është i gjithë thelbi i metodës së leximit artistik dhe metodës së leximit shprehës.
Viti 1843, kur filloi leximi publik i veprave letrare, konsiderohet data e lindjes së leximit artistik në Rusi në vitin 1943 u festua njëqindvjetori i kësaj ngjarjeje.
Në vitet 40 Në shekullin e 19-të, mësimi i letërsisë në shkollat ​​e mesme ndryshoi ndjeshëm. Që nga viti 1833, në program është shfaqur një seksion mbi historinë e letërsisë, i cili fillimisht paraqiste një listë të thatë autorësh dhe veprash. Kjo marrëveshje nuk i kënaqi mësuesit e avancuar. Gradualisht, leximi i veprave përfshihet në procesin pedagogjik dhe kështu lind pyetja se si të lexohet.
Manuali i parë sistematik për mësimin e gjuhës dhe letërsisë ruse ishte libri i F. I. Buslaev "Për mësimin e gjuhës ruse". Në të, autori për herë të parë flet për cilësinë e leximit me zë të lartë si e detyrueshme kur studion gjuhën ruse. F. I. Buslaev zhvillon çështje të të dy metodave të mësimdhënies së letërsisë dhe metodave të mësimit të gjuhës ruse. Ai vendos një qëllim të vetëm - zotërim gjithëpërfshirës të gjuhës së tij amtare, "shtëpiake" dhe i nënshtron asaj si punën për gjuhën ashtu edhe leximin e veprave letrare. “Duke studiuar gjuhën tonë amtare, ne bëhemi partnerë të vërtetë të popullit tonë dhe trashëgimtarë të shpirtit të tyre, në mënyrë që kushdo i arsimuar në gjuhën e tij të thotë: Unë jam kombi”. Sipas "metodës" së Buslaev, të cilën ai e quajti "gjenetike", bazuar "në zhvillimin gradual të dhuratës së lindur të të folurit të fëmijës", ai përpiqet "të formojë dhe zhvillojë të gjitha aftësitë shpirtërore së bashku me gjuhën". Nxënësi zotëron artin e të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit. Në këtë kombinim, leximi është lider. “Gjëja më e mirë dhe më e vërtetë që mund të nxjerrim nga mendimet e ndryshme pedagogjike për mësimin e letërsisë në gjimnaze është se duhet të lexojmë shkrimtarë. Leximi është baza për njohuritë teorike dhe aftësitë praktike dhe ushtrimet praktike.”
Këshilla e Buslaev, e drejtuar kundër grumbullimit që ishte e përhapur në atë kohë, është shumë e vlefshme. “Unë flas vetëm kundër të mësuarit përmendësh dhe jo të diturit përmendësh. Kam parë njerëz që nuk kanë mësuar kurrë asgjë përmendësh dhe kanë ditur shumë nga kujtesa. Kënaqësia e leximit dhe dëgjimit dhe më pas rileximit dhe ridëgjimit të shpie në njohuri të tilla të plota që, nëse është e nevojshme, mund të sillen lehtësisht në njohuri përmendësh. Prandaj, mësuesi duhet ta udhëzojë nxënësin se si të mësojë nga kujtesa, duhet të mësojë përmendësh së bashku me të dhe në këtë mënyrë të parandalojë që nxënësi të bjerë në një mekanizëm vdekjeprurës. Ajo duhet ta ndihmojë atë të thellohet në lidhjen e brendshme të veprës dhe përmbajtjen e çdo fjalie, si një lidhje e nevojshme midis të mëparshmes dhe asaj pasuese.”
Me fjalë të tjera, Buslaev rekomandon fillimin e zotërimit të tekstit nën drejtimin e një mësuesi, në mënyrë që të bazohet në një kuptim të thellë të punës në tërësi dhe çdo frazë. Të gjitha këto rekomandime janë shumë të dobishme për mësuesin modern. Buslaev është larg nga nënvlerësimi i memorizimit, përkundrazi, ai thotë: "Kujtesa jo vetëm që nuk e dëmton mendjen, por edhe e ndihmon atë, dhe te fëmijët shpesh zëvendëson vetë mendjen".
Duke e konsideruar të mësuarit përmendësh kryesisht si një mjet për zhvillimin e të folurit, Buslaev i jep përparësi prozës mbi poezinë. “Ti duhet t'i kushtosh më shumë rëndësi prozës sesa poezisë. Poezia, nga forma e saj e jashtme, mbështet mekanizmin e të mësuarit përmendësh dhe e çon studentin nga vargu në varg vetëm formalisht dhe jo përmes lidhjeve të brendshme”.
Dikush mund të mendojë se Buslaev e kufizon veten vetëm në "të kuptueshëm", d.m.th., në terminologjinë moderne, leximin logjik. Në të vërtetë, ai shkruan: "Gabimi më i madh është t'i detyrosh studentët të lexojnë në mënyrë oratorike atë që nuk e kuptojnë plotësisht, kjo çon në sjellje dhe prish ndjenjën me mashtrim". Ky është një paralajmërim kundër lojës, jo emocionaliteti. Buslaev i kupton vështirësitë që qëndrojnë në rrugën drejt leximit të plotë artistik: "Leximi magjepsës teatror qëndron jashtë përgjegjësisë së gjimnazit, së pari, sepse midis vetë mësuesve nuk ka shumë lexues të mirë, dhe së dyti, leximi dramatik, i cili ende ka. të mos ketë ligje pozitive nuk mund të jetë objekt i shkencës strikte.” Por Buslaev shpreson që në fund të fundit studentët do të lexojnë jo vetëm "me ndjeshmëri", por edhe me "ndjenjë". Mësuesi "duhet të mësojë të lexojë qartë dhe me kuptim, ndjenja do të vijë vetë". Rruga e rekomanduar është absolutisht e saktë dhe nga këndvështrimi ynë: nga të kuptuarit tek ndjenja. "Nëse një mësues mund të lexojë me hijeshi, atëherë shembulli i tij do të jetë një udhërrëfyes për studentët e tij." Siç e shohim, F.I. Buslaev jo vetëm që vërtetoi nevojën e leximit shprehës, por gjithashtu dha shumë udhëzime metodologjike për zbatimin e tij në shkollë, megjithëse termi "lexim ekspresiv" u shfaq më vonë në literaturën metodologjike. Ka çdo arsye për ta konsideruar Buslaev si metodologun e parë që zhvilloi çështjet e leximit shprehës, dhe për të datuar fillimin e përdorimit të leximit shprehës në shkollat ​​ruse në 1840, kur u botua libri i Buslaev, dhe jo në vitet '70, siç ndodh zakonisht. pretenduar.
Gjysma e dytë e viteve 50-60. - një kohë e lëvizjes së madhe shoqërore në Rusi, kur të gjitha çështjet sociale u ngritën shumë ashpër. Një nga më të rëndësishmet ishte çështja e arsimit. Ideja kryesore, e cila u nda nga të gjithë mësuesit dhe shkrimtarët e avancuar të kësaj periudhe, ishte ideja e edukimit të një personi në kuptimin e gjerë të fjalës.
Roli vendimtar në pedagogji dhe metodologji në këto vite i takoi K. D. Ushinsky. Duke e konsideruar kombësinë si bazën e edukimit, Ushinsky i kushtoi vëmendje të madhe studimit të gjuhës së tij amtare dhe i kushtoi rëndësi të veçantë zhvillimit të "dhuratës së të folurit" të fëmijës. Ai jep si shembull për mësuesit rusë shkollat ​​gjermane dhe zvicerane, ku “ushtrimet në të folurit gojor fillojnë kur fëmija hyn në shkollë dhe mbaron vetëm kur largohet; në këto shkolla i kushtojnë më shumë rëndësi të folurit me gojë sesa të folurit me shkrim”. “Në shkollat ​​tona pothuajse gjithmonë harrojnë se përgjegjësitë e mësuesit të gjuhës amtare përfshijnë jo vetëm të folurit me shkrim, por edhe me gojë të nxënësve dhe se, përveç kësaj, të folurit e mirë me shkrim bazohet kryesisht në të folur të mirë gojore”.
Ushinsky dallon dy lloje të leximit shprehës: "njëri i kushtuar ekskluzivisht zhvillimit logjik, tjetri leximit të qetë dhe elegant". Artikujt e biznesit lexohen së pari, së dyti vepra artistike. “Për lexim të qetë, do ta këshilloja mësuesin që fillimisht të tregojë përmbajtjen e artikullit të përzgjedhur, pastaj ta lexojë vetë këtë artikull dhe vetëm më pas t'i bëjë studentët të lexojnë me zë të lartë atë që u tha dhe të lexojnë disa herë. Siç e shohim, Ushinsky, si Buslaev, rekomandon t'u mësojë fëmijëve leximin shprehës duke imituar mësuesin. Përveç leximit individual, rekomandohet edhe leximi në kor. "Nëse mësuesi nuk di të këndojë, le t'i mësojë fëmijët të recitojnë disa lutje, poezi, fjalë të urta me të gjithë klasën: kjo mund të zëvendësojë pjesërisht këngën si një mjet për të freskuar një klasë të lodhur dhe të mërzitur."
Të gjithë metodistët e tjerë të viteve '60. gjithashtu i kushtonin rëndësi të madhe leximit shprehës, por artikujt e tyre nuk nxirrnin në pah përvojën e lexuesit dhe nuk jepnin udhëzimet e nevojshme metodologjike. Prandaj, në praktikën shkollore kishte shpesh raste të leximit antiartistik të mësuesve. Një shembull shumë tipik është dhënë nga një nga institutet Smolny. Mësuesi i gjuhës ruse i kushtoi një pjesë të mësimeve të tij leximit të përrallave të Krylovit. “Ai ishte gjithmonë i pakënaqur me përgjigjen dhe i tregonte çdo vajze që thërriste se si të recitonte. Shfaqja e vërtetë filloi. Ai përshkroi kafshët në fytyrat e tyre: një dhelpër, dyshe e përkulur, duke i ndrydhur sytë e tij tashmë të pjerrët në mënyrë të pabesueshme, i shqiptoi fjalët në një treshe dhe për t'i kujtuar bishtin e saj, ai hodhi njërën krah prapa, duke tundur një fletore të mbështjellë nga pas. Kur bëhej fjalë për një elefant, ai u ngrit në gishtat e këmbëve dhe trungu i tij i gjatë duhej të tregohej nga tre fletore, të rrotullohej në një tub dhe të futej një fole brenda tjetrës. Në të njëjtën kohë, duke parë kafshën, ai ose vrapoi dhe rënkoi, ose, duke qëndruar në këmbë, ngriti supet, nxori dhëmbët.
Ushinsky, pasi kishte vizituar një shfaqje të tillë si inspektor i klasave në institut, i tha mësuesit: "Me siguri keni dëgjuar shumë lavdërime për leximin shprehës, por tashmë po vini me një shfaqje të tërë... Për të grimosur si kjo është deri diku poshtëruese për dinjitetin e mësuesit.” Ajo që u përshkrua mund të konsiderohet thjesht si një ngjarje anekdotike, por nuk ndodh në një krahinë të largët, por në Shën Petersburg, ku ishte një nga teatrot më të mirë rusë të asaj kohe, ku lexonin artistë dhe shkrimtarë të talentuar.
Nga kujtimet e dimë se ky rast nuk është i vetmi. Arsyeja kryesore për fakte të tilla ishte se promovimi i leximit shprehës nuk u shoqërua me popullarizimin e informacionit mbi metodat e vetë artit dhe specifikat e tij. Këto pyetje u trajtuan në vitet 70-80.
Gjatë këtyre viteve u shfaqën manuale që flisnin jo vetëm për përdorimin e leximit shprehës, por edhe për vetë ligjet e artit. Emri "lexim shprehës", i cili u përdor më herët, është bërë një term i njohur përgjithësisht.
Autorët e librave që mbulonin ligjet dhe teknikat e leximit shprehës ishin V. P. Ostrogorsky, P. D. Boborykin, D. D. Semenov dhe D. D. Korovyakov. Për herë të parë, ata ngrenë çështjen e nevojës për trajnim të veçantë të një mësuesi si mjeshtër lexues. Manualet mbi artin e leximit u drejtohen si mësuesve ashtu edhe artistëve dhe autorët e tyre e konsiderojnë leximin shprehës në shkollë dhe leximin artistik në skenë si në thelb të njëjtin art.
Kur shqyrtojnë zhvillimin e leximit shprehës në vitet '80, ata zakonisht bëjnë një gabim domethënës: ata injorojnë përvojën e mëparshme dhe ekzagjerojnë ndikimin e autoriteteve perëndimore në pedagogjinë ruse. Këtu, para së gjithash, nënkuptojnë librin e Legouwe "Leximi si art", botuar në përkthim rusisht në 1879, dhe nuk marrin parasysh që Legouwe vjen nga drejtimi formalist që dominonte teatrin francez. Teatri rus ishte tashmë i vendosur në një pozicion realist dhe në këtë drejtim ishte shumë më përpara se francezët. Për më tepër, siç e kemi parë, në Rusi që nga vitet '40. leximi artistik zhvillohet në mënyrë të pavarur, kryesisht në mënyrë të pavarur nga teatri.
Në 1872, u botua libri i P. D. Boborykin "Arti i Teatrit", dhe në 1882 - "Arti i Leximit". Libri i fundit është një leksion i mbajtur në dobi të studentëve femra të kurseve pedagogjike. Duke paraqitur një tablo të zymtë të gjendjes së leximit shprehës, autori thekson kontrastin midis zhvillimit të përgjithshëm të një studenti dhe aftësisë së tij për të lexuar. Ai thekson nevojën e eksplorimit të anës pedagogjike të kësaj çështjeje si të pavarur, pra të krijimit të një metode shkollore të leximit shprehës bazuar në ligjet e artit profesional. Boborykin mbulon pyetje në lidhje me rolin e mësuesit, për qasjen individuale ndaj studentëve, për korrespondencën e materialit me cilësitë personale të interpretuesit, për rëndësinë e leximit shprehës, për njohjen me "punë shembullore".
Veprat e V.P. Ostrogorsky patën një ndikim të madh në zhvillimin e metodave të leximit shprehës dhe në përdorimin e leximit shprehës në shkollat ​​​​ruse. Studenti dhe pasardhësi i Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, i kushtoi vëmendje të veçantë anës emocionale të perceptimit të një vepre arti dhe edukimit estetik.
Shkolla duhet të kultivojë sigurisht shije estetike, ndjenja të mira dhe një imagjinatë të gjallë si një bazë solide për veprimtarinë e mëtejshme të një personi, besonte Ostrogorsky. Nga këto pozicione ai iu afrua leximit shprehës. Ostrogorsky e konsideroi të përshtatshme futjen e leximit shprehës në program si lëndë të veçantë, si dhe përdorimin e tij në mësime dhe në punën jashtëshkollore në letërsi. Veçanërisht popullor ishte libri i tij "Lexim ekspresiv", i cili kaloi nëpër shumë botime. Autori ankohet se "aftësia për të lexuar disi mirë humbet në shkollën e mesme". Libri propozon një sistem të caktuar për mësimin e leximit shprehës: teknikën e të folurit, logjikën e të folurit dhe më pas "studimin e toneve të ndryshme", domethënë punën në shprehjen emocionale-figurative. Kjo sekuencë është vërejtur nga shumica e autorëve, përfshirë ata modernë.
Së bashku me Ostrogorsky, metodologë të tjerë të talentuar folën për çështje të leximit shprehës. Në 1886, V.P. Sheremetevsky, në artikullin "Fjala në mbrojtje të fjalës së gjallë", kundërshtoi një analizë tepër të detajuar - "katekezë", e cila i pengon studentët të perceptojnë një vepër arti në integritetin e saj. Nëse V.P. Ostrogorsky kishte parasysh kryesisht notat e larta të gjimnazit, atëherë V.P. Sheremetevsky i kushtoi vëmendje notave të vogla. Ai kombinon leximin shprehës me leximin shpjegues dhe përpiqet që klasa të jetë "lexim i ndërgjegjshëm" dhe "një shkollë e fjalës së gjallë". Ai beson se “një synim më praktik dhe më interesant si për nxënësit ashtu edhe për mësuesit është përgatitja për lexim shprehës”. Shcheremetevsky jep një shembull të një mësimi të tillë, ku analizon poezinë "Peshku" të A. Fet për lexim shprehës të mëvonshëm. Në këtë orë mësimi mësuesi i njeh nxënësit me pauzat, stresin logjik dhe, në fund, shprehjen emocionale-figurative. Klasat mbështeten në ndjenjën e gjuhës, gjuhës së folur dhe imagjinatës së nxënësve. Është interesante të theksohet se Sheremetevsky ndjek afërsisht të njëjtën rrugë si mësuesit modernë që udhëhiqen nga sistemi i Stanislavsky. Sheremetevsky u thotë studentëve: "Le të përpiqemi ta imagjinojmë veten në vendin e peshkatarit", domethënë, në terminologjinë moderne, le ta vendosim veten në rrethanat e propozuara. Sheremetevsky iu afrua metodave të përdorura nga shkollat ​​moderne.
Punimet e Ostrogorsky dhe Sheremetevsky pasuruan ndjeshëm metodologjinë e leximit shprehës dhe kontribuan në futjen e leximit shprehës në praktikën shkollore. Por vepra më solide për leximin shprehës gjatë kësaj periudhe duhet të njihet si libri i D. D. Korovyakov "Arti dhe studimet e leximit shprehës". Nëse libri i Ostrogorsky ka për qëllim mësuesit dhe studentët, atëherë Korovyakov u drejtohet vetëm mësuesve, duke besuar se klasat e leximit shprehës pa një udhëzues janë të pamundura. Është e nevojshme të theksohet pozicioni i pavarur i Korovyakov, i pavarur nga autoritetet e huaja. Duke pranuar se veprat e tyre, veçanërisht Legouwe, të cilin Korovyakov e citon shumë herë, përmbajnë shumë udhëzime të përshtatshme për një mësues rus, D. D. Korovyakov shkruan: “Pa e nënçmuar aspak rëndësinë e veprave të teoricienëve të Evropës Perëndimore... më duket se në vend të kësaj Për t'iu qasur çështjeve të deklamimit rus me standarde të gatshme teorike, ekziston një mënyrë më e drejtpërdrejtë dhe e saktë", dhe ai rekomandon zbulimin e themeleve teorike dhe idealeve të leximit shprehës rus. D. D. Korovyakov interpreton plotësisht dhe në pjesën më të madhe të saktë çështjet e ortoepisë, diksionit dhe logjikës së të folurit. Në këto çështje, vëzhgimet dhe përfundimet e tij mbeten me interes për ne. Kështu, pasi shqyrtoi përpjekjet e autorëve bashkëkohorë për të vendosur një korrespondencë të fortë midis thekseve logjike dhe kategorive gramatikore, Korovyakov arrin në përfundimin se "dëshira për të përcaktuar vendin e stresit në një mënyrë gramatikore nuk çon në ndonjë rezultat". Korovyakov flet absolutisht saktë për relativitetin e pauzave dhe perspektivën logjike. “Pauzat në shenjat e pikësimit, si të gjitha teknikat e tjera të tonifikimit logjik, i nënshtrohen ligjit të përgjithshëm, kryesor të perspektivës logjike, sipas të cilit gjithçka që është më e rëndësishme tonifikohet me një rëndësi më të madhe nga të gjitha teknikat, dhe gjithçka më pak e rëndësishme kërkon përdorimi i një shkalle më pak të rëndësishme të teknikave të tonifikimit, raporti gradualisht dhe drejtimi rreptësisht paralel.
Situata është e ndryshme me shprehjen emocionale dhe figurative të Korovyakov. Këtu Korovyakov, duke ndjekur disa autorë perëndimorë, përpiqet të vendosë disa standarde, duke përdorur në mënyrë arbitrare termat e llojeve të tjera të artit, kryesisht termin "ton". Ka 12 "lloje tonesh". Kjo bie ndesh me atë që autori thotë disa faqe më poshtë: “Asnjë teori nuk mund të numërojë dhe të tregojë të gjithë diversitetin dhe nuancat e tyre (intonacionet), ashtu siç është e pamundur të renditen të gjitha nuancat e lëvizjes së shpirtit njerëzor”.
Të gjithë teoricienët e leximit shprehës ishin lexues të mirë dhe e konfirmuan bindshëm teorinë me praktikën e tyre. Ky nuk ishte rasti në shumicën e shkollave. I njëjti Korovyakov dëshmon: “Edhe ata nga mësuesit tanë të letërsisë ruse që i caktojnë një vend të caktuar leximit shprehës në mësimet e tyre në klasë, janë të kufizuar në komente dhe korrigjime sipërfaqësore të shpërndara të leximit të studentëve, pa një sistem dhe lidhje të caktuar, gjë që është e kuptueshme nga risia e kësaj çështjeje dhe mungesa e praktikës së zhvilluar të teknikave të mësimdhënies. Si rezultat, synimet më të mira të mësimdhënies mbeten të kota dhe niveli i leximit shprehës vazhdon të jetë jashtëzakonisht i ulët.”
Lexim shprehës në shkollën ruse para-revolucionare. Në vitet '90 Në shekullin XIX, në letërsinë ruse u shfaq një drejtim i ri, i cili gradualisht u forcua, mori formë dhe më vonë mori emrin simbolikë.
Poetët simbolistë iu kundërvunë shkrimtarëve të viteve '60 dhe '70, duke besuar se këta të fundit ishin shumë racionalistë, ndërsa poezia ishte një lloj magjie, e kuptuar vetëm nga intuita dhe ndjenja. Ata gjithashtu besonin se poezia e tyre kërkonte një prezantim të veçantë në lexim. Ata nuk ishin të kënaqur me leximin e aktorëve, të cilët, të rritur me letërsinë e realizmit kritik, vazhduan të kërkonin në poezi, para së gjithash, një ide, kuptim dhe, sipas poetëve simbolistë, nuk ishin në gjendje të përcillnin ana muzikore e të folurit. Vetë poetët kryejnë lexime të veprave të tyre. Mbrëmjet e poezisë po fitojnë popullaritet të gjerë.
"Shumica," dëshmon një bashkëkohës, "lexon poezinë me një zë të qetë e të matur, duke theksuar ritmin dhe rimën dhe duke lejuar që përmbajtja të arrijë në ndërgjegjen e atyre që dëgjojnë në mënyrën e vet". Nga këndvështrimi ynë modern, nuk mund të pranohet pa kushte as leximi i një aktori, as ai i një poeti: muzikaliteti i vargut duhet të arrijë tek dëgjuesit, por jo të errësojë përmbajtjen dhe përfytyrimin e veprës.
Teoria e leximit shprehës ka bërë një hap të rëndësishëm përpara në këto vite. Metodologu kryesor për këtë periudhë duhet të njihet si Yu. Duke vazhduar Korovyakov në shumë mënyra, Yu. E. Ozarovsky zgjeron dhe thellon metodologjinë e leximit shprehës. Në librin e tij kryesor, "Muzika e fjalës së gjallë", Yu E. Ozarovsky jep "bazat e leximit artistik rus", duke u mbështetur në trashëgiminë e tij teorike dhe përvojën e tij të gjerë të mësimdhënies. Ai flet për metodat e zhvillimit të imagjinatës, duke besuar se mësuesi duhet të "drejtojë imagjinatën artistike të studentit" drejt përmbajtjes së veprës që përgatitet për lexim, të riprodhojë kushtet e punës së autorit, gjendjen e tij shpirtërore dhe mjedisin përreth.
Yu. E. Ozarovsky i kushton shumë rëndësi aftësisë së lexuesit për të marrë pjesë aktive në gjithçka që ndodh në faqet e veprës që po kryhet. "Unë" e lexuesit, sipas tij, nuk duhet të errësojë "unë" e autorit, por të shkrihet me të. Në librin e Yu. E. Ozarovsky, prezantohet koncepti i "fytyrës" së lexuesit. Leximi letrar karakterizohet si krijimtari, suksesin e të cilit e përcakton dashuria për veprën.
Yu. E. Ozarovsky mbron realizmin në deklamacion, domethënë një mënyrë leximi që është afër "të folurit të zakonshëm bisedor".
Yu. E. Ozarovsky flet gjithashtu në detaje se si të bëhet analiza letrare dhe deklamatore në mënyrë që mishërimi i shëndoshë i tekstit të bëhet krijimtari. Ai këshillon që fillimisht të lexohet teksti, të rikrijohet karakteri i përgjithshëm psikologjik i veprës, të formulohet sa më shkurt dhe të futet në lexim këtë nuancë psikologjike. Më tej, në varësi të natyrës së tekstit, analiza e performancës do të ndjekë një plan ose një tjetër. Libri ofron plane për analizën e veprave letrare të llojeve dhe llojeve të ndryshme.
Duke e quajtur veprën e tij kryesore "Muzika e Fjalës së Gjallë", Yu. Siç u përmend tashmë, simbolistët i japin përparësi anës muzikore të fjalës. K. S. Stanislavsky i kushton shumë rëndësi muzikalitetit të fjalës, Yu E. Ozarovsky e afron pa kushte fjalimin me muzikën, ai shkruan: "Ne do të duhet të njohim praninë e elementëve më të rëndësishëm muzikorë në performancën deklamative. Sepse, për të mos përmendur tingujt fonetikë, të gjithë tingujt vokalë të të folurit përfaqësojnë ndryshime periodike në tonin në lartësinë, forcën dhe kohëzgjatjen në prani të pauzave që i japin një ritëm të caktuar rrjedhës së të folurit, ... të lidhura nëpërmjet një marrëdhënieje muzikore me melodinë. , parimet e harmonisë dhe të zbukuruara me parimet e timbrit, na japin një pamje të plotë dhe bindëse të manifestimeve muzikore.” Ozarovsky bën dallimin midis muzikës së mendimit, ku i referohet melodisë logjike, dhe muzikës së ndjenjës - timbrit.
Ndryshe nga Korovyakov dhe Ostrogorsky, të cilët besonin se ekspresiviteti emocional-figurativ është i arritshëm vetëm për studentët e talentuar, Ozarovsky është i bindur se leximi shprehës është plotësisht i arritshëm për studentin mesatar, që i nënshtrohet studimit sistematik.
Vëzhgimi i theksimit nga Ozarovsky është jashtëzakonisht i rëndësishëm. Ajo vendos një "hierarki logjike", domethënë, shkallë të ndryshme të theksimit të fjalëve në një frazë. Pra, ai citon një frazë nga Borodin, duke treguar theksin më të fortë me një njësi: "Më thuaj, xhaxha, nuk është më kot që Moska, e djegur nga zjarri, iu dha francezit?" Jo më pak interesant është vëzhgimi i Ozarovsky për lidhjen midis timbrit dhe shprehjeve të fytyrës. Ai pretendon se timbri lind në shprehjet e fytyrës. "Ne vumë re," shkruan Ozarovsky, "se frazat nuk u ngjyrosën kurrë me një timbre kaq të mirëfilltë në mësimet e recitimit, siç u vu re në mësimet e shprehjeve të fytyrës". Tani e dimë mirë se vetë shprehjet e fytyrës duhet të krijohen nga përvoja e sinqertë, përndryshe ato kthehen në një grimasë.
Këshilla e Ozarovsky nuk është e një natyre shumë teknike. Ai rekomandon krijimtarinë letrare gojore dhe të shkruar, sofistikimin e vëzhgimit duke studiuar jetën përreth, komunikimin me natyrën dhe udhëtimin. Me fjalë të tjera, ai e bën zhvillimin e aftësisë së të lexuarit të varur nga zhvillimi i përgjithshëm dhe estetik, duke iu afruar idesë së nevojës për zhvillim harmonik të gjithanshëm, megjithëse nuk e formulon këtë pozicion.
Në vitet para-revolucionare, u shfaqën shumë vepra kushtuar artit të fjalës së folur. Shumë prej tyre kishin parasysh jo vetëm artin profesional, por edhe leximin shprehës shkollor. Kishte edhe punime të dedikuara posaçërisht për shkollën. Nga këta, më interesant është libri i N. I. Sentyurina "Fjala e gjallë e një fëmije në leximin shprehës dhe të folurit gojor". Ndryshe nga Sheremetevsky, të cilin Sentyurina e ndjek kryesisht, ajo nuk kombinon leximin shprehës me leximin shpjegues të parashikuar në program, por kontraston leximin shprehës me leximin shpjegues. Sipas Sentyurina, leximi shpjegues “shpërndahet dhe shpërqendron vëmendjen e tij (të fëmijës) nga ajo që lexohet. Gjatë mësimeve të leximit shprehës, fëmijët mësojnë vetëm ato mendime që autori vendos në veprën e tij dhe jetojnë me përshtypjet e frymëzuara nga kjo vepër.” N.I. Sentyurina ofron një sistem të tërë klasash në klasat e ulëta të gjimnazeve, duke u mbështetur në përvojën e paraardhësve të saj dhe në punimet shkencore të një numri psikologësh. Klasat e leximit shprehës, sipas saj, korrespondojnë me vetë natyrën e fëmijës. "Vetë natyra," shkruan Sentyurina, "tregon rrugën: ne do të ndjekim udhëzimet e saj bujare dhe do t'i besojmë dëgjimit, fjalëve të gjalla dhe imagjinatës së shëndetshme të fëmijës si mjete të fuqishme për zhvillimin e tij mendor dhe moral".
Kështu, gjatë periudhës në shqyrtim, teoria e leximit artistik dhe shprehës u pasurua me një sërë veprash mjaft serioze. Është bërë shumë për të futur leximin shprehës në praktikën shkollore. Disa rrethe shkollore kanë futur leximin shprehës si lëndë të veçantë dhe kanë zhvilluar programe. Është zgjeruar edhe përdorimi i leximit shprehës në mësimet e letërsisë, gjë që u lehtësua shumë nga futja e leximit “imanent” në programe. Midis mësuesve kishte edhe mjeshtra të leximit, për shembull, mësuesja e gjimnazit të parë të vajzave Vyazma, M. A. Rybnikova. Por edhe ajo nuk zhvilloi mësime sistematike në leximin shprehës në klasë, por i transferoi ato në punën rrethore. Në shumicën e gjimnazeve, leximi shprehës nuk kryhej, ose bëhej në mënyrë të pahijshme dhe pa sistem.
Lexim shprehës në shkollën sovjetike (periudha e paraluftës). Pas revolucionit, lindi detyra për të ngritur me vendosmëri dhe shpejtësi nivelin kulturor të njerëzve. Në këtë drejtim, që në vitet e para, vëmendje iu kushtua kulturës së fjalës gojore, promotori i flaktë i së cilës ishte Komisari i parë Popullor i Arsimit, A.V. Dy institucione speciale të arsimit të lartë - institute të fjalës - u hapën në Petrograd dhe Moskë, dhe artistë dhe poetë performuan para një publiku të gjerë.
Në vitet 20-30. leximi artistik është zhvilluar si një formë e pavarur arti. Tre mjeshtra luajtën një rol të madh në zhvillimin e tij, secili prej të cilëve përfaqësonte një drejtim të veçantë në artin e fjalës tingëlluese. A. Ya. Zakushnyak e konsideroi artin e tij një vazhdimësi të traditës së tregimtarëve dhe tregimtarëve popullorë. "Gjithnjë e më shumë fakte më bindën," tha Zakushnyak, "për ndikimin e fuqishëm të fjalës së folur (jo oratoria, jo teatri, por letërsia në fjalimin e gjallë) te dëgjuesi masiv." Ai i quajti shfaqjet e tij "mbrëmje tregimesh", me të vërtetë dukej se po tregonte tekstin, por, në terminologjinë tonë, ishte një lexim artistik i prozës, pasi teksti nuk u ritregua lirshëm nga artisti, por u riprodhua prej tij fjalë për fjalë. Arti i V.N. Yakhontov ishte krejtësisht i ndryshëm. Ai e quajti artin e tij një "teatër me një njeri". Yakhontov zakonisht performonte me kompozime të kompozuara posaçërisht, të cilat përfshinin, përveç poezisë dhe trillimit, artikuj gazetash dhe dokumente. I gjithë ky material heterogjen u shndërrua në një aliazh të vetëm artistik. Gjesti dhe duart e tij që flisnin ishin shumë të rëndësishme në fjalimet e Yakhontov. Në performancën e tij, artisti përdori disa aksesorë: elementë kostumesh, mobilje dhe objekte, si kallam. Shfaqja e Yahontov ishte një shfaqje teatrale, megjithëse shumë e ndryshme nga shfaqja e zakonshme.
Mjeshtri i tretë që luajti një rol të madh në zhvillimin e leximit artistik ishte V.K Serezhnikov, një pasardhës i artit të recitimit, i cili, në përputhje me frymën e kohës, krijoi një formë të re të tij - recitim kolektiv, kor. Teatri i lexuesit Serezhnikov, ndryshe nga teatri i një aktori Yakhontov, ishte një grup relativisht i madh. Vetë Serezhnikov e lidh shfaqjen e recitimit kolektiv me tendencat që dominuan artin në periudhën para-revolucionare. "E gjithë atmosfera e periudhës para-revolucionare ishte e ngopur me aspirata kolektiviste," kujton Serezhnikov. Por përveç ideve të "pajtueshmërisë", të cilat shpesh shpreheshin në letërsinë teatrore të viteve para-revolucionare, suksesi i Serezhnikov shpjegohet edhe me faktin se recitimi kolektiv ndërthurte leximin me muzikën, gjë që ishte gjithashtu karakteristikë e asaj periudhe. Serezhnikov e përkufizon recitimin kolektiv si një art letrar dhe muzikor të recitimit, i ndërtuar mbi parimin e polifenisë.
Kjo praktikë e larmishme e leximit artistik duhet të ketë ndikuar dhe ka ndikuar në prodhimin e leximit shprehës në shkollë. Mësuesit progresivë, duke ndjekur shfaqjet e Zakushnyakut, Jakhontovit dhe Serezhnikovit, mësuan prej tyre dhe, me të gjitha mundësitë e tyre, e transferuan atë që kishin mësuar në praktikën e tyre mësimore.
Vetë shkolla gjatë kësaj periudhe ishte në fazën e organizimit dhe kërkimit të vazhdueshëm. Por edhe në këtë situatë jashtëzakonisht të vështirë, rëndësia e leximit shprehës u njoh si nga metodologët, ashtu edhe nga direktivat që përcaktuan themelet e shkollës së re të punës. Vetë puna u kuptua shumë gjerësisht. Shënimi shpjegues i kurrikulës së gjuhës ruse për vitin 1918 thoshte: "Në fushën e metodave të mësimdhënies, shkolla e punës parashtron një faktor kaq të fuqishëm dhe të vlefshëm si puna. Sigurisht, puna si metodë mësimore, veçanërisht në fazën e parë të shkollës së re, duhet kuptuar në raport me horizontet e nxënësve, në kuptimin më të gjerë të fjalës, duke u shkrirë, nga njëra anë, me fushën artistike. kreativiteti dhe, nga ana tjetër, zgjerimi në konceptin e vetë-aktivitetit të studentëve të lirë në lidhje me materialin edukativ që trajtohet”. Duke renditur llojet e klasave, shënimi emërton njohjen me rregullat e diksionit, teknikat bazë oratorike, leximin shprehës, tregimin dhe recitimin. Edhe në një periudhë kur vihej në pikëpyetje ekzistenca e letërsisë si lëndë e veçantë në kurrikulën shkollore, recitimi gjeti përdorim të madh, pasi njëkohësisht me uljen e rolit të letërsisë u rrit puna jashtëshkollore dhe sociale e shkollës. Nxënësit realizuan recitime, dramatizime dhe shfaqje individuale dhe kolektive.
Nëse praktika e përdorimit të leximit shprehës ishte e gjerë dhe e larmishme, atëherë puna teorike për çështjet e artit profesional të fjalës tingëlluese dhe leximit shprehës shkollor i dha pak mësuesit. Mësuesi vazhdoi të përdorte librat e Ostrogorsky, Korovyakov dhe Ozarovsky.
Rezoluta e Komitetit Qendror të Partisë Komuniste Gjithë Bashkimi të Bolshevikëve e 5 shtatorit 1931 mbi shkollën dhe direktivat pasuese ndryshuan rrënjësisht politikën e shkollës. U rivendos roli drejtues i mësuesit në procesin pedagogjik dhe mësimi u njoh si forma kryesore e mësimdhënies. Në këtë kohë, realizmi socialist po bëhej prirja përcaktuese në letërsinë dhe artin sovjetik.
Një hap i rëndësishëm përpara në fushën e metodave të leximit shprehës ishin artikujt e V. G. Artobolevsky në revistën "Gjuha ruse në shkollë". Ky apel i mjeshtrit të madh drejtpërsëdrejti në profesionin e mësuesit është shumë domethënës. Autori e karakterizon detyrën e tij si më poshtë: “Unë nuk i kam vënë vetes qëllim që të jap udhëzime metodologjike... Nuk po flas se si të mësohet leximi, por për atë që duhet të dini për leximin... Prandaj, nuk e kam bërë. Kufizohem në gamën e çështjeve që lidhen me leximin shprehës në kuptimin e ngushtë (“logjikisht shprehës”), që është më në përputhje me detyrat e mësimdhënies në shkollë, por që prek pjesërisht edhe çështje specifike të leximit si art, të cilat janë të rëndësishme. për mësuesin në punën rrethore dhe në praktikën e tij personale si lexues”.
Pothuajse njëkohësisht me Artobolevsky, u përpoqa t'u përgjigjem pyetjeve metodologjike të leximit shprehës të M. A. Rybnikov. Kapitulli i gjashtë i "Ese mbi metodat e leximit letrar" flet për mënyrën se si t'u mësohet leximi shprehës nxënësve të shkollës. Leximi shprehës për M. A. Rybnikova nuk është një teknikë apo metodë mësimore, por një art me ndihmën e të cilit arrihet qëllimi kryesor - përgatitja e një të riu për jetën dhe punën krijuese. Kjo pikëpamje e gjerë e edukimit letrar vazhdon traditën e Ushinsky, Ostrogorsky dhe Sentyurina. Është shumë e rëndësishme që Maria Alexandrovna nuk ishte vetëm një metodologe dhe teoriciene, por edhe një lexuese e shkëlqyer. Çfarë e shpjegon përshtypjen e madhe që lexuesi Rybnikova u la dëgjuesve të saj? Këtu, para së gjithash, u dallua interesimi i saj i sinqertë për jetën, njerëzit, natyrën dhe pasqyrimin e tyre në veprat letrare. Kjo i dha performancës së saj përzemërsi dhe ngrohtësi. Ishin evidente depërtimi i thellë i lexuesit në veprën letrare dhe dashuria për fjalën. Por Maria Alexandrovna kishte gjithashtu cilësi thjesht leximi. Ajo pa atë që lexoi dhe ky vizion u transmetua te dëgjuesit e saj. Muzikaliteti i saj i lindur luajti një rol jashtëzakonisht të rëndësishëm në leximin e Rybnikova. "Maria Alexandrovna zotëronte shumë muzikalitetin e fjalës së saj", kujton një nga dëgjuesit e saj të rregullt. - Rëndësia që ajo i kushtoi vetë kësaj ane të krijimtarisë së lexuesit mund të gjykohet nga fjalët që tha pas interpretimit të "Taras Bulba" të A. Zakushnyak që e emocionoi: "Jashtë muzikalitetit nuk mund të ketë art të leximit artistik .” Këtu erdhi ndjenja e përsosur e ritmit. "Leximi i Maria Alexandrovna mund të krahasohet me performancën e mjeshtrave më të mirë të fjalës së folur."
Praktika e leximit të Rybnikova e ndihmoi atë të zgjidhte në mënyrë shumë konkrete dhe bindëse pyetjet në lidhje me përdorimin e leximit shprehës në procesin e studimit të gjuhës dhe letërsisë ruse. Rybnikova përdori leximin shprehës si në leksionet e saj ashtu edhe në mësimet e hapura që jepte për mësuesit. Në pikëpamjet e saj për leximin shprehës, Rybnikova ndoqi kryesisht Ozarovsky, por mori parasysh specifikat e shkollës sovjetike dhe programin aktual. Prandaj, këshillat e saj janë më afër praktikës dhe mund të përdoren më lehtë nga një mësues. Pozicioni fillestar i metodologut është jashtëzakonisht i rëndësishëm. Mësuesi rekomandohet të mësojë nga Zakushnyak, Yakhontov, Zhuravlev. Kështu, është e qartë se Rybnikova e konsideron leximin shprehës si lexim artistik. Këtë e vërteton terminologjia e saj. Duke e quajtur leximin shkollor ose shprehës ose artistik, ajo i konsideroi qartë këto terma si të barazvlefshëm.
Për dallim nga paraardhësit e saj para-revolucionarë, megjithëse Rybnikova rekomandon t'i kushtohen disa mësime posaçërisht leximit shprehës, ajo e transferon pjesën më të madhe të punës në mësime në gjuhën ruse dhe leximin letrar.
Një hap përpara është edhe rekomandimi për t'u angazhuar në leximin shprehës në tërësinë e tij, dhe jo vetëm leximin logjik. Rekomandohen edhe orët e klubit, por këto nuk janë ato kryesore, por klasa ndihmëse. Ndihma e një rrethi të tillë mund të përdoret si në mësimet e letërsisë ashtu edhe në mbrëmjet e mbajtura në shkollë. Përdorimi kryesor i leximit shprehës është në klasë. Rybnikova tregon se cilat elemente të leximit shprehës duhet të përvetësohen në procesin e mësimit të gjuhës dhe cilët në mësimet e leximit letrar.
“Leximi shprehës i mësuesit zakonisht i paraprin analizës së veprës dhe është çelësi kryesor për të kuptuar përmbajtjen e saj. Leximi shprehës i studentit përfundon procesin e analizës, përmbledh analizën dhe realizon praktikisht kuptimin dhe interpretimin e veprës.”
M. A. Rybnikova nuk krijoi një metodë të plotë të leximit shprehës dhe nuk mund ta krijonte atë, pasi teoria e artit të leximit nuk i kishte përcaktuar ende parimet e metodës së huazuar nga sistemi i K. S. Stanislavsky, realizueshmëria e së cilës konfirmohet në psikologji. dhe fiziologjisë. Rybnikova nuk i konsideroi rekomandimet e saj si një metodologji të plotë. Ajo e konsideroi zhvillimin e teknikave të leximit shprehës si një çështje të së ardhmes. Ajo u ankua se “nuk po përgatitet terreni për krijimin e metodave për mësimin e leximit shprehës në shkollë. Ky trajnim duhet të jetë i planifikuar, sistematik, në rritje në shkallën e vështirësisë; kjo duhet të jetë një punë e tillë për fjalën që do të japë rezultatin e saj, para së gjithash, në qasjen ndaj letërsisë, por edhe në përmirësimin e kulturës së përgjithshme të të folurit të vendit tonë.”
Dekada nga viti 1931 deri në 1941 u shënua nga përparim i rëndësishëm në zhvillimin e leximit shprehës: në veprat e Artobolevsky dhe Rybnikova, mësuesve iu dhanë rekomandime të vlefshme metodologjike, punuan qarqe në të cilat specialistët e gjuhës mësuan artin e fjalës tingëlluese nën drejtimin e mjeshtra. Falë radios, leximi letrar arriti në miliona dëgjues. Në prill 1936, në Moskë u mbajt një konferencë e veçantë për leximin shprehës. Në të, pas raportit të V.V. Golubkov, mësuesit dhe studentët e shkollave të Moskës treguan shembuj të lartë të leximit shprehës. Por megjithatë, leximi shprehës mbeti fati i një pakice të vogël.
Lexim shprehës në shkollën sovjetike (periudha e pasluftës). Lufta, natyrisht, vonoi zhvillimin e mëtejshëm të leximit shprehës. Por tashmë në fund të luftës, në mbledhjet e janarit 1944, një nga çështjet kryesore ishte çështja e përmirësimit të kulturës së të folurit me gojë dhe me shkrim. Shkollave iu kërkua të krijonin një front të bashkuar në luftën për kulturën e fjalës, me rolin drejtues të mësuesit të letërsisë dhe mbështetjen e mësuesve të lëndëve të tjera... Fjalimi i mësuesit duhet të bëhet model për nxënësit.
Me fillimin e kohës së paqes, rifilloi zhvillimi i teorisë së leximit shprehës dhe u morën masa për futjen e leximit shprehës në praktikën shkollore. Në programin mësimor të instituteve pedagogjike për vitin akademik 1944/45, si lëndë e detyrueshme është futur punëtoria për leximin shprehës dhe kulturën e fjalës gojore - 30 orë.
Në vitet e para të pasluftës dolën qartë dy drejtime në metodologjinë e leximit shprehës: filologjik dhe artistiko-psikologjik. E para nga këto drejtime e konsideron leximin shprehës si diçka të ndryshme nga arti i fjalës tingëlluese dhe fokusohet në intonacionin e të folurit si një fenomen i gjuhësisë. E dyta e konsideron leximin shprehës si lexim artistik në një mjedis shkollor dhe bazohet në teorinë dhe praktikën e këtij arti, bazuar në dispozitat e sistemit të K. S. Stanislavsky.
Një eksponent i ndritshëm i drejtimit filologjik ishte profesori i asociuar i Departamentit të Gjuhës Ruse të Institutit Pedagogjik Shtetëror të Moskës me emrin. V. I. Lenina I. Blinov. Në librin e tij, Blinov shkruan: "Puna e thelluar dhe sistematike në të folur na detyron të kërkojmë, kryesisht filologjik". Ai vë në kontrast leximin shprehës me leximin artistik. Duke argumentuar se veprat e artit përfaqësojnë materialin më të mirë për të studiuar ekspresivitetin e intonacionit, Blinov bën një rezervë: "Por kjo rrethanë, në vetvete, natyrisht, nuk e bën punën tonë vetëm një udhëzues për "leximin artistik", d.m.th., zhanrin e artit. që më së shumti vuan nga mungesa e sensit të saktë filologjik dhe orientimit objektiv në intonacionin e të folurit si një fenomen i gjuhës ruse midis interpretuesve të zhanrit dhe midis personave që i udhëheqin ata. Në të njëjtën kohë me këtë pozicion fillestar, Blinov përpiqet të mbështetet në sistemin e Stanislavsky dhe e citon vazhdimisht këtë të fundit. Rezultati është një eklekticizëm shumë i errët.
Çështjet e leximit shprehës u zhvilluan në një drejtim tjetër në Institutin e Metodave të Mësimdhënies, dhe që nga viti 1947 - në Institutin e Edukimit Artistik të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR. Sektori i leximit shprehës i këtij instituti, së bashku me Laboratorin e të folurit të Institutit të Psikologjisë të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR, i vendosën vetes detyrën për t'iu përgjigjur pyetjes "si mund të përshtatet për lexuesit gjithçka që tha Stanislavsky".
Drejtimi filologjik që dominoi Institutin Pedagogjik me emrin. V.I. Lenin dhe disa institute të tjera, çuan në faktin se punëtoria për leximin shprehës dhe kulturën e të folurit nuk i kënaqi studentët, dhe që nga viti 1954 Ministria e Arsimit e RSFSR-së e rekomandoi atë si lëndë zgjedhore. Por në vitin 1959, u prezantua një seminar i detyrueshëm për leximin shprehës, me numrin e orëve të dyfishuar. Programi bazohej në qëndrimin se leximi shprehës është lexim artistik në një mjedis shkollor dhe bazohej në sistemin e Stanislavsky.
Kjo rritje e rëndësisë së leximit shprehës shpjegohet me nevojën për të kërkuar mënyra të reja në mësimdhënien e letërsisë dhe gjuhës. Pas Kongresit të 20-të të Partisë, kurrikulat shkollore dhe metodat e mësimdhënies u rishikuan tërësisht, duke përfshirë metodat e mësimdhënies së letërsisë dhe gjuhës ruse.
Gjatë këtyre viteve, arti profesional i fjalës së folur mori shtrirjen më të gjerë. Mbrëmjet e veçanta të leximit artistik janë bërë të zakonshme. Lexuesit shumë shpesh performonin drejtpërdrejt në shkolla. Por më e rëndësishmja, radioja dhe televizioni hapën një audiencë prej miliona lexuesve. Një hap i rëndësishëm ishte një zgjidhje pozitive për çështjen e zbatimit të dispozitave të sistemit Stanislavsky në artin e leximit, pavarësisht se ekziston një ndryshim domethënës midis aktorit dhe lexuesit-tregimtar. “Lexuesi tregon imazhin për hir të detyrës së tij, me qëndrimin e tij - duke përcjellë dhe theksuar vetëm ato tipare të imazhit që nevojiten për të konfirmuar mendimet e tij për detyrën e tij si tregimtar. Sado bindës, e gjallë dhe artistike të jetë shfaqja e lexuesit, lexuesi nuk shndërrohet kurrë në imazh. Ky është pikërisht ndryshimi thelbësor midis portretizimit të imazhit të aktorit dhe lexuesit.”
Metodologët që punuan në çështjet e leximit shprehës në shkollë arritën gjithashtu në përfundimin se ishte e këshillueshme dhe e nevojshme të ndërtohej një metodologji për këtë art bazuar në sistemin e Stanislavsky. “Metoda e leximit shprehës në shkollë duhet të rishikohet. Ai duhet të plotësojë kërkesat e artit realist të shprehjes letrare, i cili zhvilloi dhe përcaktoi parimet e tij teorike gjatë periudhës sovjetike”.
Në fund të viteve '50 - në fillim të viteve '60. U ngrit një diskutim i gjerë për çështjet e mësimdhënies së letërsisë. Më të habitshmet ishin shfaqjet e A. T. Tvardovsky. Edhe në Kongresin XXII të CPSU, Tvardovsky tha: "Një nga tiparet e mahnitshme të artit është se nëse vetë artisti nuk është i emocionuar, nuk tronditet vërtet nga idetë, imazhet, fotografitë e jetës me të cilat ai mbush krijimin e tij, atëherë ... lexuesi, shikuesi apo dëgjuesi, duke e perceptuar këtë krijim, gjithashtu mbetet i ftohtë, nuk i prek shpirtin.” Bazuar në këtë pozicion bazë, Tvardovsky iu drejtua mësuesve të letërsisë në kongresin e mësuesve: “Ka të bëjë me dashurinë për punën. Ju nuk mund të mësoni të doni atë që ju vetë nuk e doni ose nuk dini të doni." Dashuria për një vepër letrare transmetohet përmes procesit të leximit. Tvardovsky nuk e refuzon aspak analizën e veprës. Ai është kundër analizave të ftohta, racionale. Duke u solidarizuar me S. Ya, ai thotë: “Lum mësuesi që arrin, duke filluar me lexim të thjeshtë, të kalojë në lexim serioz dhe të menduar, madje edhe në analizë të një vepre, pa humbur kënaqësinë që duhet të japë një vepër artistike. njerëz.”
Vazhdoi diskutimi për mësimin e letërsisë. Shkak i ankthit dhe i pakënaqësisë ishte indiferenca e nxënësve të shkollës ndaj letërsisë, veçanërisht letërsisë klasike. Disa metodologë propozuan braktisjen e historicizmit dhe madje edhe analizës, e cila, sipas tyre, mund të zëvendësohet thjesht me lexim shprehës, duke harruar se vetë leximi shprehës, duke qenë kryesisht lexim i ndërgjegjshëm, kërkon analizë paraprake. Të tjerët mbrojtën historicizmin dhe analizën. Por të dy i kushtuan vëmendje të veçantë leximit shprehës.
Kështu, një nga metodologët më me përvojë vëren në artikullin e tij se "vitet e fundit, kultura e leximit shprehës në shkolla ka rënë shumë". Duke theksuar rëndësinë vendimtare për suksesin e mësimdhënies së letërsisë me lexim të veprave letrare, autori thekson: “Por ky duhet të jetë ai lloj leximi që do të kontribuonte në masën maksimale në perceptimin emocional dhe estetik, pra leximin shprehës. Kush nga mësuesit me përvojë të letërsisë nuk e di se mësuesi më i dashur i letërsisë nuk është ai që përsërit faqet e librit shkollor, por ai që mund të lexojë sinqerisht, me vërtetësi, emocionalisht ose, kur është e përshtatshme, të kujtojë fragmente poetike ose pjesë nga prozë. Ky është një nga treguesit më të rëndësishëm të aftësisë së një mësuesi të letërsisë. Këtu fillon shpesh filli që tërheq dashurinë e nxënësve të shkollës për letërsinë, pasionin për leximin dhe dëshirën për të ditur përmendësh, për të imituar mësuesin në aftësinë e tij për të lexuar shprehimisht.
Jashtëzakonisht i rëndësishëm për forcimin e drejtimit artistik dhe psikologjik në metodologjinë e leximit shprehës ishte ndryshimi në pozicionin e metodologut më të vjetër dhe më autoritar të letërsisë V.V. Në "Metodat e mësimdhënies së letërsisë", e cila u ribotua shumë herë, V.V Golubkov i kushtoi gjithmonë hapësirë ​​të rëndësishme leximit shprehës. Por në interpretimin e tij, ai vazhdoi nga librat e Leguve, V.P. Ostrogorsky dhe D.D.
Në "Metodologjinë", botuar në 1962, autori ristrukturoi rrënjësisht seksionet kushtuar leximit shprehës, duke marrë parasysh si veprat më të fundit mbi leximin shprehës ashtu edhe ndryshimet në artin shumë profesional të fjalës së folur. Dy vjet para botimit të "Metodologjisë", në një raport në një konferencë shkencore për mësimdhënien e letërsisë në Institutin e Metodave të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR-së, Golubkov tha: "Pyetja e parë e ngritur në mësimdhënien e letërsisë dhe të lidhura me të. në specifikat e tij është forcimi i perceptimit të drejtpërdrejtë që lexuesi merr nga vepra, gjatë njohjes fillestare me tekstin, për të maksimizuar efektshmërinë e ndikimit njohës, moral dhe estetik të letërsisë”. Çështja e perceptimit të drejtpërdrejtë të tekstit lidhet me leximin. "Për sa i përket perceptimit të drejtpërdrejtë të organizuar saktë të tekstit, zgjidhet çështja e vlerës krahasuese të teknikave të ndryshme të leximit." Në përputhje me këtë pikëpamje të perceptimit të drejtpërdrejtë, Golubkov zgjeroi ndjeshëm seksionet mbi leximin shprehës në "Metodat e mësimdhënies së letërsisë" (1962) dhe rishikoi metodologjinë. Flet për leximin shprehës të mësuesit dhe veçmas leximin shprehës të nxënësve. Për më tepër, ai i drejtohet leximit shprehës në studimin e veprave lirike dhe dramatike, dhe në fund prezanton seksionet "Si të lexoni Pushkin" dhe "Si të lexoni Gogol".
Të gjitha këto informacione paraprihen nga një skicë e shkurtër historike, ku Golubkov, mjaft saktë, ndryshe nga ata që shkruan para tij, të cilët filluan historinë e leximit shprehës në vitet '70. Shekulli XIX, thotë: “Leximi shprehës në shkollën e mesme ka një histori shumë të gjatë. Ajo u ngrit në formën e saj elementare tashmë në kohën kur letërsia hyri për herë të parë në shkolla si lëndë mësimore. Metodologjia e leximit shprehës në historinë e shkollës ka ndryshuar në varësi, nga njëra anë, nga ndryshimet në pikëpamjet për mësimdhënien e letërsisë dhe nga ana tjetër, nga zhvillimi i artit teatror dhe skenik. Duke gjurmuar historinë e leximit shprehës në lidhje me historinë e teatrit rus, Golubkov ndalet në veprat e Korovyakov, kritikon teorinë e toneve dhe përfundon: "Në parim, kjo ishte afër asaj që qëndronte në bazën e deklamatorit të skenës së vjetër. duke lexuar.” “Periudha e re, e tretë e artit skenik fillon me produksionet e para të Teatrit të Artit dhe me “sistemin Stanislavsky”... Në ndryshim nga “arti i performancës” dominues, K. S. Stanislavsky parashtroi “artin e përvojës” dhe kërkonte efikasitet, qëllimshmëri dhe sinqeritet nga aktrimi në skenë dhe thjeshtësi”.
Duke treguar se parimet e Teatrit të Artit pranohen nga lexuesit, Golubkov rekomandon që mësuesi t'i përmbahet këtyre parimeve. Ai e konsideron veçanërisht të nevojshme të marrë nga Stanislavsky: "1) studimi i tekstit, njohja maksimale me përmbajtjen e tij ideologjike dhe emocionale,
2) orientimi social, efektiviteti i leximit shprehës,
3) një kuptim i qartë i "detyrave" që duhet të vendosen për dëgjuesit kur lexojnë çdo episod dhe skena individuale."
Për qartësi të plotë, Golubkov e konsideron të nevojshme të ndalet në çështjen e përcaktimit të tonit: "A është e nevojshme të sqarohet dhe të tregohet saktë intonacioni në punën paraprake në tekst? Është më mirë të mos e bëni këtë për të shmangur rrezikun e ashpërsimit të përvojave tuaja dhe rënies në një model.”
Kështu, në librin e tij, V.V. Golubkov iu përgjigj një numri pyetjesh domethënëse në lidhje me metodologjinë e leximit shprehës dhe tregoi drejtimin absolutisht të saktë për zhvillimin e tij të mëtejshëm.
Në të njëjtën kohë, roli i leximit shprehës u përcaktua në udhëzimet e Ministrisë së Arsimit të RSFSR. Kështu, në shkresën metodologjike të Ministrisë të datës 21 tetor 1961 thuhet: “Leximi i veprave letrare është një nga metodat më të rëndësishme të studimit të letërsisë në klasë. Kur lexoni shprehimisht poezi dhe prozë, imazhet artistike zbulohen veçanërisht plotësisht. Fjalimi i gjallë, ritmi, intonacioni janë të afta t'i përcjellin dëgjuesit nuanca të tilla njohurie, cilësi të tilla të imazhit që humbasin kur lexoni "për veten"... Pa lexim shprehës nuk mund të ketë studim të plotë të letërsisë". Në zbatim të kësaj dispozite, në vitin 1961, leximi shprehës u fut në kurrikulën shkollore si pjesë e detyrueshme, e cila konsiderohet si pjesë e rubrikës “Zhvillimi i të folurit”. Kjo përfshin mësime të veçanta për leximin shprehës.
Por përdorimi i leximit shprehës është i detyrueshëm në procesin e studimit të letërsisë dhe gjuhës ruse. Fiziologjia dhe psikologjia e të folurit dhe leximit shprehës. Pyetja e parë që duhet të trajtohet nga fiziologjia dhe psikologjia është pyetja se kujt duhet t'i mësohet leximi shprehës? Para-revolucionarë dhe disa metodologë sovjetikë besonin se të gjithë studentëve duhet t'u mësohet vetëm leximi logjik ("i kuptueshëm"), dhe vetëm më të talentuarit duhet të mësohen leximi emocional-figurativ. Shkolla jonë është masive dhe në tekstet moderne askush nuk sugjeron ndarjen e fëmijëve në të talentuar dhe jo të talentuar. Por në praktikë një ndarje e tillë kryhet. Zakonisht në një klasë disa njerëz lexojnë shprehimisht, por shumica lexojnë në mënyrë joshprehëse, dhe mësuesi e përballon këtë.
Prandaj, pyetja bëhet më e rëndësishme: a është e mundur t'u mësohet leximi shprehës plotësisht të gjithë fëmijëve dhe a është e nevojshme kjo? Për t'iu përgjigjur kësaj pyetjeje, le të shohim se si shkenca moderne i sheh fenomene të tilla si aftësia, dhuntia, talenti, intuita dhe temperamenti.
Është e pamundur të mos shohësh se ka fëmijë të aftë dhe të paaftë. Psikologjia moderne nuk i mohon dallimet në aftësi, por nuk i konsideron ato të lindura. Karakteristikat anatomike dhe fiziologjike mund të jenë të lindura, d.m.th., prirje që qëndrojnë në themel të zhvillimit të aftësive, ndërsa vetë aftësitë janë rezultat i zhvillimit. Aftësitë nuk manifestohen vetëm në aktivitet, por, më e rëndësishmja, ato krijohen në këtë aktivitet.
Prandaj, ne duhet t'u mësojmë të gjithë fëmijëve leximin shprehës në mënyrë që ata të zhvillojnë aftësitë e duhura. Kur flasin për specifikat e krijimtarisë artistike, ata zakonisht tregojnë për rolin e intuitës në të. Roli i intuitës në krijimtarinë artistike nuk mund të mohohet. Intuita kuptohet nga psikologjia jonë moderne si një lloj i veçantë i procesit të të menduarit, i ndryshëm nga të menduarit diskursiv, i formuluar verbalisht, të paktën në të folurit e brendshëm. Ky mendim lidhet me atë që I. P. Pavlov e quajti "pika e ndritshme e vetëdijes". Mendimi i zakonshëm zhvillohet brenda këtij vendi. Por jashtë kufijve të tij ndodhin edhe procese që zhvillohen pa kontroll të vetëdijshëm dhe për këtë arsye rezultatet e këtij mendimi duken të papritura dhe të papritura. Por kjo pavullnetshmëri, befasia e intuitës, është e dukshme. Në fakt, një “depërtim” i papritur përgatitet nga puna mendore e mëparshme, ndonjëherë shumë e gjatë dhe intensive. Kështu, nëse vetë elementi intuitiv i krijimtarisë nuk i nënshtrohet ndikimit të vetëdijshëm, atëherë procesi i të menduarit që përgatit intuitën është plotësisht nën kontrollin tonë. Shpesh, kur ata i ndajnë interpretuesit në të talentuar dhe jo të talentuar, ata i referohen temperamentit, i cili është i lindur, pasi përcaktohet nga karakteristikat natyrore të sistemit nervor. Studimet eksperimentale kanë treguar se dinamika e aktivitetit mendor përcaktohet jo vetëm nga temperamenti, por edhe nga tiparet e tjera të personalitetit dhe situata (kryesisht interesi). I njëjti interpretues e përcjell më qartë nëntekstin emocional, aq më i interesuar dhe i pasionuar është për përmbajtjen. Temperamenti nuk është absolutisht i pandryshueshëm. “Bazuar në faktet eksperimentale të disponueshme,” thotë studiuesi, “mund të thuhet me vlefshmëri të mjaftueshme... se nëpërmjet metodave dhe teknikave të duhura të stërvitjes është e mundur të rritet fuqia e ngacmimit dhe frenimit, si dhe shkalla e lëvizshmërinë e tyre”.
Siç e shohim, karakteristikat individuale psikologjike në të cilat shprehet talenti dhe dhuntia nuk janë plotësisht të lindura, por zhvillohen si rezultat i aktivitetit dhe ushtrimeve. Prandaj, mësimi i leximit shprehës është i mundshëm dhe i nevojshëm për të gjithë fëmijët. Në këtë çështje, parimi i universalitetit, i cili qëndron në themel të sistemit tonë arsimor, është në përputhje me parimet e fiziologjisë dhe psikologjisë. Askush nuk mund të gjykojë talentin e një fëmije paraprakisht. Por ne nuk kemi të drejtë të mos përfshijmë edhe më të “padhuruarit” në leximin shprehës, pasi aftësia në analizën intono-logjike të veprave letrare dhe ekzekutimi i tyre, d.m.th., puna në leximin shprehës, padyshim do të kontribuojë në përmirësimin e përgjithshëm të të folurit.
Efektiviteti i të folurit. Shkenca moderne e konsideron fjalimin si një nga llojet e veprimtarisë njerëzore - "aktivitet të të folurit", dhe deklaratat individuale si "akte të të folurit". Në filogjenezë, gjuha u ngrit dhe u zhvillua si një mjet komunikimi, një mjet për të ndikuar te njerëzit e tjerë. Në ontogjenezë, të folurit zhvillohet gjithashtu si një mjet për të ndikuar tek të tjerët, duke shqiptuar "ma" (nënë), jo vetëm që e lidh këtë fjalë me një person të caktuar, por dëshiron ta shtyjë këtë person të ndërmarrë veprime të caktuara. Kjo "ma", në varësi të situatës, do të thotë: "Mami, eja tek unë" ose "Mami, jam i uritur", etj.
Veprimi i qëllimshëm me një fjalë përcakton ndarjen e theksit të një fraze, shumëllojshmërinë e intonacioneve, ngjyrosjen e timbrit të zërit, d.m.th., të gjitha mjetet e shprehjes fonetike të të folurit. Ndërkohë, kur u përgjigjen pyetjeve dhe sidomos kur lexojnë përmendsh, shpesh nxënësit e shkollës përjetojnë një shqiptim mekanik, joaktiv të fjalëve. Ky zakon i nxënësit duhet kapërcyer. Është e nevojshme që studenti, duke shqiptuar fjalët e tekstit, të përpiqet të përcjellë përmbajtjen e zotëruar dhe specifike (mendimet, imazhet, vlerësimet dhe synimet e autorit), në mënyrë që ata që dëgjojnë të kuptojnë dhe në një mënyrë të caktuar të vlerësojnë atë që thuhet në teksti, d.m.th është e nevojshme që lexuesi të komunikojë vërtetë dhe me qëllim me audiencën. Kjo është një teknikë shumë e rëndësishme aktivizimi, e cila, nga njëra anë, rrit kuptimin dhe shprehjen e të folurit, dhe nga ana tjetër, mpreh vëmendjen e dëgjuesve dhe në këtë mënyrë nxit memorizimin.
Të folurit dhe të menduarit. Të menduarit si një proces i kushtëzuar shoqëror, psikologjik i kërkimit dhe zbulimit të gjërave të reja, një proces i pasqyrimit të ndërmjetësuar dhe të përgjithësuar të realitetit në rrjedhën e analizës dhe sintezës, është i lidhur pazgjidhshmërisht me fjalën. Është e mundur të zhvillohet të menduarit dhe të folurit vetëm në unitet. Të menduarit zhvillohet në aktivitete praktike, duke përfshirë të folurit. Psikologu L. S. Vygotsky beson se mendimi nuk shprehet, por realizohet me fjalë. Rrjedhimisht, të menduarit dhe të folurit janë aq të kushtëzuara reciprokisht saqë pa pjesëmarrjen e të folurit nuk ekziston mundësia e zhvillimit të të menduarit.
Fjala dhe të menduarit hyjnë në një marrëdhënie të veçantë në procesin e të folurit të brendshëm. Fjalimi i brendshëm ndryshon jo vetëm nga të folurit me zë të lartë, por edhe nga të folurit e pëshpëritur. Karakterizohet nga artikulacione të fshehura, nga të cilat truri merr stimuj të dobësuar kinestetik të mjaftueshëm për procesin normal të të menduarit. Pastaj fjalimi i brendshëm karakterizohet nga gjykime të ngjeshur. Mendimi shprehet shkurt, ndonjëherë me një fjalë, gjë që shpjegohet me lidhjen e fortë asociative të kësaj fjale ose togfjalësh me thënie të hollësishme verbale. Falë kësaj lidhjeje, një fjalë ose frazë mund të zëvendësojë dhe të sinjalizojë një sërë pohimesh të zgjeruara.
Të menduarit zakonisht ndahet në konceptual - abstrakt dhe konkret - figurativ. Në realitet, të dy llojet e të menduarit janë të ndërlidhura. Kuptimi bazohet në lidhjen midis abstraktes dhe konkretes, të përgjithshmes dhe individuales dhe nuk arrihet jashtë kësaj lidhjeje. Duke marrë parasysh këtë lidhje reciproke, ndarja e të menduarit në konceptual dhe figurativ ka bazë psikologjike dhe rëndësi praktike. Ajo shoqërohet me një proces shumë të rëndësishëm për krijimtarinë - imagjinatën.
Imazhi i të folurit. Imagjinata është krijimi i një imazhi, ideje, ideje të re, e cila më pas mishërohet në një send material ose në veprimtari praktike. Në fushën tonë, ky është krijimi i një imazhi ose ideje që do të mishërohet në një fjalë të folur. Pa imagjinatë, asnjë krijimtari artistike nuk është e mundur. Baza fiziologjike e imagjinatës është formimi i kombinimeve të reja nga ato lidhje të përkohshme që janë formuar tashmë në përvojën e kaluar. Prandaj, sa më e pasur të jetë përvoja, aq më e madhe është hapësira për imagjinatë. Vëzhgimi i asaj që ndodh në jetë është lënda e parë e imagjinatës. Procesi i imagjinatës ndryshon nga kujtesa e thjeshtë në atë që, si rezultat i vendosjes së lidhjeve të reja, ne marrim një imazh që nuk ishte aty në përvojën e kaluar. Kjo ndodh në leximin letrar, ku disa veçori të figurës së dhënë në tekstin poetik evokojnë një imazh që ndërtohet nga ajo që kemi pasur në përvojën tonë. Mungesa e elementeve të nevojshme në kujtesën e folësit ose të perceptuesit e bën të vështirë shfaqjen e imazhit. Kjo, për shembull, shpjegon vështirësinë që kanë nxënësit tanë për të kuptuar letërsinë klasike para-revolucionare.
Kur lexojmë ose dëgjojmë një vepër letrare, në imagjinatën tonë shfaqen imazhe në mënyrë të pavullnetshme, pa shumë përpjekje nga ana jonë. Megjithatë, ato janë të qarta dhe të sakta në shkallë të ndryshme. Lexuesi ose tregimtari me vetëdije përpiqet të evokojë imazhe specifike dhe të gjalla, ose, siç quhen shpesh, vizione, në imagjinatën e dëgjuesve. Por kjo është e mundur vetëm nëse vetë folësi apo lexuesi e sheh (imagjinon) qartë dhe me të gjitha detajet për çfarë po flet. Në imagjinatën e lexuesit apo tregimtarit duhet të kalojë, si të thuash, një mbështjellje filmi vizionesh, të cilat ai i shpalos para dëgjuesve. Në këtë kuptim, duhet kuptuar rekomandimi i K. S. Stanislavsky për të folur "jo me veshin, por me syrin". Imagjinata rikrijuese zgjeron përvojën personale të folësit dhe dëgjuesit. Imagjinata, e cila është shumë e rëndësishme për realizimin dhe organizimin e aktiviteteve, formohet vetë në lloje të ndryshme veprimtarish, përfshirë leximin artistik.
Emocionaliteti i të folurit dhe leximit. "Lexo me ndjenjë", i thotë ndonjëherë mësuesi studentit dhe nuk e kupton se ai po i vendos një detyrë të pamundur studentit dhe po e shtyn atë në rrugën e gabuar të të vepruarit dhe të shtirurit. Zona e ndjenjave është sfera emocionale dhe nuk mund të kontrollohet drejtpërdrejt.
Reagimi emocional i një personi është një akt kompleks refleks në të cilin marrin pjesë të gjithë komponentët e tij motorikë dhe autonom të lidhur pazgjidhshmërisht. "Një emocion lind diku midis një nevoje dhe veprimeve për ta kënaqur atë." Roli vendimtar në nxitjen e reaksioneve emocionale i takon korteksit cerebral, ku ndodh integrimi i sinjaleve nga mjedisi i brendshëm i trupit me sinjalet motorike. Kështu, emocionet, si proceset e tjera mendore, rregullohen nga qendrat e trurit. Emocionet njerëzore shprehen në një sërë aktesh motorike - gjeste, shprehje të fytyrës, lëvizje shprehëse të trupit, ndryshime në zë dhe të folur. Një reagim vegjetativ, që tregon zgjimin emocional, manifestohet në "ndryshime në frymëmarrje, rrahje të zemrës, presionin e gjakut dhe vëllimin vaskular, temperaturën e lëkurës dhe rezistencën e saj ndaj rrymës elektrike, djersitje, reaksionin pilomotor ("gungët e patës"), refleksin galvanik të lëkurës, bebëzën diametri, lëvizjet e stomakut dhe zorrëve, pështyma, funksioni sekretues i gjëndrave endokrine, përbërja qelizore dhe kimike e gjakut, metabolizmi.” Ky proces kompleks nuk mund të komandohet me vullnet. Pjesa vegjetative e emocionit nuk mund të lindë me dëshirën tonë.
Emocionet dhe sistemi i K. S. Stanislavsky. Por çfarë mund të bëjmë? Në fund të fundit, leximi, për të qenë plotësisht shprehës, duhet të përçojë edhe ndjenjën. Duke iu përgjigjur kësaj pyetjeje, si fiziologët ashtu edhe psikologët tregojnë për sistemin e K. S. Stanislavsky. "Nuk ka rrugë të drejtpërdrejtë drejt ndjenjave," thotë psikologu. - Mbi bazën e këtij qëndrimi, punëtori i shquar i teatrit dhe teoricieni i aktrimit K. S. Stanislavsky mësoi se “ndjenjat nuk mund të komandohen, por duhet të arrihet në mënyra të tjera... Duhet të lindë një situatë psikologjike që bën të mundur emocionet e një personi. qëndrimi për të shfaqur një gamë të caktuar fenomenesh dhe kjo marrëdhënie emocionale që rezulton do të përjetohet prej tij."
Elementi më thelbësor i sistemit të Stanislavsky është "metoda e veprimit fizik". Thelbi i kësaj metode është se, duke kryer veprimet e personazhit në shfaqje në mënyrë autentike dhe të qëllimshme, interpretuesi siguron kushtet e nevojshme për shfaqjen e emocioneve.
Në leximin letrar është legjitime edhe përdorimi i metodës totale. Nëse një lexues ose tregimtar përdor me qëllim fjalët, ai patjetër do të flasë "me ndjenjë".
Bazuar në mësimet e I. P. Pavlov për "pikën e ndritshme të vetëdijes", P. V. Simonov argumenton se veprimi stimulon jo vetëm të menduarit e ndërgjegjshëm, por edhe nënndërgjegjeshëm, të cilin ai e sheh si një avantazh në teorinë e arteve interpretuese të sistemit të përvojës ndaj sistemi i përfaqësimit. “Duhet të jetë e qartë se sa e varfër dhe e skematizuar shfaqet tabloja e shprehjes së jashtme të emocioneve gjatë riprodhimit imitues të shenjave të tij individuale të dukshme... Hijet e lëvizjeve, shprehjeve të fytyrës, intonacioneve, veçanërisht organike dhe drejtpërdrejt të lidhura me zhvendosjet vegjetative në trupi, janë të humbur në mënyrë të pakthyeshme.”
Intonacioni i të folurit. Shumë shpesh, kur flasin për artin e fjalës së folur, ata e përkufizojnë atë si artin e intonacionit. Në të vërtetë, prania e intonacioneve të ndryshme e dallon fjalimin shprehës nga fjalimi joshprehës. "Folësi duhet të jetë në gjendje të përdorë lirisht jo mjete komunikuese gjuhësore, por psikologjike të rëndësishme për të shprehur mendimet dhe, mbi të gjitha, intonacionin". Çfarë është intonacioni? Sipas psikologëve, intonacioni i të folurit është sistemi tingullor i një fjalie në tërësi. Ai përfshin të gjitha shenjat e një tingulli kompleks: ndryshimet në tonin themelor, volumin, timbrin dhe kohëzgjatjen. Përveç kësaj, ka ndërprerje në zë - pauza. Intonacioni shpreh marrëdhëniet emocionale dhe vullnetare të njerëzve në procesin e komunikimit. Por pavarësisht rëndësisë së intonacionit, ai nuk mund të konsiderohet si bazë e shprehjes: intonacioni është derivat. Ai jo vetëm shpreh marrëdhëniet emocionale-vullnetare të njerëzve, por përcaktohet edhe prej tyre.
Prandaj, Ju. Përgjigja për këtë pyetje është negative. Nuk mund të mësosh intonacionin. Kjo është njësoj si të mësosh të qash, të qeshësh, të pikëllohesh, të gëzohesh, etj. Intonacioni i të folurit në një situatë të caktuar jetësore vjen vetvetiu, nuk ke nevojë të mendosh apo të kujdesesh për të. Për më tepër, sapo të përpiqeni ta bëni atë, do të vihet re si false. Por ka një mënyrë për të gjetur intonacion kur detyra është të lexoni një tekst që nuk është përpiluar nga ne. Ky problem zgjidhet në teorinë e të folurit skenik, më i përsosuri prej të cilave është sistemi i Stanislavskit.
Psikologjia e perceptimit të leximit. Leximi me zë, si të folurit, i drejtohet dëgjuesit. Për të perceptuar fjalën dhe për të lexuar, është e nevojshme që dëgjuesit të kuptojnë se çfarë u thuhet atyre. lexoni. Kuptimi kushtëzohet nga dëgjuesit që kanë njohuri dhe përvojë të caktuar. "Përdorimi i njohurive dhe lidhjeve të fituara është mirëkuptim," thotë I. P. Pavlov. Kjo nënkupton detyrimin e mësuesit për të marrë parasysh përvojën e pritshme të nxënësve të tij dhe, rrjedhimisht, moshën dhe zhvillimin e tyre.
Ekzistojnë dy lloje të të kuptuarit: i drejtpërdrejtë dhe i tërthortë. Kuptimi i drejtpërdrejtë lind menjëherë dhe shkrihet me perceptimin. Ky është kuptimi që lind me njohjen e parë me veprën.
Kuptimi indirekt krijohet gradualisht si rezultat i një sërë operacionesh mendore. Ai duhet të kalojë nga një kuptim fillestar i paqartë, i padiferencuar në një kuptim gjithnjë e më të qartë dhe të diferencuar. Ky është një aktivitet kompleks analitik dhe sintetik që ndodh ndryshe jo vetëm te njerëz të ndryshëm, por edhe te i njëjti person. Ky proces ndodh jo vetëm gjatë analizës së veprës, por edhe më vonë, gjatë kryerjes publike të veprës, në disa raste vazhdon me vite.
Për leximin shprehës në shkollë, perceptimi i drejtpërdrejtë që ndodh me njohjen e parë me një vepër është jashtëzakonisht i rëndësishëm, pasi këtu vendoset pyetja: nëse ju pëlqen apo nuk ju pëlqen vepra. K. S. Stanislavsky i kushton shumë rëndësi njohjes fillestare, duke argumentuar se përshtypjet e para janë "të freskëta të pacenuara", se ato janë "fara" e krijimtarisë së ardhshme. “Nëse përshtypjet nga leximi i parë perceptohen drejt, kjo është një garanci e madhe për sukses të mëtejshëm. Humbja e kësaj pike të rëndësishme do të jetë e pakthyeshme, pasi leximi i dytë dhe i mëpasshëm do të privohen nga elementët e befasisë që janë kaq të fuqishëm në fushën e krijimtarisë intuitive. Është më e vështirë të korrigjosh një përshtypje të prishur sesa të krijosh një përshtypje të saktë për herë të parë.”
Prandaj, gjatë leximit të një vepre për herë të parë, rekomandohet që mësuesi ose ta lexojë vetë ose t'u japë studentëve mundësinë të dëgjojnë mjeshtrin të lexuar në një regjistrim. Nëse mësuesi ka arsye të besojë se një nga nxënësit mund të lexojë mirë, atëherë ai duhet së pari të përgatisë një lexues të tillë dhe të mos mbështetet vetëm në faktin se ky nxënës ose nxënës në përgjithësi lexon mirë. Por perceptimi i dëgjuesit mund të jetë gjithashtu i gabuar. Prandaj, leximit të parë zakonisht i paraprin një bisedë ose ligjëratë nga mësuesi.
Stanislavsky rekomandon: "Është e rëndësishme të kujdeseni për krijimin e një atmosfere të përshtatshme rreth vetes, mprehjen e ndjeshmërisë dhe hapjen e shpirtit për perceptimin e gëzueshëm të përshtypjeve artistike. Ne duhet të përpiqemi ta rrethojmë leximin me solemnitet, gjë që ndihmon për t'u shkëputur nga e përditshmja, në mënyrë që të përqendrojmë të gjithë vëmendjen në atë që lexohet.” Leximi në klasë kërkon gjithashtu, nëse jo solemnitet, atëherë vëmendjen e plotë të studentëve. Fëmijët dëgjojnë me libra të mbyllur në mënyrë që vëmendja e tyre të mos humbasë.
Roli i leximit shprehës në formësimin e botëkuptimeve të nxënësve. Çdo çështje pedagogjike nuk mund të konsiderohet e izoluar. Është e nevojshme ta lidhim atë me qëllimin kryesor të arsimit, për të përcaktuar vendin e tij në sistemin e përgjithshëm pedagogjik. Qëllimi i edukimit komunist është zhvillimi i gjithanshëm i individit. Zhvillimi gjithëpërfshirës i individit është një ide që është përsëritur shumë herë në pedagogji që nga lashtësia. Sidoqoftë, kuptimi specifik i këtij parimi ndryshoi në mënyrë dramatike, pasi përmbajtja e ndryshme u përfshi në konceptin e personalitetit. Ky ndryshim përcaktohet nga botëkuptimi. "Për arsimtarët," tha V.I Lenini në mbledhjen mbarë-ruse të arsimit politik të departamenteve të arsimit publik provincial dhe rrethor në 1920, "dhe për Partinë Komuniste, si pararojë në luftë, duhet të jetë detyra kryesore të ndihmojë. edukoni dhe edukoni masat punëtore, për të kapërcyer zakonet e vjetra, aftësitë e vjetra që na lanë si trashëgimi nga sistemi i vjetër, aftësitë dhe zakonet zotëruese që përshkojnë trashësinë e masave”.
Leximi shprehës është një nga mënyrat për të kultivuar një botëkuptim komunist. Lexuesi është një person kryesor në shoqërinë tonë. Edhe kur lexon vepra të letërsisë pararevolucionare apo të huaja, ai i percepton ato, dhe më pas i përcjell nga këndvështrimi i kohës dhe epokës sonë. "Unë e lashë klasiken të kalojë", thotë A. Ya, "përmes individualitetit tim (individualitetit të një bashkëkohësi). K. S. Stanislavsky e quajti shprehjen e pozicionit të tij qytetar një "super-super detyrë", domethënë gjëja më e rëndësishme në veprën e artistit.
Leximi shprehës dhe edukimi i punës. Në sistemin e arsimit komunist kryeson arsimi i punës. Nga këndvështrimi ynë, një personalitet i plotë është, para së gjithash, një punëtor, një veprimtar, një krijues. V.I Lenini i kushtonte shumë rëndësi punës, duke përfshirë edhe arsimin komunist “...punoni nga zakoni për të punuar për përfitimin e përbashkët dhe nga një qëndrim i ndërgjegjshëm (i kthyer në zakon) ndaj nevojës për të punuar për përfitimin e përbashkët, punën si. nevoja për një trup të shëndetshëm.”
Mësuesi ynë i talentuar A. S. Makarenko e bëri arsimin e punës lider në sistemin e tij. Ai përfshin në fushën e edukimit të punës jo vetëm punën fizike, por edhe atë mendore. Por jo çdo punë edukon, vetëm puna krijuese. "Mësimi i punës krijuese," thotë A. S. Makarenko, "është një detyrë e veçantë e arsimit. Puna krijuese është e mundur vetëm kur një person e trajton punën me dashuri, kur me vetëdije sheh gëzim në të, kupton përfitimet dhe domosdoshmërinë e punës, kur puna bëhet për të forma kryesore e shfaqjes së personalitetit dhe talentit. Një qëndrim i tillë ndaj punës është i mundur vetëm kur është formuar një zakon i thellë i përpjekjes së punës, kur asnjë punë nuk duket e pakëndshme nëse ka ndonjë kuptim në të."
Këto dispozita të Makarenko janë plotësisht të zbatueshme për leximin shprehës. Gjëja kryesore dhe më e vështirë është të ngjallni dashurinë për leximin shprehës, në mënyrë që praktikimi i tij të sjellë gëzimin e krijimtarisë. Pengesa kryesore është se nxënësve të shkollës nuk u rrënjos një "zakon i thellë i përpjekjes së punës". Në vend që të ndjekin rrugën e depërtimit të thellë në tekst, dëshirën për të empatizuar autorin, nxënësit e shkollës përpiqen të shprehin një ndjenjë "në përgjithësi", duke kërkuar intonacione. Prandaj fotografia e zakonshme - studenti deklaron me zhgënjim: "Nuk mund ta bëj". Kur fillon të zbulosh ecurinë e punës së tij, rezulton se në vend që të mendosh për veprën, përmbajtjen, formën dhe gjendjen shpirtërore të poetit, kishte vetëm përpjekje për të ngjallur një ndjenjë "në përgjithësi" dhe një kërkim mekanik. për intonacion. Thyerja e kësaj tradite është detyra e parë e mësuesit, pa të cilën është e pamundur të mësohet në mënyrë produktive leximi shprehës.
Leximi shprehës si mjet edukimi etik dhe estetik. Zakonisht, kur merret parasysh roli i leximit shprehës në edukimin komunist, del në pah edukimi estetik. Leximi vërtet shprehës është subjekt i ciklit estetik, por estetika dhe morali janë të lidhura pazgjidhshmërisht. Duke kultivuar aftësinë për të perceptuar estetikisht fiksionin dhe duke zhvilluar shije, leximi shprehës fisnikëron dhe thellon emocionet. Lexuesi duhet “të ndajë sinqerisht me poetin ndjenjën e lartë që i mbushi shpirtin... ta ndjejë me shpirt e zemër çdo fjalë të tij”.
Një ndjeshmëri e tillë vepron më thellë dhe më saktë se çdo arsyetim për letërsinë. Leximi shprehës e ndihmon nxënësin të ndiejë se letërsia është e bukur, ta dashurojë atë, prandaj edhe dëshira për të lexuar në mënyrë shprehëse veprat më emocionuese të artit, për të përjetuar gëzimin e krijimtarisë. Suksesi i parë shërben si një nxitje efektive për punë të mëtejshme, gjatë së cilës do të përmirësohen aftësitë në fushën e leximit shprehës dhe do të zhvillohen ndjenjat estetike dhe morale të nxënësve.
Leximi shprehës si një mjet për të zhvilluar një kulturë të të folurit gojor. Në kurrikulën shkollore, leximi shprehës i përket rubrikës “Zhvillimi i të folurit” dhe në thelb kjo është e saktë, pasi është një element shumë i rëndësishëm i kësaj kulture, së bashku me fjalorin, frazeologjinë, gramatikën dhe stilin.
Çështja e kulturës së fjalës gojore u ngrit nga shumica e metodologëve: Buslaev, Ushinsky, Ostrogorsky, Sheremetevsky, Sentyurina, Rybnikova, etj., Por edhe në metodat moderne, dhe, më e rëndësishmja, në praktikën shkollore, nuk ka qenë zgjidhur. V.V. Golubkov ankohet: "Disa mësues nuk kanë hequr qafe ende paragjykimin se shkolla nuk ka nevojë veçanërisht për punë të veçantë në të folurit gojor, nëse zhvillimi i fjalës së shkruar është bërë mirë." V.V. Golubkov e konsideron të nevojshme të "krijojë një interes të vërtetë midis nxënësve jo vetëm për atë që thuhet, por edhe për mënyrën se si thuhet - kultivimin e një "ndjesie të gjuhës", d.m.th., një ndjenjë korrektësie, harmonie dhe bukurie të dikujt tjetër dhe të bukurisë. fjalimin e vet. Leximi shprehës, i cili përfundon me mësim përmendësh, dhe tregimi artistik, si asnjë ushtrim tjetër, e pasurojnë dhe kultivojnë të folurit gojor të nxënësit. Jo më kot metodologët nga Buslaev te Rybnikova rekomanduan kaq fort këtë mënyrë të zhvillimit të të folurit të fëmijëve dhe adoleshentëve.
Zhvillimi i dëgjimit të të folurit. Në procesin e të folurit gojor, së bashku me folësin, ka gjithmonë një dëgjues që e percepton fjalimin. Edhe vetë folësi e percepton fjalimin e tij, por perceptimi i tij është i ndryshëm nga perceptimi i dëgjuesve. Kjo është arsyeja pse "veshi neutral" i një mësuesi ose shoku me përvojë është kaq i rëndësishëm në procesin e përgatitjes së leximit shprehës ose tregimit artistik. Perceptimi i leximit shprehës ose tregimit artistik është një proces kompleks, ai përfshin analizuesit dëgjimor, të të folurit-motorik dhe vizual, sistemin e parë dhe të dytë të sinjalizimit. Por rëndësia e dëgjimit mbizotëron.
Dëgjimi është kontrolluesi kryesor i korrektësisë dhe shprehjes së të folurit. Suksesi në leximin shprehës është kryesisht për shkak të zhvillimit të dëgjimit të të folurit, i cili nuk është domosdoshmërisht i lidhur me një vesh për muzikën dhe mprehtësinë e dëgjimit. Prej këtu, studentët e privuar nga dëgjimi muzikor mund të zotërojnë gjithashtu shprehjen e të folurit. Studiuesi i dëgjimit muzikor B.M Teplov thotë: "Gjëja kryesore që duhet të interesojë si mësuesin ashtu edhe studiuesin nuk është çështja se sa muzikor është ky apo ai student, por pyetja se cili është muzikaliteti i tij dhe cili, pra, duhet të jetë. rrugën e zhvillimit të saj”. E njëjta gjë mund të thuhet për dëgjimin e të folurit. Çfarë i jep një mësuesi deklarata se një nxënës ka dëmtim të dëgjimit në të folur? Për të është shumë më e rëndësishme të dijë mangësitë specifike që rrjedhin nga kjo, për shembull: studenti A. nuk ka dëgjim të mirë të zërit, kështu që ai nuk mund ta ngrejë dhe të ulë zërin, studenti B. nuk e kupton kuptimin semantik të ndryshimeve të timbrit. , dhe nxënësi B. nuk di ta mbajë ritmin, sepse nuk e dëgjon dhe nuk e ndjen mjaftueshëm. Në fund të fundit, vetëm duke ditur se si është dëgjimi i studentit dhe cilat janë saktësisht të metat e tij, mësuesi do të jetë në gjendje t'i rekomandojë studentit ushtrime të caktuara.
Megjithëse dëgjimi muzikor dhe ai i të folurit janë të ndryshëm, vëzhgimet afatgjata tregojnë se muzikaliteti ndihmon për të zotëruar leximin shprehës.
Një përmbledhje e literaturës aktuale mbi leximin shprehës. Vitet e fundit (vitet 60-70) janë botuar shumë manuale për leximin shprehës. Autorët e këtyre veprave mund të ndahen në mbështetës të drejtimit filologjik, të cilët rëndësinë kryesore të leximit shprehës e shohin në përmirësimin e kulturës së të folurit të nxënësve, rigjallërimin e klasave në gjuhën e tyre amtare dhe përkrahës të drejtimit artistik dhe psikologjik. Ata e konsiderojnë leximin shprehës si artin e fjalëve të folura dhe e konsiderojnë edukimin estetik si detyrë parësore. Shumica e autorëve të punimeve metodologjike nuk e parashtrojnë pyetjen në mënyrë të mprehtë.
Mbështetësit e drejtimit të parë flasin edhe për edukimin estetik, ndërsa përkrahësit e të dytit nënkuptojnë edhe kulturën e fjalës. Ndër veprat e botuara në vitet 60-70, një shembull i mrekullueshëm i drejtimit artistik-psikologjik është libri i E. V. Yazovitsky "Leximi ekspresiv si një mjet i edukimit estetik" (L., 1963, botimi i 2-të). Duke karakterizuar edukimin estetik, kushtet e nevojshme për perceptimin estetik dhe transmetimin e tekstit të autorit, si dhe organizimin dhe metodat e punës në leximin shprehës, Yazovitsky jep zhvillime të përafërta praktike për mësimet nga klasa I deri në X.
Nëse libri i E. V. Yazovitsky mbulon të gjitha klasat dhe të gjithë programin e letërsisë, atëherë libri i M. G. Kachurin "Lexim ekspresiv në klasat VIII-X" (L., 1960) u referohet vetëm nxënësve më të vjetër të shkollës. Duke shqyrtuar leximin shprehës si një metodë të mësimdhënies së letërsisë dhe duke dhënë shembuj të gjallë të zbatimit të saj, autori prezanton bazat e teknikës së leximit shprehës, jep shembuj të mësimeve të leximit shprehës: "Përralla e Fushatës së Igorit", Kapitulli VIII i A. S. Pushkin. romani "Eugene Onegin", poema "Mëmëdheu" i M. Y. Lermontov, një digresion lirik në poemën "Shpirtrat e vdekur" të N. V. Gogol - "Rus-Trojka", drama e A. P. Chekhov "Kopshti i Qershisë", poezi dhe poezi të V. V. Mayakovsky.
Ndër veprat kushtuar anës gjuhësore të leximit shprehës, para së gjithash duhet të përmendim veprat e G. P. Firsov. Më themelorja është libri i tij "Vëzhgime mbi anën e tingullit dhe intonacionit të të folurit në mësimet e gjuhës ruse" (M., 1959). Autori flet për studimin e fonetikës në klasën e V (roli i fonetikës dhe analizës fonetike në zhvillimin e aftësive të drejta të shqiptimit dhe drejtshkrimit të nxënësve), për analizën fonetike në mësimdhënien e shkrim-leximit, për imazhet dëgjimore dhe vizuale të fjalëve dhe rolin e ndjesitë kinestetike të të folurit. Gjysma e dytë e librit i kushtohet rolit të vëzhgimeve në studimin e sintaksës në klasat VI dhe VII. Përshkruhen vëzhgime gjatë kalimit të një fjalie të thjeshtë, një fjali e ndërlikuar jo-bashkimore, anëtarë dytësorë të veçuar të një fjalie, të folur të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë.
Disa autorë kërkojnë të nxjerrin në pah përdorimin e leximit shprehës në mësimet e gjuhës ruse dhe të letërsisë. Autorë të tillë përfshijnë M. M. Strakevich, L. A. Gorbushina dhe B. S. Naydenov. Libri i Strakevich titullohet "Puna në leximin shprehës gjatë studimit të gjuhës ruse (klasat V-VIII)" (Moskë, 1964), por autori gjithashtu flet shumë për përdorimin e leximit shprehës në mësimet e letërsisë dhe sugjeron përdorimin e shembujve nga leximet në mësime për të kuptuar konceptet gramatikore veprat e letërsisë.
Libri i L. A. Gorbushina "Lexim shprehës dhe tregim nga mësuesi" (M., 1965) u drejtohet nxënësve të shkollave pedagogjike dhe mësuesve të shkollave fillore. Autori e rregullon materialin në rendin e zakonshëm për shumicën e manualeve për leximin shprehës: prezanton teknikat e të folurit dhe ushtrimet përkatëse, flet për respektimin e rregullave të shqiptimit letrar, elementet e intonacionit, pastaj për leximin shprehës dhe, së fundi, për lloje të ndryshme të shqiptimit. tregim historish. Shembujt janë marrë nga një tekst shkollor për klasat fillore.
Manuali për mësues nga B. S. Naidenov, "Ekspresiviteti i të folurit dhe leximit" (M., 1969), ishte i strukturuar ndryshe. Autori karakterizon ligjet e përgjithshme të fjalës gojore, prezanton llojet e të folurit monolog, llojet e ndryshme të rrëfimit dhe më pas kalon në leximin shprehës. Pjesa e dytë e librit shqyrton fonetikën praktike dhe rolin e intonacionit në procesin e të mësuarit të sintaksës. Pjesa e tretë - "Lexim shprehës në mësimet e letërsisë" - jep shembuj të punës për leximin shprehës të veprave të studiuara në klasën e 8-të.
Kur përdor përfitimet e listuara, mësuesi duhet të ketë parasysh që programi i shkollës ka ndryshuar ndjeshëm. Në përgjithësi, artikujt metodologjikë nuk duhen parë si një direktivë, por si një përshkrim i përvojës që pasuron mësuesin. Çdo fjalëbërës krijues zhvillon sistemin dhe metodat e tij të punës.

Artikujt e faqeve të njohura nga seksioni "Ëndrrat dhe Magjia".

arti i rikrijimit në fjalën e gjallë të ndjenjave dhe mendimeve me të cilat artisti është i ngopur. vepër, shprehje të marrëdhënies personale të interpretuesit me veprën. Termi "V. h." u përhap në mes. Shekulli i 19 dhe në të njëjtin nivel me termat “deklamim” dhe “art. leximi" tregonte artin e pikturës. fjalët dhe lëndën e mësimit të këtij arti fëmijëve. Në vitet '80 Shekulli i 19 u shfaq metoda e parë. artikuj dhe manuale për mësuesit, ku përvijohen bazat e teorisë dhe metodologjisë së artit të pikturës. duke lexuar. Deri në vitet '60. Shekulli 20 metodologjia e mësimdhënies V. ch. më pak e ndërtuar mbi dispozitat e shprehura në këto manuale nga M. M. Brodovsky, D. D. Korovyakov, V. P. Ostrogorsky dhe të tjerë: paraprake. përzgjedhja e intonacioneve të lexuesit në përputhje me klasifikimin e paracaktuar të toneve dhe timbreve të zërit të njeriut dhe përdorimin e "gjashtë levave të tonit" (K. S. Stanislavsky), të cilat përcaktojnë ritmin e leximit, forcën dhe lartësinë e zëri.

Në përputhje me modernen shkencore përfaqësimet, intonacioni lind spontanisht, si pasojë e interpretimit të konceptit nga interpretuesi, moral dhe estetik. pozicion, ideal i autorit të artistit. punon. V. kapitulli është një nga mjetet, falë të cilit mësuesi ngjall ndjeshmëri tek fëmijët, duke i ndihmuar ata jo vetëm të kuptojnë drejt, por edhe të ndjejnë autorin, të pasurohen nga mendimet e tij të larta dhe ndjenjat fisnike. V. h është gjithashtu një tregues i vetëdijes së leximit. Ajo forcon arsimin. ndikimi i punës përmirëson kulturën e të folurit të fëmijëve dhe është një nga mjetet e zhvillimit të estetikës. nevojat, pasurimi i sferës emocionale, formimi i personalitetit.

E veçanta e mësuesit qëndron në aftësinë për t'u paraqitur nxënësve në mënyrë diskrete dhe bindëse, thjesht, sinqerisht dhe kuptueshme mendimet, ndjenjat, përvojat dhe gjendjet shpirtërore të autorit, duke rikrijuar estetikën. origjinalitetin e veprës, veçoritë e artit të saj. forma, zhanri, stili dhe në të njëjtën kohë pasqyrojnë qëndrimin tuaj personal ndaj veprës. Leximi i artit për nxënësit. teksti është një nga format e vetë-shprehjes së mësuesit, vetë-zbulimi i pamjes së tij shpirtërore. Nga mësuesi i letërsisë, arti i letërsisë kërkon praninë e prirjeve natyrore, më së shumti. Më të rëndësishmet prej të cilave janë dëgjimi i të folurit, një imagjinatë e gjallë, rindërtuese dhe krijuese, përgjegjshmëria emocionale (aftësia për të empatizuar) dhe aftësia për të ndikuar qëllimisht te dëgjuesit.

Gjatë përcaktimit të natyrës dhe metodave të punës në pjesën V, është e nevojshme të vazhdohet nga aftësitë reale të mësuesit dhe nxënësve, aftësitë e tyre, prirjet, temperamenti, zhvillimi i përgjithshëm, psikologjia. dhe fizike shprehet në procesin e punës për tekstin. Duke këmbëngulur në spontanitetin e shprehjes së ndjenjave dhe përvojave, Stanislavsky paralajmëroi kundër dashurisë, artit të rremë, dëshirës për t'u dukur, si dhe kundër stereotipeve dhe mekanikës. rindërtimi i tekstit, sepse “është e pamundur të duash, të vuash, të urresh mekanikisht pa asnjë përvojë” (Vepra të mbledhura, vëll. 2, M., 1955, f. 159). Puna për V. kapitullin bazohet në parimin e sinqeritetit të përvojave. Ju nuk duhet t'u kërkoni fëmijëve të shprehin ndjenja (për shembull, pikëllim ose gëzim) që nuk u shfaqën tek ata gjatë leximit të veprës, por është e nevojshme t'i ndihmoni ata të kuptojnë këto ndjenja për këtë ju duhet të përpiqeni të krijoni një atmosferë në të mësim që do të ngjallte ndjeshmëri. Është e rëndësishme të ekzekutohet me mjeshtëri teksti, të tregohet bindshëm dhe interesant për autorin, rrethanat në të cilat është krijuar vepra, të zgjojë veprimtarinë e nxënësve dhe të zgjojë imagjinatën e tyre.

Procesi i përgatitjes së mësuesit për një orë mësimi V. ndjek hapat e mëposhtëm: fillestar-fillim. njohja me tekstin, analitike. punë (analizë teksti), përcaktimi i detyrave të performancës dhe trajnimi në recitim, evidentimi, sqarimi, kuptimi i gamës së çështjeve që do të shpjegohen në mësim. Në procesin e perceptimit të një teksti, ndjenja dhe imagjinata punojnë intensivisht. V. G. Belinsky e quajti këtë fazë të punës në një vepër momentin e "kënaqësisë" dhe këmbënguli që së pari vepra të perceptohet nga zemra, dhe vetëm atëherë nga mendja. Në fazën e dytë të kthimit te teksti, të cilin Belinsky e përcaktoi si "kënaqësi e vërtetë", të menduarit bëhet faktori kryesor, i cili thellon perceptimin emocional dhe zhvillon estetikën. ndjenje. Në fazën e tretë të punës, mësuesi përcakton për vete një detyrë kryerëse dhe praktikon mënyrën e kryerjes. Në të katërtën, ai përzgjedh një sërë pyetjesh (të dhëna historike e biografike, shpjegim fjalësh të pakuptueshme etj.) që e bëjnë më të lehtë për nxënësin të perceptojë veprën dhe të punojë për rikrijimin e saj me fjalë të gjalla.

Mësimdhënia e arsimit të lartë në shkollë është një proces krijues, përfshin elementë kërkimesh, zbulimesh dhe zbulimesh dhe merr parasysh aftësitë reale të studentëve. Puna në V. kap. një klimë e favorshme për perceptimin mendor dhe ndijor të veprave të nxënësve. maksimumi metoda efektive e mësimdhënies V. h. Qëllimi i tij nuk është t'u imponojë nxënësve një intonacion të gatshëm, por të ngjall fotografi të gjalla në imagjinatën e tyre dhe të ngacmojë ndjenjat e tyre. Një vend të rëndësishëm në këtë vepër zë përdorimi i regjistrimeve zanore, të cilat i japin nxënësit mundësinë të dëgjojë performancën e artit. vepra nga artistë mjeshtër fjalë (V.I. Kachalov, V.N. Yakhontov, D.N. Orlov, etj.). Teknika e krahasimit inkurajon diskutimin dhe vlerësimin e diff. interpretimi i qëllimit të autorit nga interpretuesi dhe paralajmëron kundër kopjimit formal. Ai ka gjurmë dhe varietete: krahasimi i performancës së një studenti me performancën e një mësuesi, krahasimi i performancës së dy (ose më shumë) nxënësve, krahasimi i opsioneve të kundërta të tingullit të kryera nga një mësues, rikrijimi i një mësuesi të intonacioneve të një studenti, ndonjëherë me një prekje të karikaturë, d.m.th. mësuesi duhet të theksojë gabimin me përsëritjen e tij dhe ta drejtojë performancën drejt tonit të saktë - "me kontradiktë". Një mjet për të nxitur zhvillimin e imagjinatës krijuese është vizatimi me gojë, d.m.th. një përshkrim me gojë të figurave që shfaqen ose duhet të shfaqen në imagjinatën e nxënësit. Kur u mëson nxënësve të shkollës V. ch., mësuesi përdor edhe bisedën. Elementet e leximit koral në klasë janë gjithashtu efektive, duke ndihmuar disa studentë të kapërcejnë drojën. Përveç kësaj, leximi koral infekton me një ngritje të përgjithshme, humor, ton, i cili përcaktohet nga mësuesi me demonstrim. Në metodën e V. rëndësi të madhe i kushtohet leximit në fytyra, i cili praktikohet, si rregull, në përfundim. faza e punës në tekst.

Uch. Programet e shkollës përmbajnë kërkesa për aftësitë e nxënësve në fushat e mëposhtme: lexoni qartë, në mënyrë të kuptueshme, ndiqni rregullat e drejtshkrimit, zotëroni "gjashtë levat e tonit" (më zëshëm - më i qetë, më i lartë - më i ulët, më i shpejtë - më i ngadalshëm), aftësia për të “lexoni shenjat e pikësimit”, shikoni “me syrin tuaj të brendshëm” fotot e vizatuara nga autori, ndjejini ato, rikrijoni ndjenjat në lexim (“vizatoni me intonacion”), vëzhgoni pauzat psikologjike, fillimin, mbarimin, etj. Me takt dhe miqësore. Qëndrimi i mësuesit ndaj fëmijëve është i menduar dhe analitik. qasja ndaj secilit prej tyre sigurohet nga një qasje e planifikuar dhe sistematike. përmirësimi i aftësive të tyre në art V. ch.: Korovyakov D. D., Skica të shprehura, lexime të artistëve. ndezur. vepra, Shën Petersburg, 1914; Artobolevsky G.V., Ese mbi artin. Reading, M., 1959; Zavadskaya T.F., Roli do të shprehë, lexime në estetikë. zhvillimin e nxënësve. (Shkolla fillore), M., 1960; Kachurin M. G., Express, lexim në klasat VIII-X. L., 1960; Aksenov V.N., Arti artistik. fjalë, M.; F dhe p me rreth në G.P., Express, lexim në mësimet ruse. gjuha, M., I9602; Orlov D.N., Libër për krijimtarinë, M., 1962; Smirnov S.A., Mësimi i letërsisë në klasat V-VIII, M., 1962; Metodologjia do të shprehë, lexime, M., 1977; Solovyova N. M., Zavadskaya T. F., Express, lexim në klasat 4-8, M., 1983; Buyalsky B. A., Isk-vo do të shprehë, lexime, M., 1986.

Përkufizim i shkëlqyer

Përkufizim jo i plotë ↓