La réflexion de cause à effet constitue le fondement logique sur lequel des décisions éclairées sont prises. Il vous aide à choisir la bonne ligne de conduite et à analyser tous les choix possibles. Ainsi, nous pouvons comprendre et peser les résultats possibles, c’est-à-dire les conséquences de nos actions.

Lorsqu’ils enseignent aux enfants la réflexion de cause à effet, l’objectif principal que les parents doivent se fixer est que les enfants comprennent le lien entre leur propre comportement et les conséquences qui en résultent.

Les enfants entrent dans la vie sans être encore capables de déterminer consciemment leur comportement. À mesure qu’ils vieillissent, leur capacité à prendre des décisions augmente également ; Les parents jouent un rôle extrêmement important dans son développement. Bien entendu, la plupart des parents ont pour objectif d’élever leurs enfants de manière à ce qu’ils soient capables de prendre des décisions de bon sens et de réguler leur propre comportement. Par conséquent, le rôle principal entre la petite enfance et l’âge adulte est attribué à l’éducation, et l’un de ses aspects les plus importants est d’aider les enfants à prendre des décisions de plus en plus complexes concernant leur comportement.

Comment développer la pensée de cause à effet chez un enfant ?

Ce type de pensée chez un enfant sous-tend la prise de décisions conscientes concernant le choix d'une ligne de comportement, lui permettant de comprendre et de prédire avec confiance les résultats de ses actions. Si je prends telle ou telle décision, les conséquences seront probablement telles ou telles. Une fois que les enfants sont initiés au concept de pensée de cause à effet, ils doivent le saisir fermement et pratiquer le modèle jusqu'à ce qu'il leur devienne familier. Lorsque cette capacité devient automatique, les enfants peuvent être considérés comme prêts à prendre des décisions conscientes concernant leur comportement.

Bien que les enfants puissent apprendre à prédire les résultats possibles de leurs actions par essais et erreurs, ils apprendront cette compétence mieux et plus rapidement si leurs parents, enseignants et autres tuteurs les encouragent à développer et à développer des capacités de réflexion de cause à effet. La répétition constante de ce schéma est nécessaire pour que les enfants comprennent que chaque action aura des conséquences – bonnes ou mauvaises – et que certaines conséquences peuvent être très graves.

Pensée de cause à effet chez les adultes

Les adultes utilisent constamment la pensée de cause à effet, ils réfléchissent donc à peine à la manière dont ce processus se déroule. En fait, cela se produit très rapidement et presque inconsciemment. Par exemple, si nous sommes en retard à un rendez-vous, la force de pression sur la pédale d'accélérateur dans la voiture dépend de nombreux processus de cause à effet qui se produisent au niveau subconscient et n'affectent presque pas la conscience. Si la route est glissante, la voiture peut déraper et provoquer un accident. Si le trafic est très intense, alors pour rouler vite, vous devrez souvent changer de voie d'une voie à l'autre. Si les autres conducteurs ne sont pas suffisamment attentifs à mes manœuvres, une collision peut survenir. Si un cycliste apparaît soudainement devant moi, j'aurai peu de temps pour freiner ou l'éviter. S'il y a une patrouille sur la route, cela me menace d'une amende. Si la route est sèche, la circulation est fluide, il n'y a pas de cyclistes et il n'y a pas de patrouille, alors la probabilité de conséquences négatives diminue et vous pouvez augmenter la vitesse.

Nous parcourons dans notre tête une liste infinie de possibilités et leurs conséquences à une vitesse fulgurante. Conduire une voiture est une activité courante, mais lorsque nous sommes au volant, nous prenons constamment des décisions assez complexes, dont la plupart font appel à la pensée de cause à effet dans le contexte de notre expérience, ce qui nous permet d'envisager de nombreuses conséquences potentielles. Conduire une voiture n’est qu’un exemple qui démontre que même les adultes doivent réguler leur comportement au quotidien. Nous jonglons constamment – ​​quoique la plupart du temps inconsciemment et automatiquement – ​​avec des déductions complexes, explorant les possibilités et leurs conséquences potentielles.

Les nouveau-nés n’ont pas les compétences nécessaires pour effectuer cette gymnastique mentale complexe, mais ils commencent à prendre des décisions dès leur plus jeune âge. Ainsi, la tâche des parents est de développer rapidement des capacités de réflexion de cause à effet chez leurs enfants et de faciliter leur processus de prise de décisions éclairées.

Le moment le plus approprié pour une telle formation est le stade précoce de développement du potentiel de réflexion des enfants, c'est-à-dire entre deux ans et demi et trois ans environ.

À cette époque, les enfants sont déjà capables d’apprendre à réguler leur comportement s’ils peuvent en prédire les conséquences avec confiance.

1. Généralisation et spécification

Dans le processus de cognition, des phénomènes, processus et faits spécifiques individuels sont étudiés. Dans le même temps, leurs propriétés, qualités, connexions et modèles communs sont établis et étudiés, ce qui conduit à la définition de règles, de lois et de modèles généraux. Ainsi, dans le processus de cognition, des processus de généralisation se produisent.

Dans les écoles, visualisation simple sous la forme de montrer des choses individuelles, de communiquer des faits spécifiques, de démontrer des processus individuels et similaires sans indiquer de relations particulières et générales entre eux, sans stimuler l'activité mentale sous forme de processus de généralisation afin d'établir et d'assimiler des propriétés communes , les connexions et relations générales, les lois ou les conclusions et dispositions généralisées constituent un enseignement médiocre. Une formation correcte, c'est lorsque les étudiants de l'étude de phénomènes concrets individuels s'élèvent constamment et systématiquement à l'étude du général, abstrait, lorsque leur simple intérêt, par exemple pour les machines, se transforme en un intérêt pour l'étude des lois de la mécanique et de la géométrie. Ou lorsque leur intérêt immédiat, par exemple, pour l'observation de la croissance des plantes dans un coin de nature expérimental, se transforme en un intérêt pour l'étude des lois générales de la vie et de la croissance des plantes. Structurer l’apprentissage de cette manière signifie transférer constamment les étudiants de l’étude du concret à l’étude de l’abstrait.

La connaissance des concepts généraux et des lois, règles et réglementations assure l'assimilation de plus en plus de nouvelles choses individuelles, faits et processus qui leur sont liés dans leurs caractéristiques et modèles qualitatifs. Si les lois, règles ou règlements généraux ne se révèlent pas dans leur diversité concrète, ne sont pas compris sous la forme de processus de concrétisation, la connaissance acquiert un caractère scolastique dénué de sens.

Les processus de généralisation et de concrétisation représentent le mouvement de la pensée du général au particulier en passant par le spécifique et inversement. Cette unité des processus de généralisation et de spécification assure la promotion et l'assimilation réussies à la fois des connaissances spécifiques et des règles, lois et réglementations générales. La connaissance des lois, règles et conclusions générales conduit, à travers des processus mentaux de concrétisation, à une étude significative de nouveaux faits, choses et processus individuels. Cette étude plus approfondie des phénomènes individuels dans leurs caractéristiques révèle de nouvelles propriétés ou processus qui leur sont communs et conduit ainsi, dans des processus de généralisation ultérieurs, à une connaissance plus riche et plus approfondie des concepts et règles généraux, des lois et des réglementations dans leurs propriétés ou modèles généraux. Et une connaissance plus riche et plus approfondie des concepts généraux et des règles, lois ou réglementations facilite et en même temps élève à un niveau supérieur l'étude de la diversité ultérieure des phénomènes spécifiques.

Dans la cognition, les processus de pensée généralisatrice se produisent et se développent en unité avec les processus de concrétisation. Dans l'étude des choses et des phénomènes individuels, ce qui est commun à tous est toujours révélé. Dans un souci d'acquisition et d'assimilation de connaissances généralisées, des connaissances spécifiques sont toujours étudiées. Le processus de concrétisation est la cognition de l'individu et en même temps la cognition globale du général.

2. Formation de concepts

Les processus de généralisation sous forme de réduction à une espèce et à un genre et la généralisation de connexions et de relations, ainsi que le processus de concrétisation, conduisent au contenu des concepts ou à la formation de concepts.

Un concept est la connaissance de moments et de phénomènes essentiels et généraux. Les qualités et modèles essentiels des choses ou des phénomènes et leurs concepts sont ceux qui distinguent ces choses ou phénomènes d'une sorte ou d'un type des choses ou des phénomènes d'une autre sorte ou d'un autre type. Le contenu réel d'un concept correspond aux moments ou caractéristiques essentiels et généraux de celui-ci qui servent à comprendre le phénomène dans son ensemble et en même temps à comprendre autre chose dans notre expérience ou notre enseignement ultérieur. Ainsi, les concepts deviennent une force efficace de cognition.

Le concept ne reflète qu'une partie des qualités et des schémas des phénomènes. A chaque fois, nous savons quelque chose sur un phénomène donné, mais quelque chose reste inconnu. Mais l’humanité, dans ses activités pratiques et scientifiques, prend de plus en plus conscience de la réalité. Ainsi, il y a une expansion, un approfondissement et un changement dans le contenu des concepts. Les concepts de « métal », « atome », etc. avaient le même contenu il y a cent ans. Mais au cours des cent dernières années, en lien avec le développement de la science et de la technologie et avec le développement de la doctrine des métaux et de l'atome, ces concepts dans leur contenu se sont élargis, approfondis et modifiés. Par conséquent, les concepts évoluent et changent.

Dans le même temps, la divulgation du contenu de concepts individuels ou du processus de formation de concepts dans le processus de cognition se produit en conjonction avec la formation de nombreux autres concepts. "...Concepts humains", a noté V.I. Lénine, « sont mobiles, toujours en mouvement, se transformant les uns dans les autres, se fondant les uns dans les autres, sans cela ils ne reflètent pas la vie ». L'analyse des concepts, leur étude, l'art d'opérer avec eux nécessitent toujours d'étudier le mouvement des concepts, leurs connexions, leurs transitions mutuelles. Chaque concept est dans une certaine relation, dans une certaine connexion avec tous les autres.

Les concepts sont un processus unique consistant à refléter les choses et les processus de la réalité matérielle dans notre pensée. Les concepts sont ce qui vit dans les choses et les processus eux-mêmes. "...Le concept est l'essence du sujet", a écrit V.I. Lénine.

Il existe des concepts d'objets, de qualités de sentiments et de relations (connexions).

Il a été indiqué ci-dessus que le processus de formation des concepts passe par l'unité des processus de concrétisation et de généralisation sous la forme de réduction à un type ou genre et de généralisation des relations. À cet égard, les concepts dans leur contenu contiennent non seulement des aspects généraux et essentiels non visuels des phénomènes, mais dans une certaine mesure, à chaque fois, des représentations de choses et de processus individuels. Ainsi, le concept de la loi d'Archimède n'est pas visuel dans son contenu, puisque nous ne pouvons pas avoir clairement dans notre esprit sous forme d'idées tous les cas d'action de cette loi lorsque des corps sont immergés dans l'eau n'importe où et n'importe où dans le temps et l'espace. , bien que cette loi nous soit connue.

En général, le processus de formation de concepts au cours de la cognition est un chemin multiforme et multi-actes vers une divulgation de plus en plus large et plus profonde du contenu des concepts et l'assimilation de ce contenu. Étant le résultat des processus de généralisation et de concrétisation dans l'unité, elle s'accomplit en même temps par des opérations de pensée telles que les abstractions, l'analyse, la comparaison, les analogies, la synthèse, l'induction et la déduction. Grâce à l'abstraction, certains signes et caractéristiques sont extraits de phénomènes individuels spécifiques, qui sont ensuite soumis à une étude analytique. La comparaison garantit la découverte de caractéristiques similaires et communes ou différentes des individus. Certaines caractéristiques ou caractéristiques similaires sont synthétisées en de nouvelles caractéristiques communes à de nombreux individus. Une supposition par analogie ou une inférence par induction fournit le processus de généralisation et de détermination des aspects généraux et essentiels d'un phénomène. Ensuite, l'inférence par déduction permet, en cours de concrétisation, d'attribuer de nouvelles unités à un certain concept général.

3. Trouver des relations et des concepts de cause à effet

Tout ce qui est essentiel est dans une sorte de relation les uns avec les autres. Toute la diversité des phénomènes n'existe que parce qu'il existe des relations entre eux.

Une forme très significative de connexions, de relations et de conditionnalités des phénomènes du monde entre eux est la causalité, la forme causale des connexions et des relations.

La pensée cause-effet combine les processus de généralisation et de spécification, ainsi que les processus de formation de concepts.

Cependant, la pensée causale dans ses fonctions ne se limite pas à cela. En même temps, il a un caractère indépendant dans les processus de pensée, car il sert également une activité mentale différente et particulière. Cette activité mentale représente la révélation de liens et de relations causales non seulement entre des concepts individuels du même type, mais également entre des concepts de types différents, ainsi qu'entre différentes sections de connaissances.

La pensée multilatérale de cause à effet se caractérise par le fait qu’une cause donnée peut entraîner un certain nombre de conséquences, ou qu’une conséquence donnée est déterminée par un certain nombre de causes.

La pensée logique de cause à effet, de par sa nature et sa portée, est sans ambiguïté ou polysémantique. La pensée logique sans ambiguïté de cause à effet explique un phénomène unique donné ou prouve (résume) une certaine loi ou règle générale.

En revanche, la pensée logique de cause à effet à plusieurs valeurs explique un phénomène donné non pas avec une, mais avec un certain nombre de lois, règles ou réglementations générales, et le processus de pensée de nature cause à effet s'effectue à travers toute une chaîne. d'opérations mentales sous forme d'induction, de déduction, de classification, d'analogie, etc. d.

La pensée logique de cause à effet révèle de telles connexions et relations entre les phénomènes de la réalité qui sont, en premier lieu, de nature permanente, c'est-à-dire lorsque les causes correspondantes provoquent toujours et partout les mêmes conséquences, ou lorsque certaines conséquences se retrouvent toujours et partout. en raison de l'action de certaines causes.

Deuxièmement, la pensée logique de cause à effet est de nature généralisée, car lors de l'explication d'un phénomène unique, on entend une certaine loi ou règle générale, ou à la suite de l'observation d'un certain nombre de phénomènes individuels, une certaine loi ou règle générale est découvert. Troisièmement, la pensée logique de cause à effet est réversible. Ainsi, « si l’un des termes est augmenté d’un certain nombre, alors la somme augmentera du même nombre ». Et vice versa - "le montant a augmenté d'un certain nombre du fait que l'un des termes a augmenté du même nombre".

L’agriculteur préparera et améliorera le champ, sèmera à temps et attendra patiemment les pousses et la récolte. Il protégera le champ des animaux afin qu'ils ne piétinent pas les plants. Chaque agriculteur connaît les causes et les effets. Mais ce n’est pas le cas dans les relations humaines : les gens ne veulent connaître ni les causes ni les conséquences. Ils ne se soucient pas des semis et veulent que tout se fasse selon leur volonté. Les gens, malgré tous les exemples, douteront de la Loi Cosmique. Ils sont très disposés à semer des causes, mais ne pensent pas que les mauvaises herbes seront la seule récolte.

Des discussions sur les causes et les effets devraient être introduites dans les écoles. Faites connaître la raison au leader et les élèves en tireront les conséquences. Au cours de ces conversations, les qualités des étudiants seront également révélées. On peut imaginer de nombreux effets d’une seule cause. Seule une conscience élargie sentira quelles conséquences correspondront à toutes les circonstances environnantes. Il ne faut pas se consoler du fait que même un simple agriculteur peut prendre en compte la récolte. Le phénomène des courants cosmiques et des batailles mentales est bien plus complexe. Laissez les jeunes dès l'enfance s'habituer aux conséquences complexes et à la dépendance aux pensées spatiales. Il ne faut pas supposer que les enfants doivent être protégés de la réflexion.

Le développement de la pensée causale se produit au cours de la résolution de divers types de problèmes, dans le processus de maîtrise des connaissances en mathématiques, physique, chimie, sciences naturelles et autres sciences.

En règle générale, la recherche de liens et de relations causales au cours de la résolution d'un problème commence par une considération analytique d'une situation ou d'une tâche problématique donnée afin d'isoler et de définir ses composants ou éléments.

Ensuite, à la suite de la comparaison, par comparaison et analogie des éléments constitutifs du problème, ainsi que des connexions et relations entre eux avec les principes généraux, règles ou lois correspondants pour résoudre ce type de problème, des hypothèses pour résoudre ce problème ou la tâche sont décrites.

Dans ce cas, des hypothèses peuvent surgir : a) par association par analogie avec une expérience passée dans la résolution de problèmes ou de tâches similaires, ou b) en transférant ce qui était auparavant connu à la solution d'un problème donné, ou, enfin, c) elles peuvent être reconstruit à la suite d’une activité mentale pour résoudre un problème ou une tâche donnée. Les hypothèses avancées sont évaluées. Après une justification causale de la valeur et de l’adéquation des hypothèses avancées pour résoudre un problème ou une tâche donnée. La variation la plus diversifiée et la plus riche des solutions à un problème ou à une tâche rend l'hypothèse acceptée la plus probable. Et des exercices systématiques visant à résoudre de nombreux autres problèmes ou tâches du même type permettent de développer et de discipliner davantage la pensée causale des élèves.

Le développement de la pensée causale se produit également lors de la résolution de problèmes de comportement. Après tout, afin de résoudre correctement tout problème de comportement, une personne doit, à travers une considération causale de la situation, évaluer les motivations pour et contre une action donnée. Ensuite, il doit prendre en compte les conséquences possibles après avoir commis cet acte. Et ce n'est qu'après un tel examen de cause à effet de la situation qu'une personne prend l'une ou l'autre décision fondée sur la cause.

Au cours d'une activité mentale multilatérale, la pensée critique se forme. La pensée critique se réalise dans l'examen critique des explications individuelles et des preuves de phénomènes dans le cadre de l'étude et de l'assimilation. Mais toute considération critique est une considération de cause à effet, il y a un moment particulier de pensée causale. Et le développement de ce dernier est, dans une certaine mesure, une conséquence du développement de la pensée critique chez les élèves lorsqu'ils envisagent et étudient des éléments individuels des connaissances scolaires.

Cependant, l'examen critique ne devient possible que s'il existe une quantité suffisante de connaissances et d'expériences dans le domaine de connaissances concerné et un niveau élevé de développement des processus et des opérations de l'activité mentale et des étudiants.

En même temps, la pensée critique est une pensée évaluative des faits, des règles, des lois, etc. dans leurs relations causales et leur justification, puisque leur considération critique est toujours construite sous un certain angle, du point de vue de certaines positions. La capacité, sous un certain angle de vue, à la lumière d'une certaine théorie, d'examiner de manière critique des faits et des phénomènes donnés, leurs preuves et explications de cause à effet, constitue l'étape la plus élevée dans l'assimilation des connaissances par les étudiants, ainsi que dans le développement de leur pensée causale et de leur pensée en général.

Passons maintenant au premier style cognitif : la pensée analytique, positive et déductive. Appelons cela une cause à effet. Ses porteurs sont des types socioniques IL (ILE), LF (LSI), FR (SEE), RI (EII). En tant que statiques, ils sont stables et clairs dans leur activité mentale, en tant qu'évolutionnistes, ils pensent de manière procédurale, sans manquer de détails ni de liens intermédiaires, et en tant que positivistes, ils avancent strictement vers une seule, la seule décision correcte.

L’intelligence de cause à effet est connue sous le nom de pensée formelle-logique ou déterministe. Dans les deux cas, son caractère dur est souligné. Le discours avec une telle pensée est formé à l'aide de connecteurs (conjonctions de raison) « depuis », « parce que », « donc ». Le processus mental lui-même consiste à construire des chaînes de cause à effet. Ils réduisent l’explication à l’indication de causes productrices. Si l'on prend l'exemple d'Aristote, qui a le premier indiqué quatre manières d'expliquer les phénomènes, alors la raison de l'existence d'une sculpture est le sculpteur qui l'a directement sculptée. Dans la sphère scientifique, IL (ILE) pense ainsi, dans la sphère technique et managériale - le LF méthodique (LSI), dans la sphère sociale il calcule les chaînes d'intérêts matériels FR (SEE), dans la sphère humanitaire il est subordonné à l’impératif catégorique RI (EII).

Aristote est considéré comme le découvreur de cette technique de pensée. Les lois fondamentales de la pensée formelle ont été décrites par lui dans la théorie du syllogisme. Cependant, le premier à l’avoir systématiquement mis en pratique fut Euclide, qui a construit la célèbre géométrie. Dans les temps modernes, ses principes ont été étayés par le rationaliste Descartes dans son Discours de la méthode (1637). Puis cela a finalement pris forme dans la logique mathématique. La pensée de cause à effet a atteint son apogée dans le positivisme logique, puis son importance a commencé à décliner de plus en plus vers la fin du XXe siècle. Cependant, en tant que stéréotype de masse, il prévaut encore aujourd’hui. Permettez-moi d’aborder ses avantages. Premièrement, il est perçu dans la société comme le plus autoritaire, le plus convaincant et le seul correct. En mathématiques, elle est formalisée comme une méthode déductive-axiomatique. Sa maîtrise demande une grande endurance intellectuelle. Deuxièmement, ce style de pensée se caractérise par une plus grande clarté et une plus grande concentration. Le type LF est particulièrement concentré. Cependant, l'irrationnel FR (SEE) raisonne également de manière tout à fait judicieuse, en déduisant une conséquence d'une autre, ce qui implique de se concentrer sur une chaîne d'étapes. Si au moins un lien disparaît pour une raison quelconque, alors les déterministes perdent le sens de l’explication raisonnable et ont du mal à entreprendre des actions, car ils n’en voient aucune raison. Mais en même temps, la réflexion de cause à effet a aussi ses inconvénients. D’abord, c’est la plus artificielle, loin des lois de fonctionnement du vivant. Son efficacité s'étend à la conception « logique » des résultats existants, à la conception des mécanismes de travail, mais pas aux découvertes fondamentalement nouvelles. La première impasse à laquelle risque de conduire la formalisation est la scolastique, c’est-à-dire un raisonnement inutile, quoique logiquement impeccable. Deuxièmement, les déterministes cohérents, déduisant le tout de ses parties, tombent encore dans une autre impasse intellectuelle : le piège du réductionnisme. Cette lacune a été remarquée par les sceptiques de l’Antiquité et, à l’époque moderne, par Hume, qui doutait que tout événement soit dicté par une cause stricte. En effet, lorsqu'on construit de longues chaînes de cause à effet, il est difficile d'éviter le danger du cyclisme, le risque de tomber dans le cercle vicieux - un cercle vicieux en preuve. Dans le théorème sur l'incomplétude des systèmes formels, K. Gödel affirme que tout système de règles suffisamment complexe est soit contradictoire, soit contient des conclusions qui ne peuvent être ni prouvées ni réfutées au moyen de ce système. Cela fixe les limites d’applicabilité de la logique formelle. En utilisant la méthode déductive formelle, les scolastiques médiévaux, en particulier, ont tenté de prouver strictement l'existence de Dieu. En fermant la cause et l'effet en cercle, ils sont parvenus à la définition de Dieu comme une pensée qui se pense elle-même.

La pensée de cause à effet donne naissance à un psychisme mal protégé contre l’entraînement ou, dans les cas extrêmes, même contre la zombification. En combinant habilement des mots et des actions mémorables, vous pouvez contrôler le comportement de personnes spécifiques. Les déterministes intellectuels, en particulier, se caractérisent par une forte dépendance à l'égard des événements de l'enfance qui, comme l'a découvert S. Freud, sont mal compris dans leur intégralité. Les habitudes des déterministes prononcés sont comparables dans leur rigidité aux réflexes conditionnés. Les techniques d'interrogatoire militaires standard sont conçues en tenant compte des effets de cause à effet garantis sur le psychisme. Cela comprend des mesures telles que la privation de sommeil, les changements de température et/ou d'humidité dans la chambre, la privation de nourriture avec sa distribution ultérieure en récompense, etc. Isoler la personne arrêtée et lui imposer progressivement ses instructions porte tôt ou tard ses fruits, car au fil du temps, une personne à la pensée instable développe une dépendance à l'égard de l'enquêteur qui mène l'interrogatoire. Il est significatif que dans des situations extrêmes et extrêmement comprimées, les personnes qui pensent de manière causale subissent un effet de « ralenti ». La réflexion devient particulièrement claire, mais s'étend dans le temps. Les secondes s'allongent subjectivement en minutes. Pour la même raison, les chocs mentaux soudains et le stress soudain inhibent considérablement leur activité cérébrale jusqu’au sommeil profond. Ce modèle de la psyché est utilisé par l'école psychologique du behaviorisme. Ses partisans estiment que l'apprentissage de tout comportement s'effectue par le biais de la formation, encourageant le respect de la règle et la punition en cas de violation. B.F. Skinner a formulé le principe du conditionnement opérant, selon lequel le comportement des organismes vivants est entièrement déterminé par les conséquences auxquelles il entraîne. Il a proposé une méthode d'approximations successives, dans laquelle l'apprenant reçoit un renforcement positif lorsque son comportement devient similaire à celui souhaité.

Le concept d'apprentissage programmé, développé par les behavioristes, fonde également ses actions sur une méthode strictement étape par étape pour avancer vers un objectif.

La pensée logique formelle a autrefois donné naissance à une image de cause à effet du monde. Il s’agit d’une image du monde de la physique classique, dont la pierre angulaire est la mécanique newtonienne. En tant que paradigme, il a dominé jusqu'au début du XXe siècle. Les systèmes rigides – mécanismes, organismes – fonctionnent selon ces règles. Cependant, là où se produisent des processus multifactoriels (psychisme, société), le réductionnisme, expliquant des phénomènes complexes par leurs composantes simples, perd son pouvoir explicatif. De plus, le paradigme classique est trop sensible à l'influence de l'idée positive de progrès, alors que dans l'histoire il existe de nombreux exemples de tendances négatives-régressives, de reculs, de répétitions de ce qui a déjà été fait, etc.

Un modèle grandeur nature de pensée de cause à effet est une représentation d'informations sous la forme d'un dessin ou d'un dessin réaliste. Ils sont réalisés en perspective directe. Dans cette technique, les objets proches sont représentés respectivement plus grands et plus éloignés, à une échelle plus petite, proportionnellement à leur distance par rapport à l'observateur. Selon un tel dessin, en suivant des instructions strictes, n'importe quel produit peut être facilement fabriqué.