Caractéristiques de l'éducation traditionnelle. Apprentissage par problèmes

Les caractéristiques distinctives de la technologie traditionnelle en classe sont les suivantes :
- des élèves à peu près du même âge et du même niveau de formation forment une classe qui reste largement constante pendant toute la durée de la scolarité ;
- La classe travaille selon un plan annuel unique et un programme selon l'horaire. En conséquence, les enfants doivent venir à l'école à la même période de l'année et à des heures prédéterminées de la journée ;
- l'unité d'étude de base est la leçon ;
- en règle générale, une leçon est consacrée à une matière académique, un sujet grâce auquel les étudiants de la classe travaillent sur le même matériel ;
- Le travail des élèves en cours est supervisé par l'enseignant : il évalue les résultats des études dans sa matière, le niveau d'apprentissage de chaque élève individuellement, et à la fin de l'année scolaire prend la décision de transférer les élèves dans la classe suivante. ;
- Les livres pédagogiques (manuels scolaires) sont principalement utilisés pour les devoirs. Année académique, jour d'école, horaire des cours, vacances scolaires, pauses ou, plus précisément, pauses entre les cours - attributs Système classe-cours - organisation de séances de formation dans un établissement d'enseignement, dans lesquelles la formation s'effectue frontalement dans des classes avec une constante composition des étudiants selon l'actuel, une certaine période de temps selon l'horaire, et la forme principale des cours est une leçon.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> système de cours en classe(voir Médiathèque).
- Le développement de moyens d'intensifier l'activité mentale des étudiants a été mené dans la seconde moitié du XIXe et au début du XXe siècle. à l'introduction de certaines méthodes pédagogiques dans l'enseignement :
  - heuristique (G. Armstrong) ;
  - heuristique expérimentale (A.Ya. Gerd) ;
  - laboratoire-heuristique (F.A. Wintergalter);
  - méthode des cours de laboratoire (K.P. Yagodovsky);
  - enseignement des sciences naturelles (A.P. Pinkevich), etc.
Toutes les méthodes ci-dessus B.E. Raikov, en raison de la communauté de leur essence, les a remplacés par le terme « méthode de recherche ». La méthode d'enseignement par la recherche, qui intensifiait les activités pratiques des étudiants, est devenue une sorte d'antipode de la méthode traditionnelle. Son utilisation a créé une atmosphère d'enthousiasme pour l'apprentissage à l'école, donnant aux élèves la joie d'être indépendants. la recherche et la découverte et, surtout, a assuré le développement de l’indépendance cognitive des enfants et de leur activité créatrice. L'utilisation de la méthode d'enseignement par la recherche comme méthode universelle au début des années 30. XXe siècle s'est avérée incorrecte. Il a été proposé de construire une formation pour former un système de connaissances qui ne viole pas la logique (grec logike) - la science des méthodes de preuve et de réfutation ; un ensemble de théories scientifiques, dont chacune considère certaines méthodes de preuve et de réfutation. Aristote est considéré comme le fondateur de la logique. Il existe une logique inductive et déductive, et dans cette dernière - classique, intuitionniste, constructive, modale, etc. Toutes ces théories sont unies par le désir de cataloguer de telles méthodes de raisonnement qui mènent de vrais jugements-prémisses à de vrais jugements-conséquences ; Le catalogage s'effectue, en règle générale, dans le cadre du calcul logique. Les applications de la logique dans les mathématiques computationnelles, la théorie des automates, la linguistique, l'informatique, etc. jouent un rôle particulier dans l'accélération du progrès scientifique et technologique. Voir aussi Logique mathématique.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logique du sujet. Cependant, le recours massif à l'enseignement illustratif et à la mémorisation dogmatique n'a pas contribué au développement de l'enseignement scolaire. La recherche de moyens d'intensifier le processus éducatif a commencé. Une certaine influence sur le développement de la théorie L'apprentissage par problèmes est 1) l'un des types d'apprentissage basé sur l'utilisation de méthodes heuristiques. L'objectif est de développer des compétences heuristiques dans le processus de résolution de situations problématiques, qui peuvent être de nature à la fois pratique et théorique-cognitive ; 2) une méthode d'interaction active du sujet avec le contenu problématique de l'éducation, organisée par l'enseignant, au cours de laquelle il se familiarise avec les contradictions objectives des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre, apprend à penser et assimile de manière créative les connaissances. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage par problèmes Au cours de cette période, les recherches des psychologues (S.L. Rubinshtein) ont été influentes, démontrant la dépendance de l'activité mentale humaine à la résolution de problèmes et les concepts d'apprentissage par problèmes qui se sont développés en pédagogie sur la base d'une compréhension pragmatique de la pensée.
Dans la pédagogie américaine du début du XXe siècle. Il existe deux concepts principaux de l’apprentissage par problèmes. J. Dewey a proposé de remplacer tous les types et formes d'éducation par un apprentissage indépendant par les écoliers par la résolution de problèmes, en mettant l'accent sur leur forme éducative et pratique (Dewey J., 1999 ; résumé). L’essence du deuxième concept est le transfert mécanique des découvertes psychologiques vers le processus d’apprentissage. V. Burton () croyait que l'apprentissage est « l'acquisition de nouvelles réactions ou la modification des anciennes » et réduisait le processus d'apprentissage à des réactions simples et complexes, sans tenir compte de l'influence de l'environnement et des conditions éducatives sur le développement de la pensée de l'élève. .

John Dewey

Ayant commencé ses expériences dans l’une des écoles de Chicago en 1895, J. Dewey se concentra sur le développement de l’activité propre des élèves. Il est vite convaincu que l'éducation, structurée en tenant compte des intérêts des écoliers et liée à leurs besoins de vie, donne de bien meilleurs résultats que l'éducation verbale (verbale, livre) basée sur la mémorisation des connaissances. La principale contribution de J. Dewey à la théorie de l’apprentissage est son concept de « l’acte complet de penser ». Selon les vues philosophiques et psychologiques de l'auteur, une personne commence à réfléchir lorsqu'elle rencontre des difficultés dont il est important pour elle de surmonter.
Selon J. Dewey, un apprentissage correctement structuré devrait poser problème. Dans le même temps, les problèmes eux-mêmes posés aux étudiants sont fondamentalement différents des tâches éducatives traditionnelles proposées - des « problèmes imaginaires » qui ont une faible valeur éducative et éducative et, le plus souvent, sont loin derrière ce qui intéresse les étudiants.
Par rapport au système traditionnel, J. Dewey a proposé des innovations audacieuses et des solutions inattendues. La place de « l’apprentissage par le livre » a été prise par le principe de l’apprentissage actif, dont la base est la propre activité cognitive de l’élève. La place de l'enseignant actif a été prise par un enseignant assistant, qui n'impose ni contenu ni méthodes de travail aux étudiants, mais aide seulement à surmonter les difficultés lorsque les étudiants eux-mêmes se tournent vers lui pour obtenir de l'aide. Au lieu d'un programme stable commun à tous, des programmes indicatifs ont été introduits, dont le contenu n'était déterminé que dans les termes les plus généraux par l'enseignant. La place de la parole et de l'écrit a été prise par des cours théoriques et pratiques, dans lesquels des travaux de recherche indépendants des étudiants ont été effectués.
Il oppose l’apprentissage « par la pratique » au système scolaire basé sur l’acquisition et l’assimilation de connaissances, c’est-à-dire un programme dans lequel toutes les connaissances provenaient de performances pratiques amateurs et de l'expérience personnelle de l'enfant. Dans les écoles fonctionnant selon le système J. Dewey, il n'existait pas de programme permanent avec un système cohérent de matières étudiées, mais seules les connaissances nécessaires à l'expérience de vie des étudiants étaient sélectionnées. Selon le scientifique, l'étudiant devrait s'engager dans les types d'activités qui ont permis à la civilisation d'atteindre le niveau moderne. L'attention doit donc se concentrer sur les activités constructives : apprendre aux enfants à cuisiner, à coudre, les initier aux travaux d'aiguille, etc. Des informations de nature plus générale se concentrent autour de ces connaissances et compétences utilitaires.
J. Dewey a adhéré à la théorie et aux méthodes d'enseignement dites pédocentriques. Selon lui, le rôle de l'enseignant dans les processus d'enseignement et d'éducation se résume principalement à guider les activités indépendantes des élèves et à éveiller leur curiosité. Dans la méthodologie de J. Dewey, à côté des processus de travail, les jeux, les improvisations, les excursions, les performances amateurs et l'économie domestique occupaient une grande place. Il opposait le développement de leur individualité à l’inculcation de discipline aux étudiants.
Dans une école ouvrière, le travail, selon Dewey, est au centre de tout le travail éducatif. En effectuant différents types de travaux et en acquérant les connaissances nécessaires au travail, les enfants se préparent ainsi à la vie future.
Le pédocentrisme (du grec pais,paidos - enfant et du latin centrum - centre) est le principe d'un certain nombre de systèmes pédagogiques (J.J. Rousseau, enseignement gratuit, etc.), exigeant l'organisation de la formation et de l'enseignement sans s'appuyer sur des curriculums et des programmes, et uniquement sur la base des motivations immédiates de l’enfant.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Concept pédocentrique J. Dewey a eu une grande influence sur la nature générale du travail éducatif des écoles aux États-Unis et dans certains autres pays, en particulier l'école soviétique des années 20, qui s'est exprimée dans les programmes dits complets et dans la méthode de projet.

La plus grande influence sur le développement du concept moderne L'apprentissage par problèmes est 1) l'un des types d'apprentissage basé sur l'utilisation de méthodes heuristiques. L'objectif est de développer des compétences heuristiques dans le processus de résolution de situations problématiques, qui peuvent être de nature à la fois pratique et théorique-cognitive ; 2) une méthode d'interaction active du sujet avec le contenu problématique de l'éducation, organisée par l'enseignant, au cours de laquelle il se familiarise avec les contradictions objectives des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre, apprend à penser et assimile de manière créative les connaissances. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage par problèmes apporté par les travaux d'un psychologue américain (Bruner J., 1977; résumé). Il repose sur les idées de structuration du matériel pédagogique et sur le rôle dominant de la pensée intuitive dans le processus d'assimilation de nouvelles connaissances comme base. Heuristique - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> pensée heuristique. Bruner a accordé une attention particulière à la structure des connaissances, qui doit inclure tous les éléments nécessaires du système de connaissances et déterminer l’orientation du développement de l’étudiant.
- Les théories américaines modernes de « l'apprentissage en résolvant des problèmes » (W. Alexander, P. Halverson, etc.), contrairement à la théorie de J. Dewey, ont leurs propres caractéristiques :
  - ils n'insistent pas trop sur l'importance de « l'expression personnelle » de l'élève et ne diminuent pas le rôle de l'enseignant ;
  - le principe de résolution collective des problèmes est affirmé, contrairement à l'extrême individualisation observée précédemment ;
  - la méthode de résolution des problèmes dans l'enseignement se voit attribuer un rôle de soutien.
Dans les années 70-80. XXe siècle Le concept d'apprentissage par problèmes du psychologue anglais E. de Bono, qui se concentre sur six niveaux de pensée, s'est répandu.
Dans le développement de la théorie de l'apprentissage par problèmes, les enseignants de Pologne, de Bulgarie, d'Allemagne et d'autres pays ont obtenu certains résultats. Ainsi, un enseignant polonais (Okon V., 1968, 1990) a étudié les conditions d'émergence de situations problématiques en utilisant le matériel de diverses matières pédagogiques et, avec Ch. Kupisiewicz, a prouvé l'avantage de l'apprentissage par la résolution de problèmes pour le développement de capacités mentales des élèves. L’apprentissage par problèmes n’était considéré par les enseignants polonais que comme l’une des méthodes d’enseignement. Les enseignants bulgares (I. Petkov, M. Markov) ont principalement abordé des questions de nature appliquée, en se concentrant sur l'organisation de l'apprentissage par problèmes à l'école primaire.
- Expérience domestique. Théorie Apprentissage par problèmes - 1) un des types d'apprentissage basé sur l'utilisation de méthodes heuristiques. L'objectif est de développer des compétences heuristiques dans le processus de résolution de situations problématiques, qui peuvent être de nature à la fois pratique et théorique-cognitive ; 2) une méthode d'interaction active du sujet avec le contenu problématique de l'éducation, organisée par l'enseignant, au cours de laquelle il se familiarise avec les contradictions objectives des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre, apprend à penser et assimile de manière créative les connaissances. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage par problèmes a commencé à être intensément développé en URSS dans les années 60. XXe siècle dans le cadre de la recherche de moyens d'activer, de stimuler l'activité cognitive des élèves et de développer leur autonomie, j'ai cependant rencontré certaines difficultés :
  - dans la didactique traditionnelle, la tâche « d'apprendre à penser » n'était pas considérée comme une tâche indépendante ; l'attention des enseignants était centrée sur les questions d'accumulation de connaissances et de développement de la mémoire ;
  - le système traditionnel de méthodes d'enseignement n'a pas pu « surmonter la spontanéité dans la formation de la pensée théorique chez les enfants » (V.V. Davydov) ;
  - Le problème du développement de la pensée a été étudié principalement par les psychologues ; la théorie pédagogique du développement de la pensée et des capacités n'a pas été développée.
En conséquence, l'école de masse nationale n'a pas accumulé la pratique d'utiliser des méthodes spécifiquement destinées au développement de la Pensée - la forme la plus généralisée et indirecte de réflexion mentale, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables. La pensée est le plus haut niveau de connaissance humaine. Vous permet d'acquérir des connaissances sur de tels objets, propriétés et relations du monde réel qui ne peuvent pas être directement perçues au niveau sensoriel de la cognition. Les formes et les lois de la pensée sont étudiées par la logique, les mécanismes de son déroulement - par la psychologie et la neurophysiologie. La cybernétique analyse la pensée en relation avec les tâches de modélisation de certaines fonctions mentales.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">penser . Les travaux de psychologues ont été d'une grande importance pour le développement de la théorie de l'apprentissage par problèmes, qui ont conclu que le développement mental se caractérise non seulement par le volume et la qualité des connaissances acquises, mais également par la structure des processus de pensée, un système de logique. opérations et Les actions mentales sont diverses actions humaines réalisées dans le plan interne de la conscience.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> actions mentales que possède l'étudiant (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), et qui a révélé le rôle de la situation problématique dans la pensée et l'apprentissage (Matyushkin A.M., 1972 ; résumé).
L'expérience de l'utilisation d'éléments individuels de l'apprentissage par problèmes à l'école a été étudiée par M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (voir Khrest. 8.2). Les points de départ du développement de la théorie de l'apprentissage par problèmes étaient les dispositions de la théorie de l'activité (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Les problèmes d’apprentissage étaient considérés comme l’un des modèles d’activité mentale des étudiants. Des méthodes ont été développées pour créer une situation problématique - un état de difficulté mentale provoqué dans une certaine situation éducative par l'insuffisance objective des connaissances précédemment acquises et des méthodes d'activité mentale et pratique par les étudiants pour résoudre le problème cognitif émergent.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situations problématiques dans diverses matières éducatives et trouvé des critères pour évaluer la complexité des tâches cognitives problématiques. Progressivement, l'apprentissage par problèmes s'est propagé des écoles secondaires aux écoles professionnelles secondaires et supérieures. Les méthodes d'apprentissage par problèmes sont en cours d'amélioration, dans lesquelles l'une des composantes importantes est l'improvisation (du latin improvisus - inattendu, soudain) - composer de la poésie, de la musique, etc. au moment de l'exécution ; parler avec quelque chose qui n'est pas préparé à l'avance ; une œuvre créée de cette manière.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improvisation, notamment lors de la résolution de problèmes de nature communicative (). Un système de méthodes d'enseignement est apparu dans lequel la création d'une situation problématique par l'enseignant et la solution de problèmes par les étudiants sont devenues la condition principale du développement de leur pensée. Ce système distingue les méthodes générales (monologiques, démonstratives, dialogiques, heuristiques, de recherche, programmées, algorithmiques) et les méthodes binaires - les règles d'interaction entre l'enseignant et les étudiants. Sur la base de ce système de méthodes, de nouvelles technologies pédagogiques ont été développées (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, etc.).

8.2.2. L’essence de l’apprentissage par problèmes

Aujourd’hui, l’apprentissage par problèmes est le plus prometteur et le plus adapté aux conditions socio-économiques et psychologiques.
Quelle est l’essence de l’apprentissage par problèmes ? Il est interprété à la fois comme principe d'enseignement et comme nouveau type de processus éducatif, comme méthode d'enseignement et comme nouveau système didactique.
Sous apprentissage par problèmes Il s'agit généralement d'une organisation d'activités éducatives qui implique la création, sous la direction d'un enseignant, de situations problématiques et l'activité indépendante active des élèves pour les résoudre.(voir fig. 5) .
L'apprentissage par problèmes consiste à créer des situations problématiques, à comprendre, accepter et résoudre ces situations au cours d'activités conjointes d'étudiants et d'enseignants, avec une indépendance optimale des premiers et sous la direction générale des seconds, ainsi que dans la maîtrise des étudiants. connaissances généralisées et principes généraux de solution dans le cadre de telles activités tâches problématiques. Le principe de nature problématique rassemble le processus d'apprentissage avec les processus de cognition, de recherche et de pensée créative (Makhmutov M.I., 1975 ; résumé).
L’apprentissage par problèmes (comme tout autre apprentissage) peut contribuer à deux objectifs :
Premier but— former chez les étudiants le système nécessaire de connaissances, de compétences et d'aptitudes.
Deuxième but— atteindre un niveau élevé de développement des écoliers, développement de la capacité d'auto-apprentissage, d'auto-éducation.
Ces deux tâches peuvent être mises en œuvre avec un grand succès précisément dans le processus d'apprentissage par problèmes, puisque le matériel d'apprentissage se produit au cours de l'activité de recherche active des étudiants, dans le processus de résolution d'un système de tâches cognitives-problèmes.
Il est important de noter un autre objectif important de l'apprentissage par problèmes : former un style de pensée particulier - la forme la plus généralisée et la plus indirecte de réflexion mentale, établissant des connexions et des relations entre des objets connaissables. La pensée est le plus haut niveau de connaissance humaine. Vous permet d'acquérir des connaissances sur de tels objets, propriétés et relations du monde réel qui ne peuvent pas être directement perçues au niveau sensoriel de la cognition. Les formes et les lois de la pensée sont étudiées par la logique, les mécanismes de son déroulement - par la psychologie et la neurophysiologie. La cybernétique analyse la pensée en relation avec les tâches de modélisation de certaines fonctions mentales.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> activité mentale, activité de recherche et autonomie des étudiants ().
La particularité de l'apprentissage par problèmes est qu'il cherche à utiliser au maximum les données psychologiques sur la relation étroite entre les processus d'apprentissage (apprentissage), de cognition, de recherche et de réflexion. De ce point de vue, le processus d'apprentissage doit modéliser le processus de pensée productive dont le maillon central est la possibilité de découverte, la possibilité de créativité (Ponomarev Ya.A., 1999 ; résumé).
Essence Apprentissage par problèmes - 1) l'un des types d'apprentissage basé sur l'utilisation de méthodes heuristiques. L'objectif est de développer des compétences heuristiques dans le processus de résolution de situations problématiques, qui peuvent être de nature à la fois pratique et théorique-cognitive ; 2) une méthode d'interaction active du sujet avec le contenu problématique de l'éducation, organisée par l'enseignant, au cours de laquelle il se familiarise avec les contradictions objectives des connaissances scientifiques et les moyens de les résoudre, apprend à penser et assimile de manière créative les connaissances. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage par problèmes se résume au fait qu’au cours du processus d’apprentissage, la nature et la structure de l’activité cognitive de l’élève changent radicalement, conduisant au développement du potentiel créatif de la personnalité de l’élève. La caractéristique principale et caractéristique de l'apprentissage par problèmes est une situation problématique - un état de difficulté mentale provoqué dans une certaine situation éducative par l'insuffisance objective des connaissances et des méthodes d'activité mentale et pratique précédemment acquises par les étudiants pour résoudre le problème cognitif émergent. .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situation problématique .
- Sa création repose sur les dispositions suivantes de la psychologie moderne :
  - le processus de réflexion prend sa source dans une situation problématique ;
  - la réflexion sur les problèmes s'effectue avant tout comme un processus de résolution d'un problème ;
  - les conditions du développement de la pensée sont l'acquisition de nouvelles connaissances en résolvant un problème ;
  - les schémas de pensée et les schémas d’assimilation de nouvelles connaissances coïncident largement.
Dans l’apprentissage par problèmes, l’enseignant crée une situation problématique, guide les élèves pour la résoudre et organise la recherche d’une solution. Ainsi, l’étudiant se met à la place du sujet de son apprentissage et, de ce fait, il développe de nouvelles connaissances et dispose de nouvelles manières d’agir. La difficulté de gérer l'apprentissage par problèmes est que l'émergence d'une situation problématique est un acte individuel, l'enseignant est donc amené à utiliser une approche différenciée et individuelle. Si dans l'enseignement traditionnel l'enseignant présente les principes théoriques sous une forme toute faite, alors dans l'enseignement par problèmes il amène les étudiants à une contradiction et les invite à trouver eux-mêmes le moyen de la résoudre, confronte les contradictions dans des activités pratiques et propose différentes points de vue sur la même question (Développement..., 1991 ; résumé). Tâches typiques de l'apprentissage par problèmes : considérer un phénomène sous différentes positions, faire des comparaisons, des généralisations, formuler des conclusions à partir de la situation, comparer des faits, formuler vous-même des questions spécifiques (pour la généralisation, la justification, la spécification, la logique du raisonnement) (Fig. 6) .
Regardons un exemple. Les élèves de 6e année ne connaissent pas le concept de types de verbes. Toutes les autres caractéristiques grammaticales du verbe (nombre, temps, transitivité, etc.) leur sont connues. L’enseignant attire l’attention des élèves sur le tableau où les verbes sont écrits sur deux colonnes à la craie multicolore :

Dès la première connaissance de ces verbes, les élèves voient des incohérences entre les paires aspectuelles.
Question. Par quelle caractéristique grammaticale les verbes de la première et de la deuxième colonnes diffèrent-ils ?
Formulation Le problème est la prise de conscience de la possibilité de résoudre les difficultés et les contradictions apparues dans une situation donnée en utilisant les moyens des connaissances et de l'expérience existantes.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problèmes clarifie la nature des difficultés rencontrées par les élèves face à un problème. Les tentatives des élèves pour expliquer la différence entre les verbes en se basant sur la mise à jour des connaissances acquises précédemment n'atteignent pas leur objectif. Par la suite, le lien entre les éléments de données et les objectifs est réalisé en analysant et en expliquant les données, c'est-à-dire le matériel linguistique (grammatical) réel contenu dans les exemples est analysé. Le but (le concept de types de verbes) se révèle progressivement au fur et à mesure que le problème est résolu.
Comme l’ont montré plusieurs études, il existe une relation étroite entre l’activité de recherche d’une personne et sa santé (physique, mentale).
Les personnes ayant un besoin de recherche peu développé vivent une vie moins stressante, leur activité de recherche ne s'exprime que dans des situations extérieures spécifiques, lorsqu'il n'est pas possible, sur la base de comportements bien développés, de satisfaire d'autres besoins, tant biologiques - par exemple, le besoin de sécurité et de pain quotidien, et social, par exemple, le besoin de prestige. Si tous les désirs fondamentaux sont satisfaits, vous pouvez sembler vivre détendu et calme, sans rechercher quoi que ce soit en particulier et, par conséquent, sans courir le risque de défaite et d'infraction. L'abandon de la recherche, si la recherche ne constitue pas un besoin interne urgent, s'effectue sans douleur et dans le calme. Cependant, ce bien-être est imaginaire et conditionnel. Ceci n’est possible que dans des conditions idéales de confort total. Notre monde dynamique n'offre de telles conditions à personne - et cela est tout à fait naturel, car l'accumulation dans la société de personnes ayant une faible activité de recherche conduirait inévitablement à une régression sociale. Et dans un monde où surgit constamment le besoin de recherche, au moins pour satisfaire les besoins primaires, le manque de désir de recherche en tant que tel rend l'existence douloureuse, car il faut constamment faire un effort sur soi. La recherche, sans apporter une expérience de naturel et de satisfaction, devient une nécessité désagréable pour les personnes ayant un faible besoin de recherche et, bien sûr, elles réussissent bien moins bien que les personnes qui en ont un grand besoin. De plus, une personne peu active est moins préparée à affronter les difficultés de la vie et renonce plus rapidement à chercher une issue aux situations difficiles. Et bien que ce refus ne lui soit pas subjectivement vécu si durement, objectivement, la résistance du corps diminue encore. Dans l'un des pays, le sort des personnes a été retracé sur plusieurs années, dans le caractère et le comportement desquels prévalait un sentiment d'apathie, d'indifférence à l'égard de la vie et de personnes peu actives. Il s’est avéré qu’en moyenne, ils meurent plus tôt que les personnes initialement actives. Et ils meurent pour des causes qui ne sont pas mortelles pour les autres. Souvenons-nous d'Ilya Oblomov, une personne avec un besoin de recherche extrêmement faible (depuis l'enfance, ce besoin ne s'est pas développé en lui, car tout était prêt à l'emploi). Il était très heureux de la vie, ou plutôt de son isolement complet de la vie, et est décédé assez jeune pour une raison inconnue.
Le manque constant d'activité de recherche conduit au fait que l'individu se retrouve impuissant face à toute rencontre avec des difficultés ou même avec des situations qui ne sont pas perçues comme des difficultés dans d'autres conditions. Ainsi, un faible besoin de recherche rend non seulement la vie ennuyeuse et inutile, mais ne garantit pas non plus la santé et la longévité.

8.2.3. Les situations problématiques comme base de l'apprentissage par problèmes
- Types de situations problématiques (voir Fig. 7) qui surviennent le plus souvent dans le processus éducatif :
  1. Une situation problématique se crée lorsqu’un écart est découvert entre les systèmes de connaissances existants des étudiants et les nouvelles exigences (entre les connaissances anciennes et les faits nouveaux, entre les connaissances de niveau inférieur et supérieur, entre les connaissances quotidiennes et scientifiques).
  2. Des situations problématiques surviennent lorsqu'il est nécessaire de faire un choix diversifié parmi les systèmes de connaissances existants du seul système nécessaire, dont l'utilisation à elle seule peut fournir la solution correcte au problème posé.
  3. Des situations problématiques surviennent pour les étudiants lorsqu'ils sont confrontés à de nouvelles conditions pratiques d'utilisation des connaissances existantes, lorsqu'il y a une recherche de moyens d'appliquer les connaissances dans la pratique.
  4. Une situation problématique survient s'il existe une contradiction entre une manière théoriquement possible de résoudre un problème et l'impraticabilité ou l'inopportunité pratique de la méthode choisie, ainsi qu'entre le résultat pratiquement obtenu de l'accomplissement de la tâche et le manque de justification théorique.
  5. Des situations problématiques lors de la résolution de problèmes techniques surviennent lorsqu'il n'y a pas de correspondance directe entre la représentation schématique et la conception d'un dispositif technique.
  6. Des situations problématiques sont également créées par le fait qu'il existe une contradiction objectivement inhérente aux diagrammes schématiques entre la nature statique des images elles-mêmes et la nécessité d'y lire des processus dynamiques ().
- Règles pour créer des situations problématiques. Pour créer une situation problématique, vous avez besoin des éléments suivants :
  1. L'étudiant doit se voir confier une tâche pratique ou théorique, au cours de laquelle il doit découvrir de nouvelles connaissances ou actions à apprendre. Dans ce cas, les conditions suivantes doivent être respectées :
    - la tâche est basée sur les connaissances et les compétences dont dispose l'étudiant ;
    - l'inconnu qui doit être découvert constitue un modèle général à apprendre, une méthode générale d'action ou des conditions générales pour accomplir une action ;
    - La réalisation d’une tâche problématique doit susciter chez l’élève le besoin de connaissances acquises.
  2. La tâche problématique proposée à l'étudiant doit correspondre à ses capacités intellectuelles.
  3. La tâche problématique doit précéder une explication du matériel pédagogique à maîtriser.
  4. Les tâches problématiques suivantes peuvent servir : a) les tâches éducatives ; b) des questions ; c) tâches pratiques, etc.
    Cependant, il ne faut pas confondre une tâche problématique et une situation problématique - un état de difficulté mentale provoqué dans une certaine situation éducative par l'insuffisance objective des connaissances et des méthodes d'activité mentale et pratique préalablement acquises par les étudiants pour résoudre le problème cognitif émergent. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> situation problématique. Une tâche problématique en elle-même n’est pas une situation problématique ; elle ne peut engendrer une situation problématique que dans certaines conditions.
  5. La même situation problématique peut être provoquée par différents types de tâches.
  6. L'enseignant doit formuler la situation problématique qui s'est présentée en indiquant à l'étudiant les raisons de son échec à accomplir la tâche pédagogique pratique assignée ou de son incapacité à leur expliquer certains faits démontrés () (Khrest. 8.3).
8.2.4. Avantages et inconvénients de l'apprentissage par problèmes

Dans l'apprentissage programmé, l'apprentissage s'effectue comme un processus clairement contrôlé, puisque la matière étudiée est décomposée en petites doses facilement digestibles. Ils sont présentés séquentiellement à l'étudiant pour assimilation. Chaque dose est suivie d'un contrôle d'absorption. La dose est absorbée, passez à la suivante. C'est « l'étape » de l'apprentissage : présentation, assimilation, vérification.
Habituellement, lors de l'élaboration des programmes de formation, seule la nécessité d'un retour d'information systématique était prise en compte des exigences cybernétiques et des exigences psychologiques - l'individualisation du processus d'apprentissage. Il n’y avait pas de cohérence dans la mise en œuvre d’un modèle spécifique du processus d’assimilation. Le concept le plus célèbre est celui de B. Skinner, basé sur la théorie behavioriste - une direction de la psychologie américaine du XXe siècle qui nie la conscience en tant que sujet de recherche scientifique et réduit le psychisme à diverses formes de comportement, comprises comme un ensemble de réactions du corps aux stimuli environnementaux.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> théorie behavioriste enseigner qu’il n’y a pas de différence significative entre l’apprentissage humain et l’apprentissage animal. Conformément à la théorie behavioriste, les programmes de formation doivent résoudre le problème de l’obtention et du renforcement de la réponse correcte. Pour développer la réaction correcte, le principe de division du processus en petites étapes et le principe d'un système d'indices sont utilisés. Lors de la décomposition du processus, le comportement complexe programmé est décomposé en ses éléments (étapes) les plus simples, que l'élève peut compléter sans erreur. Lorsqu'un système d'invite est inclus dans le programme de formation, la réaction requise est d'abord donnée sous une forme prête à l'emploi (degré d'incitation maximum), puis avec l'omission d'éléments individuels (invites en fondu), et à la fin de la formation un une réponse complètement indépendante est requise (suppression de l'invite). Un exemple est la mémorisation d'un poème : d'abord le quatrain est donné dans son intégralité, puis avec l'omission d'un mot, de deux mots et d'un vers entier. A la fin de la mémorisation, l'élève, ayant reçu quatre vers d'ellipses au lieu d'un quatrain, doit reproduire le poème de manière autonome.
Pour consolider la réaction, le principe du renforcement immédiat est utilisé (utilisation d'encouragements verbaux, fourniture d'un échantillon pour s'assurer de l'exactitude de la réponse, etc.) de chaque bonne étape, ainsi que le principe de répétition répétée des réactions.
(http://www.modelschool.ru/index.html Modèle ; voir le site de l'École de Demain),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm ; voir le matériel « Qu'est-ce que l'école de demain ? »).

8.3.2. Types de programmes de formation

Les programmes de formation construits sur une base comportementale sont divisés en : a) linéaires, développés par Skinner, et b) programmes ramifiés par N. Crowder.
1. Système d'apprentissage programmé linéaire, initialement développé par le psychologue américain B. Skinner au début des années 60. XXe siècle basé sur la direction behavioriste en psychologie.
- Il a mis en avant les exigences suivantes pour l'organisation de la formation :
  - Dans l'apprentissage, l'étudiant doit passer par une séquence d'« étapes » soigneusement choisies et placées.
  - La formation doit être structurée de manière à ce que l'étudiant soit tout le temps « occupé et occupé », afin qu'il non seulement perçoive le matériel pédagogique, mais qu'il agisse également avec lui.
  - Avant de passer à l'étude de la matière suivante, l'étudiant doit bien maîtriser la précédente.
  - L'étudiant a besoin d'être aidé en divisant le matériel en petites portions (« étapes » du programme), par des astuces, des encouragements, etc.
  - La bonne réponse de chaque élève doit être renforcée par le feedback - non seulement pour développer un certain comportement, mais aussi pour maintenir l'intérêt pour l'apprentissage.
Selon ce système, les étudiants parcourent séquentiellement toutes les étapes du programme enseigné, dans l'ordre dans lequel elles sont présentées dans le programme. Les tâches de chaque étape consistent à remplir un ou plusieurs mots dans un espace vide dans un texte informatif. Après cela, l'étudiant doit vérifier sa solution avec la bonne, qui a été préalablement fermée d'une manière ou d'une autre. Si la réponse de l'élève est correcte, alors il doit passer à l'étape suivante ; si sa réponse ne coïncide pas avec la bonne, il doit alors recommencer la tâche. Ainsi, le système linéaire d'apprentissage programmé repose sur le principe de l'apprentissage, qui implique l'exécution de tâches sans erreur. Par conséquent, les étapes du programme et les devoirs sont conçus pour l’élève le plus faible. Selon B. Skinner, l’élève apprend principalement en accomplissant des tâches, et la confirmation de l’exactitude de la tâche sert de renforcement pour stimuler l’activité ultérieure de l’élève (voir animation).
Les programmes linéaires sont conçus pour des étapes sans erreur de tous les étudiants, c'est-à-dire doit correspondre aux capacités des plus faibles d’entre eux. De ce fait, la correction du programme n'est pas fournie : tous les étudiants reçoivent la même séquence de cadres (tâches) et doivent effectuer les mêmes étapes, c'est-à-dire se déplacer le long de la même ligne (d'où le nom des programmes - linéaire).
2. Un vaste programme de formation programmé. Son fondateur est l'enseignant américain N. Crowder. Dans ces programmes qui se sont généralisés, en plus du programme principal destiné aux étudiants forts, des programmes complémentaires (branches auxiliaires) sont proposés, dans l'un desquels l'étudiant est envoyé en cas de difficultés. Les programmes branchés permettent une individualisation (adaptation) de la formation non seulement en termes de rythme de progression, mais également en termes de niveau de difficulté. De plus, ces programmes ouvrent de plus grandes opportunités pour la formation de types rationnels d'activité cognitive que les programmes linéaires, qui limitent l'activité cognitive principalement à la perception et à la mémoire.
Les tâches de test dans les étapes de ce système consistent en une tâche ou une question et un ensemble de plusieurs réponses, dont généralement une est correcte et les autres sont incorrectes, contenant des erreurs typiques. L'élève doit choisir une réponse parmi cet ensemble. S'il choisit la bonne réponse, il reçoit un renforcement sous la forme d'une confirmation de l'exactitude de la réponse et d'une instruction pour passer à l'étape suivante du programme. S'il a choisi la mauvaise réponse, l'essence de l'erreur commise lui est expliquée et il lui est demandé de revenir à l'une des étapes précédentes du programme ou d'accéder à un sous-programme.
En plus de ces deux principaux systèmes de formation programmée, de nombreux autres ont été développés qui, à un degré ou à un autre, utilisent un principe linéaire ou ramifié, ou ces deux principes, pour construire une séquence d'étapes dans un programme de formation.
Un inconvénient général des programmes basés sur le behaviorisme (de l'anglais behavior, biheviour - behavior) est une direction de la psychologie américaine du XXe siècle qui nie la conscience en tant que sujet de recherche scientifique et réduit le psychisme à diverses formes de comportement, comprises comme un ensemble de réactions du corps aux stimuli environnementaux. Une direction de la psychologie, qui a commencé avec un article du psychologue américain J. Watson " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> behavioriste base, réside dans l'impossibilité de contrôler l'activité interne et mentale des étudiants, dont le contrôle se limite à l'enregistrement du résultat final (réponse). D'un point de vue cybernétique, ces programmes effectuent un contrôle selon le principe de la « boîte noire », qui par rapport à la formation humaine est improductif, puisque l'objectif principal de la formation est la formation de méthodes rationnelles d'activité cognitive. Cela signifie qu’il faut contrôler non seulement les réponses, mais aussi les chemins qui y mènent. Pratique L'apprentissage programmé est un apprentissage selon un programme pré-élaboré, qui prévoit les actions à la fois des étudiants et de l'enseignant (ou d'une machine à enseigner qui le remplace).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage programmé a montré l’inadaptation de la productivité linéaire et insuffisante des programmes branchés. De nouvelles améliorations des programmes de formation dans le cadre du modèle d'éducation behavioriste n'ont pas conduit à des améliorations significatives des résultats.

8.3.3. Développement de formations programmées en sciences et pratiques domestiques

Dans les sciences domestiques, les fondements théoriques de l'apprentissage programmé ont été activement étudiés et les acquis ont été mis en pratique dans les années 70. XXe siècle L'un des principaux experts est la professeure de l'Université de Moscou, Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Gérer le processus d’acquisition des connaissances. - M. : MSU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969 ; 1975). Dans la version nationale, ce type de formation est basé sur la soi-disant théorie de la formation progressive des actions mentales - la doctrine des changements complexes à multiples facettes associés à la formation de nouvelles actions, images et concepts chez une personne, proposée par P. .Ouais. Galpérin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> théories de la formation progressive des actions mentales et les concepts de P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998 ; résumé) et théories Cybernétique (du grec kybernetike - l'art de gérer) - la science de la gestion, de la communication et du traitement de l'information.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cybernétique. La mise en œuvre d'un apprentissage programmé consiste à identifier des méthodes de pensée spécifiques et logiques pour chaque matière étudiée, en indiquant des méthodes rationnelles d'activité cognitive en général. Ce n'est qu'après cela qu'il sera possible d'élaborer des programmes de formation visant à développer ces types d'activités cognitives et, à travers elles, les connaissances qui constituent le contenu d'une matière éducative donnée.

8.3.4. Avantages et inconvénients de l'apprentissage programmé
- Au cours des années de plus grand enthousiasme pour l'apprentissage programmé - les années 60-70. XXe siècle - un certain nombre de systèmes de programmation et de nombreuses machines et appareils pédagogiques différents ont été développés. Mais en même temps, des critiques à l’égard de l’apprentissage programmé sont également apparues. E. Laben a résumé toutes les objections à l'apprentissage programmé :
  - l'apprentissage programmé ne tire pas parti des aspects positifs de l'apprentissage en groupe ;
  - il ne contribue pas au développement de l'initiative de l'étudiant, puisque le programme semble le tenir tout le temps par la main ;
  - à l'aide d'une formation programmée, vous ne pouvez enseigner que du matériel simple au niveau du bachotage ;
  - l'apprentissage d'une théorie basée sur le renforcement est pire qu'une théorie basée sur la gymnastique mentale ;
  - contrairement aux affirmations de certains chercheurs américains, la formation programmée n'est pas révolutionnaire, mais conservatrice, puisqu'elle est livresque et verbale ;
  - l'entraînement programmé ignore les acquis de la psychologie, qui étudie depuis plus de 20 ans la structure de l'activité cérébrale et la dynamique de l'apprentissage ;
  - l'apprentissage programmé ne permet pas d'avoir une image holistique du sujet étudié et constitue un « apprentissage par morceaux » ().
Bien que toutes ces objections ne soient pas tout à fait justes, elles ont sans aucun doute un certain fondement. D’où l’intérêt pour l’apprentissage programmé dans les années 70-80. XXe siècle a commencé à décliner et sa renaissance s'est produite ces dernières années grâce à l'utilisation de nouvelles générations de matériel informatique.
Comme déjà indiqué, les plus répandus sont divers systèmes L'apprentissage programmé est un apprentissage selon un programme pré-élaboré, qui prévoit les actions à la fois des étudiants et de l'enseignant (ou d'une machine à enseigner qui le remplace).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> apprentissage programmé reçu dans les années 50-60. Au XXe siècle, plus tard, ils ont commencé à utiliser uniquement certains éléments de la formation programmée, principalement pour le contrôle des connaissances, les consultations et la formation des compétences. Ces dernières années, les idées d'apprentissage programmé ont commencé à renaître sur une nouvelle base technique (ordinateurs, systèmes de télévision, micro-ordinateurs, etc.) sous la forme d'un apprentissage informatique ou électronique. La nouvelle base technique permet d'automatiser presque complètement le processus d'apprentissage, en le construisant comme un dialogue assez libre entre l'étudiant et le système pédagogique. Le rôle de l'enseignant dans ce cas consiste principalement à développer, ajuster, corriger et améliorer le programme de formation, ainsi qu'à réaliser des éléments individuels d'apprentissage sans machine. De nombreuses années d'expérience ont confirmé que l'apprentissage programmé, et en particulier l'apprentissage par ordinateur, offre un niveau assez élevé non seulement d'apprentissage, mais aussi de développement des étudiants, suscitant leur intérêt intact.
*******
En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'enseignement : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé. Chacun d'eux, comme déjà mentionné, a des côtés positifs et négatifs. L'éducation traditionnelle ne garantit pas le développement efficace des capacités de réflexion des élèves car elle repose sur les lois de la pensée reproductive et non sur l'activité créatrice.
Aujourd’hui, l’apprentissage par problèmes est le plus prometteur et le plus adapté aux conditions socio-économiques et psychologiques.

CV
- En pédagogie, il est d'usage de distinguer trois grands types d'enseignement : traditionnel (ou explicatif-illustratif), par problèmes et programmé. Chacun de ces types a des côtés positifs et négatifs.
- Aujourd’hui, le type de formation le plus répandu est la formation traditionnelle. Les bases de ce type de formation ont été posées il y a près de quatre siècles par Y.A. Comenius (« La Grande Didactique »).
  - Le terme « éducation traditionnelle » implique avant tout l’organisation de l’enseignement en classe qui s’est développée au XVIIe siècle. sur les principes de didactique formulés par Ya.A. Comenius, et est toujours prédominant dans les écoles du monde entier.
  - L'enseignement traditionnel présente un certain nombre de contradictions (A.A. Verbitsky). Parmi elles, l'une des principales est la contradiction entre l'orientation du contenu de l'activité éducative (et donc de l'étudiant lui-même) vers le passé, incarné dans les systèmes de signes des « fondements des sciences », et l'orientation du sujet. d'apprentissage au contenu futur de l'activité professionnelle et pratique et à l'ensemble de la culture.
- Aujourd’hui, l’apprentissage par problèmes est le plus prometteur et le plus adapté aux conditions socio-économiques et psychologiques.
  - L'apprentissage par problèmes est généralement compris comme une organisation d'activités éducatives qui implique la création, sous la direction d'un enseignant, de situations problématiques et l'activité indépendante active des élèves pour les résoudre.
  - Dans la pédagogie américaine du début du XXe siècle. Il existe deux concepts de base de l'apprentissage par problèmes (J. Dewey, W. Burton).
  - Le concept pédocentrique de J. Dewey a eu une grande influence sur la nature générale du travail éducatif des écoles aux États-Unis et dans certains autres pays, en particulier l'école soviétique des années 20, qui s'est exprimée dans les programmes dits complets et dans la méthode projet.
  - La théorie de l’apprentissage par problèmes a commencé à être intensément développée en URSS dans les années 60. XXe siècle en lien avec la recherche de moyens d’activer et de stimuler l’activité cognitive des élèves, et de développer leur autonomie.
  - La base de l’apprentissage par problèmes est une situation problématique. Il caractérise un certain état mental de l'étudiant qui surgit lors de l'exécution d'une tâche, pour lequel il n'existe pas d'outils prêts à l'emploi et qui nécessite l'acquisition de nouvelles connaissances sur le sujet, les méthodes ou les conditions de sa mise en œuvre.
- L'apprentissage programmé est un apprentissage selon un programme pré-élaboré, qui prévoit les actions à la fois des étudiants et de l'enseignant (ou d'une machine à enseigner qui le remplace).
  - L'idée d'un apprentissage programmé a été proposée dans les années 50. XXe siècle Le psychologue américain B. Skinner a pour objectif d'améliorer l'efficacité de la gestion du processus d'apprentissage en utilisant les acquis de la psychologie expérimentale et de la technologie.
  - Les programmes de formation construits sur une base comportementale sont divisés en : a) linéaires, développés par B. Skinner, et b) les programmes dits ramifiés de N. Crowder.
  - En sciences domestiques, les fondements théoriques de la formation programmée ont été activement étudiés et les acquis de la formation ont été mis en pratique dans les années 70. XXe siècle L'un des principaux experts dans ce domaine est le professeur N.F. Talyzine.
Glossaire des termes
1. Cybernétique
2. Système éducatif en classe
3. Motivation du succès
4. Programme de formation
5. Problème
6. Situation problématique
7. Apprentissage par problèmes
8. Formation programmée
9. Contradiction
10. Formation traditionnelle
Questions d'auto-test
1. Quelle est l’essence de l’apprentissage traditionnel ?
2. Nommez les caractéristiques distinctives de la technologie traditionnelle d’enseignement en classe.
3. Nommez les avantages et les inconvénients de l’éducation traditionnelle.
4. Quelles sont les principales contradictions de l’enseignement traditionnel ?
5. Indiquer les principaux aspects historiques de l'apprentissage par problèmes dans la pédagogie et la psychologie étrangères.
6. Quelles sont les caractéristiques du caractère problématique de l'apprentissage de J. Dewey ?
7. Quelle est la caractéristique du développement de l'apprentissage par problèmes dans la science et la pratique nationales ?
8. Quelle est l’essence de l’apprentissage par problèmes ?
9. Nommez les types de situations problématiques qui surviennent le plus souvent dans le processus éducatif.
10. Dans quels cas des situations problématiques surviennent-elles ?
11. Nommez les règles de base pour créer des situations problématiques dans le processus éducatif.
12. Nommez les principaux avantages et inconvénients de l’apprentissage par problèmes.
13. Quelle est l’essence de l’apprentissage programmé ?
14. Qui est l’auteur de l’apprentissage programmé ?
15. Décrire les types de programmes de formation.
16. Quelles sont les caractéristiques des programmes d’apprentissage programmés approfondis ?
17. Quelle est la caractéristique de l’approche comportementale de l’apprentissage programmé ?
18. Qu'est-ce qui caractérise le développement de l'apprentissage programmé dans la science et la pratique domestiques ?
19. Pourquoi l’apprentissage programmé n’a-t-il pas été développé comme il devrait l’être ?
Références
1. Atkinson R. Mémoire humaine et processus d'apprentissage : Trans. de l'anglais M., 1980.
2. Burton V. Principes de la formation et de son organisation. M., 1934.
3. Bruner J. Psychologie de la cognition. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. L'apprentissage actif dans l'enseignement supérieur : une approche contextuelle. M., 1991.
5. Vygotski L.S. Psychologie pédagogique. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Méthodes d'enseignement et développement mental de l'enfant. M., 1985.
7. Gurova L.L. Analyse psychologique de la résolution de problèmes. Voronej, 1976.
8. Davydov V.V. Théorie de l'apprentissage développemental. M., 1996.
9. Dewey J. Psychologie et pédagogie de la pensée (Comment nous pensons) : Trans. de l'anglais M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Ouvrages pédagogiques choisis. M., 1955.
11. Kudryavtsev T.V. Psychologie de la pensée créatrice. M., 1975.
12. Kulyutkin Yu.N. Méthodes heuristiques dans la structure des décisions. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Apprentissage par problèmes. M., 1974.
14. Lipkina A.I. L'estime de soi d'un écolier et sa mémoire // Enjeux. psychologie. 1981. N° 3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formation de la motivation d'apprentissage. M., 1990.
16. Matiouchkine A.M. Situations problématiques de réflexion et d’apprentissage. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Apprentissage par problèmes. M., 1975.
18. Okon V. Introduction à la didactique générale : Trans. du polonais M., 1990.
19. Okon V. Fondamentaux de l'apprentissage par problèmes. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Psychologie de la création. M. ; Voronej, 1999.
21. Développement de l'activité créative des écoliers / Ed. SUIS. Matiouchkina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Technologies éducatives modernes : manuel. allocation. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Problèmes théoriques de l'apprentissage programmé. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Gérer le processus d’acquisition des connaissances. M., 1975.
25. Jusqu'à ce que c'est à dire. Individualisation et différenciation de la formation. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivation et activité : En 2 vol. M., 1986. Vol.
Sujets des dissertations et des essais
1. L'essence de l'apprentissage traditionnel.
2. Les principales contradictions de l'enseignement traditionnel.
3. Aspects historiques de l'apprentissage par problèmes dans la pédagogie et la psychologie étrangères.

Le type d'éducation traditionnel est mis en œuvre principalement à travers le système éducatif en classe, créé il y a environ 400 ans.

L'apprentissage traditionnel se caractérise par un élément obligatoire - leçon, qui est une activité simultanée avec toute la classe. Parallèlement, l'enseignant rapporte, transfère des connaissances, développe des compétences et des capacités, à partir de la présentation du nouveau matériel, de sa reproduction par les élèves, et évalue les résultats de cette reproduction. L’éducation traditionnelle est essentiellement de nature reproductive. L'enseignant est la seule personne proactive. L’effort principal de l’enseignant vise à présenter l’information pédagogique de la meilleure façon possible. L'étudiant doit également présenter à l'enseignant le contenu maîtrisé du matériel pédagogique.

La principale méthode d'enseignement traditionnel est explicatif et illustratif. L'enseignement traditionnel nécessite des modifications pour adapter l'environnement à chaque élève. L'une des voies de modernisation consiste à introduire des éléments de formation évolutive dans son organisation. C'est-à-dire la formation d'activités d'apprentissage, qui comprennent une tâche d'apprentissage, des actions d'apprentissage, des actions de contrôle et une évaluation du degré d'acquisition des connaissances. Une autre manière d'améliorer l'enseignement traditionnel semble reposer sur l'intégration des méthodes et des formes d'enseignement liées à l'information et au développement.

Technologie traditionnelle.

Actions de l'enseignant et des élèves :

1. Étape de définition des objectifs, mise à jour

L'enseignant lui-même fixe des objectifs aux élèves, détermine ce qui est « bien » et ce qui est « mal ». Les élèves acceptent les objectifs et les directives de l'enseignant.

2. Étape d'apprentissage du nouveau matériel

L'enseignant présente de nouvelles informations (lecture, visionnage) ; choisit des moyens d’atteindre ses objectifs. L'étudiant les accepte.

3. Étape de synthèse. Le professeur pose quelques questions :

« Qu’avez-vous aimé dans la leçon ? Qu'avez-vous appris de nouveau ?

Les avantages des technologies traditionnelles incluent :

· caractère scientifique (il ne peut y avoir de fausses connaissances, seulement des connaissances incomplètes) ;

· clarté organisationnelle du processus pédagogique ;

· impact idéologique et émotionnel constant de la personnalité de l'enseignant ;

· dépense optimale des ressources lors de la formation de masse ;

· présentation ordonnée et logiquement correcte du matériel pédagogique ;

· se concentrer sur le développement de la mémoire (mémorisation et reproduction) ;

· accessibilité;

· en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles des étudiants ;

· conscience et activité (connaître la tâche fixée par l'enseignant et être actif dans l'exécution des commandes).

· Dans le même temps, les technologies traditionnelles présentent également des inconvénients :

· sujet - le caractère objectif de la relation entre enseignants et étudiants, orientation vers la formation d'une pensée stéréotypée ;

· manque d'orientation vers le développement du potentiel créatif des étudiants, suppression de l'initiative des étudiants ;

· approche égale envers tous les étudiants.

Technologies modernes : (selon Khutorskoy)

1. Technologies basées sur l'activation et l'intensification de l'activité étudiante :

· Technologies de jeu

· Technologie d'apprentissage basée sur les problèmes

· Technologie de formation intensive basée sur des modèles schématiques et symboliques de matériel pédagogique (Shatalov)

· Technologie de différenciation de niveau

· Technologie d'individualisation de la formation

· Technologie d'apprentissage programmé

· Technologies de l'information éducative

· Technologies interactives (discussions, débats, concours)

· Technologie pour résoudre les problèmes intellectuels

2 Technologies alternatives

· Technologie du travail libre (Frenet) (Il est nécessaire de créer des opportunités pour la libre expression de chacun dans tous les domaines. Le travail deviendra le principe fondamental, la force motrice et la philosophie de l'école publique. Une tête claire et des mains habiles valent mieux que un esprit surchargé de connaissances inutiles)

· Technologie d'apprentissage par projet

· Technologie d'atelier (description détaillée ci-dessous)

· Technologie Dalton (une combinaison d'apprentissage en classe avec un processus éducatif basé sur trois principes : liberté, indépendance, coopération)

· Technologie de cas (au début de la formation, un plan individuel est élaboré, chaque étudiant reçoit un soi-disant cas contenant un ensemble de littérature pédagogique, un cours vidéo multimédia, un laboratoire virtuel et des programmes de formation sur CD-ROM, ainsi que sous forme de cahier d'exercices électronique. Ce dernier est une sorte de guide de cours et contient des recommandations pour l'étude du matériel pédagogique, des questions de test pour l'auto-test, des tests, des tâches créatives et pratiques. Lors de l'étude du matériel de cours, l'étudiant peut demander de l'aide par e-mail. -mail, envoyer les résultats des travaux pratiques, travaux de laboratoire).

3. Technologies conformes à la nature

· Technologie d'épargne et de promotion de la santé

· Technologie d'enseignement aux enfants présentant des signes de surdouance

4.Technologies d’apprentissage développemental

· Technologie d'éducation au développement de Zankov

· Éducation développementale axée sur la personne (Yakimanskaya) – la personnalité de l'enfant, son originalité, son estime de soi sont placées au premier plan, l'expérience subjective de chacun est d'abord révélée puis cohérente avec le contenu de l'éducation)

· Technologie de formation au développement personnel (Selevko) - un véritable enseignement couvre toute la personnalité d'une personne. L'expérience de l'apprentissage l'aide, d'une part, à établir ses caractéristiques personnelles, et d'autre part, à découvrir en lui des pensées, des actions et des expériences qui sont de nature humaine universelle, capables, d'une part, de libérer son individualité, et d'autre part. d'autre part, le reliant à tout ce qui est humain.

Technologies pour former des enseignants innovants :

Système L.V., Zankova a été créée à la fin des années 1950. Il est né en réponse à l'idée de Vygotsky selon laquelle la formation doit passer avant le développement, conduis-le. L’apprentissage se réfracte à travers le monde intérieur de l’enfant, ses caractéristiques et ses capacités et lui permet d’atteindre son stade de développement. Zankov a également introduit le concept du développement général de l'enfant comme objectif général de l'éducation à l'école primaire.

Le système Zankov est construit sur les principes suivants :

1. Le rôle prépondérant dans la formation est donné aux connaissances théoriques.

2. La formation elle-même se déroule à un niveau de difficulté élevé.

3. L'apprentissage se déroule à un rythme rapide.

4. Il existe un développement général des étudiants faibles et forts.

5. Sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage.

Six éléments du système Zankov :

1. La tâche principale de l'éducation est le développement général de l'enfant, de sa volonté, de son esprit, de ses sentiments. Sur la base de ce développement, l'apprentissage lui-même se produit, la formation de compétences et d'aptitudes.

2. L'enseignement primaire doit donner à l'enfant une idée générale de la vision du monde basée sur les valeurs de la science, de l'art, de la littérature, ainsi que sur les connaissances théoriques et empiriques du monde qui l'entoure. Il est mis en œuvre à travers l'introduction des sciences naturelles dès la première année, l'acquisition de connaissances en dehors de l'école et l'enrichissement du contenu des matières ordinaires à partir de l'expérience quotidienne des enfants.

3. Les formes organisationnelles de formation doivent être flexibles, avec une augmentation des activités indépendantes, des excursions et un grand nombre d'observations. Bricolages, questions pour adultes sur les devoirs.

4. La méthodologie d'enseignement doit être variable et multiforme, axée sur l'implication de la volonté, de l'intellect, des émotions et d'autres aspects de la personnalité dans le processus d'apprentissage, ce qui permettrait de changer le style de travail, le rythme et les tâches dans les différentes classes.

5. La relation entre l'élève et l'enseignant est pleine d'émotions positives, d'un sentiment de réussite dû à l'activité intellectuelle.

6. Le suivi des acquis d'apprentissage vise non seulement à terminer le programme, mais également à identifier les changements dans le développement global de l'enfant, sa volonté, sa pensée et ses valeurs.

Ce système est efficace car grâce à lui, les enfants deviennent plus développés, ils montrent une inclination vers l'activité mentale et intellectuelle, ils cultivent de hautes qualités émotionnelles et volitives, une pensée critique et un sentiment de coopération et une conscience de la valeur de l'individu se forment. .

Bien que le système de Zankov contienne de la technologie pédagogique, il n’est pas encore complètement développé, comme cela est nécessaire du point de vue technologique. Tout d'abord, ce système est axé sur le développement de la personnalité des étudiants, mais à l'heure actuelle le problème du diagnostic du niveau de développement par la pédagogie est loin d'être résolu, et il n'existe pas non plus d'outils de mesure fiables. Ce système a une faible reproductibilité de l'enseignement, ce qui est confirmé par le nombre relativement restreint d'enseignants travaillant selon lui aujourd'hui.

Dans le système Elkonin-Davydov l’élève est considéré comme un sujet d’apprentissage en constante évolution et non comme un objet. Le but de l’éducation d’un étudiant est son développement et son éducation en tant que sujet de sa propre vie. Autrement dit, l'étudiant doit être capable de se fixer des tâches et de trouver des moyens de les résoudre. La base du contenu de l'éducation devrait être un système de concepts scientifiques qui définissent les méthodes générales de résolution des problèmes.

La méthodologie d'enseignement organise les activités pédagogiques des étudiants, ce qui assure la recherche de moyens de résoudre les problèmes émergents. Par conséquent, le système utilise largement des méthodes pédagogiques créatives et exploratoires, à l’exclusion de l’explication et de la démonstration au sens habituel du terme.

L'explication et la démonstration dans les activités éducatives sont considérées comme inadaptées car elles leur privent de sens. Après tout, si la méthode d'action a déjà été montrée, alors les étudiants n'ont rien à chercher. Par conséquent, la première étape de l’activité éducative est la formulation d’une tâche d’apprentissage. Le point essentiel de cette méthodologie est que le travail de l’enseignant vise à trouver une manière générale de résoudre cette classe de problèmes, et non à organiser la recherche d’une solution particulière à un problème spécifique.

Fixer une tâche d'apprentissage, la résoudre ensemble, évaluer la méthode d'action trouvée- Ici trois composantes de l'éducation au développement, qui peut être identifié dans le système Elkonina-Davydova.

Mais quelle est l'interaction des étudiants dans le processus éducatif :

♦ activité pédagogique et de recherche, dans laquelle l'enseignant crée les préalables à la recherche et l'élève les met en œuvre ;

♦ activités conjointes coordonnées par l'enseignant;

♦ la coopération, dans laquelle l'élève interagit non seulement avec l'enseignant, mais aussi avec ses camarades de classe.

Une condition nécessaire à l’apprentissage développemental est précisément l’interaction organisée des étudiants. Après tout, toute activité de recherche exploratoire doit toujours s'accompagner d'un dialogue avec des opposants, avec d'autres chercheurs et étudiants. Dans ce dialogue, un rôle particulier appartient à l'enseignant. Il doit y trouver sa place, pouvoir l'orienter dans le bon sens.

Lors d'expériences à grande échelle, l'efficacité du système Elkonin-Davydov a été démontrée. Son principal résultat fut l'émergence et le développement de la pensée théorique chez les jeunes écoliers.

La pensée théorique surgit et se développe accidentellement, indépendamment de l’apprentissage. Grâce aux mécanismes de la mémoire involontaire, en se tournant vers la pensée théorique, en comprenant les liens du matériel pédagogique et en incorporant les connaissances stockées en mémoire, les enfants expérimentent une manière fondamentalement différente de développer la perception, la mémoire et l'imagination. Cette voie de développement assure l'interaction efficace de deux formes de mémoire - volontaire et involontaire.

Les étudiants expérimentent la formation de motivations significatives pour apprendre et une transition vers l'estime de soi, ainsi qu'un changement dans les traits de personnalité qui entravent son développement. Ce qui devient important, c’est une évaluation significative des méthodes et des résultats des activités par les camarades de classe et l’enseignant, et non une note scolaire comme incitation. À la fin de l’école primaire, les élèves développent de plus en plus leur estime de soi.

Grâce au développement de la sphère émotionnelle et morale des étudiants en cours d'éducation développementale, un sentiment de respect envers les autres, leurs pensées et leurs positions apparaît. Un sentiment de responsabilité pour une cause commune naît, ce qui stimule le développement de la moralité.

Tous les éléments de la technologie de l'éducation développementale ont été créés dans le système Elkonin-Davydov. Bien que les auteurs de ce système et leurs adeptes aient préparé et publié un ensemble de manuels pour les écoles primaires, il faut dire que tous les éléments de ce système ne sont pas énoncés au niveau procédural. Étant donné que la maîtrise de la technologie de l'éducation au développement par les enseignants est difficile, elle nécessite la formation de capacités de créativité pédagogique.

L'éducation développementale s'avère développementale non seulement pour les étudiants, mais aussi pour les enseignants.

Au début des années 70. XXe siècle Enseignant du peuple de l'URSS Chatalov Viktor Fedorovitch développé un système innovant original de formation et d'éducation des écoliers. Il est devenu populaire dans de nombreux pays du monde. Shatalov a mis à jour et développé les lois établies par la science, qui n'étaient pas demandées auparavant par la pédagogie. Shatalov a développé son système méthodologique 7 principes, dont il emprunta certaines à L.V. Zankova.

1. Formation à un niveau de complexité élevé.

2. Sans conflit.

3. Avancez rapidement.

4. Ouvrez des perspectives.

5. Super répétition.

6. Le rôle prépondérant des connaissances théoriques.

7. Publicité.

Système Shatalov comprend 6 éléments: organisation de répétitions super-multiples, contrôle des connaissances, système d'évaluation des connaissances, méthodes de résolution de problèmes, notes d'accompagnement, travail sportif avec les enfants. Bien que la plupart des enseignants associent le système de Shatalov aux notes de référence, l’enseignant lui-même leur a attribué la dernière place dans son système.

Le système de Chatalov couvre tous les aspects de l’éducation et de l’éducation des écoliers, comme le confirme la liste des éléments ci-dessus. Shatalov et ses partisans ont développé un système de formation dans son intégralité et même dans les moindres détails. Ainsi, si un élève a manqué un cours, alors la technologie contient des outils didactiques qui lui permettront d'apprendre de la nouvelle matière, et un résumé à l'appui qui permettra de préparer avec succès sa reproduction.

Cette technologie pédagogique fournit des techniques et des moyens de travail qui permettent d'économiser des coûts de main-d'œuvre et du temps pour les enseignants. Par exemple, après vérification des justificatifs, une marque n'est pas apposée sur les notes elles-mêmes, mais elles sont disposées en piles dont chacune correspond à une marque précise. Ces pieux sont ensuite marqués dans le journal et la feuille d'enquête ouverte. Cela vous permet de gagner des secondes, mais celles-ci s'additionnent ensuite en minutes, que l'enseignant peut consacrer à un travail productif avec la classe.

Le suivi des résultats d'apprentissage dans le système Shatalov est efficacement résolu grâce à une enquête écrite auprès de tous les étudiants sur les signaux de référence et à un contrôle à mi-parcours après avoir terminé de grandes sections du cours. Par exemple, lorsqu'on enseigne une matière en 35 leçons, chaque élève peut très bien recevoir environ 30 points. Cela permet à la fiche d'enquête ouverte, qui contient toutes les notes, d'identifier immédiatement toutes les lacunes dans les connaissances et de les supprimer.

Toutes ces techniques et supports pédagogiques sont appelés "inspections des connaissances*. Il s'agit d'un contrôle quotidien. Mais de tels tests deviennent très vite familiers et même souhaitables pour tous les étudiants, car leur réussite et leur désir de mieux étudier grandissent. C’est pourquoi il n’est pas rare que toute la classe n’ait que des A sur sa feuille de rapport d’enquête ouverte.

Apprendre aux écoliers à résoudre des problèmes est considéré comme la tâche didactique la plus difficile. Shatalov a réussi à développer de telles techniques technologiques dans son système, grâce auxquelles non seulement un apprentissage réussi se produit dans la résolution de tous les problèmes, mais les étudiants le font avec empressement et intérêt. Au début de l'année scolaire, chaque élève reçoit une plaque spéciale sur laquelle sont marqués les numéros des tâches requises. Sur ce tableau, l'élève note les problèmes qu'il a déjà pu résoudre. Certaines tâches de ce bloc sont soumises à des tests de contrôle, que Shatalov a appelés tâches de relais.

Les notes de référence de Shatalov sont un merveilleux outil didactique qui facilite le processus d'apprentissage. Les notes elles-mêmes et les signaux de référence qu'elles contiennent amènent les élèves à développer des images associatives qui assurent une mémorisation logique et une reproduction réussie du matériel pédagogique.

Système d'enseignement primaire de Sofia Nikolaevna Lysenkovaégalement appelé « Apprentissage prospectif-anticipatif par des dispositifs d’accompagnement avec contrôle commenté du processus éducatif ». Lysenkova a développé une méthode unique pour développer la pensée des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Ce système leur permet d'apprendre avec succès, joyeusement et facilement. Il met en avant les éléments technologiques qui permettent un apprentissage avancé réussi des enfants.

Diagrammes de support- c'est le premier moteur de la technique de Lysenkova. La technologie pour leur utilisation a été clairement développée. Les schémas de support comprennent les diagrammes, symboles, tableaux, cartes mémoire, etc. La fonction de support de ces schémas est d'organiser et de contrôler l'activité mentale des étudiants. De tels programmes de soutien constituent un bon moyen d’organiser extérieurement l’activité mentale des enfants. Ces schémas deviennent non seulement une illustration du matériel pédagogique, mais aussi un support, un renforcement visuel du raisonnement logique de l’enseignant.

Les technologies pédagogiques traditionnelles (TTT) sont des technologies construites sur la base d'une organisation de cours en classe et de méthodes pédagogiques explicatives et illustratives, utilisées selon la tradition, souvent de manière inconsidérée, selon un modèle. L'éducation traditionnelle implique avant tout l'organisation de l'enseignement en classe qui s'est développée au XVIIIe siècle. sur les principes de didactique formulés par Ya.A. Comenius, et est toujours prédominant dans les écoles du monde entier.

Les caractéristiques distinctives de la technologie de classe traditionnelle sont :

— des élèves à peu près du même âge et du même niveau de formation forment une classe qui conserve une composition largement constante pendant toute la durée de la scolarité ;
— la classe travaille selon un plan annuel unifié et un programme selon l'horaire. En conséquence, les enfants doivent venir à l'école à la même période de l'année et à des heures prédéterminées de la journée ;
- l'unité principale de la leçon est la leçon ;
- une leçon, en règle générale, est consacrée à une matière académique, un sujet, grâce auquel les étudiants travaillent sur le même matériel ;
— l'enseignant supervise le travail de l'élève en cours : il évalue les résultats de ses études dans sa matière, le niveau d'apprentissage de chaque élève individuellement, et à la fin de l'année scolaire prend la décision de transférer l'élève à l'école. prochain cours ;
— les livres pédagogiques (manuels scolaires) sont principalement utilisés pour les devoirs.

L'année scolaire, la journée scolaire, l'horaire des cours, les vacances scolaires, les récréations ou, plus précisément, les pauses entre les cours - les attributs du système classe-cours,

Paramètres de classification du TTO : par niveau d'application - pédagogique générale ; sur une base philosophique - pédagogie de la coercition ; selon le facteur principal de développement - sociogénique (avec l'hypothèse d'un facteur biogénique) ; selon le concept d'assimilation - associatif-réflecteur - naya basé sur la suggestion (échantillon, exemple) ; en termes d'orientation vers des structures personnelles - informationnelles, axées sur l'acquisition de connaissances, de compétences et d'aptitudes (KUN) ; par la nature du contenu - laïc, technocratique, enseignement général, didactocentrique ; par type de contrôle - traditionnel classique + TSO ; par formes organisationnelles - salle de classe, académique ; dans l'approche de l'enfant - autoritaire ; selon la méthode prédominante - explicative et illustrative ; par catégorie de stagiaires - masse.

Orientations cibles. Les objectifs d'apprentissage sont une catégorie mobile qui comprend certaines composantes en fonction d'un certain nombre de conditions. Par exemple, dans la pédagogie soviétique, les objectifs d'apprentissage étaient formulés comme suit :

— formation d'un système de connaissances, maîtrise des bases de la science ;
— formation des fondements d'une vision scientifique du monde ;
— un développement global et harmonieux de chaque élève ;
— l'éducation de combattants idéologiquement convaincus pour le communisme, pour l'avenir radieux de toute l'humanité ;
- l'éducation de personnes conscientes et hautement instruites, capables d'effectuer à la fois un travail physique et mental.

Ainsi, de par leur nature, les objectifs du TTO représentent l’éducation d’un individu possédant des propriétés données. En ce qui concerne le contenu des objectifs du TTO, ils se concentrent principalement sur l'assimilation des connaissances et des compétences, et non sur le développement de l'individu (le développement global était une déclaration). Dans l'école russe de masse moderne, les objectifs ont quelque peu changé - l'idéologisation a été éliminée, le slogan d'un développement harmonieux global a été supprimé, des changements se sont produits dans la composition de l'éducation morale, mais le paradigme consistant à présenter l'objectif sous la forme d'un plan les qualités (normes d’apprentissage) sont restées les mêmes.

Une école de masse dotée de la technologie traditionnelle reste une « école du savoir », conserve la primauté de la conscience de l'individu sur sa culture, la prédominance du côté rationnel-logique de la cognition sur le côté sensoriel-émotionnel et créatif.

La base conceptuelle du TTO est constituée des principes pédagogiques formulés par Ya.A. Comenius, c'est-à-dire principes :

— nature scientifique (il ne peut y avoir de fausses connaissances, il ne peut y avoir que des connaissances incomplètes) ;
— conformité à la nature (l'apprentissage est déterminé par le développement et n'est pas forcé) ;
— cohérence et systématicité (logique linéaire séquentielle du processus, du particulier au général) ;
- l'accessibilité (du connu à l'inconnu, du facile au difficile, maîtrisant des connaissances toutes faites) ;
— la force (la répétition est mère de l'apprentissage) ;
— conscience et activité (connaître la tâche fixée par l'enseignant et être actif dans l'exécution des commandes) ;
— visibilité (impliquant divers sens dans la perception) ;
- lien entre théorie et pratique (une certaine partie du processus éducatif est consacrée à l'application des connaissances) ;
— en tenant compte de l'âge et des caractéristiques individuelles.

La formation en TTO est comprise comme un processus de transfert

connaissances, capacités et compétences, expérience sociale des générations plus âgées à la jeune génération. Ce processus holistique comprend des objectifs, du contenu, des méthodes et des moyens.

Caractéristiques du contenu. Le contenu de l'éducation dans le TTO national s'est développé dans les années du pouvoir soviétique (il était déterminé par les tâches d'industrialisation du pays, la poursuite du niveau des pays capitalistes techniquement développés, le rôle général du progrès scientifique et technologique) et à ce jour, c'est technocratique (c'est-à-dire TTO dans la Fédération de Russie) . La connaissance s'adresse principalement au principe rationnel de l'individu, et non à la spiritualité et à la moralité. 75 % des matières scolaires visent au développement de l'hémisphère gauche, seulement 3 % sont alloués aux matières esthétiques et très peu d'attention a été accordée à l'éducation spirituelle dans l'école soviétique (données de G.K. Selevko, 1998). Le système éducatif traditionnel reste largement uniforme et non variable, malgré la déclaration de liberté de choix et de variabilité. La planification du contenu de la formation est centralisée.

Les programmes de base sont basés sur des normes uniformes pour le pays. Les disciplines académiques (fondements de la science) définissent des « couloirs » à l'intérieur desquels (et uniquement à l'intérieur) l'enfant est autorisé à se déplacer. L’éducation a une priorité écrasante sur l’éducation. Les matières académiques et éducatives ne sont pas interconnectées. Les formes de travail en club représentent 3 % du financement académique. Dans le travail éducatif, la pédagogie des événements et le négativisme des influences éducatives s'épanouissent.

Caractéristiques de la technique. TTO est avant tout une pédagogie autoritaire d'exigences, l'enseignement est très faiblement lié à la vie intérieure de l'étudiant, avec ses diverses demandes et besoins, il n'y a pas de conditions pour la manifestation des capacités individuelles, des manifestations créatrices de la personnalité. L'autoritarisme du processus d'apprentissage se manifeste dans la régulation des activités, le caractère obligatoire des procédures d'enseignement (« l'école viole l'individu ») ; centralisation du contrôle; ciblant l’élève moyen (« l’école tue le talent »). Dans un tel système, l'étudiant est un objet subordonné aux influences pédagogiques, l'étudiant « doit », l'étudiant n'est pas encore une personnalité à part entière, un « rouage » spirituel. L'enseignant est le commandant, la seule personne d'initiative, le juge (« toujours raison ») ; l'aîné (parent) enseigne ; « avec un objet pour enfants », style « flèches frappantes ». Les méthodes d'acquisition des connaissances reposent sur : la communication de connaissances toutes faites, l'apprentissage par l'exemple, la logique inductive du particulier au général, la mémoire mécanique, la présentation verbale et la reproduction reproductive.

Le processus d’apprentissage en tant qu’activité dans l’enseignement technique se caractérise par un manque d’indépendance et une faible motivation pour le travail éducatif de l’étudiant. Dans le cadre de l'activité éducative de l'enfant, il n'y a pas de fixation d'objectifs indépendants ; les objectifs d'apprentissage sont fixés par l'enseignant, la planification des activités est réalisée de l'extérieur, imposée à l'élève contre son gré ; L’analyse et l’évaluation finales des activités de l’enfant ne sont pas effectuées par l’enfant lui-même, mais par l’enseignant ou d’autres adultes. Dans ces conditions, l'étape de réalisation des objectifs éducatifs se transforme en travail « sous pression » avec toutes ses conséquences négatives (aliéner l'enfant de l'école, inculquer la paresse, la tromperie, le conformisme - « l'école déforme la personnalité »).

Évaluation des activités des étudiants. La pédagogie traditionnelle a développé des critères d'évaluation quantitative (dans la Fédération de Russie - cinq points, en République de Biélorussie - dix points) des connaissances, des compétences et des aptitudes des étudiants dans les matières académiques ; exigences d'évaluation : caractère individuel, approche différenciée, contrôle et évaluation systématiques, exhaustivité, variété des formes, unité des exigences, objectivité, motivation, publicité.

Cependant, dans la pratique scolaire du TTO, des aspects négatifs du système de notation traditionnel sont révélés. L'évaluation quantitative - la notation - devient souvent un moyen de coercition, un outil de pouvoir de l'enseignant sur l'élève, de pression psychologique et sociale sur l'élève. Une note résultant d’une activité cognitive est souvent identifiée à la personnalité dans son ensemble, triant les élèves en « bons » et « mauvais ». Les noms d'élève « C » et d'élève « B » évoquent un sentiment d'infériorité, d'humiliation, ou conduisent à l'indifférence et à l'indifférence à l'apprentissage. Un étudiant, sur la base de ses notes médiocres ou satisfaisantes, conclut d'abord à l'infériorité de ses connaissances, de ses capacités, puis de sa personnalité (Concept de soi).

TTO comprend également le système (forme) d'enseignement cours-séminaire-crédits : d'abord, le matériel pédagogique est présenté à la classe en utilisant la méthode magistral, puis il est étudié (appris, appliqué) dans des séminaires, des cours pratiques et en laboratoire, et le résultat de l'assimilation est vérifié sous forme de tests.

« L’éducation traditionnelle » fait référence au système d’enseignement en classe qui s’est développé au XVIIe siècle sur les principes didactiques de J. A. Komensky.

Particularités du TO :

Les étudiants ayant à peu près le même âge et le même niveau de compétence forment une classe qui dure toute la période d'études ;

La classe fonctionne selon un plan annuel unique et un programme selon le planning ;

L'unité d'enseignement de base est la leçon ;

La leçon est dédiée à une matière académique, un sujet, c'est-à-dire les étudiants travaillent sur le même matériel ;

L'enseignant supervise le travail des élèves en cours : évalue les résultats d'apprentissage, le niveau d'apprentissage ; est promu au niveau supérieur ;

Les manuels scolaires sont principalement utilisés pour les devoirs.

L'année scolaire, la journée scolaire, l'horaire des cours, les pauses, les vacances - tels sont les attributs du système éducatif traditionnel en classe.

Objectifs d'apprentissage.

Dans la pédagogie soviétique, les OBJECTIFS d'apprentissage comprenaient :

Formation d'un système de connaissances, maîtrise des bases de la science ;

Formation des fondements d'une vision scientifique du monde ;

Développement global et harmonieux de chaque élève ;

Élever des combattants idéologiquement convaincus pour le communisme est le brillant avenir de toute l’humanité ;

Élever des personnes conscientes et hautement instruites, capables de travailler à la fois physiquement et mentalement.

Ainsi, les objectifs de TO étaient principalement axés sur l'assimilation des connaissances et des compétences, et impliquaient l'éducation d'enfants dotés de propriétés données.

Dans l'école russe de masse moderne, les OBJECTIFS ont quelque peu changé : l'idéologisation a été éliminée, le slogan du développement harmonieux global a été supprimé, les concepts d'éducation morale ont changé... MAIS : le paradigme de la présentation d'un objectif sous la forme d'un l’ensemble des qualités planifiées (normes d’apprentissage) est resté le même.

Cadre conceptuelÀ sont les principes d'enseignement formulés par J.A. Komensky :

Scientifique (il n’y a pas de fausses connaissances, il y a des connaissances incomplètes),

Conformité naturelle (l'apprentissage est déterminé par le développement et n'est pas forcé

Cohérence et systématicité (logique linéaire du processus d'apprentissage, du particulier au général),

Accessibilité (du connu à l'inconnu, du facile au difficile, maîtrisant des connaissances toutes faites),

La force (la répétition est mère de l'apprentissage),

Conscience et activité (connaître la tâche fixée par l'enseignant et être actif dans le suivi des commandes),

Visualisation (impliquant différents sens dans la perception),

Liens entre théorie et pratique (apprendre à appliquer les connaissances en pratique),

Prise en compte de l'âge et des caractéristiques individuelles.

L'éducation est comprise comme un processus holistique de transfert de connaissances et d'expériences sociales des générations plus âgées vers les plus jeunes, qui définit les objectifs, le contenu, les méthodes et les moyens.

Le système traditionnel reste uniforme, non variable, malgré la déclaration de liberté de choix et de variabilité. La planification du contenu est centralisée. Les programmes de base sont basés sur des normes uniformes pour le pays. Les disciplines académiques (fondamentaux de la science) sont isolées les unes des autres. L’éducation prime sur l’éducation. Les formes de travail éducatif et éducatif ne sont pas interconnectées ; les formes de clubs ne représentent que 3 %. Dans le processus éducatif, la pédagogie événementielle prédomine, provoquant une perception négative de toutes les influences éducatives.

Méthodologie la formation représente pédagogie autoritaire des revendications. L'apprentissage est mal connecté à la vie intérieure de l'étudiant, avec ses diverses exigences et besoins ; il n'y a aucune condition pour la manifestation des capacités individuelles, des manifestations créatrices de la personnalité.

Régulation des activités, procédures de formation obligatoire (on dit : « l'école viole l'individu »),

Centralisation du contrôle,

Cibler l’élève moyen (« l’école tue les talents »).

Poste étudiant: l'étudiant est un objet subordonné aux influences pédagogiques ; étudiant - « doit » ; un étudiant n'est pas encore une personne à part entière, etc.

Poste d'enseignant: enseignant - commandant, juge, aîné (« toujours raison »), « avec le sujet - aux enfants », style - « flèches frappantes ».

Méthodes d'acquisition des connaissances sont basés sur :

Communication de connaissances toutes faites,

Formation de modèles ;

Logique inductive du particulier au général ;

Mémoire mécanique ;

Présentation verbale (discours);

Reproduction reproductive.

Faible motivation manque d’autonomie dans les activités éducatives de l’élève :

Les objectifs d'apprentissage sont fixés par l'enseignant ;

La planification des activités pédagogiques est réalisée par l'enseignant, parfois imposée contrairement à la volonté de l'élève,

L'évaluation des activités est également réalisée par l'enseignant.

Dans de telles conditions, l'enseignement se transforme en un travail « sous pression » avec toutes ses conséquences négatives (aliéner l'enfant de l'apprentissage, inculquer la paresse, la tromperie, le conformisme - « l'école défigure la personnalité »).

Problème de valorisation. Le département technique a élaboré des critères pour une évaluation quantitative en cinq points des compétences pédagogiques dans les matières académiques ; exigences d'évaluation (caractère individuel, approche différenciée, contrôle et évaluation systématiques, exhaustivité, variété des formes, unité des exigences, objectivité, motivation, publicité).

Cependant, dans la pratique apparaissent les aspects négatifs du système de notation traditionnel :

Une note devient souvent un moyen de coercition, un outil du pouvoir de l’enseignant sur l’élève, un moyen de faire pression sur l’élève ;

La note est souvent identifiée à la personnalité de l’élève dans son ensemble, triant les enfants en « mauvais » et « bon ».

Les étiquettes « étudiant C », « étudiant B » provoquent un sentiment d'infériorité, d'humiliation, ou conduisent à l'indifférence (indifférence aux études), à une sous-estimation du « concept-I »,

- « D » est intraduisible et conduit au redoublement avec tous ses problèmes, voire à l'abandon scolaire et aux études. Le diable actuel provoque des émotions négatives, conduit à des conflits, etc.

Technologie d'enseignement traditionnelle est:

-par niveau d'application : pédagogique générale;

- sur une base philosophique : pédagogie de la coercition ;

- par principal facteur de développement : sociogénique (avec l'hypothèse d'un facteur biogénique) ;

- par assimilation : réflexe associatif basé sur la suggestion (échantillon, exemple) ;

- par orientation vers les structures personnelles : informatif, ZUN.

- par la nature du contenu : laïc, technocratique, enseignement général, didactocentrique ;

- par type de contrôle : classique traditionnel + TSO ;

- par formes organisationnelles : salle de classe, académique;

- selon la méthode en vigueur : explicatif et illustratif;

Les technologies traditionnelles incluent également le système (forme) d'éducation cours-séminaire-crédit : d'abord, le matériel est présenté sous forme de cours magistraux, puis étudié (appris, appliqué) dans des séminaires, des cours pratiques et en laboratoire ; puis les résultats de l'assimilation sont vérifiés sous forme de tests.

Forme traditionnelle de formation : « + » et « - » :

Aspects positifs

Points négatifs :

Systématique

nature de l’apprentissage.

Présentation ordonnée et logiquement correcte du matériel pédagogique.

Clarté organisationnelle.

Impact émotionnel constant de la personnalité de l'enseignant.

Coûts optimaux

ressources pour la formation de masse.

construction de modèles,

monotonie.

Répartition irrationnelle du temps de cours.

La leçon ne fournit qu'une première orientation sur le matériel, et l'atteinte de niveaux élevés est transférée aux devoirs.

Les étudiants sont isolés de la communication entre eux.

Manque d'indépendance.

Passivité ou apparence d'activité des étudiants.

Faible activité de parole

(le temps de parole moyen d'un étudiant est de 2 minutes par jour).

Faible retour.

Approche moyenne.

Manque de formation individuelle.

Formation concentrée

L'apprentissage concentré est une technologie spéciale pour organiser le processus éducatif, dans laquelle l'attention des enseignants et des étudiants est concentrée sur une étude plus approfondie de chaque matière en combinant les cours, en réduisant le nombre de disciplines étudiées en parallèle pendant la journée scolaire, la semaine et l'organisation plus large. unités d’enseignement. Le but de la formation concentrée est d'améliorer la qualité de la formation et de l'éducation des étudiants (l'acquisition systématique de connaissances et de compétences, leur mobilité, etc.) en créant une structure organisationnelle optimale du processus éducatif. Ses caractéristiques essentielles sont :

surmonter la nature multi-matières de la journée, de la semaine, du semestre scolaire ;

durée unique d'étude d'une matière ou d'une section d'une discipline académique ;

continuité du processus cognitif et de son intégrité (de la perception primaire à la formation des compétences) ;

consolidation du contenu et des formes organisationnelles du processus d'apprentissage ; dispersion des tests et examens dans le temps ;

intensification du processus éducatif dans chaque matière ;

coopération entre les participants au processus d’apprentissage.

Il existe trois modèles de mise en œuvre de l'apprentissage concentré, en fonction de l'unité d'élargissement (matière académique, journée scolaire, semaine scolaire) et du degré de concentration.

Premier modèle(un seul sujet, avec un degré élevé de concentration) consiste à étudier un sujet principal pendant un certain temps. La durée de l'étude concentrée d'une matière est déterminée par les particularités du contenu et la logique de son assimilation par les étudiants, le nombre total d'heures allouées à son étude, la disponibilité de la base matérielle et technique et d'autres facteurs.

Deuxième modèle la formation concentrée (peu de matières, avec un faible degré de concentration) implique la consolidation d'une unité organisationnelle - la journée scolaire, dans laquelle le nombre de matières étudiées est réduit à deux ou trois. Dans le cadre de la semaine académique et des autres unités organisationnelles, le nombre de disciplines est maintenu en fonction du programme et du calendrier. La journée scolaire se compose généralement de deux blocs d'étude espacés d'un intervalle, pendant lesquels les étudiants déjeunent et se reposent.

Troisième modèle une formation concentrée (modulaire, avec un degré de concentration moyen) implique l'étude simultanée et parallèle de pas plus de deux ou trois disciplines qui forment le module. L'organisation du processus éducatif est la suivante. L'ensemble du semestre est divisé en plusieurs modules (selon le nombre de matières étudiées selon le programme, il peut y en avoir trois ou quatre dans un semestre), au cours desquels deux ou trois disciplines sont étudiées de manière concentrée, au lieu de 9. ou plusieurs matières étalées tout au long du semestre. La durée du module, en fonction du volume d'heures allouées à l'étude des matières, peut être de 4 à 5 semaines. Le module se termine par un test ou un examen. Si nécessaire, les étudiants réalisent des cours ou des projets de diplôme tout en étudiant le module.

La mise en œuvre de formations concentrées le permet.

1. Avec une telle organisation de la formation, la perception, l'assimilation approfondie et durable par les étudiants de blocs intégraux et complétés de la matière étudiée est assurée.

2. L'influence de l'apprentissage concentré sur la motivation d'apprentissage est bénéfique : au fil de nombreuses heures d'étude d'une matière, l'attention des étudiants ne s'estompe pas, mais, au contraire, augmente.

3. Une formation concentrée contribue également à la création d'un climat psychologique favorable, ce qui est compréhensible, puisque dès le début, tous les participants au processus éducatif sont psychologiquement adaptés à la communication et à l'interaction à long terme les uns avec les autres.

4. Avec une forme concentrée d'organisation éducative, les étudiants apprennent à se connaître plus rapidement et mieux, ainsi que les enseignants, et les enseignants apprennent à connaître les étudiants, leurs intérêts et leurs capacités individuels.

Toutefois, une formation concentrée a ses limites d’application. Cela demande beaucoup de tension de la part des étudiants et des enseignants, ce qui dans certains cas peut conduire à de la fatigue. Cette approche ne peut pas être appliquée de la même manière à tous les sujets. L'apprentissage concentré ne peut être mis en œuvre si l'enseignant ne maîtrise pas parfaitement sa matière, les modalités d'intégration du contenu de l'enseignement, les formes, méthodes et moyens d'activation du processus éducatif. Par ailleurs, l’organisation de formations concentrées nécessite un accompagnement pédagogique, méthodologique et logistique adapté.

L'apprentissage modulaire comme technologie pédagogique L’apprentissage modulaire en tant que technologie éducative a une longue histoire. En 1869, un programme éducatif a été introduit à l'Université Harvard qui permettait aux étudiants de choisir indépendamment des disciplines académiques. Déjà au début du XXe siècle. Tous les établissements d'enseignement supérieur aux États-Unis disposaient d'un programme optionnel dans lequel les étudiants choisissaient des cours à leur propre discrétion afin d'atteindre un certain niveau académique. La nouvelle approche de l’organisation du processus éducatif était basée sur la philosophie de « l’apprentissage, avec l’apprenant au centre ». À cet égard, l’activité éducative était considérée comme un processus holistique qui dure toute la vie et ne se limite pas à l’université. L’objectif de l’université était donc de développer le potentiel créatif et intellectuel de l’étudiant, et non de transférer l’ensemble des connaissances qui lui permettraient d’exercer certains types d’activités. Ainsi, l'étudiant est capable de déterminer lui-même quelles connaissances et compétences lui seront utiles pour sa vie future. En 1896, la première école-laboratoire est créée à l'Université de Chicago, fondée par l'éminent philosophe et professeur américain J. Dewey. Il a critiqué l’approche traditionnelle de l’apprentissage, basée sur l’apprentissage par cœur, et a avancé l’idée de « l’apprentissage par la pratique ». L'essence d'une telle éducation était la « construction » du processus éducatif à travers la « découverte mutuelle des connaissances » de la part de l'enseignant et de l'élève. Le concept d’éducation individualisée a été mis en œuvre en 1898 aux États-Unis et est entré dans l’histoire sous le nom de « Plan Batavia ». Le temps d'apprentissage de l'élève était divisé en deux périodes : des cours collectifs avec un professeur dans la première partie de la journée et des cours individuels avec un assistant professeur l'après-midi. Cela s'est traduit par une augmentation des indicateurs de la qualité de la formation. En 1916, H. Parkhurst, dans l'une des écoles secondaires de Dalton, testa un nouveau modèle éducatif, appelé « Plan Dalton ». L'essence de ce modèle était de donner à l'étudiant la possibilité de choisir, à sa propre discrétion, le but et le mode de suivre les cours dans chaque matière académique. Dans des salles de laboratoire spécialement équipées, les écoliers recevaient des tâches individuelles à un moment favorable à chacun d'eux. Au cours de l'exécution de ces tâches, les enfants ont utilisé les manuels et l'équipement nécessaires et ont reçu des consultations d'enseignants, qui se sont vu confier le rôle d'organisateurs de l'activité cognitive indépendante des élèves. Un système de notation a été utilisé pour évaluer les résultats scolaires des étudiants. Sous l'influence des idées de K. Ushinsky, P. Kapterev et d'autres professeurs russes et étrangers dans les années 20. XXe siècle des méthodes d’apprentissage actif commencent à être introduites dans l’éducation. En combinant des éléments du « Plan Dalton » et de la méthode de projet, les enseignants soviétiques innovants ont développé un nouveau modèle d'enseignement, appelé « méthode d'équipe-laboratoire ». Ce modèle prévoyait le regroupement des étudiants en équipes et leur solution globale et indépendante de problèmes spécifiques. Après avoir terminé la tâche, l'équipe a fait rapport et a reçu une évaluation collective. Dans les années 30 La critique de l’apprentissage individualisé par J. Dewey commence. Les connaissances acquises par les étudiants par la méthode heuristique se sont révélées superficielles et fragmentaires. Il est nécessaire de combiner les méthodes pédagogiques traditionnelles et innovantes. Une alternative à l'apprentissage heuristique, qui dépassait le rôle de la méthode de recherche de problèmes et minimisait le rôle de l'approche pédagogique reproductive, était l'apprentissage programmé, dont le fondateur était B. Skinner. En 1958, il propose le concept d’« apprentissage programmé ». Son essence était la maîtrise progressive d'opérations simples, que l'étudiant répétait jusqu'à les exécuter parfaitement. Cela indiquait le niveau d’apprentissage de l’enfant, et des invites programmées l’aidaient dans ce processus, lui donnant la bonne réaction au stimulus correspondant. Ainsi, le rythme d'apprentissage qui convenait à l'élève était maintenu, mais son contenu, élaboré par l'enseignant, était fixé. L’inconvénient de ce modèle d’enseignement est que le rôle de l’étudiant se limite au choix d’un programme éducatif spécifique. Dans les années 60 F. Keller a proposé un modèle éducatif intégré qui combinait le concept d'apprentissage programmé selon les systèmes pédagogiques des années 20. Il s'appelait le « Plan Keller » et est devenu la base de la formation d'une technologie pédagogique modulaire. Le cours de la discipline académique selon le « plan Keller » était réparti en plusieurs sections thématiques, que les étudiants étudiaient de manière indépendante. Le matériel de cours était principalement de nature révisée et la présence aux cours n'était donc pas obligatoire. Un dossier spécial a été préparé pour chaque section, contenant des instructions méthodologiques pour l'étude des sujets et du matériel d'auto-test et de contrôle. Ainsi, les étudiants avaient la liberté de choisir le rythme et les types d’apprentissage. Il n'était possible de passer à l'étude de la section suivante que si les sujets précédents étaient maîtrisés. L'apprentissage modulaire sous sa forme moderne a été proposé par les professeurs américains S. Russell et S. Postlethwaite. Cette technologie pédagogique reposait sur le principe d'unités de contenu autonomes appelées « microcours ». La particularité des « microcours » était la possibilité de se combiner librement les uns avec les autres au sein d'un ou plusieurs programmes éducatifs. La détermination du contenu de ces portions de matériel pédagogique dépendait des tâches didactiques spécifiques que l'enseignant se fixait. La technique mentionnée a été mise en œuvre pour la première fois à l’Université D. Purdue et, au fil du temps, elle s’est répandue dans d’autres établissements d’enseignement aux États-Unis. Sur sa base, de nouvelles modifications sont apparues (« package pédagogique », « package unifié », « package conceptuel », « package d'activités cognitives », « package d'apprentissage individualisé »), qui, après avoir résumé l'expérience pédagogique de leur mise en œuvre, ont formulé un seul concept - "module" , qui a donné le nom à la technologie d'apprentissage modulaire. Depuis les années 90 la technologie d'enseignement modulaire s'est répandue en Ukraine. Ce problème est étudié par A. Aleksyuk, O. Gumenyuk, V. Demchenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lysenko, V. Melnik, O. Popovich, I. Prokopenko, V. Ryabova, I. Sikorsky, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan et d'autres. La science et la pratique pédagogiques ukrainiennes ont considérablement enrichi le concept d'apprentissage modulaire, révélant ses nouvelles possibilités.

Apprentissage différencié- Ce:

une forme d'organisation du processus éducatif dans laquelle l'enseignant travaille avec un groupe d'élèves, composé en tenant compte de la présence d'éventuelles qualités communes significatives pour le processus éducatif (groupe homogène) ;

fait partie du système didactique général, qui assure la spécialisation du processus éducatif pour différents groupes d'étudiants.

Une approche différenciée de l’enseignement est :

créer des conditions d'apprentissage variées pour les différentes écoles, classes, groupes afin de prendre en compte les caractéristiques de leur population ;

un ensemble de mesures méthodologiques, psychologiques, pédagogiques, organisationnelles et managériales qui assurent une formation en groupes homogènes.

La technologie de l'apprentissage différencié est un ensemble de solutions organisationnelles, d'outils et de méthodes d'apprentissage différencié qui couvrent une certaine partie du processus éducatif.

Les orientations cibles de cette technologie sont :

former chacun au niveau de ses capacités et aptitudes ;

adaptation (adaptation) de l'enseignement aux caractéristiques des différents groupes d'étudiants.

Toute théorie de l’apprentissage implique l’utilisation de technologies pour différencier l’apprentissage. La différenciation traduite du latin signifie division, stratification de l'ensemble en diverses parties, formes, étapes.

Le principe de différenciation de l'enseignement est une disposition selon laquelle le processus pédagogique est structuré comme différencié. L'un des principaux types de différenciation est la formation individuelle. La technologie de l'apprentissage différencié est un complexe de solutions organisationnelles, de moyens et de méthodes d'apprentissage différencié qui couvrent une certaine partie du processus éducatif.

L'étude et l'analyse de la littérature psychologique et pédagogique montrent que le concept moderne d'enseignement secondaire abandonne de manière décisive l'égalitarisme traditionnel, reconnaissant la variété des formes de formation et d'enseignement secondaire en fonction des inclinations et des intérêts des étudiants. Malheureusement, les principes généralement corrects ne sont encore qu’énoncés.

Comme le montre l'analyse de la pratique, par exemple, les étudiants qui sont enclins aux matières naturelles ne reçoivent pas les bases d'un développement spirituel complet, et les étudiants qui ne s'intéressent pas aux matières naturelles et mathématiques ne peuvent pas développer des inclinations humanitaires. Mais il est particulièrement difficile d'étudier pour ceux dont les capacités sont orientées vers la pratique. L’école de masse d’aujourd’hui n’est pas en mesure d’enseigner de la même manière à tous les élèves. Les défauts du travail scolaire apparaissent déjà dans les classes élémentaires, alors que les lacunes dans les connaissances des écoliers plus jeunes sont presque impossibles à éliminer au niveau intermédiaire. C’est l’une des raisons pour lesquelles les étudiants perdent tout intérêt pour les études et se sentent extrêmement mal à l’aise à l’école. Nos observations nous convainquent que seule une approche différenciée de la formation et de l'éducation permettra de briser ce cercle vicieux.

Description de la présentation par diapositives individuelles :

1 diapositive