Les enfants présentant un sous-développement général de la parole des niveaux 2 et 3 avec des formes sévères d'orthophonie telles que dysarthrie, rhinolalie, alalia, aphasie, dyslexie, dysgraphie, bégaiement sont inscrits dans une école spéciale (correctionnelle) de type 5. Les écoliers présentant les diagnostics mentionnés ci-dessus sont inscrits dans le 1er département de l'école de parole ; le 2e département comprend les enfants qui bégaient sans sous-développement général de la parole.

Dans le système éducatif destiné aux étudiants des départements 1 et 2, il en existe un général et un spécifique.

Différences: Les étudiants du 2ème département sont formés selon le programme de l'école de masse, et le rythme d'apprentissage est égal à 1:1. Les étudiants du 1er département sont formés selon un programme spécial (le programme a été élaboré par des employés de l'Institut de Défectologie, la dernière édition du programme date de 1987). Au cours de 10 années d'études, les enfants maîtrisent le programme à raison de 9 classes d'une école publique.

Les élèves des écoles d'orthophonie reçoivent un document d'État qualifié sur l'enseignement secondaire incomplet. Si à la fin de la scolarité, il est possible de surmonter complètement le défaut d'élocution, l'enfant peut alors poursuivre ses études. Si les troubles de la parole sont corrigés avec succès à n’importe quel stade de l’éducation, l’enfant peut être transféré dans une école ordinaire.

Similitudes: tous les cours sont dispensés par des enseignants - orthophonistes (dans les classes inférieures, à l'exception des cours de musique, de rythme et d'éducation physique) ; Un travail correctif pour éliminer les troubles de la parole est réalisé par un enseignant qui travaille avec la classe.

Des cours particuliers sont introduits dans le programme élémentaire du 1er département : sur la formation de la prononciation, le développement de la parole et l'alphabétisation.

Dans les écoles secondaires, les enseignants des matières doivent suivre des cours de défectologie. Le travail correctionnel et orthophonique est effectué par un professeur de langue et littérature russes, qui doit avoir la qualification obligatoire « enseignant-orthophoniste ».

Il existe aujourd'hui à Moscou cinq écoles pour enfants souffrant de graves troubles de la parole, l'une d'entre elles étant spécialisée uniquement dans le bégaiement.

Une approche intégrée est réalisée uniquement en internat : un orthophoniste et 2 éducateurs travaillent avec chaque classe. L'assistance médicale est assurée par un neuropsychiatre. Les psychologues travaillent avec des enfants.

En milieu scolaire, l'enfant bénéficie de rendez-vous de physiothérapie, et un spécialiste en éducation physique adaptée est désigné.

Le problème de l'éducation correctionnelle et de l'éducation des enfants atteints de MST a été examiné par : T.P. Bessonova, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, A.V.

Les enfants d'âge scolaire présentant de légers troubles de la parole sont scolarisés dans les écoles publiques et peuvent bénéficier d'une aide en orthophonie dans les centres scolaires d'orthophonie. Les enfants ayant une déficience physique, ainsi que les enfants souffrant de dysgraphie ou de dyslexie, sont inscrits au centre de parole. Les cours sont dispensés individuellement ou en sous-groupes de 4 à 5 personnes. Au cours de l'année, 30 à 40 personnes devraient passer par le centre de logo. L'orthophoniste tient à jour la documentation suivante : des extraits des protocoles PMPC sur l'inscription des enfants au centre d'orthophonie, des fiches de parole et des plans de travail individuel, un carnet d'inscription, des plans à long terme et calendaires, des plans de travail avec les parents et les enseignants.

Jardin d'enfants pour les enfants ayant des troubles de la parole en tant que type d'établissement d'enseignement spécial.
Les enfants souffrant de troubles de la parole sont acceptés dans les jardins d'enfants d'orthophonie, dans les groupes d'orthophonie des jardins d'enfants de masse et reçoivent de l'aide dans les centres d'orthophonie préscolaire des jardins d'enfants de masse.

Pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole, des groupes seniors et préparatoires sont ouverts. Les enfants sont acceptés à partir de 5 ans, pour une durée d'études de deux ans. La capacité des groupes est de 10 à 12 personnes. Les groupes travaillent selon les programmes spéciaux de T.B. Filicheva et G.V. Chirkina. Ces dernières années, de plus en plus d'enfants ayant des besoins spéciaux de développement (avec 1 à 2 niveaux de développement de la parole) sont acceptés dans des groupes de 4 à 3 ans. Mais il n’existe pas encore de programmes approuvés pour ces groupes.

Pour les enfants présentant un sous-développement phonétique-phonémique, un groupe senior ou préparatoire est ouvert pour une durée d'études d'un an. La capacité des groupes est de 12 à 14 personnes. Pour le groupe préparatoire, le programme a été développé par G.A. Kashe, et pour le groupe senior - par T.B. Filicheva et G.V.

Pour les enfants bégayant, des groupes spéciaux d'orthophonie sont ouverts, qui acceptent les enfants à partir de 2-3 ans. La capacité des groupes est de 8 à 10 personnes. Groupes d'âges différents. Ils travaillent selon le programme de S.A. Mironova, développé sur la base du programme de formation et d'éducation dans une école maternelle générale et de la méthode pour vaincre le bégaiement de N.A. Cheveleva. Cette technique implique que l'enfant accompagne ses actions objectives et pratiques par la parole, c'est pourquoi le travail d'orthophonie est basé sur le dessin, le modelage, l'appliqué et le design.

L'une des formes les plus courantes d'organisation d'une assistance orthophonique pour les enfants d'âge préscolaire est actuellement ce qu'on appelle les centres d'orthophonie préscolaire. Il n'existe aucun document fédéral réglementaire. Un règlement a été élaboré pour Moscou et la région de Moscou, selon lequel les enfants atteints de FFN ou ayant une prononciation altérée de certains sons devraient recevoir de l'aide. Les enfants sont inscrits via PMPC, au moins 25 à 30 personnes par an. Le groupe d'enfants est flexible.

Il s'agit d'un projet d'article de Vadim Meleshko (Journal des enseignants), réalisé sur la base d'entretiens avec des spécialistes de la pédagogie correctionnelle. L'auteur lui-même admet qu'il est grossier et peut contenir certaines inexactitudes, mais je l'ai aimé pour son contenu riche et sa couverture du plus large éventail de problèmes associés à l'enseignement aux enfants, comme on dit maintenant, ayant une déficience intellectuelle. L'État a proclamé le droit de chaque enfant d'étudier dans une école polyvalente et le devoir des organismes éducatifs de créer pour lui des conditions appropriées. La tâche est difficile, même au regard superficiel de toute personne sensée. L'article soulève des problèmes du point de vue des professionnels - il devient clair qu'ils ne peuvent pas être résolus en un clin d'œil. Il y a peu de bons vœux ; un travail minutieux est nécessaire pour créer les conditions dans les écoles afin que le processus d'enseignement aux enfants handicapés et aux enfants ayant des capacités de santé limitées soit vraiment utile et ne devienne pas un tourment pour tous les participants aux relations éducatives.

L'éducation correctionnelle : hier, aujourd'hui, demain
De nombreuses réformes menées dans le système éducatif suscitent des appréciations très mitigées tant parmi les enseignants ordinaires que parmi les spécialistes et chercheurs. L'une de ces réformes concerne la restructuration du système des écoles correctionnelles spéciales dans le contexte de la promotion active de l'éducation inclusive. Les arguments des réformateurs sont logiques à leur manière : après tout, un environnement sans barrières pour les personnes handicapées a été mis en place à l’étranger, où les enfants peuvent étudier ensemble, qu’ils aient ou non certaines malformations congénitales, pourquoi sommes-nous pires ?

Courbes parallèles
Avant de critiquer les approches actuelles pour résoudre les problèmes de l'éducation correctionnelle, rappelons comment ils ont essayé de les résoudre dans le passé. À l’époque soviétique, il existait deux systèmes d’éducation parallèles : général et spécial. De plus, la grande majorité des citoyens ne soupçonnaient tout simplement pas l'existence d'un système d'éducation spéciale pour les personnes handicapées.
Du point de vue d'aujourd'hui, nous pouvons évaluer différemment tout ce qui a été créé à l'époque, mais nous devons clairement comprendre : c'était un système ordonné par l'État. L'État l'a financé, lui a fourni du personnel, des développements scientifiques et une législation - en premier lieu, la loi « Sur l'enseignement universel, général et secondaire » et le Règlement sur l'école ouvrière unifiée.

Différentes catégories
À cette époque, pour les enfants handicapés, qui aujourd'hui sont généralement appelés politiquement corrects « enfants handicapés » ou « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux », le terme « défectueux », indécent selon les normes d'aujourd'hui, a été inventé, qui a ensuite été remplacé par un autre - « anormaux », et alors seulement – « enfants ayant des troubles du développement mental et physique ». Cette catégorie comprenait les enfants souffrant de déficiences auditives, de déficiences visuelles, de troubles graves de la parole, de troubles musculo-squelettiques, de retard mental et de retard mental. Pour ces catégories d'enfants, l'État, sur la base du principe de l'éducation universelle, a commencé à construire un système d'éducation spéciale. Initialement, elle a été construite comme une école du premier degré, c'est-à-dire comme une école primaire. À mesure que le système d'enseignement général s'améliorait et que les limites de l'éducation universelle changeaient, on a commencé à parler d'une école de sept ans, puis d'une école secondaire complète. Autrement dit, il y avait une différenciation horizontale et verticale.
Plus tard, ces enfants ont commencé à être légalement transférés pour maîtriser un nouveau programme plus complexe. Cependant, ils n’ont pas pu maîtriser ces connaissances dans les délais impartis en raison de leur état de santé. Ensuite, les écoles ont commencé à être différenciées : les enfants malentendants ont été divisés en sourds et malentendants, et deux départements ont vu le jour - pour les malentendants et les sourds tardifs. Les enfants ayant des problèmes de vision ont été répartis de la même manière, en les divisant en aveugles et malvoyants. Ainsi, à ce jour nous avons conservé la division des écoles spéciales en 8 types :
I. sourd,
II. malentendants et devenus sourds tardivement,
III. aveugle,
IV. malvoyant,
V. avec une pathologie sévère de la parole,
VI. avec des troubles musculo-squelettiques,
VII. avec un retard mental,
VIII. attardé mental.

Moins de théorie, plus de pratique
L'allongement mécanique des périodes de formation et le relèvement de la barre pour l'éducation universelle ont conduit à certains paradoxes et distorsions, et en cela notre système diffère considérablement des systèmes étrangers.
Au départ, il était clair pour les spécialistes que les enfants retardés mentaux souffrant de troubles mentaux n'étaient pas en mesure de maîtriser le programme éducatif créé pour les enfants ne souffrant pas de tels troubles. Mais l'éducation universelle exigeait - d'abord 4 années, puis la 7e, puis la 9e, puis la 10e et enfin la 11e. Répondant formellement aux exigences de l'éducation universelle, j'ai simplement dû étendre le programme. La composante académique est restée la même, dans les limites de l'enseignement primaire, et la composante d'éducation ouvrière et de formation préprofessionnelle a augmenté d'année en année. Autrement dit, au lycée, en effet, les enfants apprenaient à travailler de leurs mains presque toute la semaine et recevaient les bases du métier. Est-ce bon ou mauvais? Du moins, auparavant, l’État et la société se contentaient de cette approche.
Les enfants étaient préparés à un vrai travail - peu ou pas qualifié, ils recevaient les bases des métiers qui s'offraient à eux en fonction de leur niveau de développement. La grande majorité des diplômés des écoles auxiliaires avaient un emploi, pouvaient vivre de leur salaire et bénéficier de la société. Certains d'entre eux ont très bien combattu pendant la Grande Guerre patriotique et ont reçu des ordres et des médailles. Et puis personne ne se souvenait de leurs caractéristiques mentales.

Plus de complexité = plus cher
Quant au reste des enfants qui ne souffrent pas de troubles mentaux, à mesure que les programmes devenaient plus complexes, les enseignants des écoles spéciales se sont retrouvés dans une situation difficile. D'une part, les enfants ne semblent pas souffrir de retard mental, ce qui signifie qu'ils doivent maîtriser le programme d'enseignement général, même s'il est adapté (même s'il n'était pas toujours clair quelle était l'essence de cette adaptation, donc tout se résumait à techniques et technologies méthodologiques spéciales). En revanche, les périodes de formation ont été augmentées et la taille des classes a été réduite. Et tout cela a entraîné une augmentation du coût de l’éducation pour cette catégorie d’enfants.
Une partie importante des diplômés des écoles spéciales ont reçu une bonne éducation et ont pu entrer dans des écoles techniques ou même des universités, c'est-à-dire s'engager dans un travail non seulement physique, mais aussi mental. Ils se sont avérés être de bons citoyens du pays. Mais la comparaison avec les écoles secondaires a conduit à la complexité du système. D’abord, ils ont ouvert des jardins d’enfants spéciaux, puis ils ont abaissé encore plus les dates de début des études, jusqu’aux crèches. Je vais vous confier un secret : l’idée d’éduquer les nourrissons sourds et leurs mères a été proposée par nos grands scientifiques dans les années 20. Et l'efficacité de cette formation a été prouvée expérimentalement. Une autre chose est que l'État, au cours de ces années-là, n'a pas pu mettre en œuvre ces idées.

Effet discutable
Permettez-moi de vous rappeler que l'histoire de l'enseignement à des catégories particulières d'enfants commence historiquement avec l'éducation des sourds. C'est dans cette direction que le plus d'expérience a été acquise, et c'est de là que viennent toutes les innovations et réalisations, y compris organisationnelles et structurelles. Pourquoi exactement les sourds ? D'abord parce que du point de vue du droit romain, un sourd est mort, puisqu'il ne peut pas communiquer avec le tribunal, ce qui signifie que le tribunal ne le reconnaît pas comme personne. Et pour l’Église chrétienne, une personne sourde est un dissident car elle n’entend pas la parole de Dieu. Et les premiers enseignants des sourds sont le clergé occidental, dont le but est de l'égliser afin de le reconnaître comme un croyant égal. Et pour cela, vous devez lui faire un discours oral.
L'État commence à éduquer les enfants sourds à partir de 3 ans, puis ils viennent à l'école et étudient pendant encore 10 à 11 ans. Ils reçoivent ensuite une formation post-scolaire dans des écoles, où ils acquièrent les bases du métier. Mais si vous regardez tout cela à travers les yeux d'un économiste, il s'avère que les enfants des écoles de types 1 à 8 étudient beaucoup plus longtemps que les écoles ordinaires. Ils ont besoin de conditions particulières, de manuels spéciaux, de matériel pédagogique, de cahiers. Les taux d'occupation des classes dans les écoles spéciales sont plus faibles et les salaires des enseignants sont plus élevés. Par conséquent, la formation destinée à des catégories spéciales d'enfants est environ 3 à 5 fois plus coûteuse et la durée de la formation est presque 2 fois plus longue. Il est clair qu’aucun budget ne peut soutenir cela. Mais surtout, quel effet obtenons-nous? Dans quelle mesure le retour économique est-il tangible pour l’État qui financera tout cela à l’avenir ?

Économiquement non rentable
À la fin des années 70 et au début des années 80, des pays qui étaient allés beaucoup plus loin que nous en matière de formation et d'emploi des personnes handicapées sont arrivés à la conclusion qu'il était moins coûteux de fournir à ces personnes une aide sociale que de leur fournir un emploi.
En venant dans les pays occidentaux développés, nous admirons le niveau et la qualité de vie des personnes handicapées. Cela comprend des soins médicaux gratuits, des prothèses gratuites, des sports pour personnes handicapées, etc. Le monde occidental s’est orienté vers l’amélioration de la qualité de vie. Ce sont les loisirs, la culture, la mobilité sociale. Depuis la fin des années 60, ils ont abandonné l’éducation universelle, coûteuse, et, grâce à leurs économies, ont commencé à consacrer de l’argent à l’amélioration de la qualité de vie. Et d’ailleurs, contrairement à nous, ils ont prédit très tôt l’évolution du marché. Et il s'est avéré qu'il n'y avait tout simplement pas de place pour les diplômés des écoles spéciales. En fait, l'État a créé un système d'éducation universelle pour les personnes handicapées, a dépensé d'énormes dépenses, pensant qu'à l'avenir, elles trouveraient leur place, feraient un travail que personne n'accepterait, mais il s'est avéré que cela n'avait aucun effet. de cela, et aucun avantage non plus. Ce que la personne handicapée a restitué à l'État sous forme d'impôts sur son salaire ne rembourse pas ce qu'elle a investi en lui pendant toutes ses années d'études.
Il s'est avéré que le marché du travail devient technologiquement avancé et qu'il n'y a pas assez de place, même pour les personnes en bonne santé, sans parler des personnes handicapées. De plus, les pays du tiers monde sont en mesure de répondre à tous les besoins économiques avec une main-d'œuvre bon marché. Pourquoi un riche État occidental devrait-il dépenser de l’argent pour former un cordonnier handicapé local, s’il lui est plus facile d’embaucher un artisan en bonne santé venant d’Afrique ou d’Inde et d’offrir à sa personne handicapée la possibilité de s’adonner au sport, à la culture, etc. ?

La naissance de l’inclusion
Nous admirons la charité de nombreuses entreprises et sociétés étrangères, affirmant combien elles investissent dans les personnes handicapées. Mais si l'on s'intéresse à la législation locale, il s'avère que la création d'un lieu de travail unique pour une personne handicapée et le montant des amendes en cas de perte de santé au travail s'élèvent à un montant bien plus important. Ainsi, plutôt que d'investir un million pour assurer la sécurité d'une personne handicapée au travail, il est plus simple et plus facile de donner un demi-million pour lui donner la possibilité de s'épanouir culturellement. C’est à la fois beau et économiquement avantageux.
Et c’est là que naissent les idées d’inclusion. D’ailleurs, ce ne sont pas les enseignants qui en ont parlé les premiers, mais les économistes. Selon eux, s'il est trop coûteux pour l'État d'enseigner en masse aux personnes handicapées dans des écoles spéciales, pourquoi ne pas commencer à les enseigner dans des établissements d'enseignement ordinaires, parmi des gens normaux ?

Autres priorités
Ainsi, il est devenu clair que le système d'éducation universelle pour les personnes handicapées, créé précédemment dans plusieurs États (si l'on prend les leaders dans cette direction - Allemagne, Angleterre, France, URSS, États-Unis, Canada), s'est retrouvé confronté à avec les mêmes problèmes. Cependant, ils ont commencé à les résoudre de manières complètement différentes. Ainsi, l'Allemagne produit des artisans utiles - cordonniers, charpentiers, constructeurs, la France produit des catholiques respectueux des lois et pieux, socialement adaptés et culturellement développés, et l'Angleterre produit des citoyens indépendants qui prennent leur santé et leur famille au sérieux. Mais les chaussures et les vêtements destinés aux Anglais ne sont pas fabriqués par des invalides britanniques, mais par des cordonniers et des tailleurs asiatiques.
Les objectifs de l’éducation spécialisée dans ces pays sont donc différents. Et quand on dit qu’il faut faire comme à l’étranger, c’est une affirmation abstraite, car à l’étranger tout est loin d’être aussi simple. Il est difficilement possible de parler d’un modèle universel et acceptable pour nous. L’inclusion dans l’Espagne agricole pauvre et post-franque, l’inclusion dans l’Allemagne, détruite par deux guerres, et l’inclusion dans la Scandinavie, qui n’a pas participé à une seule guerre mondiale, sont trois inclusions fondamentalement différentes. Tout comme il n’existe pas de « valeurs humaines universelles » qui soient les mêmes pour tous, sans exception, il n’existe pas de « recette » unique pour une éducation inclusive qui serait applicable avec autant de succès partout dans le monde.

Le chemin épineux
Aujourd’hui, dans un certain nombre de pays dits « providence », l’éducation et la médecine sont gratuites. Mais il convient de rappeler qu'en Suède, ils le sont depuis plus de 100 ans, au Danemark encore plus tôt. Le Danemark a introduit des services gratuits pour les personnes handicapées en 1933, mais nous ne pouvons toujours pas décider ce qui est le mieux : des privilèges ou des avantages. Dans ce pays, le dépistage auditif chez les nourrissons a été introduit en 1943. Et à ce moment-là, nous avons eu la bataille sur les Ardennes de Koursk. Les Danois résolvaient précisément ce problème, et nous ne savions même pas si notre nation survivrait. Il n'est pas surprenant qu'à la fin des années 70 du siècle dernier, les Scandinaves aient atteint un niveau de vie très élevé, alors que les soins médicaux, l'éducation et la sécurité sociale peuvent être garantis à toute personne directement sur son lieu de résidence, quel que soit son lieu de résidence. où ils habitent. Ils n’avaient donc pas besoin du système encombrant d’écoles correctionnelles dont disposent encore d’autres pays. Ils ont résolu ce problème d'une manière différente.
Les pays prospères ont évolué vers l’inclusion parce qu’ils n’ont pas besoin d’un nombre aussi élevé de personnes hautement qualifiées, y compris de personnes handicapées, alors que le nombre de places sur le marché du travail diminue constamment. Dans une situation où les spécialistes hautement qualifiés ne trouvent pas de travail, on ne peut guère espérer que des personnes mentalement retardées en trouveront. Et il est peu probable que cette catégorie particulière de citoyens bénéficie spécifiquement de places si d'autres personnes expérimentées peuvent être embauchées. Nous devons suivre une voie différente. Par exemple, créez des fondations caritatives, des organisations publiques et impliquez l'Église. Et nous avons décidé : faisons comme en Occident, nous investirons beaucoup d’argent, mais nous le prendrons dans le budget. Vous ne pouvez pas procéder ainsi ! Ceci, d’une part, est trop irrationnel et, d’autre part, cela contredit la logique du développement évolutif des systèmes éducatifs.

Des inclusions si différentes
En 1990, Boris Eltsine a signé tous les accords internationaux ; hier encore, nous vivions dans un pays fier de son système d'écoles spéciales, mais aujourd'hui il s'avère que l'existence même de telles institutions constitue une discrimination à l'égard des personnes handicapées.
Pendant ce temps, les « pays prospères » dont nous avons décidé de prendre exemple se sont développés conformément à leur propre histoire. Les pays d'élite pour l'éducation spécialisée sont l'Europe du Nord. Les pays qui y sont parvenus, mais qui ont connu de sérieux bouleversements au XXe siècle, sont la France, l’Allemagne et l’Angleterre. Et enfin, il y a les pays du sud de l'Europe - Espagne, Portugal, Grèce, etc. Mais là-bas, plus tard que d'autres, ils ont reconnu le droit des déficients mentaux à recevoir une éducation. Et c’est là, par exemple, que tout le XXe siècle a été marqué par des régimes fascistes. Franco en Espagne, Salazar au Portugal, Mussolini en Italie, colonels noirs en Grèce, etc. Et l’idéologie du fascisme est très franche : s’il existe des gens inférieurs dont la subsistance enlève le pain aux autres gens normaux, alors pourquoi sont-ils là ? Par conséquent, la première chose qu’a faite Hitler a été d’adopter une loi sur l’euthanasie des citoyens gravement retardés mentaux et des patients psychiatriques. Mais c'est une voie dangereuse, car si vous admettez qu'il y a des gens qui ont plus de valeur, moins de valeur et généralement inutiles, préparez-vous au fait que demain, quelqu'un vous reconnaîtra comme n'ayant pas assez de valeur.
À propos, Napoléon a fermé à un moment donné les premières écoles pour aveugles, parce qu'il était un sudiste et a décidé qu'il n'était pas nécessaire d'éduquer les personnes handicapées au détriment du budget, car elles pouvaient gagner beaucoup plus pour elles-mêmes grâce à l'aumône. S’il existe des hospices organisés par l’Église et par des citoyens individuels, pourquoi mettre l’État à rude épreuve ? Si un citoyen souhaite que son enfant handicapé étudie dans de bonnes conditions, s'il vous plaît, mais que ce soit une école privée. Partant de cette logique, les aveugles ont commencé à être instruits en masse bien plus tard, précisément parce qu’ils n’y voyaient pas auparavant de raison économique.

Saute par-dessus ta tête
En revenant aux problèmes de la période actuelle, nous pouvons dire : la crise de l’éducation correctionnelle réside dans le fait que nous essayons d’essayer le modèle de quelqu’un d’autre, sans nous rendre compte qu’il ne nous convient tout simplement pas.
Notre histoire est très courte et nous essayons de sauter une étape naturelle de développement. Il y a environ 30 ans, pas un seul journaliste, pas un seul responsable n'était au courant des problèmes des écoles correctionnelles. Oui, nos succès étaient reconnus dans le monde entier, mais on n’en savait presque rien à l’intérieur du pays. Mais permettez-moi de vous rappeler que la célèbre expérience d'enseignement aux sourds-aveugles (également appelés sourds-aveugles et muets) a été réalisée en URSS. Dans les années 60, des spécialistes de notre institut de recherche ont travaillé pendant plusieurs années avec quatre étudiants atteints de pathologies profondes des organes de l'audition et de la vision. Ils leur ont appris à parler, leur ont donné une solide éducation scolaire, à la suite de laquelle ils sont entrés dans une université et en ont obtenu leur diplôme. L'un de ces étudiants, Alexandre Vassilievitch Suvorov, est devenu professeur, docteur en psychologie et enseignant dans deux universités de Moscou. Quelqu'un est-il capable de répéter cette expérience aujourd'hui ?
Je peux le dire en toute confiance : en ce qui concerne le patrimoine scientifique, notre pays est traditionnellement parmi les leaders dans le domaine de la pédagogie correctionnelle. Une autre chose est que, dans la pratique, nous ne sommes pas en mesure de mettre en œuvre toutes les avancées scientifiques. Mais ici, l'État doit tirer une conclusion sur quelle expérience doit être prise, dont l'expérience doit être empruntée - la nôtre, éprouvée et garantie, ou étrangère, applicable dans une culture, une économie et des traditions différentes. Et ce sont des problèmes, voyez-vous, de volonté politique, et pas du tout de défectologie en tant que science.

Légiféré
Ces dernières années, un cadre réglementaire a été élaboré qui a considérablement élargi et consolidé les droits des parents de choisir un parcours éducatif et le droit de l’étudiant de recevoir une éducation dans un établissement particulier. Au départ, tout le monde était guidé par la mise à disposition d'une école de travail unifiée, et aujourd'hui les enfants ayant un diagnostic médical grave peuvent étudier pleinement. Il vous suffit de savoir où et comment les former au mieux. La présence d'infractions ne signifie pas une interdiction de fréquenter l'école secondaire. C’est peut-être une autre question qui nous rend perplexes devant l’autre extrême : si auparavant tout le monde était dirigé en masse vers les écoles spéciales, aujourd’hui, de la même manière, tout le monde est conduit en masse vers les établissements d’enseignement général. Je suis un opposant actif à cette approche.
Le Danemark a adopté le premier document réglementaire directement lié à l'éducation des personnes handicapées. Il s’agissait de la loi sur l’éducation des sourds, une sorte de prototype de la loi sur l’éducation spécialisée. Ainsi, il a été adopté en 1817. Dans notre pays, la loi fédérale fondamentale sur l'éducation des enfants handicapés a été adoptée en 2012. Tout ce qui était avant cela était des normes départementales, des arrêtés du ministère de l'Éducation, du ministère de l'Éducation, etc. Il existe de nombreuses critiques à l'égard de la loi « Sur l'éducation dans la Fédération de Russie », mais pour la première fois, l'État a défini qui sont les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps et ce qu'est l'éducation inclusive. Certes, le concept même d’école correctionnelle s’est perdu dans la loi, et c’est précisément l’essence de la crise. Mais pour la première fois, la loi définit les droits et responsabilités de tous les participants au processus éducatif – parents, enseignants et élèves. Peut-être que tout cela n’est pas assez clair, il faut encore y travailler, mais l’essentiel est franchi.

Tendances positives
Il convient de reconnaître qu'en 25 ans, l'État a changé son attitude face au problème et que désormais tout responsable sait tout sur les droits des personnes handicapées et sur la création d'un environnement accessible à toutes les catégories de citoyens. Ils savent comment ce problème est résolu à l’étranger et comment il doit être résolu ici.
L'autre jour, nous avons discuté d'un projet de loi préparé par le député à la Douma d'État Oleg Smolin, ce document vise précisément à protéger les droits des établissements pénitentiaires. Il consacre le droit des parents de choisir un établissement d'enseignement. L'État doit assurer le développement des écoles correctionnelles, de l'éducation inclusive et des écoles de type mixte dans lesquelles sont scolarisées une grande variété de catégories d'enfants. Mais le parent a parfaitement le droit de choisir dans cette liste ce qui lui est le plus proche. De plus, il propose de légiférer l'exigence suivante : un établissement correctionnel ne peut être fermé ou réaménagé que si cette décision est soutenue par 75 % des parents dont les enfants le fréquentent. Car désormais, de telles décisions sont prises sur la base des décisions de certains « groupes d'initiative », qui ne représentent pas nécessairement les intérêts de tous les parents.

Pas seulement l'amour
J'ai parlé avec des parents qui sont de fervents partisans de l'inclusion. À leur avis, une école correctionnelle est une cage, une prison, où les enfants reçoivent peu d'informations utiles, où se trouvent de mauvais professeurs qui n'enseignent rien, mais dans une école polyvalente, idéalement, tous les élèves sont entourés d'amour et de soins, où ils se développer harmonieusement et pleinement, en communiquant avec les enfants ordinaires. Je dis à ces parents que s'ils ont vraiment réussi à trouver une telle école, alors c'est très bien. Mais toutes les régions ne peuvent pas offrir ce plaisir. Et cela ne vaut guère la peine d'abandonner une institution où se trouvent des défectologues professionnels au profit d'écoles où travaillent des enseignants ordinaires. L'amour seul ne suffit pas à donner aux enfants une éducation et une éducation à part entière, en tenant compte des caractéristiques de leur santé. Hippothérapie, glands Montessori, origami, musique, jeux, etc. - c'est merveilleux, mais tout cela permettra-t-il à un enfant malentendant de mieux entendre ou à un enfant aveugle de mieux voir ? Vous vous demandez peut-être : un enfant déficient mental peut-il recevoir une éducation dans une école ordinaire plutôt que dans une école correctionnelle ? Oui, peut-être, mais qu’obtiendrons-nous comme résultat ? Pendant que les enfants de la classe apprennent Cervantes, les intrigues, les associations, les allitérations, etc., cet enfant s'assoira et coloriera l'image d'un moulin à vent. Et après? Auparavant, cet enfant, ayant terminé 8 années, savait tenir une lime, travailler avec un ciseau, et pouvait aller dans une usine et gagner sa vie. Et maintenant, au mieux, il connaît le nom du cheval de Don Quichotte, mais quel bénéfice cela lui apporte-t-il ?
Cela ne me dérange pas s'ils s'assoient l'un à côté de l'autre et étudient ensemble. Mais les conditions sont-elles réunies aujourd’hui dans les écoles secondaires ? Y a-t-il des ateliers là-bas où des gars « spéciaux » pourraient se réaliser dans ce qui est à leur disposition ?

Dans un seul espace
La solution consiste à créer des institutions de type combiné dans lesquelles peuvent étudier à la fois les enfants handicapés et les enfants ordinaires, issus de familles intactes et orphelins. Ils peuvent avoir des diagnostics et des perspectives éducatives différents, mais ils devraient tous être dans le même environnement éducatif, car alors ils devront encore vivre ensemble, et il vaut mieux leur apprendre immédiatement cette coexistence. Mais il n’est pas nécessaire d’essayer d’amener tout le monde à un certain niveau, afin que tous – malades et sains – répondent aux mêmes normes. Cela ne se passe pas ainsi. Nous avons besoin de normes différentes, d’approches différentes.
Nous discutons tout le temps : les différents enfants doivent-ils étudier dans la même classe ou doivent-ils être séparés dans des classes différentes, voire dans des écoles différentes. À mon avis, la question principale est différente : dans quel cas pouvons-nous garantir le développement maximal d'un enfant - si nous lui créons des conditions particulières dans une école spéciale ou si nous le plaçons dans la même classe que tout le monde.

Ensemble mais séparés
Il existe des catégories d'enfants qui n'ont pas de défauts mentaux, mais qui, en gros, se comportent comme eux-mêmes. La question se pose : dans quelle école et dans quelle classe se sentira-t-il le plus à l’aise ? Et dans quelle mesure votre entourage – camarades de classe et enseignants – se sentira-t-il à l’aise ? Encore une fois, qui s’occupera de lui ? Le même qui enseigne, ou un employé spécialement désigné ? Tout cela se résume encore une fois à l'argent, à la capacité de fournir un processus éducatif à part entière. Beaucoup dépend de la manière dont l'espace éducatif au sein de cette école sera organisé, afin que l'un n'interfère pas avec l'autre et que chacun bénéficie d'une approche individuelle en fonction de ses caractéristiques. Par exemple, j'aime le modèle scolaire dans lequel les enfants spéciaux sont séparés en classes séparées, où des spécialistes travaillent avec eux, mais pendant les récréations et lors d'événements scolaires parascolaires, ils sont tous ensemble, communiquent entre eux et participent à certaines activités communes. Sous un même toit, vous pouvez combiner différents systèmes, classes et approches. Mais on nous dit encore une fois que tout cela est faux, que ce sont encore des barrières, mais en fait, le salut réside dans des classes homogènes, où tout le monde est ensemble et où tout le monde est égal !
Alors, quel genre de programme mettons-nous en œuvre ? Selon certains camarades britanniques, l'école devrait être transformée en un club d'intérêts, réduisant au minimum son programme d'enseignement obligatoire. Laissez les enfants faire ce qu'ils veulent !
Est-ce ce à quoi nous aspirons ?..

Enseignant général
Il existe une opinion selon laquelle dans des conditions où la santé de la jeune génération se détériore d'année en année, où de plus en plus d'enfants naissent avec des anomalies du développement, tous les enseignants, sans exception, devraient améliorer leurs qualifications afin de pouvoir travailler avec différentes catégories d'enfants. Et idéalement, chaque enseignant devrait avoir une formation de défectologue. Mais ce sont des choses différentes ! Il y a un professeur d'école d'enseignement général, et il y a un orthophoniste, ce sont des spécialistes différents ; En même temps, bien entendu, chaque enseignant est obligé de connaître les bases de la défectologie, c'est tout à fait logique. Nous devons tous comprendre que dans notre pratique, nous pouvons très bien rencontrer un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers. Et c'est d'ailleurs un concept assez large - il inclut les enfants de migrants qui ne parlent pas russe et les enfants à risque - toxicomanes, hooligans, clochards et enfants handicapés.
Ainsi, chaque enseignant doit comprendre le degré de complexité du problème. Et n'essayez pas de corriger en deux semaines ce qui ne peut être corrigé au cours de sa vie, même si de tels résultats lui sont exigés. L'enseignant doit évaluer sobrement ses capacités, savoir comment travailler avec différents enfants, quelles méthodologies utiliser, ce qui est nécessaire et ce qui ne doit en aucun cas être fait, et également avoir une idée du spécialiste vers lequel se tourner pour obtenir de l'aide si il manque de qualifications.

Notions incompatibles
Lorsque nos politiciens et nos fonctionnaires se sont battus pour les droits des enfants, pour une raison quelconque, ils n'ont pas pris en compte beaucoup de choses. Par exemple, l'idée d'un financement par habitant contredit l'idée d'inclusion, car il est impossible d'inscrire le plus d'enfants possible dans une classe, tout en créant des conditions confortables pour les enfants handicapés, d'autant plus que dans les écoles correctionnelles, le la taille des classes est beaucoup plus petite. Pour une raison quelconque, ils ont complètement perdu de vue que si des enfants ayant des besoins spéciaux apparaissent dans la classe, ils ont alors besoin non seulement de programmes et de manuels spéciaux, mais également de matériel pédagogique, d'équipement et de mobilier spéciaux. rédigez un plan de cours distinct pour chacun de ces élèves.
Les autorités ignorent que même si nous parlons d'un phénomène aussi compréhensible que la « déficience auditive », il est nécessaire de faire la distinction entre les enfants complètement sourds, malentendants, devenus sourds tardivement et les enfants porteurs d'implants acoustiques. Ils représentent tous différentes catégories d'étudiants, chacun d'eux doit être travaillé différemment et chacun doit être développé avec son propre programme. Et c'est un fardeau colossal pour l'enseignant, sans parler du fait qu'il doit avoir des qualifications fantastiques. Mais il est plus facile de rejeter la faute sur l’interprète, l’enseignant, au lieu de réfléchir dès le début à la manière dont le problème devrait être réellement résolu.

Problème de qualité
Aujourd’hui, les écoles déclarent qu’elles sont prêtes à passer à l’inclusion, car une rampe a déjà été ajoutée au bâtiment et tous les enseignants ont suivi des cours de deux semaines. Mais nous comprenons tous parfaitement qu’il s’agit d’une fiction. Il faut des années pour construire correctement un système de formation et de recyclage des enseignants. Et cela ne peut être fait qu'à condition que la formation soit assurée par des organisations disposant de spécialistes qualifiés. Aujourd'hui, malheureusement, on confie presque cette tâche aux usines de bains et de lessive. Mais même si l'organisation dispose d'un professeur titré, il est peu probable que ses conférences soient d'une grande utilité s'il vient dans la région et essaie de tout raconter en trois heures. De plus, les enseignants ordinaires, en règle générale, ne se soucient pas du tout des merveilleuses écoles qui existent au Royaume-Uni et en Islande, mais de ce qu'il faut faire d'un élève qui, au début de la leçon, rampe sous son bureau et ne peut pas être tiré. sortir de là. Mais les professeurs répondent rarement à de telles questions.
Par conséquent, avant de déclarer que désormais chaque école de notre pays doit garantir le droit des citoyens à recevoir une éducation, y compris une éducation inclusive, les enseignants doivent être formés, non pas de manière formelle, mais avec beaucoup de soin. Vous ne pouvez pas nommer des enseignants comme Mère Teresa par ordre. De nombreux enseignants ne savent pas comment faire, et beaucoup ne veulent tout simplement pas travailler avec des catégories particulières d'enfants, et on ne peut guère leur en vouloir, car lorsqu'ils étudiaient à l'université, ils avaient des idées complètement différentes sur ce processus, ainsi que sur qui devrait faire quelle étude. Les droits des enfants et des parents ne doivent pas être confondus avec les qualifications d'un enseignant.

Niveau de vie
Je le répète, la plupart des enfants des écoles spéciales peuvent fréquenter les écoles ordinaires. Mais l'essentiel dans le processus éducatif n'est pas le sourire, ni une bonne attitude les uns envers les autres, ni l'ambiance dans la classe, mais les connaissances et les compétences que l'enfant devrait acquérir et qui l'aideront à devenir indépendant après l'obtention de son diplôme.
Au sein de notre institut, des méthodes pédagogiques sont développées et testées depuis de nombreuses années. Et maintenant, cela vaut la peine de se demander : nos enseignants savent-ils ce qui a été développé au cours de plusieurs décennies de travail par nos scientifiques ? Mais c'est une question qui relève de Rosobrnadzor, qui doit assurer une préparation efficace des enseignants à la transition vers l'inclusion.
Dans les écoles danoises, que j'ai mentionnées à plusieurs reprises, le poste de psychologue a été introduit dès 1949. Et nous ne comprenons toujours pas pourquoi ce spécialiste est nécessaire. Chez nous, il affirme simplement que l'enfant a tel ou tel QI, qu'il a tel ou tel niveau d'anxiété, etc. Mais et ensuite ? Que doivent faire les parents et les enseignants à ce sujet ? Mais dans les écoles danoises, les psychologues s'occupent depuis plus de 60 ans d'établir des relations au sein de l'équipe, entre les enseignants, les enfants et les parents, faisant tout pour que le politiquement correct imposé d'en haut devienne une partie et une norme de la vie. Et déjà au début des années 50, dans ce pays, on était arrivé à la conclusion qu'il était absolument nécessaire que chaque enseignant suive un cours spécial sur le travail avec une catégorie particulière d'étudiants. Mais dans notre pays, les règles du jeu, les objectifs et les conditions pour les atteindre changent constamment, on ne sait donc pas qui et comment s'entraîner, et surtout, pourquoi.

Le danger du « vol »
Un défectologue classique de notre pays étudiait pendant 5 ans. L'éducation défectologique dans sa compréhension soviétique comprenait 4 blocs de connaissances - philologique, médicale, pédagogique générale, pathopsychologique. Un spécialiste compétent n'est obtenu que si tous ces blocs sont maîtrisés. Aujourd'hui, dans les conditions du processus de Bologne, les délais ont été réduits. Cela signifie que le résultat que nous avons est imparfait. Ce n'est même pas un ambulancier, ni même un infirmier, ni même un artisan.
Il doit y avoir une formation de spécialistes de haut niveau, mais le professionnalisme ne réside pas dans le fait qu'une personne a appris (et appris !) à aimer les enfants pendant 5 ans, mais dans le fait de lui donner un outil avec lequel vous pouvez résoudre ceci ou cela. problème. Si vous essayez d'expliquer un sujet et que l'élève répond en déchirant son cahier, l'amour seul ne suffit pas, vous devez savoir ce qu'il faut faire pour qu'il change de comportement, termine la tâche, résolve l'exemple. Car c’est le résultat qui vous sera demandé, en tant que professeur.
Nous participons activement au processus de Bologne. Mais pour une raison quelconque, nous oublions que l'Université de Bologne a été fondée avant le baptême de la Russie. Nous ne pouvons pas automatiquement adopter l’expérience d’autres pays, car ils le font depuis des siècles, et nous, à notre tour, avons des siècles de notre propre expérience. L'Université de Bologne est un État dans l'État. Là-bas, quand les étudiants font grève, la police n'ose pas les toucher. Dans un État universitaire, le gouvernement est la communauté des professeurs. Et ici, nous nommons des recteurs d'université. Et nous avons beaucoup d’écoles où l’enseignant est obligé d’interrompre le cours pour garder la vache. La volonté d'assurer l'égalité des droits pour tous et de créer un espace éducatif unifié est certes bonne, mais jusqu'à présent, nous constatons que le pays est divisé en un grand nombre de systèmes éducatifs territoriaux différents, chacun ayant ses propres innovations, ses ses propres conditions financières et ses propres salaires. Guidés parfois par de bonnes intentions, nous détruisons l’espace éducatif, car le résultat dépend très souvent de la manière dont les relations entre le gouverneur et le ministre de l’Éducation de la région sont construites dans une entité constitutive particulière de la Fédération de Russie.

Choix conscient
La formation de base des enseignants devrait commencer par une certification préuniversitaire. Si une personne décide de devenir défectologue, pour aider les personnes handicapées, elle doit d'abord travailler pendant six mois ou un an en tant que bénévole dans une école spéciale, un hôpital, une institution de sécurité sociale ou une famille, juste pour comprendre si elle peut même le faire. professionnellement, est-ce son choix ? Est-il capable de surmonter le dégoût, l’hostilité et d’accepter cette personne avec ses problèmes ? On peut passer très longtemps à apprendre à aimer un enfant handicapé, mais il est bien plus efficace d'essayer simplement de changer sa couche.
À l'avenir, comme je l'ai déjà dit, chaque enseignant, quelle que soit sa spécialité, devra suivre un cours de défectologie afin d'avoir une idée du travail avec des enfants spéciaux.
De plus, il est nécessaire de renforcer le cours de psychologie de la communication pour que chaque enseignant sache comment parler avec les enfants et les parents, comment attirer l'attention, quels mots ne doivent pas être utilisés, comment se calmer, etc.
Ce n’est un secret pour personne : aujourd’hui, de nombreux très bons enseignants ne souhaitent tout simplement pas travailler dans un environnement inclusif. Et ils peuvent être compris, car si vous avez l'habitude de préparer les vainqueurs des Olympiades et que vous êtes doué dans ce domaine, il est peu probable que vous soyez satisfait de la situation où vous devez enseigner quotidiennement des connaissances primitives, que l'enfant oublie constamment. Par conséquent, je suis sûr que ces enseignants ne devraient pas être maîtrisés ; laissez-les faire ce qu’ils peuvent faire mieux que les autres.

Quelle est l’attitude de votre entourage à l’égard des enfants handicapés ? Pour la plupart, les adultes les traitent comme « pauvres et malheureux », et la communauté des enfants les rejette comme « anormaux ». Il est très rare qu’un enfant spécial rencontre l’intérêt des autres et le désir de se faire des amis.

La situation de la formation est encore pire. Toutes les écoles ne sont pas prêtes à enseigner à un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers. Jusqu’à présent, l’inclusion – l’éducation dans une école polyvalente de masse – reste seulement un rêve pour les parents d’enfants spéciaux.

Le destin de beaucoup de ces enfants est d'étudier dans des écoles correctionnelles, qui ne sont pas toujours situées près de chez eux, mais souvent dans une autre ville. Par conséquent, ils doivent le plus souvent vivre dans un internat.

Actuellement, les types d'écoles correctionnelles sont déterminés en tenant compte du défaut primaire des élèves. Chacun des huit types d'établissements d'enseignement général pour enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux a ses propres spécificités.

Un établissement d'enseignement correctionnel spécial du 1er type accepte dans ses murs les enfants sourds. La tâche des enseignants est d'apprendre à communiquer avec les autres, à maîtriser plusieurs types de discours : oral, écrit, dactyle, signe. Le programme comprend des cours visant à compenser l'audition grâce à l'utilisation d'équipements d'amplification du son, à la correction de la prononciation, à l'orientation sociale et quotidienne, etc.

Les écoles correctionnelles de type 2 effectuent également un travail similaire, mais uniquement pour les enfants malentendants ou sourds tardifs. Il vise à restaurer les capacités auditives perdues, à organiser une pratique active de la parole et à enseigner les compétences de communication.

Les premier et deuxième types d'écoles correctionnelles réalisent le processus éducatif à trois niveaux d'enseignement général. Cependant, les élèves sourds mettent deux ans de plus pour terminer le programme de l'école primaire.

Les troisième et quatrième types d'écoles correctionnelles sont destinés aux enfants déficients visuels. Les enseignants de ces établissements d'enseignement spécialisé organisent le processus de formation et d'éducation de manière à préserver les autres analyseurs, à développer des compétences correctives-compensatoires et à assurer l'adaptation sociale des enfants dans la société.

Les enfants aveugles, ainsi que les enfants de 0,04 à 0,08 présentant des défauts complexes conduisant à la cécité, sont envoyés dans une école correctionnelle de 3ème type. Les établissements d'enseignement de type 4 admettent des enfants ayant une acuité visuelle de 0,05 à 0,4 avec possibilité de correction. La spécificité du défaut implique une formation utilisant du matériel typhoïde, ainsi que du matériel didactique spécial qui permet d'assimiler les informations entrantes.

Un établissement correctionnel spécial de type 5 est destiné aux enfants présentant un sous-développement général de la parole, ainsi qu'une pathologie sévère de la parole. L'objectif principal de l'école est la correction des défauts d'élocution. L'ensemble du processus éducatif est organisé de manière à ce que les enfants aient la possibilité de développer leurs capacités d'expression tout au long de la journée. Si le défaut d'élocution est éliminé, les parents ont le droit de transférer l'enfant dans une école ordinaire.

Les enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques peuvent étudier dans une école correctionnelle de type 6. L'établissement correctionnel assure la restauration des fonctions motrices, leur développement et la correction des défauts secondaires. Une attention particulière est portée aux élèves.

L'école correctionnelle de type 7 accepte les enfants présentant un retard mental et ayant un potentiel de développement intellectuel. À l'école, la correction du développement mental, le développement de l'activité cognitive et la formation de compétences dans les activités éducatives sont effectués. Sur la base des résultats, les étudiants peuvent être transférés dans une école polyvalente.

Une école correctionnelle de type 8 est nécessaire pour que les enfants présentant un retard mental étudient selon un programme spécial. La finalité de la formation est la réadaptation socio-psychologique et la possibilité d'intégrer l'enfant dans la société. Dans ces écoles, il existe des classes avec une formation professionnelle approfondie.

Presque tous les types d'écoles correctionnelles répertoriés éduquent les enfants pendant douze ans et comptent parmi leur personnel des spécialistes tels que des défectologues, des orthophonistes et des psychologues.

Bien entendu, les enfants qui ont étudié pendant tant d'années dans un internat ont certaines difficultés d'orientation sociale. Un rôle important dans l'intégration des enfants spéciaux dans la société n'appartient pas seulement aux écoles correctionnelles, mais aussi aux parents. Une famille qui se bat pour son enfant saura certainement l'aider à s'adapter au monde qui l'entoure.

3. Le concept d'« éducation correctionnelle », composantes structurelles

Considérant le problème de l'éducation spéciale (correctionnelle) moderne, il est nécessaire de clarifier chacun des concepts inclus dans son nom : éducation, éducation spéciale, correctionnelle.

La définition la plus complète du concept éducation donné par V.S. Lednev :

L'éducation est un processus socialement organisé et standardisé de transmission constante par les générations précédentes des générations suivantes d'expériences socialement significatives, qui sont, en termes ontogènes, un processus biosocial de formation de la personnalité. Dans ce processus, on distingue trois aspects structurels principaux : cognitif, assurant l'assimilation de l'expérience par l'individu ; éducation aux traits de personnalité typologiques, ainsi qu'au développement physique et mental.

Ainsi, l’éducation comprend trois volets principaux : la formation, l’éducation et le développement qui, comme le souligne B.K. Les Tuponogs agissent comme un seul, organiquement liés les uns aux autres, et il est presque impossible de les isoler et de les différencier, et cela est également peu pratique dans les conditions de la dynamique de fonctionnement du système.

La racine du concept « correctif » est « correction ». Clarifions sa compréhension dans la recherche moderne.

Correction(latin : Correctio - correction) en défectologie - un système de mesures pédagogiques visant à corriger ou à affaiblir les déficiences du développement psychophysique des enfants. La correction signifie à la fois la correction de défauts individuels (par exemple, la correction de la prononciation, de la vision) et un impact holistique sur la personnalité d'un enfant anormal afin d'obtenir un résultat positif dans le processus de son éducation, de son éducation et de son développement. L'élimination ou le lissage des défauts dans le développement de l'activité cognitive et du développement physique d'un enfant est désigné par la notion de « travail correctionnel et éducatif ».

Travail correctionnel et éducatif représente un système de mesures globales d'influence pédagogique sur diverses caractéristiques du développement anormal de la personnalité dans son ensemble, puisque tout défaut n'affecte pas négativement une fonction individuelle, mais réduit l'utilité sociale de l'enfant dans toutes ses manifestations. Il ne s'agit pas d'exercices mécaniques de fonctions élémentaires ou d'un ensemble d'exercices spéciaux qui développent des processus cognitifs et des types individuels d'activités d'enfants anormaux, mais couvrent l'ensemble du processus éducatif, l'ensemble du système d'activités institutionnelles.

L'éducation corrective ou le travail éducatif correctionnel est un système de mesures psychologiques, pédagogiques, socioculturelles et thérapeutiques spéciales visant à surmonter ou à affaiblir les défauts du développement psychophysique des enfants handicapés, en leur transmettant des connaissances, des compétences, un développement et une formation de leur personnalité accessibles. un ensemble . L’essence de l’éducation correctionnelle est la formation des fonctions psychophysiques de l’enfant et l’enrichissement de son expérience pratique, ainsi que le dépassement ou l’affaiblissement, l’atténuation de ses troubles mentaux, sensoriels, moteurs et comportementaux existants.

Toutes les formes et tous les types de travail en classe et parascolaire sont subordonnés à la tâche correctionnelle et éducative dans le processus de développement des connaissances, des compétences et des capacités générales en matière d'éducation et de travail chez les écoliers.

Compensation(du latin Compensatio - compensation, équilibrage) remplacement ou restructuration de fonctions corporelles altérées ou sous-développées. Il s'agit d'un processus complexe et diversifié d'adaptation de l'organisme dû à des anomalies congénitales ou acquises. Le processus de compensation s'appuie sur des capacités de réserve importantes d'activité nerveuse supérieure. Chez les enfants, dans le processus de compensation, de nouveaux systèmes dynamiques de connexions conditionnées se forment, les fonctions endommagées ou affaiblies sont corrigées et la personnalité se développe.

Plus tôt l'influence pédagogique particulière commence, mieux le processus de compensation se développe. Le travail correctionnel et éducatif entrepris dès les premiers stades du développement prévient les conséquences secondaires du dysfonctionnement des organes et favorise le développement de l’enfant dans une direction favorable :

Réinsertion sociale(latin Réhabilitation - restauration de la forme physique, des capacités) au sens médical et pédagogique - inclusion d'un enfant anormal dans l'environnement social, introduction à la vie publique et travail au niveau de ses capacités psychophysiques. C'est la tâche principale de la théorie et de la pratique de la pédagogie.

La réadaptation est réalisée à l'aide de moyens médicaux visant à éliminer ou à atténuer les défauts de développement, ainsi qu'à l'aide d'une éducation spéciale, d'une éducation et d'une formation professionnelle. Durant le processus de rééducation, les fonctions altérées par la maladie sont compensées.

Adaptation sociale(du latin Adapto - adapter) - mettre le comportement individuel et collectif des enfants anormaux en conformité avec le système de normes et de valeurs sociales. Chez les enfants anormaux, en raison de défauts de développement, l'interaction avec l'environnement social est difficile, la capacité de répondre adéquatement aux changements en cours et aux demandes de plus en plus complexes est réduite. Ils éprouvent des difficultés particulières à atteindre leurs objectifs dans le cadre des normes existantes, ce qui peut les amener à réagir de manière inappropriée et conduire à des écarts de comportement.

Les tâches d'enseignement et d'éducation des enfants consistent notamment à garantir leurs relations adéquates avec la société, l'équipe et le respect conscient des normes et règles sociales (y compris juridiques). L'adaptation sociale offre aux enfants la possibilité de participer activement à une vie socialement utile. L'expérience montre que les étudiants sont capables de maîtriser les normes de comportement acceptées dans notre société.

1. Formation correctionnelle– il s'agit de l'assimilation des connaissances sur les voies et moyens de surmonter les lacunes du développement psychophysique et de l'assimilation des moyens d'appliquer les connaissances acquises ;

2. Éducation correctionnelle– il s'agit de l'éducation des propriétés et qualités typologiques de l'individu, invariantes à la spécificité disciplinaire de l'activité (cognitive, professionnelle, esthétique, etc.), permettant l'adaptation dans l'environnement social ;

3. Développement correctionnel– il s’agit de la correction (surmontage) des déficits du développement mental et physique, de l’amélioration des fonctions mentales et physiques, de la sphère sensorielle intacte et des mécanismes neurodynamiques de compensation du défaut.

Le fonctionnement du système pédagogique correctionnel repose sur les dispositions suivantes formulées par L.S. Vygotsky dans le cadre de sa théorie du développement culturel et historique du psychisme : la complexité de la structure (caractéristiques spécifiques) du défaut, les schémas généraux de développement d'un enfant normal et anormal. La finalité du travail correctionnel selon L.S. Vygotsky devrait s'orienter vers le développement global d'un enfant anormal comme un enfant ordinaire, tout en corrigeant et en atténuant ses défauts : « Nous devons avant tout éduquer non pas un enfant aveugle, mais un enfant. Éduquer une personne aveugle et sourde, c'est éduquer la surdité. et la cécité… »

La correction et la compensation du développement atypique ne peuvent être réalisées efficacement que dans le processus d'éducation au développement, en utilisant au maximum les périodes sensibles et en s'appuyant sur les zones de développement actuel et proximal. Le processus éducatif dans son ensemble s’appuie non seulement sur des fonctions établies, mais aussi sur des fonctions émergentes. Par conséquent, la tâche la plus importante de l'éducation correctionnelle est le transfert progressif et cohérent de la zone de développement proximal vers la zone de développement réel de l'enfant. La mise en œuvre de processus correctionnels et compensatoires du développement atypique de l'enfant n'est possible qu'avec l'expansion constante de la zone de développement proximal, qui devrait servir de ligne directrice aux activités des enseignants, des éducateurs, des éducateurs sociaux et des travailleurs sociaux. Une amélioration qualitative systématique et quotidienne et une augmentation du niveau de développement proximal sont nécessaires.

La correction et la compensation du développement d’un enfant atypique ne peuvent se produire spontanément. Il est nécessaire de créer certaines conditions pour cela : la pédagogisation de l'environnement, ainsi que la coopération productive des différentes institutions sociales. Les facteurs décisifs dont dépend la dynamique positive du développement psychomoteur sont des conditions adéquates d'éducation dans la famille et le début précoce d'activités complexes de traitement, de rééducation et de correction psychologique, pédagogique et socioculturelle, qui impliquent la création d'un environnement ergothérapie axé sur le formation de relations adéquates avec les autres, enseignement aux enfants des compétences professionnelles les plus simples, développement et amélioration de mécanismes d'intégration dans le but d'inclure, si possible sur un pied d'égalité, les enfants ayant des problèmes dans les relations socioculturelles ordinaires et généralement acceptées. L.S. À cet égard, Vygotsky a écrit : « Il est extrêmement important, d'un point de vue psychologique, de ne pas confiner ces enfants dans des groupes spéciaux, mais de pratiquer leur communication avec d'autres enfants aussi largement que possible » (19). Une condition préalable à la mise en œuvre d'une éducation intégrée est de se concentrer non pas sur les caractéristiques du trouble existant, mais avant tout sur les capacités et les possibilités de leur développement chez un enfant atypique.

Il y en a, comme le note L.M.. Shipitsyn, plusieurs modèles d'éducation intégrée pour les enfants en difficulté :

Éducation en milieu scolaire public (classe ordinaire);

Formation dans une classe spéciale de correction (mise à niveau, formation compensatoire) dans une école publique ;

Formation dans différents programmes éducatifs au sein d’une même classe ;

Étudier dans une école correctionnelle éducative spéciale ou un internat, où se trouvent des classes pour enfants en bonne santé.

Plus tôt l'organisation et la mise en œuvre des travaux correctifs commencent, plus le défaut et ses conséquences sont surmontés avec succès.

Compte tenu des caractéristiques ontogénétiques des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers, un certain nombre de principes du travail éducatif correctionnel sont identifiés :

1. Le principe de l'unité du diagnostic et de la correction développementale ;

2. Le principe d'orientation correctionnelle et développementale de la formation et de l'éducation ;

3. Le principe d'une approche intégrée (clinique-génétique, neurophysiologique, psychologique, pédagogique) pour diagnostiquer et réaliser les capacités des enfants dans le processus éducatif ;

4. Le principe d'une intervention précoce, impliquant une correction médicale, psychologique et pédagogique des systèmes et des fonctions corporelles affectés, si possible, dès la petite enfance ;

5. Le principe de s’appuyer sur les mécanismes préservés et compensatoires du corps afin d’augmenter l’efficacité du système de mesures psychologiques et pédagogiques en cours ;

6. Le principe d'une approche individuelle et différenciée dans le cadre de l'éducation correctionnelle ;

7. Le principe de continuité, de continuité de l'enseignement correctionnel spécial préscolaire, scolaire et professionnel.

Travail pédagogique correctif est un système de mesures pédagogiques visant à surmonter ou à affaiblir les troubles du développement psychophysique de l’enfant grâce à l’utilisation de moyens éducatifs spéciaux. C'est la base du processus de socialisation des enfants anormaux. Toutes les formes et tous les types de travail en classe et parascolaire sont subordonnés à la tâche correctionnelle dans le processus de développement des connaissances, des compétences et des capacités générales en matière d'éducation et de travail chez les enfants. Le système de travail éducatif correctionnel repose sur l'utilisation active des capacités préservées d'un enfant atypique, des « tas de santé » et non des « bobines de maladie », selon l'expression figurative de L.S. Vygotski.

Dans l'histoire de l'évolution des points de vue sur le contenu et les formes du travail éducatif correctionnel, il y a eu diverses directions :

1. Direction sensualiste (latin sensus-sensation). Ses représentants pensaient que le processus le plus perturbé chez un enfant anormal était la perception, considérée comme la principale source de connaissance du monde (Montessori M., 1870-1952, Italie). Par conséquent, des classes spéciales ont été introduites dans la pratique d'institutions spéciales pour éduquer la culture sensorielle et enrichir l'expérience sensorielle des enfants. L'inconvénient de cette direction était l'idée selon laquelle l'amélioration du développement de la pensée se produit automatiquement en raison de l'amélioration de la sphère sensorielle de l'activité mentale.

2. Direction de la biologisation (physiologique). Fondateur - O. Decroli (1871-1933, Belgique). Les représentants estimaient que tout le matériel pédagogique devait être regroupé autour des processus physiologiques élémentaires et des instincts des enfants. O. Dekroli a identifié trois étapes du travail correctionnel et éducatif : l'observation (l'étape est à bien des égards conforme à la théorie Montessori), l'association (l'étape de développement de la pensée à travers l'étude de la grammaire de la langue maternelle, les matières d'enseignement général) , expression (la scène consiste à travailler la culture des actions directes de l'enfant : parole, chant, dessin, travail manuel, mouvements).

3. Social - direction de l'activité. A.N. Graborov (1885-1949) a développé un système d'éducation à la culture sensorielle basé sur des contenus socialement significatifs : jeu, travail manuel, leçons de choses, excursions dans la nature. La mise en œuvre du système a été réalisée dans le but d'inculquer une culture du comportement aux enfants présentant un retard mental, le développement des fonctions mentales et physiques et des mouvements volontaires.

4. Le concept d'influence complexe sur la personnalité d'un enfant anormal en cours d'éducation . Cette direction a pris forme dans l'oligophrénopédagogie nationale dans les années 30-40. XXe siècle sous l'influence de recherches sur l'importance développementale du processus d'apprentissage en général (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Cette orientation est associée au concept d'une approche dynamique pour comprendre la structure du défaut et les perspectives de développement des enfants déficients mentaux. La position principale de cette direction était et reste à l'heure actuelle que la correction des défauts des processus cognitifs chez les enfants ayant une déficience intellectuelle n'est pas isolée en classes distinctes, comme c'était le cas auparavant (avec Montessori M., Graborov A.N.), mais est réalisée dans l'ensemble du processus d'enseignement et d'éducation des enfants atypiques.

Actuellement, la science et la pratique de la défectologie sont confrontées à un certain nombre de problèmes organisationnels et scientifiques dont la solution permettrait d'améliorer qualitativement et quantitativement le processus d'éducation correctionnelle :

Création de commissions permanentes de consultation psycho-médicale-pédagogique à temps plein, dans le but d'identifier plus tôt la structure individuelle des défauts de développement chez les enfants et de commencer l'éducation et l'éducation correctionnelles, ainsi que d'améliorer la qualité de la sélection des enfants en spécial (auxiliaire) les établissements d'enseignement;

Mise en œuvre de l'intensification totale du processus d'éducation correctionnelle des enfants handicapés à travers l'éducation universelle défectologique et l'amélioration des compétences pédagogiques ;

Organisation d'une approche différenciée avec des éléments d'individualisation du processus didactique au sein de certaines catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle ;

Répartition du travail éducatif correctionnel dans certains établissements médicaux spécialisés pour enfants où sont traités les enfants d'âge préscolaire, dans le but de combiner de manière optimale le travail médical, d'amélioration de la santé et psychopédagogique pour la préparation réussie des enfants à étudier dans une école correctionnelle éducative spéciale ;

Offrir la possibilité de recevoir une éducation adéquate à tous les enfants présentant des troubles du développement psychophysique. La couverture des enfants atypiques dans les écoles spéciales (correctionnelles) est insuffisante (incomplète).

Actuellement, il y a environ 800 000 enfants dans le pays présentant des troubles du développement, soit ils ne sont pas du tout inscrits à l'école, soit ils étudient dans des écoles de masse, où ils ne disposent pas de conditions adéquates pour se développer et ne sont pas en mesure de maîtriser le programme éducatif ;

Renforcement de la base matérielle et technique des établissements préscolaires et scolaires correctionnels spéciaux ;

Création d'une production expérimentale polyvalente pour le développement et la production de petites séries de supports techniques pédagogiques destinés aux enfants présentant des troubles du développement sensoriel et moteur ;

Élargir le réseau d'accompagnement socioculturel des familles élevant des enfants handicapés, éducation défectologique des parents, introduction de formes innovantes de travail des établissements d'enseignement auprès de la famille d'un enfant atypique.