Fondements théoriques et méthodologiques du développement cognitif de la personnalité en psychologie moderne. Pensée cognitive

Développement cognitif (de l'anglais Cognitive development) - le développement de tous types de processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique. La théorie du développement cognitif a été développée par le philosophe et psychologue suisse Jean Piaget. Sa théorie épistémologique a fourni de nombreux concepts de base dans le domaine de la psychologie du développement et explore la croissance de la rationalité, ce qui, selon Piaget, signifie la capacité de refléter plus précisément le monde qui nous entoure et d'effectuer des opérations logiques sur les images de concepts qui surviennent en interaction. avec le monde extérieur. La théorie considère l’émergence et la construction de schémas – des schémas de perception du monde – au cours de la « phase de développement », une période au cours de laquelle les enfants apprennent de nouvelles façons de représenter les informations dans le cerveau. La théorie est considérée comme « constructiviste » dans le sens où, contrairement aux théories nativistes (qui décrivent le développement cognitif comme le déploiement de connaissances et de capacités innées) ou aux théories empiristes (qui décrivent le développement cognitif comme l'acquisition progressive de connaissances par l'expérience), elle postule que nous construisons nous-mêmes nos capacités cognitives grâce à nos propres actions dans l'environnement.

Étapes de développement de l'intelligence (J. Piaget)

Selon la théorie de l'intelligence de Jean Piaget, l'intelligence humaine passe par plusieurs étapes principales dans son développement. De la naissance à 2 ans, la période d'intelligence sensorimotrice se poursuit ; de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation des opérations spécifiques, au cours de laquelle une sous-période d'idées pré-opérationnelles (de 2 à 7 ans) et une sous-période d'opérations spécifiques (de 7 à 11 ans) sont distingué; De 11 ans à 15 ans environ, dure la période des opérations formelles.

Période d'intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

De la naissance à deux ans, l'organisation des interactions perceptuelles et motrices avec le monde extérieur se développe progressivement. Ce développement va d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensorimotrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules les manipulations directes des choses sont possibles, mais pas les actions avec des symboles et des idées sur le plan interne.
La période d’intelligence sensorimotrice se divise en six étapes :
1. Première étape (0-1 mois)
À cet âge, les capacités de l’enfant sont pratiquement limitées par des réflexes innés.
2. Deuxième étape (1-4 mois)
Sous l'influence de l'expérience, les réflexes commencent à se transformer et à se coordonner les uns avec les autres. Les premières compétences simples (réactions circulaires primaires) apparaissent. "Par exemple, lorsqu'un enfant suce constamment son doigt, non plus à la suite d'un contact accidentel avec celui-ci, mais en raison de la coordination de sa main et de sa bouche, on peut parler d'accommodation acquise."
3. Troisième étape (4-8 mois)
Les actions de l’enfant acquièrent une focalisation plus prononcée sur des objets et des événements qui existent en dehors et indépendamment de lui. Grâce à la répétition, les mouvements se consolident, initialement aléatoires, entraînant des changements dans l'environnement extérieur intéressants pour l'enfant (réactions circulaires secondaires). Apparaît une « reconnaissance motrice » d'objets familiers, qui s'exprime dans le fait que « l'enfant, face à des objets ou des scènes qui activent habituellement ses réactions circulaires secondaires, se limite à donner seulement une esquisse de mouvements ordinaires, mais ne les exécute pas réellement ». .»
4. Quatrième étape (8-12 mois)
La capacité de coordonner des réactions circulaires secondaires apparaît, les combinant en de nouvelles formations dans lesquelles une action (par exemple, supprimer un obstacle) sert de moyen permettant d'effectuer une autre action - cible -, ce qui signifie l'émergence d'une action sans aucun doute intentionnelle. Actions.
5. Cinquième étape (12-18 mois)
L'enfant n'utilise plus seulement des actions qui lui sont connues comme moyens d'atteindre des objectifs, mais est également capable d'en chercher et d'en trouver de nouvelles, en variant l'action déjà connue et en notant la différence dans le résultat ; Piaget appelle cela « la découverte de nouveaux moyens d’atteindre un but grâce à l’expérimentation active ». Autrement dit, non seulement de nouvelles coordinations d'actions-moyens et d'actions-objectifs connues de l'enfant apparaissent ici, mais aussi de nouvelles actions-moyens.
6. Sixième étape (après 18 mois)
Contrairement à l'étape précédente, ici l'enfant est déjà capable de découvrir de nouvelles actions et moyens non pas par l'expérimentation, mais par la coordination mentale interne - l'expérimentation interne.

Période de préparation et d'organisation des opérations spécifiques (2-11 ans)

Sous-période d'idées pré-opérationnelles (2-7 ans)
Ici, une transition s'effectue des fonctions sensorimotrices vers des fonctions internes - symboliques, c'est-à-dire vers des actions avec des idées, et non avec des objets externes. La fonction symbolique est « la capacité de distinguer la désignation du signifié et, par conséquent, la capacité d’utiliser le premier pour mémoriser ou désigner le second ». Dans la petite enfance, bien qu'un enfant puisse percevoir un signal sensoriel comme le signe d'un événement qui va le suivre, il n'est pas capable de reproduire intérieurement le signe d'un événement qui n'est pas réellement perçu, qui n'est pas une partie spécifique de cet événement.
Les concepts appelés préconcepts à ce stade sont figuratifs et concrets, ils ne font pas référence à des objets individuels ou à des classes de choses et sont liés les uns aux autres par un raisonnement transductif.
L’égocentrisme de l’enfant s’exprime dans l’incapacité de considérer son propre point de vue de l’extérieur, comme l’un des possibles. L'enfant n'est pas capable de faire du processus de sa pensée l'objet de sa réflexion, de réfléchir à ses pensées. Il ne cherche pas à étayer son raisonnement ni à y chercher des contradictions.
Les enfants de cet âge se caractérisent par une concentration (concentration) sur l'une des caractéristiques les plus visibles d'un objet et par une négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques.
L'enfant se concentre généralement sur les états d'une chose et ne prête pas attention aux transformations (ou, s'il le fait, il lui est très difficile de les comprendre) qui la font passer d'un état à un autre.

Sous-période d'opérations spécifiques (7-11 ans)
Même au stade des idées préopératoires, l'enfant acquiert la capacité de réaliser certaines actions avec des idées. Mais ce n'est que pendant la période d'opérations spécifiques que ces actions commencent à se combiner et à se coordonner les unes avec les autres, formant des systèmes d'actions intégrées (par opposition à des liens associatifs). De telles actions sont appelées opérations. Les opérations sont des « actions intériorisées et organisées dans les structures de l’ensemble » ; Une opération est « tout acte de représentation faisant partie intégrante d’un réseau organisé d’actes liés les uns aux autres ». Chaque opération effectuée (actualisée) est un élément d'un système intégral d'opérations possibles (potentielles) dans une situation donnée.
L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées groupements. Le regroupement est une forme d’équilibre mouvant d’opérations, « un système d’échanges et de transformations équilibrants qui se compensent sans cesse ». L'un des regroupements les plus simples est le regroupement de classification, ou inclusion hiérarchique de classes. Grâce à ce regroupement et à d'autres, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec des classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant en hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de connexions associatives.
La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets spécifiques, mais pas avec des instructions. Dès 7-8 ans, « on peut observer la formation de systèmes d'opérations logiques sur les objets eux-mêmes, leurs classes et relations, qui ne concernent pas encore les propositions en tant que telles et ne se forment qu'en relation avec des manipulations réelles ou imaginaires de celles-ci. objets." Les opérations structurent logiquement les actions extérieures réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

Période d'opérations formelles (11-15 ans)
La principale capacité qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité de traiter le possible, l'hypothétique et de percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait être. La réalité et les propres croyances de l’enfant ne déterminent plus nécessairement le déroulement du raisonnement. L'enfant considère désormais le problème non seulement du point de vue de ce qui y est immédiatement donné, mais se pose d'abord la question de toutes les relations possibles dans lesquelles des éléments du immédiatement donné peuvent consister et s'inclure.
La cognition devient hypothético-déductive. L'enfant peut désormais penser par hypothèses (qui sont essentiellement des descriptions de diverses possibilités), qui peuvent être testées afin de choisir celle qui correspond à la situation réelle.
L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Au stade des opérations concrètes, de telles relations ne pourraient être établies qu'au sein d'une seule phrase, c'est-à-dire entre des objets ou des événements individuels, qui constituent des opérations concrètes. Or des relations logiques s'établissent entre des phrases, c'est-à-dire entre les résultats d'opérations spécifiques. C’est pourquoi Piaget appelle ces opérations opérations de deuxième étape, ou opérations formelles, tandis que les opérations au sein d’une phrase sont des opérations concrètes.
Un enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution d'un problème et de parcourir systématiquement toutes les combinaisons possibles de ces variables.
Une expérience classique démontre les capacités qui apparaissent chez un enfant au stade des opérations formelles. On donne à l'enfant une bouteille de liquide et on lui montre comment l'ajout de quelques gouttes de ce liquide dans un verre contenant un autre liquide inconnu de l'enfant le fait jaunir. Après cela, l'enfant reçoit quatre flacons contenant des liquides différents, mais incolores et inodores, et il lui est demandé de reproduire la couleur jaune, en utilisant ces quatre flacons à sa discrétion. Ce résultat est obtenu en combinant les liquides des flacons 1 et 3 ; Vous pouvez prendre cette décision en triant séquentiellement, d'abord l'un après l'autre, tous les liquides des quatre flacons, puis toutes les combinaisons possibles de liquides par paires. L'expérience a montré qu'une telle recherche systématique de combinaisons appariées n'est accessible qu'à un enfant au stade des opérations formelles. Les plus jeunes sont limités à quelques combinaisons de liquides, qui n’épuisent pas toutes les combinaisons possibles.

Études sur la période des opérations formelles après Piaget
Il existe également des études plus récentes sur l'étape des opérations formelles, complétant et précisant les résultats de Jean Piaget.
Des éléments de pensée opérationnelle formelle ont été découverts chez de jeunes enfants intellectuellement doués. Au contraire, certains adolescents et adultes ne parviennent pas à parvenir à une véritable pensée opérationnelle formelle en raison de capacités limitées ou de caractéristiques culturelles. Ainsi, dans une étude sur la résolution de problèmes verbaux nécessitant un raisonnement logique, une augmentation linéaire du nombre d'écoliers résolvant des problèmes conformément aux critères du stade des opérations formelles a été révélée de la 4e à la 12e année (d'environ 10-15 % à 80 % respectivement).
Le passage aux opérations formelles n'est pas complètement brutal et universel, mais est plus spécifique par rapport aux domaines de connaissances dans lesquels l'adolescent est particulièrement compétent.
L'âge auquel un enfant accède au stade des opérations formelles dépend de la classe sociale à laquelle il appartient.
Même les adolescents et les adultes dotés d'une grande intelligence ne résolvent pas toujours les problèmes au niveau de la pensée opérationnelle formelle qui leur est accessible. Cela peut se produire si la tâche semble trop éloignée de la réalité à la personne, si la personne est fatiguée, ennuyée, trop excitée émotionnellement ou frustrée.

Littérature

1 Piaget J. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1994.
2 Piaget J. Discours et pensée d'un enfant. M., 1994.
3 Flavell John H. Psychologie génétique de Jean Piaget. M., 1967.
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Seifer, Calvin "Psychologie pédagogique"
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Comment se développent les processus de pensée de l’enfance à l’âge adulte ? Selon Les concepts de J. Bruner(1966), dans un premier temps, réflexion sensorimotrice, Notre connaissance du monde est avant tout d’ordre sensoriel et moteur. Lors de la deuxième étape, affichage emblématique, l'enfant conserve en mémoire des images d'objets réels perçus par lui et apprend à connaître le monde à l'aide d'images et d'idées mentales. Durant l'adolescence et l'adolescence, ce monde d'images laisse peu à peu place aux concepts - représentations symboliques des objets. Le stimulus de cette transition vers la représentation symbolique est principalement la parole.

J. Bruner souligne que le langage est l'outil le plus important pour le développement des processus cognitifs. Le même point de vue, selon lequel le développement des processus cognitifs est indissociable du développement de la parole, a été exprimé en 1934 par le psychologue soviétique L. S. Vygotsky. La langue n'est pas seulement un moyen de transmission du patrimoine culturel, mais aussi un régulateur de comportement (puisqu'un mot peut provoquer ou supprimer une action particulière).

Selon notions ET. Piaget(1966), le développement des processus cognitifs représente résultat permanent tentatives personne s'adapter aux changements environnementaux. Les influences extérieures obligent l'organisme soit à modifier les structures d'activité existantes si celles-ci ne satisfont plus aux exigences d'adaptation, soit, si nécessaire, à développer de nouvelles structures, c'est-à-dire l'adaptation s'effectue à l'aide de deux mécanismes : 1) assimilation, dans lequel une personne essaie d'adapter une nouvelle situation aux structures et compétences existantes ; 2) hébergement, dans lequel les anciens schémas et méthodes de réponse sont modifiés afin de les adapter à une nouvelle situation.

La théorie de J. Piaget considère le développement mental comme une séquence continue et immuable d'étapes, dont chacune est préparée par la précédente et prépare à son tour la suivante.

J. Piaget identifie trois étapes principales dans le développement des processus cognitifs.

1. Stade sensorimoteur- la formation et le développement des structures sensorielles et motrices (les deux premières années de la vie de l'enfant) ; Le stade sensorimoteur est caractérisé par le développement de la perception, des actions actives, la formation et le fonctionnement d'une pensée visuelle-efficace, et comprend six sous-étapes :
- a) dès les premières heures après la naissance, les enfants sont capables de distinguer des sons de différentes intensités, de reconnaître la voix de la mère et de présenter des réflexes inconditionnés de succion et de clignement des yeux ;
- b) chez un bébé de deux mois, la perception visuelle est encore peu développée, il distingue mal les nuances de couleurs et a une faible acuité visuelle. Mais il reconnaît déjà le visage de sa mère, il forme des réflexes conditionnés à des stimuli répétés ;
- c) à quatre mois, l'enfant commence à distinguer les couleurs bleu, rouge, jaune et vert, saisit et sent les objets avec sa main, des capacités motrices se forment (de 1 à 4 mois) - réflexes conditionnés résultant de l'interaction de l'enfant avec l'environnement (saisir un biberon avec une tétine, etc. .P.) ;
- d) des réactions circulaires se forment (de 4 à 8 mois) - le développement de la coordination entre les systèmes perceptuels et les mouvements moteurs (saisir une corde, faire trembler un hochet, pour le faire vibrer) ; à 6 mois, l'enfant commence à reconnaître les objets et les visages des autres, à percevoir la profondeur de l'espace ; mais jusqu'à 7 mois, l'enfant n'atteindra pas le jouet si le jouet est recouvert d'une couverture : si l'objet a disparu de la vue, cela signifie qu'il n'existe pas pour le bébé ;
- e) coordination des moyens et des objectifs (de 8 à 12 mois) - les actions de l'enfant sont de plus en plus délibérées, visant à atteindre leur objectif ;
- f) découverte aléatoire de nouveaux moyens (de 12 à 18 mois) - (en tirant sur la nappe, on peut récupérer des objets posés sur la table, etc.) ;
- g) invention de nouveaux moyens (de 18 à 24 mois) - recherche de nouvelles solutions pour atteindre les objectifs, obtention des éléments souhaités, résolution de problèmes en 2-3 phases.

Le stade sensorimoteur est caractérisé par le fonctionnement de la pensée visuelle et la formation de la pensée visuo-figurative.

2. Étape Opérationnelle Spécifique comprend :
- UN) niveau préopératoire(de 2 à 5 ans) - elle se caractérise par le développement de la pensée visuo-figurative, la pensée symbolique figurative, qui permet à l'enfant d'imaginer des objets à l'aide d'images mentales et de les désigner par des noms ou des symboles. La pensée d'un enfant diffère considérablement de celle d'un adulte tant par sa forme que par son contenu. La structure de la pensée d’un enfant est caractérisée par les principales caractéristiques : l’égocentrisme et le syncrétisme.

Égocentrisme la pensée se manifeste dans le fait que l'enfant perçoit le monde comme sa continuation, ce qui n'a de sens qu'en termes de satisfaction de ses besoins, n'est pas capable de regarder le monde du point de vue de quelqu'un d'autre et de saisir le lien entre les objets (par exemple , un enfant appelle sa grand-mère au téléphone et lui dit : « Grand-mère, regarde comme ma poupée est belle ! »).

Syncrétisme la pensée se manifeste dans le fait que l'enfant isole les détails individuels du tout, mais ne peut pas les relier entre eux et avec le tout, « tout est mélangé sans discernement », ne peut pas établir de liens entre différents éléments de la situation, et donc expliquer ses actions, donne des arguments en faveur de ce qui, selon lui, confond cause et effet. Selon J. Piaget, la façon de penser de l’enfant se caractérise également "réalisme pour enfants"(par exemple, il dessine non pas ce qu'il voit, mais ce qu'il sait, d'où la « transparence » des dessins d'enfants), animisme(projete son « je » sur les choses, conférant conscience et vie aux objets en mouvement : voitures, soleil, nuages, rivières, etc.), artificialisme(l'enfant est convaincu que tout ce qui existe est créé par la volonté de l'homme et est destiné à lui servir : par exemple, à la question : « Qu'est-ce que le soleil ? », il répond : « C'est pour briller pour nous », à la question : « Qui est la mère ? » - « Celle-ci qui cuisine la nourriture. » );

b) niveau d'actions concrètes(depuis 2 avant 11 années) : les mots commencent de plus en plus à signifier des objets spécifiques et les actions sont progressivement intériorisées. C'est ainsi que se développe la pensée. Au début, elle est de nature uniquement subjective : elle est centrée sur ce que l'enfant voit ou sait, et non sur la réalité en elle-même. Ainsi, la pensée de l’enfant à ce stade est égocentrique, mais lui permet de manipuler des objets, de les comparer, de les classer et d’effectuer sur eux des opérations spécifiques ;
V) premier niveau d'opérations spécifiques(de 5-6 à 7-8 ans) - l'enfant acquiert la capacité de disposer des objets pour réduire leur taille et les classer (par exemple, des images d'oiseaux - à un groupe d'oiseaux, des poissons - à pêcher), une idée de un matériau de préservation est formé ;
G) deuxième niveau d'opérations spécifiques(de 8 à 11 ans) - des idées sur la conservation de la masse et du volume, une idée sur le temps et la vitesse, ainsi que sur la mesure à l'aide d'un étalon se forment. Et ce n’est qu’à l’âge de 10 ans qu’un enfant acquiert la capacité d’interpréter objectivement la réalité concrète. Cette capacité se forme finalement à la troisième étape : les opérations formelles.
3. Étape des opérations formelles(de 11 - 12 à 15 ans). Les opérations mentales peuvent être réalisées sans aucun support spécifique, la pensée conceptuelle se forme, fonctionnant à l'aide de concepts, d'hypothèses et de règles logiques de déduction, la pensée abstraite se développe, permettant à un adolescent d'imaginer des nombres aussi éloignés de l'expérience concrète qu'un milliard, des faits. d'un passé lointain, ou d'assimiler des classifications complexes en biologie, etc.

Selon J. Piaget, ce stade atteint son plein développement vers 14-16 ans. Cependant, de nombreuses études ont montré que seule une partie des personnes (25 à 50 %) peut réellement penser de manière abstraite.

Les travaux de J. Piaget ont montré que le développement de l'intelligence consiste en un passage de l'égocentrisme par la décentration à la position objective de l'enfant par rapport au monde extérieur et à lui-même.

Les capacités mentales d’une personne atteignent leur apogée entre 18 et 20 ans et ne diminuent pas de manière significative avant l’âge de 60 ans. Les différences entre le potentiel mental de la vieillesse et de la jeunesse sont révélées si l'on prend en compte la vitesse de réaction mentale et le niveau de mémoire. Avec l'âge, la vitesse de réflexion diminue, la mémoire à court terme, la vitesse d'apprentissage et de réception des informations se détériorent et le processus d'organisation du matériel lors de la mémorisation devient plus difficile. Un fort affaiblissement de l'activité mentale est observé chez les personnes peu avant la mort. Des perturbations des processus cognitifs peuvent survenir à la suite de maladies somatiques et mentales

La pensée cognitive est le développement de tous types de processus de pensée. Ceux-ci incluent la perception, la mémoire, la résolution de problèmes et la création de concepts. De tels processus favorisent l’interconnexion avec le monde extérieur. De tels processus fonctionnent différemment selon les étapes de la maturation humaine. Le changement s'observe à mesure que l'enfant grandit.

Pensée cognitive : qu'est-ce que c'est ?

La pensée cognitive est l'intelligence émotionnelle. Cela dépend des capacités cognitives dues à l’individualité du corps humain. Les compétences cognitives comprennent :

acte;
clarification;
mémoire;
concentration;
concentration;
fantaisie;
faire des décisions;

Un individu qui maîtrise toutes les capacités à la fois est sans aucun doute considéré comme talentueux. Un tel individu peut immédiatement se souvenir de nombreuses informations utiles, concentrer son attention sur ce dont il a réellement besoin et ne pas perdre de temps en bagatelles. Il peut tirer les bonnes conclusions et prendre les bonnes décisions.

De plus, grâce à de telles capacités, une personne peut penser à la fois de manière créative et logique. Un individu prend toujours des décisions fermes. C’est pourquoi la pensée cognitive est plus importante que toute autre.

Chaque individu peut commencer à développer de telles capacités. Il existe de nombreuses tâches et formations qui aideront à améliorer les compétences.

Le processus de pensée et le processus de perception sont une composante importante de la vie humaine. Il existe de nombreuses méthodes plutôt inhabituelles pour développer votre pensée cognitive :

Surveillez votre alimentation. La première chose à faire est d’examiner les aliments qu’une personne mange. Il ne suffit pas de simplement manger les aliments que l’on appelle communément les meilleurs. Le cerveau humain doit recevoir des quantités suffisantes de vitamines et de micro-éléments. Une attention particulière doit être portée au sucre, aux acides gras, aux antioxydants et aux acides aminés. Les aliments les plus bénéfiques pour le cerveau sont les œufs, les noix, les légumes verts et le chocolat.
Mission "Éléphant". Il vous suffit de vous tenir debout avec les genoux faibles. Touchez votre épaule avec votre oreille gauche. L'oreille doit être rapprochée le plus possible de l'épaule. Tendez votre main vers l'avant et dessinez mentalement le chiffre huit avec votre index. Seul le torse doit participer au processus. Ne quittez pas votre doigt des yeux. Recréez les actions plusieurs fois.
Surmonter la gravité. Vous devez vous asseoir confortablement sur une chaise et placer vos membres inférieurs devant vous. Les pieds doivent toucher le sol. Ensuite, croisez les jambes au niveau de l’articulation de la cheville et pliez légèrement les genoux. En expirant lentement, vous devez vous pencher un peu en avant. Tendez vos bras parallèlement devant vous. Pendant l'inspiration, vous devez prendre la position principale. Répétez cet exercice au moins trois fois. Croisez ensuite les jambes d'une manière différente et répétez la séance. Un sentiment d’équilibre s’établit et la capacité de comprendre revient à la normale.
Dessin synchronisé. Pour compléter la formation, vous aurez besoin d’une énorme feuille de papier et de deux stylos dans chaque main. Vous devez commencer à dessiner des dessins en miroir avec les deux mains en même temps. Ceux-ci peuvent être des bagels, des cercles, des carrés. Grâce à cet exercice, la coordination oculaire est améliorée. La motricité s’améliore.
Formation « Alphabet – Huit ». Prenez un morceau de papier et commencez à dessiner les chiffres huit superposés. En même temps, ne retirez pas votre main du drap. Dessinez trois huit avec votre main gauche, votre main droite et simultanément avec vos deux mains. Ensuite, écrivez une petite lettre « a » et encore trois huit. Puis la lettre « b » et encore trois huit. La tâche est de reproduire jusqu'à la lettre « d ».
Tâche "Mouvement de passage". Cette formation est extrêmement simple. Il faut prendre une position horizontale. Rapprochez votre jambe au niveau du genou et touchez-la à votre coude. Du genou droit au coude gauche et vice versa. Effectuez toutes les actions en douceur. L’exercice n’a pas seulement un effet positif sur l’esprit. Mais aussi sur le corps dans son ensemble.
Exercice. Avec un effort physique plus important, le cerveau de l’individu s’améliore beaucoup plus rapidement.
Améliorer la mémoire. Vous devez sortir un vieil album photo et passer du temps avec vos souvenirs.
Pour résoudre une énigme. Pour activer votre cerveau, vous pouvez résoudre des mots croisés, des mosaïques et diverses énigmes logiques. De cette façon, vous pouvez garder votre cerveau actif.

Important! Vous ne pouvez développer la pensée cognitive que grâce à un entraînement régulier. Il ne suffira pas de réserver une journée pour réaliser tel ou tel exercice. Vous devez constamment travailler sur vous-même, vous développer et apprendre.

De nombreux enfants se sentent frustrés face à l’apprentissage, le trouvant trop difficile, simplement parce qu’ils n’ont pas les compétences cognitives nécessaires pour traiter l’information. C’est-à-dire ces compétences de base spécifiques qui garantissent un apprentissage réussi. Une charge de travail supplémentaire à l'école, des devoirs ou une attention particulière portée au manque de ces compétences augmentent leur frustration et accroissent encore leurs problèmes de lecture et leurs difficultés à acquérir de nouvelles connaissances.

La plupart des écoles ne consacrent pas suffisamment de temps ou d’argent à l’enseignement individualisé nécessaire aux élèves ayant de faibles capacités cognitives. De plus, les enseignants doivent lire le programme à un rythme difficile à maintenir pour ces enfants. Ils ne peuvent pas suivre le rythme de leurs pairs et ont des difficultés à apprendre, prenant de plus en plus de retard, devenant souvent un problème permanent.

Étapes cognitives du développement de l'enfant - étapes de l'apprentissage

L'apprentissage est un processus complexe qui se déroule par étapes. Elle repose sur des capacités innées, héritées et génétiquement codées à la naissance. Mais peu d’entre nous apprennent avec l’efficacité maximale déterminée génétiquement. C’est pourquoi l’étude et la pratique améliorent la capacité d’apprentissage et la productivité de la plupart des gens.

Notre apprentissage progresse à travers des étapes de compétences sensorielles et motrices, puis de compétences cognitives et enfin de capacité à apprendre des instructions formelles. Une déficience dans l’une des étapes peut entraîner des problèmes dans les étapes dépendantes ultérieures.

Les écoles, les programmes gouvernementaux et l’éducation spécialisée se concentrent sur l’enseignement académique (capstone). Malheureusement, ils reconnaissent rarement que tous les enfants n’ont pas suffisamment développé les compétences cognitives nécessaires pour traiter et comprendre efficacement les informations fournies par l’enseignement scolaire. Sans le développement de compétences cognitives appropriées, un enseignement académique granulaire et un tutorat ne conduisent pas à une amélioration de la capacité d’apprentissage, et tous les efforts visant à aider un élève à apprendre sont vains.

Un examen plus attentif des étapes de l’apprentissage révèle l’importance du développement des compétences cognitives.

Capacités innées. Les capacités innées de l’être humain constituent la base du processus d’apprentissage. Ils représentent les capacités et les limitations génétiquement déterminées que nous avons à la naissance et que nous héritons de nos parents et ancêtres. Mozart avait certainement plus de capacités musicales innées que la plupart d’entre nous, mais avec de la pratique, la plupart d’entre nous peuvent également améliorer nos capacités musicales. Les limites supérieures de nos capacités sont déterminées par nos capacités innées, mais la mesure dans laquelle nous nous approchons de ces limites supérieures est déterminée par d’autres éléments nécessaires à l’apprentissage.
Capacités sensorielles et motrices. Les capacités sensorielles et motrices se développent à partir de nos capacités innées. Les compétences sensorielles comprennent la vision, l'ouïe et le toucher. Ils sont responsables de la réception des informations. Les habiletés motrices font référence aux muscles et au mouvement et incluent la capacité de ramper, marcher, courir, écrire et parler. La motricité exprime et affiche les informations reçues et traitées par nos sens. Les capacités sensorielles et motrices sont en partie déterminées par le code génétique et en partie acquises par des interactions répétées avec l'environnement. Pour presque tout le monde, ces compétences peuvent être améliorées grâce à une pratique ciblée et appropriée. Ils constituent la base de la pratique d’un sport, de la pratique d’instruments de musique, de la physiothérapie et d’autres efforts similaires visant à améliorer les performances.
Compétences cognitives- les capacités cognitives (cognitives) nous permettent de traiter les informations sensorielles que nous recevons. Ils incluent notre capacité à analyser, évaluer, stocker des informations, rappeler des expériences, comparer et déterminer des actions. Même si certaines compétences cognitives sont innées, la plupart d’entre elles s’apprennent. Si leur développement ne se produit pas naturellement, des troubles cognitifs se forment, ce qui réduit le potentiel d'apprentissage et est difficile à corriger sans une intervention (médicale) spéciale et appropriée. Tout comme les capacités sensorielles et motrices, les capacités cognitives peuvent également être entraînées et améliorées grâce à un entraînement approprié. Des changements cognitifs peuvent être observés lorsqu’un traumatisme affecte une zone spécifique du cerveau. La bonne thérapie peut souvent « réparer » le cerveau d’un patient et, par conséquent, restaurer ou améliorer la fonction cognitive. Cela s'applique également aux étudiants. Les compétences cognitives faibles peuvent être renforcées et les compétences cognitives normales peuvent être améliorées, augmentant ainsi la facilité et la productivité du processus d'apprentissage.
Perception des consignes. L’acceptation formelle et le respect des instructions constituent le dernier niveau d’apprentissage et le plus hétérogène. Il comprend l'étude de matières académiques telles que l'algèbre, la lecture, l'écriture - celles qui ne peuvent être maîtrisées ni intuitivement ni indépendamment (pour la plupart). Ces matières sont apprises grâce à l’éducation formelle et l’apprentissage de ces matières avec succès et facilité dépend des compétences cognitives de base d’un individu. La base de connaissances dans chaque matière peut être élargie, mais sans une base adéquate de compétences cognitives efficaces déjà en place, bien réussir peut être une tâche frustrante et difficile.

Les compétences cognitives peuvent être formées et améliorées

À mesure qu’une personne mûrit et que les tâches académiques deviennent plus complexes, il est important que les compétences de base en résolution de problèmes soient présentes et fonctionnent correctement. De solides compétences cognitives sont la clé d’une réussite scolaire élevée. Sans eux, une personne ayant un trouble d’apprentissage ou de lecture ne peut pas atteindre son plein potentiel.

Si votre enfant éprouve des difficultés à apprendre ou à lire, cela peut être dû au sous-développement d’une ou plusieurs compétences cognitives de base. Si telle est effectivement la raison, elle doit être corrigée à l'aide de programmes de formation individuels spéciaux visant à surmonter les « points faibles » spécifiques à chaque enfant, ce qui signifie que les informations du programme scolaire seront assimilées beaucoup plus rapidement et mieux en tant que résultat.

Le terme « cognitif » en relation avec le concept de « développement » n'est pas largement utilisé dans la littérature psychologique nationale. Elle est associée au nom d’un des domaines de la psychologie moderne né aux États-Unis dans les années 60 du XXe siècle : la « psychologie cognitive ». Les termes « cognitif » et « mental » en sont synonymes. Dans la littérature pédagogique et psychologique scientifique, le concept de développement cognitif n'est pas divulgué. En règle générale, les définitions données sont dépourvues de tout contenu conceptuel. Ainsi, Henry Gleitman et ses co-auteurs définissent le développement cognitif comme « la croissance mentale d’une personne depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte ». Dans le manuel « Cognitive Psychology », publié sous la direction de V.N Druzhinin et D.V. Ouchakova définit le développement cognitif comme la manière dont les capacités intellectuelles et les connaissances sur le monde changent à mesure que l'enfant se développe. Il est souligné que la psychologie cognitive analyse et décrit ces parcours. Dans la monographie de S. Miller « Developmental Psychology : Research Methods », le développement cognitif n’est pas du tout défini. Le célèbre psychologue cognitif R. Solso ne donne pas de définition claire du concept en question. Il notera seulement que « du point de vue du développement, la pensée d'un adulte est le résultat complexe de sa longue croissance, commençant dès le moment de la naissance ».

Nous supposerons que le développement cognitif est le développement de tous les types de processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique, et l'étude du développement cognitif se résume à l'étude de la façon dont les processus mentaux mentionnés ci-dessus les processus changent avec l’âge.

Le développement cognitif est souvent analysé comme le développement de processus cognitifs individuels, parmi lesquels la pensée occupe la première place. L'objet du développement cognitif peut aussi être les capacités cognitives. Les capacités cognitives sont les propriétés humaines qui sont une condition de la mise en œuvre réussie des étapes individuelles du processus cognitif, en tant que processus d'exploitation des connaissances. V.N. Druzhinin a développé le concept du développement de capacités cognitives telles que la capacité d'apprentissage, la créativité et l'intelligence. Il attribuait ces capacités mentales aux capacités générales d'une personne.

Le principe méthodologique développé par P.G. Shchedrovitsky se concentre sur le fait que le principe de développement ne peut pas du tout être objectivé sur un objet (ou un groupe d'objets) spécifique. L’objet du développement est le développement lui-même. Il considère le développement cognitif comme un processus de modification des structures cognitives et de leurs propriétés attributives.

Les annexes A et B montrent les caractéristiques des écoles de psychologie génétique les plus influentes dans la psychologie mondiale : J. Piaget et la psychologie historico-culturelle de L.S. Vygotski.

Piaget et d'autres psychologues cognitifs sont appelés les structuralistes, parce qu'ils s'intéressent à la structure de la pensée et à la manière dont l'intellect traite l'information. L'élément clé de la théorie Développement intellectuel Piaget était l'idée de la participation active du psychisme et de la pensée humaine dans le processus d'apprentissage. Selon Piaget, les enfants apprennent grâce à leur exploration active de ce qui se trouve dans l’environnement que nous connaissons déjà, et comme les nouvelles expériences sont rarement exactement les mêmes que les anciennes, nous remarquons et travaillons également sur les différences.

Bien que la théorie de Piaget ait été critiquée et ait ses limites, elle continue d'avoir une forte influence et est en constante évolution.

La ligne de recherche de J. Piaget s'est poursuivie dans le cadre de l'école de psychologie socio-génétique créée par A.-N. Perret-Clermeau et V.V. Rubtsov. L'orientation de leurs recherches précise le rôle des interactions sociales dans la genèse des structures cognitives.

Le psychologue soviétique Lev Vygotsky (1896-1934) fut le premier à souligner l'importance sociale le contexte dans lequel se déroule une grande partie du développement cognitif des enfants et l'importance du développement historique de la connaissance et de la compréhension, qui sont la propriété commune de la société tout entière.

Il a posé une question fondamentale : comment pouvons-nous collectivement extraire un sens du monde qui nous entoure ? Pour tenter de répondre à cette question dans le contexte du développement individuel, Vygotsky a fait appel à la sociologie, à l’anthropologie et à l’histoire.

Une approche qui s'appuie sur les sources sociales et culturelles de nos connaissances et sur la façon dont ces connaissances sont structurées, généralement appelée cognition sociale. Cependant, comparées à la théorie de Piaget, les théories sociales cognitives ont tendance à être beaucoup plus clairement définies et à se concentrer sur des aspects spécifiques du développement et du comportement.

J. Piaget et L.S. Vygotsky a développé une ligne ontogène de développement cognitif. Pour eux, le développement cognitif agissait comme un processus naturel. Du point de vue de J. Piaget, ses déterminants étaient des structures logico-mathématiques qui se déploient progressivement dans l'intellect à mesure qu'il mûrit.

L.S. Vygotsky a identifié la médiation culturelle, représentée principalement par les signes et le langage, comme déterminants du développement cognitif. Chez Piaget, l’externalité est comprise comme une action individuelle avec un objet. Pour L.S. Pour Vygotsky, l'externalité est constituée de formes culturellement et historiquement établies d'activité commune de personnes, médiatisées par des signes. En devenant leur participant, le sujet individuel transforme ces formes d'activité collectives externes en formes internes.

Les experts ont souligné que les approches de Vygotsky et de Piaget ne se contredisent pas, mais se complètent au contraire dans la compréhension du développement cognitif holistique. Les enfants (et les adultes) apprennent parfois des autres, mais parfois ils apprennent par eux-mêmes.

Basé sur les idées de l'école de L.S. Les théories de Vygotsky sur le développement mental développées par M. Cole, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov. Approches méthodologiques L.S. Vygotsky a été utilisé pour développer des modèles d'expériences formatrices dans les écoles scientifiques de P.Ya. Galperin et V.V. Davydova.

M. Cole a concentré son attention sur l'analyse des moyens culturels de développement mental. Il a développé la théorie des artefacts. Par artefact, M. Cole entend tout dispositif culturel qui permet à une personne d'atteindre ses objectifs pragmatiques.

Dans la théorie de l'activité A.N. Léontiev (1975), tous les processus mentaux sont l'activité externe intériorisée d'un enfant sous la direction d'un adulte. Dans sa forme la plus pointue, cette idée est développée dans la théorie de la formation progressive des actions mentales par P.Ya. Galpérin (1985). Dans ce concept, l’apprentissage est la seule source des processus cognitifs.

V.V. Davydov a développé le concept de formation ciblée de ce type de pensée, qui, dans des conditions normales de développement, constitue une exception. L'auteur construit son concept sur l'idée de l'existence dans l'environnement culturel d'une manière particulière de se rapporter à la réalité, dite théorique. L'essentiel est que puisque les objets ne constituent pas le contenu de la pensée dans la vie quotidienne, pendant le travail physique et dans l'éducation traditionnelle, alors cette façon de penser n'est pas demandée et, par conséquent, elle ne se développe pas chez la majorité des enfants et des adultes. . La pensée théorique ne peut être pleinement développée que dans un système d’éducation développementale spécialement organisé. Théorie V.V. Davydova considère le développement cognitif comme le résultat de l'éducation au développement, c'est-à-dire comme un processus artificiel. Par conséquent, elle doit être classée comme une théorie de conception pour le développement cognitif.

La percée majeure de la psychologie cognitive dans le développement cognitif s'est produite dans les années 1950, grâce aux travaux d'Allen Newell et d'Herbert Simon et à l'avènement des premiers ordinateurs ressemblant aux ordinateurs modernes. Newell et Simon ont étudié le problème de l'intelligence artificielle, c'est-à-dire qu'ils ont travaillé sur un programme informatique capable d'exécuter des fonctions inhérentes à la pensée humaine. Leur théorie est devenue connue sous le nom d’approche informationnelle du développement.

La théorie de Robert Kegan est connue sous le nom de théorie des systèmes de signification. Il croit que les gens continuent à développer des systèmes de signification même à l’âge adulte. S'appuyant sur les idées et les théories de Piaget sur le développement cognitif, il identifie plusieurs « niveaux de développement des systèmes de signification » analogues aux étapes de développement. Ces systèmes de signification façonnent ensuite notre expérience, organisent la pensée et les sentiments et servent de sources à notre comportement. À chaque étape, l'ancien fait partie du nouveau, tout comme chez les enfants, une compréhension concrète du monde devient partie des données initiales pour penser au stade des opérations formelles. Selon la théorie de Kegan, la plupart des gens continuent de structurer et de restructurer leur compréhension du monde, même après la trentaine.

Malgré l'existence de désaccords théoriques, une certaine unanimité s'est formée parmi les psychologues sur les questions liées aux processus cognitifs, qui subissent des changements importants au cours du développement de l'enfant. Il s'agit d'acquérir un certain nombre de qualités :

Possession de certaines compétences ;

Approche flexible de la résolution de problèmes ;

Grande vitesse de traitement de l'information ;

Capacité à planifier;

Capacité à traiter une quantité importante d’informations ;

Prévoyance et cohérence dans la résolution des problèmes ;

Capacité à concentrer son attention et ses efforts, etc.

Gontcharov V.S.

met en évidence les indicateurs du développement cognitif en tant que processus naturel et résultat de la conception