Théories en psychologie. Théories psychologiques de base de la personnalité

Je collecte du matériel depuis longtemps pour un projet intitulé « Le 20e siècle, année après année en couleur ». Comme on le sait, les premières photographies couleur de qualité presque moderne ont commencé à être prises en Europe en 1901, mais jusqu'à l'avènement des disques « autochromes » sur le marché public en 1907, la photographie couleur est restée un phénomène plutôt rare. Par conséquent, il est assez difficile de « couvrir » les premières années du 20e siècle avec du matériel photo et vidéo couleur. Mais les autres années, pas mal de photographies ont déjà été rassemblées. J'ai donc décidé de publier les années du projet en commande gratuite. Commençons par le milieu du siècle, 1952. Il y a beaucoup d'images et il faudra donc les présenter en deux parties : l'URSS et le reste du monde.
Alors, à quoi ressemblait notre pays au cours de la dernière année de l’ère stalinienne en photographies couleur.

Citrons d'intérieur dans un laboratoire chimique, ville de Pavlov sur l'Oka, 1952 :

Nous avons déjà montré les jeunes mariés à l'état civil par Isaac Tunkel, mais cette version de la photo est meilleure :

Une haute résolution

"Médecin pour enfants", photo de Mikhail Ananyin :

Une haute résolution

"Futurs professeurs", photo de Mikhaïl Savin :

Une haute résolution

Voilà à quoi ressemblait Minsk en 1952, lors de la construction de la nouvelle « porte d’entrée » de la ville :

Place devant le bâtiment du gouvernement à Minsk :

Centrale hydroélectrique de Tsimliansk. Entrée sur le chantier. Alexeï Gostev :

Tsimliansk. Digue. Maison de la Culture. Photo d'Alexeï Gostev :

Tsimliansk. Digue. Sanatorium "Tsymlyansky". Photo d'Alexeï Gostev :

Traversier. Le canal Volga-Don est entré en service. Alexeï Gostev :

Canal Volga-Don sur la photo de Dmitry Baltermants :

Photo du canal Volga-Don sur la couverture du magazine « Union soviétique » :

Rostov-sur-le-Don. Le nouveau bâtiment du grand magasin (à droite) et la construction d'un immeuble résidentiel sur l'avenue Budyonny. Photo de Mikhaïl Ananyine :

Kazan. Musée de la Maison Lénine, photo d'Ivan Savin :

Léningrad. Allée à l'entrée principale du Parc central de la culture et de la culture de Kirov :

Une haute résolution

Construction de l'Université d'État de Moscou à Moscou, actualités couleur :

Constructeur de l'Université d'État de Moscou, actualités couleur :

Train diesel capturé sur l'autoroute Moscou-Leningrad :

Station de métro Komsomolskaïa à Moscou en couverture du magazine de l'Union soviétique :

1952, l'avenue Mira est en construction, image d'actualité :

Je pense qu'en URSS en 1952, plus d'un millier de photographies couleur d'excellente qualité (même à notre époque) ont été prises. Ce qui est présenté ci-dessus n’est donc que des miettes de l’image générale de l’époque, capturée en couleur.

Si les lecteurs ont d’autres photographies en couleur de l’URSS en 1952, envoyez-les et je les ajouterai au message.

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Livres

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Discipline "FONDAMENTAUX DE LA PSYCHOLOGIE SPÉCIALE"

Conférence 4

Fondements conceptuels de la psychologie spéciale

Des questions:

Sources conceptuelles de psychologie spéciale. Théorie psychologique de l'activité. Le problème de l'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux du point de vue de la théorie de l'activité.

La théorie de P.Ya.Galperin sur la formation étape par étape des actions mentales. L'importance de la théorie de P.Ya Galperin pour la psychologie spéciale.

Théorie historico-culturelle de L.S. Vygotsky sur l'origine de la psyché humaine : le concept d'« héritage social » comme voie spécifiquement humaine de développement de la psyché ; le concept de « fonctions mentales supérieures » ; le concept d’« intériorisation ». Le rôle des facteurs biologiques et sociaux dans le développement mental d'un enfant. Périodes sensibles du développement. Les idées de L. S. Vygotsky sur la zone proximale de développement de l’enfant. La relation entre formation et développement. Niveau de développement actuel. Zone de développement proximal. Capacité d'apprendre. L'importance des concepts de base de L.S. Vygotsky pour la psychologie spéciale.

La théorie d’A.R. Luria sur l’organisation cérébrale des fonctions mentales supérieures. L’importance de la théorie d’A.R. Luria pour la psychologie spéciale.

Théorie de la socialisation et de l'influence sociale. Essence,conditions et critères de socialisation. L’essence de l’ontogenèse sociale de l’enfant. Instituts pour la socialisation des enfants. L'importance de la théorie de la socialisation pour la psychologie spéciale.

Sources conceptuelles de la psychologie spéciale

Le sujet de la psychologie spéciale, ses buts et objectifs nécessitent de toute urgence de déterminer quelles sont ses positions théoriques, quels concepts scientifiques forment sa méthodologie et ses principes.

La recherche multiforme dans le domaine de la psychologie spéciale dans notre pays repose principalement sur la méthodologie de la psychologie générale et les théories des principaux psychologues nationaux. Une mention spéciale doit être faitela théorie de l'activité de A. N. Leontiev, la théorie de la formation étape par étape des actions mentales de P. Ya Galperin, la théorie de la localisation cérébrale des fonctions mentales supérieures de A. R. Luria. Les idées de L. S. Vygotsky sur la zone de développement proximal de l'enfant, les idées théoriques modernes sur la socialisation et les influences sociales jouent un rôle important.Chacune de ces théories, considérée du point de vue de la psychologie particulière, approfondit la compréhension de son sujet, contribue au développement de nouveaux concepts et appareils conceptuels et à la justification des moyens méthodologiques.

Soulignons leurs principales dispositions.

Le problème de l'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux du point de vue de la théorie de l'activité.

La théorie de l'activité est présentée de manière plus complète dans les monographies de A. N. Leontiev « Problèmes de développement psychique » (1964) et « Activité. Conscience. Personnalité" (1975). Il considère la psyché comme une forme d'activité vitale, arguant que l'activité réelle reliant l'organisme à la réalité environnante détermine le développement à la fois de la conscience dans son ensemble et des fonctions mentales individuelles. Pour lui, la psyché n'est pas seulement une image du monde, un système d'images, mais une activité intentionnelle, un système d'actions unies par un seul motif.

La création de la théorie de l'activité a changé l'idée même du sujet de la psychologie. Du point de vue de la théorie de l'activité, le sujet de la psychologiece sont les lois de la génération et du fonctionnement du reflet mental d’une personne de la réalité objective dans le processus d’activité. Activité est comprise dans ce cas comme la réalité initiale dont traite la psychologie, et la psyché est considérée comme son côté dérivé.

Le principe de l'unité de la psyché et de l'activité distingue fondamentalement la psychologie domestique à la fois des différentes versions de la psychologie de la conscience, qui étudient la psyché en dehors du comportement, et des tendances naturalistes de la psychologie comportementale, qui étudient le comportement en dehors de la psyché.

La source génétique est une activité externe, objective, sensorielle et pratique, à partir de laquelle dérivent tous les types d'activité mentale interne de l'individu et de la conscience. Ces deux formes ont une origine socio-historique et une structure fondamentalement commune. La caractéristique constitutive de l'activité est l'objectivité. Initialement, l'activité est déterminée par l'objet, puis elle est médiée et régulée par son image en tant que produit subjectif.

Les besoins sont considérés comme des unités d’activité qui se transforment mutuellement<=>motif<=>cible<=>conditions et activités connexes<=>Actions<=>opérations. L'action désigne un processus dont le sujet et le motif ne coïncident pas. Le motif et le sujet doivent se refléter dans le psychisme du sujet : sinon l'action est privée de sens pour lui.

L'action dans la théorie de l'activité est liée en interne à la signification personnelle. Fusion psychologique en une seule action. les actions privées représentent la transformation de ces dernières en opérations, et le contenu, qui occupait auparavant la place des finalités conscientes des actions privées, occupe la place structurelle dans la structure de l'action des conditions de sa mise en œuvre. Un autre type d'opération naît de la simple adaptation d'une action aux conditions de sa mise en œuvre. Les opérations sont la qualité des actions qui forment des actions. La genèse de l’opération réside dans la relation des actions, leur inclusion les unes dans les autres.

Dans la théorie de l'activité, la notion de « motif-but » a été introduite, c'est-à-dire un motif conscient agissant comme un « but général » et une « zone de but », dont l'identification dépend du motif ou d'un but spécifique, et le processus de formation des objectifs est toujours associé au test des objectifs par l'action.

Parallèlement à la naissance de cette action, ch. "unités" de l'activité humaine, l'"unité" de base, sociale, par nature de la psyché humaine surgit - le sens pour une personne de ce vers quoi son activité est orientée. La genèse, le développement et le fonctionnement de la conscience découlent de l'un ou l'autre niveau de développement des formes et des fonctions de l'activité. Parallèlement au changement dans la structure de l'activité d'une personne, la structure interne de sa conscience change également.

L'émergence d'un système d'actions subordonnées, c'est-à-dire d'une action complexe, marque le passage d'un objectif conscient à une condition d'action consciente, l'émergence de niveaux de conscience. La division du travail et la spécialisation de la production donnent lieu à un « déplacement du motif vers le but » et à la transformation de l’action en activité. De nouveaux motifs et besoins naissent, ce qui entraîne une différenciation qualitative de la conscience. Ensuite, une transition vers des processus mentaux internes est supposée, des actions internes apparaissent et, par la suite, des activités internes et des opérations internes formées selon la loi générale des motivations changeantes. Une activité idéale dans sa forme n'est pas fondamentalement séparée de l'activité externe et pratique, et toutes deux sont des processus significatifs et générateurs de sens. Ch. Les processus d'activité sont l'intériorisation de sa forme, conduisant au sujet, image de la réalité, et l'extériorisation de ses formes internes comme objectivation de l'image, comme sa transition vers une propriété objective et idéale d'un objet.

Le sens est le centre, le concept à l'aide duquel le développement situationnel de la motivation est expliqué et une interprétation psychologique des processus de formation du sens et de régulation de l'activité est donnée.

La personnalité dans la théorie de l'activité est un moment d'activité interne, une unité unique qui joue le rôle de l'autorité intégratrice la plus élevée qui contrôle les processus mentaux, une nouvelle formation psychologique holistique qui se forme dans les relations de vie d'un individu à la suite de la transformation de son activité. La personnalité apparaît d'abord dans la société. Une personne entre dans l'histoire en tant qu'individu doté de propriétés et de capacités naturelles, et elle ne devient une personnalité qu'en tant que sujet de sociétés et de relations.

Le concept de « personnalité » désigne un produit relativement tardif du développement socio-historique et ontogénétique d'une personne dans les sociétés, les relations se réalisent par un ensemble d'activités diverses ; Des relations hiérarchiques d'activités, derrière lesquelles se trouvent des corrélations de motivations, caractérisent la personnalité. Cette dernière naît deux fois : la première fois lorsque l'enfant manifeste sous des formes évidentes la polymotivation et la subordination de ses actions, la deuxième fois lorsque surgit sa personnalité consciente.

La formation de la personnalité est la formation de significations personnelles. La psychologie de la personnalité est couronnée par le problème de la conscience de soi, puisque l'essentiel est la conscience de soi dans le système des sociétés et des relations. La personnalité est ce qu'une personne crée à partir d'elle-même, affirmant sa vie humaine. La Théorie de l'activité propose d'utiliser les fondements suivants pour créer une typologie de la personnalité : la richesse des liens de l'individu avec le monde, le degré de hiérarchisation des motivations, leur structure générale.

À chaque étape d'âge du développement de la personnalité, dans la théorie de l'activité, un type spécifique d'activité est davantage représenté, acquérant une importance primordiale dans la formation de nouveaux processus mentaux et propriétés de la personnalité de l'enfant. fondation, la contribution de Léontiev à la psychologie de l'enfant et du développement. Ce scientifique a non seulement caractérisé le changement des activités principales dans le processus de développement de l'enfant, mais a également initié l'étude des mécanismes de ce changement, la transformation d'une activité principale en une autre.

Sur la base de la théorie de l'activité, des théories orientées vers l'activité de la psychologie sociale de la personnalité, de la psychologie de l'enfant et du développement, de la pathopsychologie de la personnalité, etc. ont été développées et continuent d'être développées.

Pour la psychologie spécialisée, il est important qu’avec l’approche activité, tout apprentissage soit considéré comme une activité. Cette approche de l'assimilation de l'expérience socioculturelle présuppose une certaine interprétation des relations entre savoirs et compétences. Il devient fondamental que les connaissances fassent partie intégrante des compétences ; elles ne peuvent être acquises et conservées que dans les conditions de l'activité de l'étudiant.

Ainsi, du point de vue de la théorie de l'activité, le problème de l'enseignement aux enfants atteints de troubles du développement doit être posé comme leur maîtrise de tels types d'activités dans lesquelles tant le système de connaissances que leur utilisation sont initialement précisés dans des limites prédéterminées. Il est également important de prendre en compte toutes les composantes de l'activité pour planifier tout processus correctionnel et développemental. Cela concerne en particulier la formation de motivations d'activité chez les enfants. Le principe de l'unité du psychisme et de l'activité externe indique la voie à suivre vers la formation de l'activité cognitive aussi bien dans des conditions normales qu'en cas de troubles du développement.

2 . L'importance de la théorie de P.Ya Galperin pour la psychologie spéciale.

La théorie de la formation progressive des actions mentales est née et s'est développée conformément à la théorie de l'activité. Son créateur P. Ya Galperin a été guidé dans ses constructions par le principe de l'unité du psychisme et de l'activité, l'idée du lien inextricable entre l'activité externe et interne. Cette théorie décrit les modèles de formation de la psyché humaine au cours de l'ontogenèse. Mais comme le développement mental humain consiste principalement dans l’assimilation d’expériences socioculturelles avec l’aide d’autres personnes, de telles théories deviennent inévitablement des théories de l’apprentissage. Pour la psychologie particulière, cette théorie est très importante, car avec un développement atypique, la connaissance du monde et l'acquisition d'une expérience pratique ne se produisent pas aussi spontanément que d'habitude, une aide ciblée de la part des proches et des spécialistes est requise ; Une telle influence dirigée devrait être construite selon des lois qui garantissent l’acquisition efficace des connaissances et leur application. Cette théorie est importante pour la psychologie spéciale, en particulier sa section psychocorrectionnelle, précisément en tant que base méthodologique, car le processus d'apprentissage y est largement compris et analysé en détail (étape par étape)

AVEC positions de la théorie de la formation progressive des actions mentales, si l'activité conduit l'étudiant à de nouvelles connaissances et compétences, elle représente alors un enseignement. P. Ya. Galperin écrit : « Acceptons d'appeler toute activité pédagogique, car en conséquence, l'interprète développe de nouvelles connaissances et compétences, ou des connaissances ou compétences antérieures acquièrent de nouvelles qualités.

Et dans sa théorie, la formation de l'activité interne est en réalité envisagée dans le processus de transfert de l'expérience sociale. En même temps, il est essentiel que le transfert d'expérience s'accomplisse non seulement à travers la communication entre l'enseignant en tant que gardien de l'expérience sociale et l'élève, mais à travers l'extériorisation de l'activité requise, en la modelant dans un matériau extérieur (matérialisé). forme et par transformation progressive dans l'activité interne de l'étudiant. Cette transformation suit un système de caractéristiques indépendantes ; la combinaison de leurs changements qualitatifs constitue une série d'étapes dont le changement naturel forme le processus de transformation de l'activité matérielle externe en activité mentale interne. Au cours de ce processus, les objets d'activité externes sont remplacés par leurs images - les idées, les concepts et les opérations pratiques sont transformés en opérations mentales et théoriques.

Le processus de nouvelles formations mentales reçoit ainsi des caractéristiques claires qui révèlent les principaux changements dans l'activité mentale et déterminent toutes ses autres qualités et propriétés. Dans ce processus, les principales étapes de transition ont été identifiées pour la première fois, montrant le caractère progressif de la formation de l'activité mentale.

La théorie de P. Ya Galperin a ouvert la voie à une étude psychologique concrète de l'activité mentale et a montré la voie à suivre pour construire ses formes et ses types.

La place principale dans les constructions théoriques de P. Ya Galperin est donnée au concept."action". Il se présente comme une unité d'activité cognitive et comme le principal facteur de contrôle de sa formation, désignant ainsi la structure de l'action et ses parties fonctionnelles. L'image de l'action et l'image de l'environnement d'action sont combinées en une seule partie de la structurebase indicative d'action,qui sert de boussole pour contrôler l’action. Il s'agit d'un système de conditions qu'une personne prend réellement en compte lors de l'exécution d'actions.

Partie approximativel'action, ou sa base indicative, implique la prise en compte des conditions objectives de réalisation de l'action. Il y a aussi en action partie exécutive (de travail), fournir des transformations idéales ou matérielles dans l’objet de l’action.Partie contrôleL’action consiste à suivre son évolution et à comparer les résultats obtenus avec un échantillon donné.

Toute action peut être caractérisée de l’extérieurformes de mise en œuvre, de généralité, de déploiement et de maîtrise.

Avec une intelligence développée, la base de la pensée est constituée d'actions « effondrées » et qui se déroulent rapidement. Cependant, ils apparaissent dans re Benka pas tout de suite. Selon la théorie de P. Ya Galperin, d'abord l'enfant. prend le relais de nouvelles actions mentales sous forme matérielle ou matérialisée avec déploiement tous les composants impliqués. Sous cette forme, les parties indicative, exécutive et de contrôle de l'action sont exécutées. Progressivement, un changement s'opère dans les actions mentales : leur déploiement, leur généralisation et leur maîtrise.

En fait une forme d'action caractérise le niveau de sa maîtrise par l'enfant et le degré d'intériorisation de cette action. Au stade initial, l'enfant accompagne ses actions extérieures par la parole (mère alal maîtrise de l'action); puis l'action se forme dans la parole forte, passant progressivement au stade de la parole externe « à soi-même » ; enfin, le stade de la parole interne commence, T. c'est-à-dire que l'action devient mentale.

La capacité d'accomplir une action entièrement sur le plan mental signifie qu'elle a parcouru tout le chemin de l'intériorisation et s'est transformée en une action interne. Puisque la forme des actions indique le niveau de développement mental, elle est tout simplement observée et enregistrée, il est conseillé d'utiliser cette caractéristique particulière lors de l'examen des enfants présentant des atypies développementales. D’autres paramètres sont moins étudiés, mais ils peuvent également être utiles pour décrire les caractéristiques de la pensée mentale.

Généralité l'action mentale se caractérise par la capacité de mettre en évidence les propriétés essentielles d'un objet lors de l'exécution de cette action.

Déploiement l'action se caractérise par la préservation des opérations initiales lors de l'exécution de cette action. Selon la théorie de P. Ya Galperin, à mesure que l'action se forme, la composition des opérations effectuées diminue, ce qui entraîne son effondrement.

Développement l'action mentale se caractérise par son degré d'automatisation et sa rapidité d'exécution.

Les caractéristiques de l'action considérées sont indépendantes et primaires. De plus, P. Ya Galperin a identifié deux caractéristiques secondaires de l'action : caractère raisonnable, déterminé par l’effort que l’enfant déploie pour accomplir l’action, et conscience, qui consiste dans la capacité non seulement de réaliser une action, mais aussi de justifier oralement l'exactitude de sa mise en œuvre (ce qui a été fait et pourquoi cela a été fait de cette façon).

Les méthodes de réalisation des actions mentales (opérations) sont un indicateur important du niveau de développement de la pensée.

La connaissance de la structure, des fonctions et des caractéristiques fondamentales de l'action permet de modéliser les types d'activités cognitives les plus efficaces et d'en définir les exigences en fin de formation.

Selon la théorie de la formation progressive des actions mentales, pour que les types programmés d'activités cognitives deviennent la propriété des étudiants, ils doivent être guidés à travers une série d'états qualitativement uniques dans toutes leurs caractéristiques de base. Ces états de transition constituentétapes de maîtrise des actions mentales.

Chaque étape est caractérisée par un ensemble de propriétés de base (paramètres) de l'action. Les noms des étapes coïncident souvent avec les noms des formes d'action. Cependant, le contenu des concepts « forme d'action » et « stade de formation de l'action » dans la théorie de P. Ya Galperin est différent. La forme d'une action la caractérise par une propriété. Les étapes sont distinguées en tenant compte des quatre propriétés.

Au total, P. Ya Galperin identifie cinq étapes d'assimilation de l'action. Il désigne la période de création de la motivation nécessaire pour l’étudiant comme « l’overstage ».

Première étape création d’une base indicative d’action. A cette étape, le but de l'action et son objet sont expliqués aux élèves. L'enseignant crée une base indicative d'activité chez les élèves, il extériorise son mental Actions, les révèle aux étudiants sous forme matérielle ou matérialisée. L'apprenant suit les actions de l'enseignant, en utilisant ses actions préalablement formées (principalement des compétences de perception et souris leniya), et trace les grandes lignes de l'action future dans le plan interne.

En effet, l'apprentissage d'une action (ou d'une activité) se fait uniquement par la réalisation de cette action par l'élève lui-même, et non par l'observation des actions des autres. Il est donc important de faire la distinction entre le processus de compréhension de la manière de procéder et l’exécution réelle de l’action.

Seconde phase formation de l'action sous une forme matérielle (action avec des objets) ou matérialisée (action avec des schémas, des symboles). Les étudiants réalisent l'action sous forme externe avec toutes les opérations déployées. A ce stade, l'élève doit maîtriser le contenu de l'action, et l'enseignant doit suivre la mise en œuvre de chaque opération incluse dans l'action. Pour généraliser l'activité à ce stade, le programme de formation comprend des tâches sur l'application typique de cette activité. Dans le même temps, des tâches du même type ne doivent pas conduire à une réduction et à une automatisation des actions. Ainsi, lors de la deuxième étape, l'étudiant exécute la tâche sous forme matérielle et assimile l'action sur le plan matériel. L'action est assimilée comme détaillée, généralisée et réalisée consciemment dans l'ensemble de ses opérations.

Pour préparer la transition vers l'étape suivante de la formation de l'action, lors de la deuxième étape, la forme matérielle de l'action est accompagnée de la parole. Cela signifie que les étudiants verbalisent pratiquement tout ce qu’ils font.

Troisième étape formation de l'action en tant que discours extérieur (terminologie de N. F. Talyzina). A ce stade, tous les éléments de l'action sont présentés sous forme de discours détaillé à haute voix. "La parole devient un support indépendant de l'ensemble du processus : à la fois les tâches et les actions." Un discours élargi lors de l'accompagnement d'actions est une condition préalable à la troisième étape. Presque toutes les opérations sont verbalisées, et c'est dans ce processus qu'elles sont assimilées. Ici, une certaine réduction de l'action est possible du fait du passage de certaines opérations à une forme mentale, l'action est amenée à l'automatisme.

Quatrième étape formation de l'action dans le discours « à soi ». Cette étape diffère de la précédente en ce que l'action s'effectue en silence, en prononçant « à soi-même ». Au début, l'expansion, la conscience et la généralisation de l'action sont les mêmes qu'au stade précédent, mais elles diminuent progressivement, acquérant un caractère schématique.

Cinquième étape formation de l'action dans le discours intérieur et sa transition complète vers la forme mentale. L'action devient automatisée et pratiquement inaccessible à l'observation.

Ainsi, l’action mentale est le produit d’une transformation progressive de l’action matérielle extérieure. « La formation progressive d'actions idéales, en particulier d'actions mentales, relie l'activité mentale à l'activité matérielle externe. C’est la clé non seulement de la compréhension des phénomènes mentaux, mais aussi de leur maîtrise pratique. La plus grande difficulté est le passage d'une étape d'activité à une autre.

Il est évident qu’à chaque étape l’action a quatre propriétés et qu’une seule d’entre elles – la forme de l’action – est observable. C'est pourquoi un changement dans cette caractéristique sert de critère pour passer à l'étape suivante.

Dans la théorie de P. Ya Galperin, une place importante est accordée à l'évolution du contrôle de l'action. Le contrôle externe est progressivement remplacé par le contrôle interne, se transformant au stade final en un acte d'attention. Des recherches menées sous la direction de N. F. Talyzina ont permis de formuler des exigences pour l'organisation du contrôle.

Dans un premier temps, le contrôle doit être opérationnel.
Au début des étapes matérielles (ou matérialisées) et de parole externe, le contrôle doit être systématique sur chaque tâche réalisée.
A la fin de ces étapes, ainsi qu'aux étapes suivantes, le contrôle doit être épisodique - à la demande de l'étudiant.
La méthode de contrôle (qui contrôle) n’a pas d’importance fondamentale pour la qualité de l’assimilation. DANS dans le même temps, la nouveauté du contrôle, ainsi que les conditions de concurrence, contribuent à la création d'une motivation positive d'apprentissage.

La théorie de la formation étape par étape des actions mentales considère également la question de l'importance relative de chaque étape. Une étude expérimentale de N. F. Talyzina a conduit à la conclusion que chaque étape est tout aussi importante dans la formation d'une action à part entière. Ainsi, sauter l'étape de parole externe de la formation de l'action complique considérablement sa formation aux autres étapes, même si l'assimilation est bien organisée : le processus d'abstraction est entravé, sans lequel l'action ne peut être traduite en une forme conceptuelle. Une assimilation insuffisante de l’action sur le plan matériel a les mêmes conséquences.

DANS Lors du diagnostic des troubles du développement, le stade de formation de l'action et les stades inaccessibles à l'enfant au moment de l'examen sont pris en compte. DANS Dans le travail correctionnel, les programmes d'interaction avec un enfant sont construits étape par étape, en respectant strictement le contenu de chacun d'eux.

Pour la psychologie particulière, la théorie considérée ouvre de nouvelles approches du psychodiagnostic et permet de construire son programme basé sur des idées sur la formation progressive des actions mentales. Il existe une opportunité d'organiser et de gérer le processus d'apprentissage d'une manière fondamentalement nouvelle. Il y a des raisons de croire qu'enseigner aux enfants handicapés en utilisant systématiquement la théorie de la formation progressive des actions mentales a un impact positif à la fois sur l'apprentissage et le développement. Selon cette hypothèse, déjà en partie confirmée expérimentalement, une telle formation, plus que la formation traditionnelle, est source de développement : elle élargit ses zones immédiates, change le type même de développement, favorise la normalisation.

3. L'importance des concepts de base de L.S. Vygotsky pour la psychologie spéciale.

L'étude des enfants ayant un développement atypique conduit inévitablement à la question de savoir comment se déroulent le processus d'apprentissage et d'assimilation de l'expérience socioculturelle dans des conditions de développement atypique, et quels sont leurs mécanismes.

L’idée de L. S. Vygotsky sur le niveau de développement actuel et la zone de développement proximal a une signification à la fois conceptuelle et constructive pour la psychologie particulière.

Le concept de « zone de développement proximal » a pris forme dans la théorie de L. S. Vygotsky dans les discussions sur la relation entre l'apprentissage et le développement en lien avec la justification de l'approche scientifique du diagnostic du développement mental. Il revient plusieurs fois sur cette question dans ses publications.

Dans l'article « Le problème de l'apprentissage et du développement mental à l'âge scolaire » (1996, p. 321), L. S. Vygotsky révèle l'essence des processus de développement et d'apprentissage et leur interaction. Il se tourne ici vers l’analyse de différents types de théories sur la relation entre apprentissage et développement, fondées sur le fait évident et reconnu par tous les chercheurs que l’apprentissage de l’enfant dans sa forme la plus simple commence bien avant l’école. En fait, note L. S. Vygotsky, l’apprentissage et le développement sont interconnectés dès le premier jour de la vie d’un enfant. Et même si l’école est fondamentalement différente de l’éducation préscolaire, elle a toujours son propre contexte. En particulier, à l'âge préscolaire, l'enfant acquiert une certaine expérience pratique et un début d'apprentissage, qui inclut la familiarité avec les éléments des connaissances scolaires futures. Les faits accumulés permettent, selon L. S. Vygotsky, d'arriver à la conclusion suivante : l'expérience préscolaire de l'enfant est la base de l'acquisition des connaissances scolaires ; l'enseignement scolaire repose toujours sur un certain niveau de développement, mais n'est pas une continuation directe de la ligne ; de l’éducation préscolaire.

Une analyse de la relation entre apprentissage et développement en général et de ses spécificités à l'âge scolaire a permis à L. S. Vygotsky d'identifier différents niveaux de développement de l'enfant, qu'il détaille et précise dans ses publications.

Dans « Conférences sur la pédologie » (1928), L. S. Vygotsky a introduit pour la première fois le concept de « niveau de développement proximal ». Il attire ici l'attention sur le fait que lorsqu'on clarifie la relation réelle entre le développement mental et les opportunités d'apprentissage, on ne peut pas se limiter à une seule définition du niveau de développement. "Nous devons déterminer", dit L. S. Vygotsky, "au moins deux niveaux développement de l'enfant, sans connaissance duquel nous ne pourrons pas trouver la relation correcte entre le déroulement du développement de l'enfant et les possibilités de son apprentissage dans chaque cas spécifique. Appelonsle premier est le niveau actuel de développement.Nous entendons par là le niveau de développement des fonctions mentales de l’enfant, qui s’est développé à la suite de certains cycles déjà terminés de son développement.(Vygotski L. S. 1996, p. 330). Le niveau de développement actuel, selon L. S. Vygotsky, se mesure par la difficulté des tâches que l'enfant résout de manière autonome, sans l'aide d'adultes. Ce niveau reflète le chemin déjà parcouru par l’enfant dans son développement ; le mesurer signifie acquérir « la connaissance des résultats d’hier ». Trouver la zone de développement proximal est la détermination de processus qui ne sont pas encore mûrs aujourd'hui, mais qui sont en période de maturation. L. S. Vygotsky fonde son argumentation sur une analyse de la manière dont les enfants du même âge effectuent des tests. (Lorsqu'il détermine l'âge mental d'un enfant à l'aide de tests, le chercheur prend toujours en compte le niveau de développement réel.) Certains enfants sont limités à passer des tests adaptés à leur âge, tandis que d'autres peuvent facilement faire face à des tâches pour des enfants plus âgés (1 à 2 ans de plus). ). Cela indique le potentiel de développement différent des enfants du même âge.

Si un enfant surveille d'autres enfants ou est aidé par un adulte, il est alors capable de grandes réalisations. Les réalisations augmentent également avec l'activité collective.

L'écart dans la difficulté des tâches qu'un enfant résout de manière autonome et avec l'aide d'un adulte caractérise la zone de développement proximal.

L. S. Vygotsky considère donc la zone de développement proximal comme un espace de réalisation du potentiel de l’enfant. Dans cet espace, l'enfant démontre les réalisations dont il est capable avec l'aide d'un adulte. Zone de développement proximale des fonctions, « qui en sont maintenant à leurs balbutiements ; on peut les appeler non pas les fruits du développement, mais les bourgeons du développement, les fleurs du développement, c'est-à-dire ce qui vient de mûrir ».(Vygotski L. S. 1996, p. 345). Si le niveau de développement actuel caractérise les succès du développement, les résultats du développement d'hier, alors la zone de développement proximale est un indicateur des perspectives de développement pour demain.

Ces dispositions de L. S. Vygotsky sont d'une importance fondamentale et changent radicalement les idées sur la relation entre l'apprentissage et le développement, ainsi que l'approche du diagnostic du développement. Il écrit : « Il me semble que si l'on passe de la formulation traditionnelle de la question de savoir si un enfant est mûr ou non pour apprendre à un âge donné, à une analyse plus approfondie du développement mental de l'enfant dans l'enseignement scolaire, alors toutes les questions de pédologie dans les écoles normales et auxiliaires deviendront différentes"(Vygotsky L. S., 1996, p. 355).

L'étude de la zone de développement proximale permet au psychologue de comprendre le processus de développement de l'enfant de l'intérieur et de prédire la dynamique du développement mental. C’est la zone proximale de développement qui est la plus importante pour déterminer la dynamique du développement mental et de la réussite d’un enfant. Ce qui est important n'est pas le degré de maturité de certaines fonctions mentales de l'enfant, mais celles qui en sont au stade de maturation. Ce sont les fonctions de maturation moteur développement mental, contrairement aux fonctions formées, qui ne sont que condition préalable au développement.

Ainsi, la zone de développement proximal est un domaine fructueux de recherche psychologique ; l'identification de cette zone augmente considérablement l'importance du diagnostic du développement mental par rapport aux exigences imposées par l'école. Après tout, pour l’école, ce qu’un enfant est capable d’apprendre est plus important que les connaissances qu’il possède déjà.

La zone de développement proximale indique les capacités de l'enfant en termes de maîtrise des connaissances sous la direction d'un adulte, en coopération avec lui. Cette zone doit donc déterminer les conditions d’apprentissage optimales pour l’enfant. Vous devez lui apprendre ce qu'il peut maîtriser.

Les idées de L. S. Vygotsky sur deux aspects de l’analyse du développement mental d’un enfant sont très importantes pour la psychologie spécialisée dans le sens où elles fixent une direction très claire pour l’organisation du psychodiagnostic et indiquent la nécessité d’une analyse qualitative de ses résultats. Il devient clair que pour déterminer l'essence des difficultés ou des troubles du développement d'un enfant, il est important d'évaluer à la fois les niveaux réels et potentiels de son développement.

Pour le tarif niveau actuelLe développement de l'enfant, ses connaissances, ses capacités et ses compétences doivent être établis au moment de l'examen. De plus, la capacité de l’enfant à réaliser différents types d’activités dans l’unité de leurs composantes (mnémonique, mentale, parole, éducative/jeu) est évaluée.

La zone proximale de développement est déterminée par la capacité d’apprentissage :activité d'orientation dans des conditions nouvelles, capacité à assimiler des connaissances, réceptivité à l'aide d'autrui, transfert de compétences vers de nouvelles conditions, rapidité de formation de nouveaux concepts et méthodes d'action, passage d'une méthode d'action à une autre, rythme et rythme de travail. L'identification de la capacité d'apprentissage comme critère principal de l'étendue (taille de la zone) de développement proximal présuppose l'utilisation de ce critère dans la maîtrise des méthodes d'interaction interpersonnelle.

Par analogie avec les étapes de formation des actions mentales, plusieurs étapes d'apprentissage peuvent être distinguées commepréparation à la transitionà l'étape suivante d'acquisition de connaissances basée sur moins aide d'un adulte. Cela signifie que l’aide initialement déployée est progressivement réduite et que, finalement, commence l’étape de sa propre initiative lors de la transition vers une nouvelle étape de formation et de développement. La capacité d'apprentissage se manifeste, comme déjà indiqué, dans l'activité d'orientation de l'enfant dans des conditions nouvelles, son initiative intellectuelle, sa réceptivité à l'aide d'une autre personne lors de l'exécution d'une tâche difficile, sa capacité à résoudre de manière indépendante des problèmes similaires et son rythme d'activité.

Le développement de ses sphères cognitive, motivationnelle-volontaire et émotionnelle, ainsi que des composantes de l’activité ludique/d’apprentissage qui en découlent, est considéré comme essentiel pour la capacité d’apprentissage de l’enfant. Cela dépend de ces éléments si l'enfant comprendra le contenu du matériel et s'il utilisera les connaissances acquises.

Se concentrer sur la zone proximale de développement, son échelle et ses caractéristiques significatives, notamment la capacité d’apprentissage de l’enfant, devrait permettre d’identifier les principaux facteurs de troubles du développement et de comprendre la dynamique du développement. De plus, il semble important de se concentrer sur l'échelle de cette zone lors de l'élaboration de programmes préventifs, correctionnels et développementaux pour le travail avec les enfants, ainsi que lors de la détermination des conditions, voies et méthodes de leur éducation.

4. L’importance de la théorie d’A.R. Luria pour la psychologie spéciale

Selon cette théorie, le cerveau, substrat des fonctions mentales, fonctionne comme un tout, composé de nombreuses parties hautement différenciées, dont chacune remplit son propre rôle spécifique. Ce n'est pas l'ensemble de la fonction mentale, ni même ses différentes parties, qui doivent être directement corrélés aux structures cérébrales, mais les processus physiologiques qui se déroulent dans les structures correspondantes. La perturbation de ces processus physiologiques conduit à l'apparition de défauts primaires qui s'étendent à un certain nombre de fonctions mentales interdépendantes.

La localisation systémique des fonctions mentales supérieures présuppose une organisation cérébrale hiérarchique à plusieurs niveaux et à plusieurs niveaux de chaque fonction. Cela découle inévitablement de la composition complexe à plusieurs composants des systèmes fonctionnels sur lesquels reposent les fonctions mentales supérieures.

La localisation des fonctions mentales supérieures est également caractérisée par le dynamisme et la variabilité. Ce principe de localisation des fonctions découle des qualités fondamentales des systèmes fonctionnels qui assurent les fonctions mentales supérieures, de leur plasticité, de leur variabilité et de l'interchangeabilité des liens. Les idées sur le dynamisme et la variabilité de l'organisation cérébrale des fonctions mentales sont basées sur des données cliniques, physiologiques et anatomiques.

Ainsi, les principales dispositions de la théorie de la localisation dynamique systémique des fonctions mentales supérieures d'une personne peuvent être formulées comme suit :

Chaque fonction mentale, qui est un système fonctionnel complexe, est réalisée par le cerveau dans son ensemble. Parallèlement, diverses structures cérébrales apportent leur contribution spécifique à la mise en œuvre de cette fonction.
Divers maillons du système psychologique sont situés dans diverses structures corticales et sous-corticales et nombre d'entre eux peuvent se remplacer.
Lorsqu'une certaine zone du cerveau est endommagée (principalement les zones secondaires et tertiaires du cortex cérébral), un défaut « primaire » se produit - une violation d'un certain principe physiologique de fonctionnement caractéristique d'une structure cérébrale donnée (facteur).
Dans le même temps, des défauts « secondaires » surviennent comme conséquence systémique de la détérioration d'un lien commun inclus dans divers systèmes fonctionnels.

En ce qui concerne les perspectives de la psychologie spéciale, la théorie des systèmes fonctionnels, ainsi que le concept moderne de HMF, inspirent l'optimisme. La formation au cours de la vie non seulement des fonctions mentales supérieures, mais également des systèmes cérébraux qui les soutiennent, la plasticité de ces systèmes, le dynamisme de leurs parties, la présence d'afférentations de réserve ouvrent d'énormes opportunités pour la formation ciblée de HMF, correctionnels et développementaux. éducation des enfants atteints de troubles du développement mental.

Blocs fonctionnels du cerveau et leur rôle dans l'activité mentale

Selon le concept d'A.R. Luria, les structures cérébrales peuvent être combinées de manière conditionnelle en trois blocs fonctionnels, qui sont certainement impliqués dans tout type d'activité mentale.

Le premier bloc assure la régulation du tonus et de l'éveil, le deuxième - la réception, le traitement et le stockage des informations, le troisième - la programmation, la régulation et le contrôle de l'activité mentale.

1. Bloc de régulation du tonus et de l'éveil (énergie)

Pour réaliser différents types d’activités mentales, il est nécessaire que le cerveau soit en état d’éveil. Cet état est atteint avec un tonus optimal du cortex cérébral. Il est assuré par les formations souches et sous-corticales du cerveau (parties supérieures du tronc cérébral, formation réticulaire) et les formations du cortex ancien (médial et basal). En tonifiant le cortex, ces formations sont simultanément sous son influence régulatrice.

La principale formation cérébrale qui donne le tonus est la formation réticulaire. Les dommages à ses structures entraînent une diminution du tonus et de l'activation du cortex cérébral, entraînant un épuisement accru lors de divers types d'activités, une instabilité de l'attention et des perturbations de la sphère affective (une personne devient indifférente ou anxieuse).

La recherche moderne identifie trois sources principales d'activation cérébrale.

Première sourceprocessus métaboliques du corps.

Deuxième sourcestimulation du monde extérieur,provoquant un réflexe d'orientation. Une personne reçoit constamment des informations sur les changements dans l'environnement. De plus, tout changement des conditions environnementales, tout événement inattendu ou attendu s'accompagne d'une augmentation du niveau d'éveil. Le corps est mobilisé, un type particulier d'activité apparaît, que I. P. Pavlov a appeléréflexe d'orientation.C’est la base de l’activité cognitive.

Troisième sourcebesoins, intentions, plans et programmes,qui surviennent chez les humains. La mise en œuvre des plans et la réalisation des objectifs nécessitent une certaine énergie et activité, qui sont régulées par l'influence du cortex cérébral sur les formations souches sous-jacentes. Cette influence peut être soit activatrice, soit inhibitrice.

Ainsi, la troisième source d'activation du cerveau humain est associée àréglementation arbitraireet dépend du fonctionnement des parties préfritales du cortex cérébral.

La recherche moderne montre de manière convaincante que les structures du premier bloc du cerveau tonifient non seulement le cortex, mais subissent également son influence différenciatrice ; elles sont étroitement liées aux parties supérieures du cerveau ; En conséquence, l’activation cérébrale peut être régulée à des niveaux involontaires et volontaires.

2. Unité de réception, de traitement et de stockage information.

Ce bloc est situé dans les régions externes postérieures du cerveau et comprend les régions occipitales (visuelles), temporales (auditives) et pariétales (sensorielles générales). Ces zones ont une forte spécificité modale et reçoivent des informations correspondant à chacune d'entre elles.

Une caractéristique distinctive de ce bloc cérébral estorganisation hiérarchiquechacune de ses composantes. Le cortex cérébral représente ici une hiérarchie de zones primaires et secondaires qui assurent différents niveaux de traitement des informations entrant dans le cerveau. DANS zones primaires en raison de la forte concentration de neurones spécifiques (réagissant à une modalité), une analyse strictement différenciée des informations se produit.

Ainsi, les neurones des zones primaires (de projection) du cortex visuel réagissent soit seulement sur les nuances de couleurs, ou sur la nature des lignes, ou sur la direction du mouvement.

De même, certains neurones des zones primaires du cortex auditif réagissent seulement pas des tons aigus, d'autres des tons graves.

Les neurones des zones primaires du cortex sensoriel général (pariétal) sont adaptés soit pour répondre à l'irritation de la peau des membres supérieurs, soit des membres inférieurs, soit du visage ou de la langue.

Ainsi, les neurones des champs primaires fournissent réception et analyse des stimuli spécifiques.

Au-dessus des zones primaires, qui constituent la base du bloc fonctionnel du cerveau analysé, se trouventzones secondaires, ou gnostiques.Leurs cellules nerveuses n'ont pas une spécificité modale aussi prononcée que les cellules des zones primaires. Dans les zones secondaires, il existe un nombre important de neurones associatifs à axones courts, ce qui permet de combiner les excitations entrantes. Étant reliés à la périphérie par les noyaux associatifs du thalamus visualis, ils assurent le travail de synthèse des analyseurs individuels.

Par exemple, dans les aires auditives secondaires, les projections somatotopiques des impulsions auditives sont fonctionnellement transformées, fournissant ainsi une audition phonémique.

L’activité cognitive humaine est multimodale et repose donc sur le travail conjoint des zones cérébrales. L'interaction de différents analyseurs est assurée par ce qu'on appelle zones tertiaires (ou "zones de chevauchement"), ils sont supramodaux et n'acquièrent une importance décisive que chez l'homme. Les zones tertiaires sont désignées comme zones de chevauchement car elles sont situées principalement à la jonction des zones secondaires des analyseurs visuels, auditifs et sensoriels généraux (dans les parties postérieures du cerveau), tandis qu'en partie les zones tertiaires sont situées dans la partie antérieure (préfrontal). ) parties du cerveau, maintenant des connexions avec toutes les autres parties du cortex . Dans les zones tertiaires se trouvent de nombreux neurones multimodaux associatifs, ce qui permet l'intégration des informations entrantes.

Fonctionnellement, les zones tertiaires servent de base à l'obtention d'une image holistique du monde. Ils sont chargés d'élaborer des plans et des programmes de comportement, de régulation et de contrôle de l'activité humaine. Lorsque le cerveau est endommagé dans ces zones, la formation des concepts est perturbée, la pensée logique en souffre et des difficultés surviennent lors des opérations de comptage. Il apparaît que la latéralisation des fonctions est également assurée au niveau des zones secondaires et tertiaires.

Une généralisation des données sur la réception, le traitement et le stockage de l'information, réalisée par A. R. Luria, attire l'attention sur le fait que dans le processus de développement ontogénétique, les relations entre les trois types de zones corticales ne restent pas les mêmes. Aux premiers stades de l'ontogenèse, pour réussir la formation des zones secondaires, la préservation des zones primaires est nécessaire, et pour la formation des zones tertiaires, un certain niveau de développement des zones secondaires est nécessaire. La conclusion de L. S. Vygotsky surla direction principale d'interaction de ces zones à un âge précoce « de bas en haut »confirmé : chez l'enfant, le sous-développement des couches supérieures du cortex, correspondant aux zones secondaire et tertiaire, survient lorsque le développement des couches du cortex, correspondant aux zones primaires, est perturbé. Parallèlement, chez un adulte, les zones secondaire et tertiaire du cortex acquièrent une importance primordiale. Les zones tertiaires du cortex contrôlent le travail des zones secondaires, et lorsque les zones tertiaires sont endommagées, les zones secondaires jouent un rôle compensatoire. Cette nature des relations entre les zones du cortex structuré hiérarchiquement d'un adulte a permis à L. S. Vygotsky de conclure queau stade avancé de l'ontogenèse, l'interaction des zones est dirigée « de haut en bas ».

Ainsi, le bloc de réception, de traitement et de stockage des informations a une structure hiérarchique ; dans les structures supérieures du bloc, la spécificité modale lors du traitement de l'information diminue et la latéralisation fonctionnelle augmente. Cette organisation des fonctions cérébrales semble optimale pour fournir des types complexes d’activités cognitives.

En cas de violations dans le deuxième bloc, la conscience et le tonus mental général sont préservés et aucun trouble prononcé de la sphère affective ne se produit.

3. Bloc de programmation, de régulation et de contrôle des formes complexes d'activité.

Ce bloc est associé à l'organisation de l'activité consciente active d'une personne. Ses composants sont situés dans les parties antérieures des hémisphères cérébraux, en avant du gyrus central. L'appareil exécutif du bloc est considéré comme le gyrus central antérieur, appelézone motrice.Des organes d'une grande importance fonctionnelle et nécessitant une régulation motrice fine (membres, muscles du visage, lèvres, langue) y sont projetés. Le rôle de la zone secondaire est joué par les parties prémotrices de la région frontale.

La partie la plus essentielle du troisième bloc du cerveau, selon A. R. Luria, estparties préfrontales des lobes frontaux.Ils ont des connexions étendues avec les parties sous-jacentes du cerveau (noyaux médial et ventral, coussin de thalamus et autres formations) et la formation réticulatoire, ainsi qu'avec toutes les autres parties convexes du cortex. Grâce à de nombreuses voies nerveuses reliées à la formation réticulaire, cette zone du cerveau est « chargée » par le premier bloc et le contrôle simultanément. Les régions préfrontales du cerveau jouent donc un rôle important dans la régulation de l’activité, la mettant en adéquation avec les intentions et les intentions. L'organisation morphologique des lobes frontaux, qui sont en réalité construits au-dessus de toutes les parties du cortex cérébral, assure une fonction universelle de régulation générale du comportement.

L'interaction interhémisphérique des régions cérébrales considérées est assuréecorps calleux(son tiers avant). Cette interaction contribue à la mise en œuvre des formes d'activité mentale les plus importantes pour l'adaptation sociale ; elle sert de base organique à la formation des styles cognitifs, de l'image de son propre « je » et des idées sur les autres.

La dynamique du développement cérébral préfrontal est complexe. Le taux de croissance de la superficie des régions frontales augmente fortement de 3,5 à 4 ans ; le deuxième saut a lieu à l'âge de 7-8 ans. À mesure que les structures frontales mûrissent, la capacité de l’enfant à programmer ses propres activités, à élaborer des plans et à se fixer des objectifs augmente. Grâce à l'interaction interhémisphérique, il est possible de consolider la priorité des lobes frontaux de l'hémisphère gauche. Le niveau d'autorégulation volontaire détermine la plasticité du comportement, la capacité à tout moment de choisir la stratégie la plus acceptable du point de vue des conditions internes et externes d'adaptation. L’autorégulation volontaire étant, du point de vue de l’ontogenèse, la fonction la plus jeune, il s’agit d’une formation très vulnérable.

Lorsque le troisième bloc est endommagé (ou que ses structures sont immatures), des perturbations dans les formes les plus complexes de régulation de l'activité consciente se produisent. Des difficultés surviennent lorsqu’il s’agit de planifier l’avenir et de formuler des intentions durables. Les enfants atteints d'un tel trouble ont non seulement des difficultés à faire des plans, mais ne peuvent pas non plus subordonner leur comportement à un programme complexe, étant distraits par des stimuli secondaires et des impressions vives immédiates. Le respect d'un certain programme y est facilement remplacé soit par des réactions impulsives, soit par des stéréotypes inertes (répétition de mouvements dénués de sens). Ces enfants perdent souvent le contrôle du déroulement de leurs actions, ainsi qu'une évaluation adéquate de leurs résultats. L'influence de programmation, de régulation et de contrôle des lobes frontaux sur les formes d'activité consciente réalisées avec la participation directe des processus de parole en souffre particulièrement. De plus, lorsque les lobes frontaux sont endommagés, un état d'apathie peut survenir, car ils jouent un rôle important dans la régulation du tonus du cortex.

Une approche systématique de l'analyse des processus mentaux a permis à A. R. Luria de conclure que toute forme d'activité consciente est un système fonctionnel complexe et est réalisée sur la base du travail conjoint des trois blocs cérébraux, chacun apportant sa propre contribution à sa mise en œuvre. .

Ainsi, par exemple, dans le mouvement volontaire, les appareils du premier bloc assurent le tonus musculaire nécessaire, les appareils du deuxième bloc permettent de réaliser les synthèses afférentes nécessaires, et les appareils du troisième bloc créent des programmes pour effectuer des mouvements moteurs. agit et contrôle et régule le flux des mouvements.

Génétiquement, on sait que les structures cérébrales se forment « de bas en haut ». Les formations sous-corticales sont en charge de la vie affective, fournissent de l'énergie et de la plasticité pour le flux des processus mentaux, les formations corticales sont responsables de leur contenu. Dans le contexte de l'organisation verticale du cerveau, on peut parler d'une hiérarchie de régulation involontaire et volontaire de l'activité mentale humaine, déterminée par l'interaction complexe des structures corticales-sous-corticales.

Régulation involontaire(basé sur des réflexes inconditionnés et des programmes génétiquement fixés) est assuré par les structures sous-corticales (le premier bloc du cerveau).

Réglementation volontaire(basé sur l’apprentissage) est assuré par les régions préfrontales du cerveau (troisième bloc du cerveau).

Les systèmes sous-cortico-corticaux du cerveau se distinguent par la plus haute intégration, garantissant l'adéquation du comportement humain dans des conditions d'existence en constante évolution. La séquence de maturation des structures cérébrales se reflète dans les niveaux de régulation du comportement aux différentes étapes de maturation et de socialisation. La régulation involontaire, déterminée par les besoins physiologiques et la vie affective, est associée aux structures sous-corticales ; elle s’actualise sous forme de désirs (« Je veux » est la phrase préférée de l’enfant). La régulation, qui implique une compréhension de ses capacités (« je peux »), est déjà volontaire et nécessite la maturation morphologique du deuxième bloc du cerveau. La régulation, y compris le « je dois », repose sur des processus médiés par la parole ; elle se produit le plus tard dans l’ontogenèse ; elle nécessite la maturation du troisième bloc du cerveau (parties préfritales des lobes frontaux).

Le facteur neuropsychologique comme construction méthodologique pour analyser l'organisation des fonctions mentales supérieures

Le développement du psychisme et des fonctions mentales supérieures est un long processus. A chaque étape de l'ontogenèse, la structure du psychisme et ses corrélats morpho-physiologiques ont leurs propres caractéristiques ; certains paramètres nécessaires des propriétés morphologiques, physiologiques et psychologiques correspondent à un certain niveau de développement du psychisme. Pour comprendre la relation entre les différentes composantes de l'organisation des processus mentaux, il est nécessaireconstruction unificatrice.Dans la théorie de la localisation systémique des fonctions mentales supérieures, le concept de « facteur neuropsychologique » est introduit comme une telle construction.

Ce concept est assez complexe et n'a pas encore été définitivement défini. Il porte à la fois un contenu physiologique et psychologique. Une analyse détaillée de celui-ci est disponible dans les travaux de A. R. Luria. Dans la neuropsychologie moderne, le concept de « facteur » est interprété comme la « cible » centrale d'une influence dirigée, et le terme lui-même se retrouve avec les concepts de symptôme et de syndrome.

Le concept de « facteur » consacre la désignation du lien entre la structure cérébrale, son rôle dans un organe fonctionnel et ce lien dans divers processus mentaux qui se réalisent en même temps.

Par facteur neuropsychologique, A. R. Luria comprenaitla « fonction propre » d'une structure cérébrale particulière, un certain principe de son fonctionnement.

En d'autres termes, un facteur désigne un résultat (mécanisme) spécifique du travail analytique-synthétique (intégratif) d'une structure cérébrale distincte, manifesté sur le plan mental (au niveau psychique) sous la forme d'une certaine qualité consciente ou inconsciente ou aspect du psychisme, qui peut être enregistré dans la recherche psychologique sous la forme d'une manifestation comportementale ayant un contenu sémantique spécifique. Le facteur, d'une part, est le résultat de l'activité de certains organes fonctionnels du cerveau et, d'autre part, assure la mise en œuvre d'un lien spécifique dans divers processus mentaux, les combinant en systèmes. Le « déficit en facteurs » peut provoquer une violation d'un certain système de fonctions mentales supérieures, dont il fait partie.

Utiliser le facteur neuropsychologique comme construction méthodologique permet de considérer les fonctions mentales dans une hiérarchie :

1) fonction de la structure cérébrale du lien de la structure cérébrale du composant séparé de la fonction mentale, paramètre de la fonction mentale ;

2) un ensemble de zones cérébrales/système fonctionnel neurophysiologique processus mental/système fonctionnel mental(Korsakova P.K., 2003). Les neuropsychologues ont identifié les facteurs nécessaires à une ontogenèse normale. Ces facteurs étaient appelés basaux (basiques), donc Comment tous sont essentiels à l’activité cognitive. Les chercheurs ont identifié un nombre variable de ces facteurs. Les facteurs étudiés le plus en détail en neuropsychologieperception des sons de la parole(audition phonémique),interaction interhémisphérique, régulation volontaire de l'activité mentale, et kinesthésique, cinétique, spatial, successif et simultané facteurs. Leur évaluation a une valeur diagnostique pour caractériser le développement des processus cognitifs.

L'idée d'un facteur en tant que phénomène formant un système de fonctions mentales supérieures nous permet de considérer cette construction commeoutil d'analysesphère cognitive de l'enfant. N.K. Korsakova (1997), en étudiant les difficultés d'apprentissage que rencontrent les enfants peu performants, a utilisé très habilement cette méthode d'analyse. Elle soutient que dans la sphère cognitive de l’enfant, il convient de considérer différents processus sur la base de leurs composantes communes. Ainsi, l'identification psychologique traditionnelle de fonctions mentales supérieures telles que la perception, la mémoire, la parole, l'attention, la pensée et le mouvement n'est pas exclue. Les données neuropsychologiques montrent cependant que ces processus ont une structure interne complexe, leur propre dynamique de développement et, surtout, sont interconnectés dans les liens communs qui les unissent. Par conséquent, pour comprendre la logique du développement d’un enfant et ses éventuelles difficultés d’apprentissage, il est plus efficace et plus précieux sur le plan pronostique de diagnostiquer non pas les processus mentaux individuels, mais ceuxdes composants "à travers",qui constituent la base de leur développement. Dans le même temps, l'identification d'un facteur insuffisamment formé comme maillon faible, qui se manifeste par le déficit, en règle générale, non pas d'un, mais de plusieurs processus mentaux, permet de déterminer la « cible » de l'éducation psychologique et pédagogique. aide correctionnelle à un enfant ayant des difficultés d'apprentissage.

En neuropsychologie infantile, cette idée est présentée dans le conceptanalyse syndromique du HMF (Tsvetkova L. S.,2001). Ce concept formule un certain nombre de principes, à la suite desquels on peut évaluer les écarts de développement mental, en se concentrant sur la norme d'âge, mener une analyse qualitative du déficit de HMF et trouver la cause du retard (facteur), justifier l'inclusion d'un enfant dans le « groupe à risque » à l’entrée à l’école.

Nous parlons des principes du développement hétérochronique du HMF, de la compensation du défaut du HMF chez les enfants, de la spécificité et de l'évolution des facteurs sous-jacents aux syndromes du HMF non formé, ainsi que du principe de la dynamique des changements du système HMF en fonction de l'âge. scène. La prise en compte de ces principes est nécessaire pour la recherche scientifique, le psychodiagnostic pratique et le travail correctionnel auprès des enfants ayant des problèmes de développement mental.

En psychologie spécialisée, l’enseignement d’A. R. Luria sur la localisation systémique des fonctions mentales supérieures dans le cerveau sert de base à une approche neuropsychologique de l’analyse des troubles du développement. Il se concentre sur l'identification des principaux facteurs des troubles du développement, ce qui devient décisif lors de l'élaboration de programmes d'éducation correctionnelle et développementale scientifiquement fondés.

5. L'importance de la théorie de la socialisation pour la psychologie spéciale.

Dans la description du sujet de la psychologie spéciale, les modèles du processus de socialisation des personnes ayant un développement atypique et l'étude de l'attitude de la société à leur égard ont été soulignés comme ses composantes les plus importantes dans les conditions sociales modernes. Il est nécessaire de découvrir comment se produit le développement personnel d'une personne atteinte d'atypie développementale, comment les enfants atypiques maîtrisent les rôles sociaux, acquièrent des compétences d'interaction avec d'autres personnes, acquièrent des connaissances sur la structure de la société dans laquelle ils vivent et comment une image du monde se forme dans leur esprit. D’un autre côté, il est important de comprendre comment la société elle-même traite ces enfants. On ne peut répondre à ces questions que sur la base d’idées modernes sur la socialisation et l’influence sociale.

Le terme « socialisation », malgré son utilisation répandue, n'a pas d'interprétation univoque parmi les représentants de la science psychologique. Cela s'explique par une certaine spontanéité de son transfert de la sociologie à la psychologie sociale, puis de la psychologie sociale vers d'autres disciplines psychologiques.

En psychologie, ce concept a été considérablement transformé dans le cadre de l'étude du phénomène correspondant d'un point de vue psychologique.

En général La socialisation consiste à entrer dans l'environnement social, à s'y adapter, à maîtriser les rôles sociaux, à établir des liens sociaux et à s'exposer aux influences sociales.

En psychologie sociale, la socialisation est considérée comme un processus à double sens dans lequel, d'une part, l'individu assimile l'expérience sociale, et d'autre partse reproduit activementsystèmes de communication sociale dans leurs activités de vie(Andreeva G.M., 1996). Assimilation l'expérience sociale enregistre la manière dont l'environnement affecte une personne. Socialisation cela inclut également la reproduction active d’un système de connexions et de relations, indiquant la transformation de l’environnement par l’individu au cours du processus d’activité.

Une personne non seulement assimile l'expérience socioculturelle des générations et de son environnement spécifique, mais transforme également cette expérience en ses propres valeurs, attitudes et idées, qui façonnent finalement son comportement et ses actions individuelles. La socialisation est donc, dans son contenu, le processus de formation de la personnalité.

Ainsi, le développement social de l'individu implique une interaction avec l'environnement social, l'établissement actif de liens sociaux. Ce sont ces caractéristiques qui constituent la base de la socialisation. Essentiellement, la socialisation est un processus de communication. Au fur et à mesure de sa mise en œuvre, les gens apprennent à participer efficacement aux groupes sociaux. Si nous parlons du niveau de socialisation d'un individu, alors ses critères sont la capacité de participer à des actions coordonnées et le respect des normes sociales.

Il existe trois domaines de socialisation :activité, communication, conscience de soi.La caractéristique générale de ces trois sphères est le processus d’expansion et de multiplication des liens sociaux d’un individu avec le monde extérieur.

G. M. Andreeva, analysant le processus de socialisation à partir de ces positions, met en évidence des points aussi importants dans l'activité queorientation dans le système de liens sociaux à travers des significations personnelles,ce qui signifie l'identification par chaque individu des formes d'activité importantes et intéressantes et leur maîtrise ; se concentrer autour de l'essentiel et lui subordonner tous types d'activités (système de préférences) ; la maîtrise par l’individu de nouveaux rôles sociaux dans le processus d’activité et la compréhension de leur signification.

Sphère de communication en lien avec la socialisation est considéré avant tout commemultiplier les contacts d'une personne avec d'autres personnes.

Pour la psychologie particulière, il est important d'étudier le processus de multiplication des contacts sociaux dans les troubles du développement, la dépendance du développement de ces contacts sur la préservation des fonctions et des moyens de communication, puisque c'est la communication qui souffre principalement dans les troubles du développement.

Troisième sphère de socialisationdéveloppement de la conscience personnelle,formation de l’image du « je ».

Le diagramme le plus courant de la structure « I » se compose de trois éléments :

cognitif (connaissance de soi) ;
émotionnel (auto-évaluation);
comportemental (attitude envers soi-même).

La conscience de soi peut être représentée comme une perception de soi holistique, une compréhension de sa propre identité. Le développement de la conscience de soi au cours du processus de socialisation dépend de la gamme d'activités et d'interactions dans lesquelles l'expérience est acquise. Au cours de l'interaction avec l'environnement social, une personne ajuste constamment son idée d'elle-même, faisant des comparaisons avec l'idée que les autres se font d'elle.

Socialisation commence dès la naissance d'une personne. Il existe une expression bien connue de L. S. Vygotsky selon laquelle un enfant, une fois né, est déjà un être social. L'expansion progressive du cercle de communication contribue au fait que le monde qui l'entoure se révèle à l'enfant dans un système d'interactions de rôles, de règles de comportement social et de normes culturelles. L'enfant assimile les valeurs de la société, les réfracte à travers sa vision, et un certain type de comportement se forme en lui. Il navigue dans le système des rôles sociaux, choisissant involontairement et arbitrairement des priorités, privilégiant des individus et des méthodes de comportement spécifiques. En conséquence, la conscience de soi se forme, l’autodétermination se produit et l’identité sociale émerge. Dans les relations multipositionnelles d'un enfant avec la micro et la macro société, surviennent des situations de choix social qui déterminent l'acceptation des rôles sociaux et l'assimilation des normes sociales à la suite du processus de socialisation. On peut affirmer que, dans un certain sens, le principal domaine de socialisation est l'interaction interpersonnelle.

Si l'on considère l'évolution de l'âge du point de vue de la socialisation, il devient clair que c'est précisémentla connaissance des spécificités de la relation entre l'enfant et l'environnement à une période d'âge précise permet de reconnaître et de prédire les écarts de développement.

Les troubles de la socialisation se manifestent parmanières inadaptées de réponse comportementale au rejet par l'environnement immédiat.Cette tendance est particulièrement évidente chez les enfants atteints de troubles du développement qui sont rejetés par leur famille, leur communauté immédiate, ainsi que par la société et l’État. Des modes de comportement inadaptés se forment dans des situations problématiques et conflictuelles, dont ces enfants ne sont pas toujours en mesure de trouver une issue productive, notamment en raison d'une diminution de leur intelligence sociale. À cet égard, pour la psychologie spéciale, la théorie de la socialisation et de l'influence sociale est absolument nécessaire, et l'étude du processus de socialisation sous l'aspect de l'âge est très importante.

Littérature

Usanova, O.N. Psychologie spéciale / O.N. Usanova. Saint-Pétersbourg : Peter, 2006. 400 p.

ABSTRAIT. PSYCHOLOGIE.

Remarque : APPRENEZ.

Du paragraphe 1.1. Principes de psychologie

Principes de psychologie– ce sont les principales dispositions éprouvées par le temps et la pratique qui déterminent son développement et son application ultérieurs. Ceux-ci inclus:

Théories psychologiques de base

Psychologie associative (associationnisme)– l'une des principales orientations de la pensée psychologique mondiale, qui explique la dynamique des processus mentaux par le principe d'association. Les postulats de l’associationnisme ont été formulés pour la première fois par Aristote (384-322 av. J.-C.), qui a avancé l’idée selon laquelle les images qui surgissent sans raison extérieure apparente sont le produit d’une association. Au 17ème siècle cette idée a été renforcée par la doctrine mécano-déterministe de la psyché, dont les représentants étaient le philosophe français R. Descartes (1596-1650), les philosophes anglais T. Hobbes (1588-1679) et J. Locke (1632-1704), et le philosophe hollandais B. Spinoza (1632-1677) et d'autres partisans de cette doctrine comparaient le corps à une machine qui imprime des traces d'influences extérieures, de sorte que le renouvellement de l'une des traces entraîne automatiquement l'apparition d'une autre. . Au XVIIIe siècle le principe d'association d'idées a été étendu à l'ensemble du domaine de la psyché, mais a reçu une interprétation fondamentalement différente : le philosophe anglais et irlandais J. Berkeley (1685-1753) et le philosophe anglais D. Hume (1711-1776) le considérait comme une connexion de phénomènes dans la conscience du sujet, et le médecin et philosophe anglais D. Hartley (1705-1757) créa un système d'associationnisme matérialiste. Il a étendu le principe d'association pour expliquer tous les processus mentaux sans exception, considérant ces derniers comme l'ombre des processus cérébraux (vibrations), c'est-à-dire résoudre le problème psychophysique dans un esprit de parallélisme. Conformément à son attitude scientifique naturelle, Hartley a construit un modèle de conscience par analogie avec les modèles physiques de I. Newton basé sur le principe de l'élémentarisme.

Au début du 19ème siècle. Dans l'associationnisme, l'opinion a été établie selon laquelle :

La psyché (identifiée à la conscience comprise de manière introspective) est construite à partir d'éléments - les sensations, les sentiments les plus simples ;

Les éléments sont primaires, les formations mentales complexes (idées, pensées, sentiments) sont secondaires et naissent d'associations ;

La condition de la formation des associations est la contiguïté de deux processus mentaux ;

La consolidation des associations est déterminée par la vivacité des éléments associés et la fréquence de répétition des associations dans l'expérience.

Dans les années 80-90. XIXème siècle De nombreuses études ont été entreprises sur les conditions de formation et d'actualisation des associations (psychologue allemand G. Ebbinghaus (1850-1909) et physiologiste I. Müller (1801-1858), etc.). Cependant, les limites de l’interprétation mécaniste de l’association ont été montrées. Les éléments déterministes de l'associationnisme ont été perçus sous une forme transformée par les enseignements d'I.P. Pavlov sur les réflexes conditionnés, ainsi que - sur d'autres bases méthodologiques - sur le behaviorisme américain. L'étude des associations afin d'identifier les caractéristiques de divers processus mentaux est également utilisée en psychologie moderne.

Behaviorisme(de l'anglais behavior - behavior) - une tendance de la psychologie américaine du XXe siècle, niant la conscience en tant que sujet de recherche scientifique et réduisant le psychisme à diverses formes de comportement, comprises comme un ensemble de réactions du corps aux stimuli environnementaux. Le fondateur du behaviorisme, D. Watson, a formulé le credo de cette direction comme suit : « Le sujet de la psychologie est le comportement ». Au tournant des XIX-XX siècles. L'incohérence de la « psychologie de la conscience » introspective autrefois dominante a été révélée, notamment dans la résolution des problèmes de réflexion et de motivation. Il a été prouvé expérimentalement qu'il existe des processus mentaux inconscients pour l'homme et inaccessibles à l'introspection. E. Thorndike, étudiant les réactions des animaux dans une expérience, a établi que la solution au problème est obtenue par essais et erreurs, interprétés comme une sélection « aveugle » de mouvements effectués au hasard. Cette conclusion a été étendue au processus d'apprentissage chez l'homme, et la différence qualitative entre son comportement et celui des animaux a été niée. L'activité de l'organisme et le rôle de son organisation mentale dans la transformation de l'environnement, ainsi que la nature sociale de l'homme, ont été ignorés.

Au cours de la même période en Russie, I.P. Pavlov et V.M. Bekhterev, développant les idées d'I.M. Sechenov, a développé des méthodes expérimentales pour la recherche objective du comportement animal et humain. Leurs travaux ont eu une influence significative sur les behavioristes, mais ont été interprétés dans un esprit de mécanisme extrême. L'unité du comportement est le lien entre le stimulus et la réponse. Les lois du comportement, selon le concept de behaviorisme, fixent la relation entre ce qui se passe à l'« entrée » (stimulus) et à la « sortie » (réponse motrice). Selon les comportementalistes, les processus au sein de ce système (à la fois mentaux et physiologiques) ne se prêtent pas à une analyse scientifique car ils ne sont pas directement observables.

La principale méthode du behaviorisme est l'observation et l'étude expérimentale des réactions du corps en réponse aux influences environnementales afin d'identifier des corrélations entre ces variables qui peuvent être décrites mathématiquement.

Les idées du behaviorisme ont influencé la linguistique, l'anthropologie, la sociologie, la sémiotique et ont été l'une des sources de la cybernétique. Les behavioristes ont apporté une contribution significative au développement de méthodes empiriques et mathématiques pour étudier le comportement, à la formulation d'un certain nombre de problèmes psychologiques, notamment ceux liés à l'apprentissage - l'acquisition de nouvelles formes de comportement par le corps.

En raison de défauts méthodologiques dans le concept original du behaviorisme, déjà dans les années 1920. sa désintégration a commencé dans un certain nombre de directions, combinant la doctrine principale avec des éléments d'autres théories. L’évolution du behaviorisme a montré que ses principes originels ne peuvent stimuler le progrès des connaissances scientifiques sur le comportement. Même des psychologues élevés sur ces principes (par exemple, E. Tolman) sont arrivés à la conclusion de leur insuffisance, de la nécessité d'inclure les concepts d'image, de plan de comportement interne (mental) et autres dans les principaux concepts explicatifs de la psychologie, ainsi que de se tourner vers les mécanismes physiologiques du comportement .

À l’heure actuelle, seuls quelques psychologues américains continuent de défendre les principes du behaviorisme orthodoxe. Le défenseur le plus constant et le plus intransigeant du behaviorisme fut B.F. Écorcheur. Son behaviorisme opérant représente une ligne distincte dans le développement de cette direction. Skinner a formulé une position sur trois types de comportement : le réflexe inconditionné, le réflexe conditionné et l'opérant. Cette dernière est la spécificité de son enseignement. Le comportement opérant suppose que l'organisme influence activement l'environnement et, en fonction des résultats de ces actions actives, les compétences sont soit renforcées, soit rejetées. Skinner pensait que ces réactions prédominaient dans l'adaptation animale et constituaient une forme de comportement volontaire.

Du point de vue de B.F. Le principal moyen utilisé par Skinner pour développer un nouveau type de comportement est le renforcement. L’ensemble de la procédure d’apprentissage chez les animaux est appelé « guidage séquentiel vers la réponse souhaitée ». Il existe a) des renforçateurs primaires – eau, nourriture, sexe, etc. ; b) secondaire (conditionnel) – affection, argent, éloge, etc. ; 3) renforcements et punitions positifs et négatifs. Le scientifique pensait que les stimuli de renforcement conditionnés sont très importants pour contrôler le comportement humain, et que les stimuli et les punitions aversifs (douloureux ou désagréables) sont la méthode la plus courante pour un tel contrôle.

Skinner a transféré les données obtenues en étudiant le comportement des animaux au comportement des personnes, ce qui a conduit à une interprétation biologisante : il considérait l'homme comme un être réactif exposé à l'influence de circonstances extérieures et décrivait sa pensée, sa mémoire et ses motivations. comportement en termes de réaction et de renforcement.

Pour résoudre les problèmes sociaux de la société moderne, Skinner a proposé la tâche de créer une technologie comportementale conçue pour contrôler certaines personnes sur d'autres. L’un des moyens est le contrôle du régime de renforcement, qui permet de manipuler les gens.

B.F. Skinner a formulé la loi du conditionnement opérant et la loi de l'évaluation subjective de la probabilité des conséquences, dont l'essence est qu'une personne est capable de prévoir les conséquences possibles de son comportement et d'éviter les actions et les situations qui entraîneront des conséquences négatives. Il a évalué subjectivement la probabilité de leur apparition et a estimé que plus la possibilité de conséquences négatives est grande, plus cela influence fortement le comportement humain.

gestaltisme(de l'allemand Gestalt - image, forme) - une direction de la psychologie occidentale apparue en Allemagne dans le premier tiers du XXe siècle. et proposer un programme d'étude du psychisme du point de vue des structures holistiques (gestalts), primaires par rapport à leurs composantes. La psychologie Gestalt s'est opposée à ce qui a été avancé par W. Wundt et E.B. Le principe de Titchener consistant à diviser la conscience en éléments et à les construire selon les lois d'association ou de synthèse créatrice de phénomènes mentaux complexes. L’idée selon laquelle l’organisation interne et systémique d’un tout détermine les propriétés et les fonctions de ses éléments constitutifs a été initialement appliquée à l’étude expérimentale de la perception (principalement visuelle). Cela a permis d'étudier plusieurs de ses caractéristiques importantes : constance, structure, dépendance de l'image d'un objet (« figure ») à son environnement (« fond »), etc. Dans l'analyse du comportement intellectuel, le rôle du sensoriel l'image dans l'organisation des réactions motrices a été retracée. La construction de cette image s'expliquait par un acte mental particulier de compréhension, une saisie instantanée des relations dans le champ perçu. La psychologie de la Gestalt opposait ces dispositions au behaviorisme, qui expliquait le comportement d'un organisme dans une situation problématique en passant par des tests moteurs « aveugles », conduisant accidentellement à une solution réussie. Dans l'étude des processus et de la pensée humaine, l'accent a été mis sur la transformation (« réorganisation », nouveau « centrage ») des structures cognitives, grâce à laquelle ces processus acquièrent un caractère productif qui les distingue des opérations logiques formelles et des algorithmes.

Bien que les idées de la psychologie Gestalt et les faits qu’elle a obtenus aient contribué au développement des connaissances sur les processus mentaux, sa méthodologie idéaliste a empêché une analyse déterministe de ces processus. Les « gestalts » mentales et leurs transformations ont été interprétées comme des propriétés de la conscience individuelle, dont la dépendance vis-à-vis du monde objectif et de l'activité du système nerveux était représentée par le type d'isomorphisme (similarité structurelle), qui est une variante du parallélisme psychophysique.

Les principaux représentants de la psychologie Gestalt sont les psychologues allemands M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka. Des positions scientifiques générales proches de lui étaient occupées par K. Levin et son école, qui étendirent le principe de systématicité et l'idée de la priorité de l'ensemble dans la dynamique des formations mentales à la motivation du comportement humain.

Psychologie des profondeurs- un certain nombre de domaines de la psychologie occidentale qui attachent une importance décisive dans l'organisation du comportement humain aux pulsions irrationnelles, attitudes cachées derrière la « surface » de la conscience, dans les « profondeurs » de l'individu. Les domaines les plus connus de la psychologie des profondeurs sont le freudisme et le néo-freudisme, la psychologie individuelle et la psychologie analytique.

Le freudisme- une direction du nom du psychologue et psychiatre autrichien S. Freud (1856-1939), qui explique le développement et la structure de la personnalité par des facteurs mentaux irrationnels antagonistes à la conscience et utilise la technique de la psychothérapie basée sur ces idées.

Ayant émergé comme concept d'explication et de traitement des névroses, le freudisme a ensuite élevé ses dispositions au rang de doctrine générale sur l'homme, la société et la culture. Le noyau du freudisme est l'idée d'une guerre secrète éternelle entre les forces psychiques inconscientes cachées au plus profond de l'individu (dont la principale est l'attirance sexuelle - la libido) et la nécessité de survivre dans un environnement social hostile à cet individu. Les interdits de ces derniers (créant une « censure » de la conscience), provoquant des traumatismes mentaux, suppriment l'énergie des pulsions inconscientes, qui éclatent le long des voies de contournement sous forme de symptômes névrotiques, de rêves, d'actions erronées (lapsus du langue, lapsus), oublier le désagréable, etc.

Les processus et phénomènes mentaux ont été considérés dans le freudisme sous trois points de vue principaux : actuel, dynamique et économique. La considération thématique signifiait une représentation schématique « spatiale » de la structure de la vie mentale sous la forme de diverses instances ayant leur propre emplacement, leurs fonctions et leurs modèles de développement. Initialement, le système topique de la vie mentale de Freud était représenté par trois instances : l'inconscient, le préconscient et la conscience, dont les relations étaient régulées par une censure interne. Depuis le début des années 1920. Freud distingue d'autres instances : le Moi (Moi), le Ça (Id) et le Surmoi (Super-Moi). Les deux derniers systèmes étaient localisés dans la couche « inconsciente ». La considération dynamique des processus mentaux impliquait leur étude en tant que formes de manifestations de certaines inclinations, tendances, etc. intentionnelles (généralement cachées à la conscience), ainsi qu'à partir de la position des transitions d'un sous-système de la structure mentale à un autre. La considération économique signifiait l'analyse des processus mentaux du point de vue de leur approvisionnement énergétique (en particulier l'énergie libidinale).

La source d'énergie selon Freud est l'Id (Id). Le ça est le foyer d’instincts aveugles, sexuels ou agressifs, recherchant une gratification immédiate quelle que soit la relation du sujet à la réalité extérieure. L’adaptation à cette réalité est assurée par l’Ego, qui perçoit des informations sur le monde environnant et l’état du corps, les stocke en mémoire et régule la réponse de l’individu dans l’intérêt de son auto-préservation.

Le surmoi comprend des normes morales, des interdictions et des récompenses, apprises par l'individu pour la plupart inconsciemment au cours du processus d'éducation, principalement auprès de ses parents. Né du mécanisme d'identification d'un enfant avec un adulte (père), le Surmoi se manifeste sous forme de conscience et peut provoquer des sentiments de peur et de culpabilité. Puisque les exigences du Moi du Ça, du Surmoi et de la réalité extérieure (à laquelle l'individu est obligé de s'adapter) sont incompatibles, il se retrouve inévitablement dans une situation de conflit. Cela crée une tension insupportable, dont l'individu se sauve à l'aide de « mécanismes de défense » - répression, rationalisation, sublimation, régression.

Le freudisme attribue à l'enfance un rôle important dans la formation de la motivation, qui déterminerait de manière unique le caractère et les attitudes de la personnalité adulte. La tâche de la psychothérapie est considérée comme l'identification des expériences traumatisantes et la libération de l'individu par la catharsis, la conscience des pulsions refoulées et la compréhension des causes des symptômes névrotiques. Pour cela, l'analyse des rêves, la méthode des « associations libres », etc. sont utilisées. Dans le processus de psychothérapie, le médecin rencontre une résistance de la part du patient, qui est remplacée par une attitude émotionnellement positive envers le médecin, un transfert, grâce auquel. le « pouvoir de soi » du patient augmente, qui prend conscience de la source de ses conflits et les élimine sous une forme « neutralisée ».

Le freudisme a introduit un certain nombre de problèmes importants dans la psychologie : la motivation inconsciente, la relation entre les phénomènes normaux et pathologiques du psychisme, ses mécanismes de défense, le rôle du facteur sexuel, l'influence des traumatismes de l'enfance sur le comportement d'un adulte, la structure complexe de la personnalité, des contradictions et des conflits dans l'organisation mentale du sujet. Dans son interprétation de ces problèmes, il défend les dispositions critiquées par de nombreuses écoles de psychologie sur la subordination du monde intérieur et du comportement humain à des pulsions asociales, la toute-puissance de la libido (pansexualisme) et l'antagonisme de la conscience et du inconscient.

Néo-freudisme- une direction de la psychologie, dont les partisans tentent de dépasser le biologisme du freudisme classique et d'introduire ses principales dispositions dans le contexte social. Les représentants les plus célèbres du néo-freudisme sont les psychologues américains K. Horney (1885-1952), E. Fromm (1900-1980), G. Sullivan (1892-1949).

Selon K. Horney, la cause des névroses est l'anxiété qui surgit chez un enfant lorsqu'il est confronté à un monde qui lui est initialement hostile et s'intensifie avec le manque d'amour et d'attention de la part des parents et de son entourage. E. Fromm associe les névroses à l'incapacité d'un individu à atteindre l'harmonie avec la structure sociale de la société moderne, ce qui crée chez une personne un sentiment de solitude, d'isolement des autres, provoquant des moyens névrotiques de se débarrasser de ce sentiment. G.S. Sullivan voit les origines des névroses dans l’anxiété qui surgit dans les relations interpersonnelles. Avec une attention apparente aux facteurs de la vie sociale, le néo-freudianisme considère l'individu avec ses pulsions inconscientes comme étant initialement indépendant de la société et opposé à elle ; dans le même temps, la société est considérée comme une source d’« aliénation générale » et reconnue comme hostile aux tendances fondamentales du développement personnel.

Psychologie individuelle- l'un des domaines de la psychanalyse, dérivé du freudisme et développé par le psychologue autrichien A. Adler (1870-1937). La psychologie individuelle part du fait que la structure de la personnalité (individualité) d'un enfant est fixée dès la petite enfance (jusqu'à 5 ans) sous la forme d'un « mode de vie » particulier qui prédétermine tout développement mental ultérieur. En raison du sous-développement de ses organes corporels, l'enfant éprouve un sentiment d'infériorité, en essayant de le surmonter et de s'affirmer, ses objectifs se forment. Lorsque ces objectifs sont réalistes, la personnalité se développe normalement, mais lorsqu’ils sont fictifs, elle devient névrotique et antisociale. Dès le plus jeune âge, un conflit surgit entre le sentiment social inné et le sentiment d'infériorité, qui met en jeu des mécanismes de compensation et de surcompensation. Cela donne naissance à un désir de pouvoir personnel, de supériorité sur les autres et à un écart par rapport aux normes de comportement socialement valorisées. La tâche de la psychothérapie est d'aider le sujet névrotique à se rendre compte que ses motivations et ses objectifs ne correspondent pas à la réalité, afin que son désir de compenser son infériorité trouve un débouché dans des actes créatifs.

Les idées de la psychologie individuelle se sont répandues en Occident non seulement dans la psychologie de la personnalité, mais aussi dans la psychologie sociale, où elles ont été utilisées dans les méthodes de thérapie de groupe.

Psychologie analytique– le système de croyance du psychologue suisse K.G. Jung (1875-1961), qui lui a donné ce nom afin de la distinguer d'une direction apparentée : la psychanalyse de S. Freud. Attachant, comme Freud, un rôle décisif dans la régulation du comportement à l'inconscient, Jung a identifié, à côté de sa forme individuelle (personnelle), une forme collective, qui ne pourra jamais devenir le contenu de la conscience. L'inconscient collectif forme un fonds mental autonome, qui contient l'expérience héritée (à travers la structure du cerveau) des générations précédentes. Les formations primaires incluses dans ce fonds - les archétypes (prototypes humains universels) - sous-tendent le symbolisme de la créativité, divers rituels, rêves et complexes. Comme méthode d'analyse des motivations cachées, Jung a proposé un test d'association de mots : une réaction inadéquate (ou une réaction retardée) à un mot stimulus indique la présence d'un complexe.

La psychologie analytique considère l'individuation comme le but du développement mental humain - une intégration particulière du contenu de l'inconscient collectif, grâce à laquelle l'individu se réalise comme un tout unique et indivisible. Bien que la psychologie analytique ait rejeté un certain nombre de postulats du freudisme (en particulier, la libido n'était pas comprise comme sexuelle, mais comme toute énergie mentale inconsciente), les orientations méthodologiques de cette direction se caractérisent par les mêmes caractéristiques que les autres branches de la psychanalyse, puisque la L'essence socio-historique des forces motrices du comportement humain est niée ainsi que le rôle prédominant de la conscience dans sa régulation.

La psychologie analytique a mal présenté les données de l’histoire, de la mythologie, de l’art et de la religion, les traitant comme le produit d’un principe psychique éternel. La typologie des personnages proposée par Jung, selon laquelle il existe deux catégories principales de personnes - les extravertis (orientés vers le monde extérieur) et les introvertis (orientés vers le monde intérieur), a été développée indépendamment de la psychologie analytique dans des études psychologiques spécifiques de la personnalité.

Selon notion hormonale Selon le psychologue anglo-américain W. McDougall (1871-1938), la force motrice du comportement individuel et social est une énergie innée (instinctive) particulière (« gorm »), qui détermine la nature de la perception des objets, crée des émotions. l'éveil et dirige les actions mentales et physiques du corps vers le but.

Dans ses ouvrages « Social Psychology » (1908) et « The Group Mind » (1920), McDougall tente d'expliquer les processus sociaux et mentaux par le désir d'un but initialement inhérent aux profondeurs de l'organisation psychophysique de l'individu, rejetant ainsi leur explication causale scientifique.

Analyse existentielle(du latin ex(s)istentia - existence) est une méthode proposée par le psychiatre suisse L. Binswanger (1881-1966) pour analyser une personnalité dans la plénitude et l'unicité de son existence (existence). Selon cette méthode, la véritable existence d'une personnalité se révèle en l'approfondissant en soi afin de choisir un « projet de vie » indépendant de tout ce qui est extérieur. Dans les cas où l’ouverture d’un individu sur l’avenir disparaît, il commence à se sentir abandonné, son monde intérieur se rétrécit, les opportunités de développement restent au-delà de l’horizon de vision et une névrose apparaît.

Le sens de l’analyse existentielle est considéré comme aidant un névrosé à se réaliser en tant qu’être libre, capable de s’autodéterminer. L'analyse existentielle part de la fausse prémisse philosophique selon laquelle le véritable caractère personnel d'une personne ne se révèle que lorsqu'elle est libérée des liens causals avec le monde matériel et l'environnement social.

Psychologie humaniste- une direction de la psychologie occidentale (principalement américaine) qui reconnaît comme sujet principal la personnalité en tant que système intégral unique, qui n'est pas quelque chose de donné d'avance, mais une « possibilité ouverte » de réalisation de soi, inhérente uniquement à l'homme.

Les principales dispositions de la psychologie humaniste sont les suivantes : 1) la personne doit être étudiée dans son intégrité ; 2) chaque personne est unique, donc l'analyse de cas individuels n'est pas moins justifiée que les généralisations statistiques ; 3) une personne est ouverte sur le monde, ses expériences du monde et d'elle-même dans le monde sont la principale réalité psychologique ; 4) la vie d'une personne doit être considérée comme un processus unique de sa formation et de son existence ; 5) une personne est dotée du potentiel de développement continu et de réalisation de soi, qui font partie de sa nature ; 6) une personne dispose d'un certain degré de liberté par rapport aux déterminations extérieures en raison des significations et des valeurs qui la guident dans son choix ; 7) l'homme est un être actif et créatif.

La psychologie humaniste s'oppose comme « troisième force » au behaviorisme et au freudisme, qui mettent l'accent sur la dépendance de l'individu à l'égard de son passé, alors que l'essentiel y est l'aspiration vers l'avenir, à la libre réalisation de son potentiel. (psychologue américain G. Allport (1897-1967)), notamment créatifs (psychologue américain A. Maslow (1908-1970)), pour renforcer la confiance en soi et la possibilité d'atteindre le « soi idéal » (psychologue américain C. R. Rogers ( 1902-1987)). Le rôle central est donné aux motivations qui assurent non pas l'adaptation à l'environnement, non pas un comportement conforme, mais la croissance du principe constructif du moi humain, dont l'intégrité et la force sont conçues pour soutenir une forme spéciale de psychothérapie. Rogers a appelé cette forme de « thérapie centrée sur le client », ce qui signifiait traiter l’individu cherchant l’aide d’un psychothérapeute non pas comme un patient, mais comme un « client » qui assume lui-même la responsabilité de résoudre les problèmes qui le troublent dans la vie. Le psychothérapeute ne remplit que la fonction de consultant, créant une atmosphère émotionnelle chaleureuse dans laquelle il est plus facile pour le client d'organiser son monde intérieur (« phénoménal »), d'atteindre l'intégrité de sa propre personnalité et de comprendre le sens de son existence. Exprimant une protestation contre les concepts qui ignorent la personnalité spécifiquement humaine, la psychologie humaniste représente cette dernière de manière inadéquate et unilatérale, car elle ne reconnaît pas sa conditionnalité par des facteurs socio-historiques.

Psychologie cognitive– l’un des principaux domaines de la psychologie étrangère moderne. Il est apparu à la fin des années 1950 et au début des années 1960. en réaction au déni du rôle de l'organisation interne des processus mentaux, caractéristique du behaviorisme dominant aux États-Unis. Initialement, la tâche principale de la psychologie cognitive était d'étudier les transformations de l'information sensorielle à partir du moment où un stimulus frappe les surfaces du récepteur jusqu'à la réception de la réponse (psychologue américain S. Sternberg). Ce faisant, les chercheurs sont partis de l’analogie entre les processus de traitement de l’information chez l’homme et dans un appareil informatique. De nombreux composants structurels (blocages) des processus cognitifs et exécutifs ont été identifiés, notamment la mémoire à court et à long terme. Cette ligne de recherche, ayant rencontré de sérieuses difficultés en raison de l'augmentation du nombre de modèles structurels de processus mentaux privés, a conduit à comprendre la psychologie cognitive comme une direction dont la tâche est de prouver le rôle décisif de la connaissance dans le comportement du sujet. .

En tant que tentative de surmonter la crise du behaviorisme, de la psychologie Gestalt et d'autres directions, la psychologie cognitive n'a pas été à la hauteur des espoirs placés en elle, car ses représentants n'ont pas réussi à unir des lignes de recherche disparates sur une base conceptuelle unique. Du point de vue de la psychologie russe, l'analyse de la formation et du fonctionnement réel de la connaissance en tant que reflet mental de la réalité implique nécessairement l'étude de l'activité pratique et théorique du sujet, y compris ses formes socialisées les plus élevées.

Théorie culturelle et historique est un concept de développement mental développé dans les années 1920 et 1930. Psychologue soviétique L.S. Vygotsky avec la participation de ses étudiants A.N. Léontiev et A.R. Lurie. En formant cette théorie, ils ont appréhendé de manière critique l'expérience de la psychologie Gestalt, l'école psychologique française (principalement J. Piaget), ainsi que l'orientation structurale-sémiotique de la linguistique et de la critique littéraire (M. M. Bakhtin, E. Sapir, etc.). L'orientation vers la philosophie marxiste était d'une importance primordiale.

Selon la théorie historico-culturelle, la principale régularité de l'ontogenèse de la psyché consiste dans l'intériorisation (voir 2.4) par l'enfant de la structure de son externe, social-symbolique (c'est-à-dire joint à l'adulte et médiatisé par des signes) activité. En conséquence, la structure antérieure des fonctions mentales en tant que « naturelles » change - elle est médiatisée par des signes intériorisés, et les fonctions mentales deviennent « culturelles ». Extérieurement, cela se manifeste par le fait qu'ils acquièrent conscience et volonté. Ainsi, l’intériorisation agit également comme socialisation. Lors de l'intériorisation, la structure de l'activité externe se transforme et « s'effondre » pour être à nouveau transformée et « déployée » dans le processus d'extériorisation, lorsque l'activité sociale « externe » se construit sur la base de la fonction mentale. Le signe linguistique – le mot – agit comme un outil universel qui modifie les fonctions mentales. Nous décrivons ici la possibilité d'expliquer la nature verbale et symbolique des processus cognitifs chez l'homme.

Tester les principales dispositions de la théorie historico-culturelle de L.S. Vygotsky a développé une « méthode de double stimulation », à l'aide de laquelle le processus de médiation des signes a été modélisé et le mécanisme de « rotation » des signes dans la structure des fonctions mentales – attention, mémoire, pensée – a été retracé.

Une conséquence particulière de la théorie historico-culturelle est la position importante de la théorie de l'apprentissage sur la zone de développement proximal - la période pendant laquelle la restructuration de la fonction mentale de l'enfant se produit sous l'influence de l'intériorisation de la structure des articulations. activité médiée par les signes avec un adulte.

La théorie historico-culturelle a été critiquée, notamment par les étudiants de L.S. Vygotsky, pour l'opposition injustifiée des fonctions mentales « naturelles » et « culturelles », comprenant le mécanisme de socialisation comme associé principalement au niveau des formes signe-symboliques (linguistiques) et sous-estimant le rôle de l'activité humaine objective-pratique. Ce dernier argument est devenu l’un des points de départ lorsqu’il a été développé par les étudiants de L.S. Le concept de Vygotsky sur la structure de l'activité en psychologie.

Actuellement, le recours à la théorie historico-culturelle est associé à l'analyse des processus de communication et à l'étude de la nature dialogique d'un certain nombre de processus cognitifs.

Analyse transactionnelle est une théorie de la personnalité et un système de psychothérapie proposé par le psychologue et psychiatre américain E. Burn.

Développant les idées de la psychanalyse, Burn s'est concentré sur les relations interpersonnelles qui sous-tendent les types de « transactions » humaines (trois états de l'état du moi : « adulte », « parent », « enfant »). A chaque instant de ses relations avec autrui, l'individu se trouve dans l'un de ces états. Par exemple, le « parent » de l’État du moi se révèle dans des manifestations telles que le contrôle, les interdictions, les exigences, les dogmes, les sanctions, les soins, le pouvoir. De plus, l'état « parental » contient des formes de comportement automatisées qui se sont développées au cours de la vie, éliminant ainsi le besoin de calculer consciemment chaque étape.

Une certaine place dans la théorie de Burn est accordée au concept de « jeu », utilisé pour désigner tous les types d'hypocrisie, de manque de sincérité et d'autres techniques négatives qui ont lieu dans les relations entre les personnes. L'objectif principal de l'analyse transactionnelle en tant que méthode de psychothérapie est de libérer une personne de ces jeux, dont les compétences s'acquièrent dès la petite enfance, et de lui apprendre des formes de transactions plus honnêtes, ouvertes et psychologiquement avantageuses ; afin que le client développe une attitude adaptative, mature et réaliste envers la vie, c’est-à-dire, selon les termes de Burn, de sorte que « l’ego adulte acquière l’hégémonie sur l’enfant impulsif ».

La science est un système de connaissances sur les lois du développement (nature, société, monde intérieur de l'individu, pensée, etc.), ainsi qu'une branche de ces connaissances.

Le début de toute science est associé aux besoins que la vie met en avant. L'une des sciences les plus anciennes - l'astronomie - est née de la nécessité de prendre en compte le cycle météorologique annuel, de suivre le temps, d'enregistrer les événements historiques, de guider les navires en mer et les caravanes dans le désert. Une autre science tout aussi ancienne - les mathématiques - a commencé à se développer en raison de la nécessité de mesurer des parcelles de terrain. L'histoire de la psychologie est similaire à l'histoire des autres sciences - son émergence était principalement due aux besoins réels des gens de comprendre le monde qui les entourait et eux-mêmes.

Le terme « psychologie » vient des mots grecs psyché – âme et logos – enseignement, science. Les historiens ont des opinions divergentes sur qui a proposé le premier l’utilisation de ce mot. Certains considèrent qu'il s'agit de l'auteur du théologien et professeur allemand F. Melanchthon (1497-1560), d'autres du philosophe allemand H. Wolf (1679-1754). Dans ses livres Rational Psychology et Empirical Psychology, publiés en 1732-1734, il introduisit pour la première fois le terme « psychologie » dans le langage philosophique.

La psychologie est une science paradoxale, et voici pourquoi. Premièrement, ceux qui y travaillent en étroite collaboration et le reste de l’humanité le comprennent. L'accessibilité de nombreux phénomènes mentaux à la perception directe, leur « ouverture » aux humains créent souvent l'illusion parmi les non-spécialistes que des méthodes scientifiques particulières ne sont pas nécessaires pour analyser ces phénomènes. Il semble que chaque personne puisse comprendre par elle-même ses propres pensées. Mais ce n’est pas toujours le cas. Nous nous connaissons différemment des autres, mais différent ne veut pas dire meilleur. Très souvent, vous pouvez voir qu'une personne n'est pas du tout ce qu'elle pense d'elle-même.

Deuxièmement, la psychologie est à la fois une science ancienne et une science jeune. L'âge de la psychologie a légèrement dépassé le siècle, mais ses origines se perdent au fond des siècles. Éminent psychologue allemand de la fin du XIXe et du début du XXe siècle. G. Ebbinghaus (1850-1909) a pu parler le plus brièvement possible du développement de la psychologie, presque sous la forme d'un aphorisme : la psychologie a une vaste expérience et une très courte histoire.

Pendant longtemps, la psychologie a été considérée comme une discipline philosophique (et théologique). Parfois, elle apparaissait sous d'autres noms : c'était « philosophie mentale », « soulologie », « pneumatologie », « psychologie métaphysique », « psychologie empirique », etc. La psychologie est apparue comme une science indépendante il y a seulement un peu plus d'une centaine d'années. il y a des années - dans le dernier quart du XIXe siècle, lorsqu'il y a eu un abandon déclaratif de la philosophie, un rapprochement avec les sciences naturelles et l'organisation de leur propre expérience en laboratoire.

L’histoire de la psychologie jusqu’au moment où elle est devenue une science expérimentale indépendante ne coïncide pas avec l’évolution des enseignements philosophiques sur l’âme.

Le premier système de concepts psychologiques est exposé dans le traité du philosophe et scientifique grec Aristote (384-322 av. J.-C.) « Sur l'âme », qui a jeté les bases de la psychologie en tant que domaine de connaissance indépendant. Depuis l’Antiquité, l’âme a été comprise comme un phénomène associé au phénomène de la vie – celui qui distingue le vivant du non-vivant et rend la matière spirituelle.

Dans le monde, il existe des objets matériels (nature, objets divers, autres personnes) et des phénomènes spéciaux et immatériels - souvenirs, visions, sentiments et autres phénomènes incompréhensibles qui se produisent dans la vie humaine. Expliquer leur nature a toujours fait l'objet d'une lutte intense entre les représentants de différentes directions scientifiques. En fonction de la solution à la question « Qu'est-ce qui est primaire et qu'est-ce qui est secondaire - matériel ou spirituel ? les scientifiques étaient divisés en deux camps : les idéalistes et les matérialistes. Ils donnent des significations différentes au concept d’« âme ».

Les idéalistes croyaient que la conscience humaine est une âme immortelle, qu'elle est primordiale et existe de manière indépendante, quelle que soit la matière. « L’âme » est une particule de « l’esprit de Dieu », un principe spirituel éthéré et incompréhensible que Dieu a insufflé dans le corps du premier homme, qu’il a créé à partir de la poussière. L'âme est donnée à une personne pour un usage temporaire : il y a une âme dans le corps - la personne est consciente, s'est temporairement envolée hors du corps - elle s'évanouit ou dort ; lorsque l'âme se séparait complètement du corps, la personne cessait d'exister et mourait.

Les matérialistes donnent un sens différent au terme « âme » : il est utilisé comme synonyme des concepts « monde intérieur », « psychisme » pour désigner des phénomènes mentaux qui sont une propriété du cerveau. De leur point de vue, la matière est primordiale et le psychisme est secondaire. Le corps vivant, en tant que mécanisme complexe et en constante amélioration, représente la ligne de développement de la matière, et le psychisme et le comportement sont la ligne de développement de l'esprit.

Au XVIIe siècle. En relation avec le développement rapide des sciences naturelles, il y a eu un regain d'intérêt pour les faits et phénomènes psychiques. Au milieu du XIXe siècle. une découverte exceptionnelle a été faite, grâce à laquelle l'étude scientifique naturelle et expérimentale du monde intérieur de l'homme est devenue possible pour la première fois - la découverte de la loi psychophysique fondamentale par le physiologiste et psychophysicien allemand E. Weber (1795-1878) et le physicien, psychologue et philosophe G. Fechner (1901-1887). Ils ont prouvé qu'il existe une relation entre les phénomènes mentaux et matériels (les sensations et les effets physiques que provoquent ces sensations), qui s'exprime par une loi mathématique stricte. Les phénomènes mentaux ont partiellement perdu leur caractère mystique et sont entrés dans une relation scientifiquement fondée et vérifiable expérimentalement avec les phénomènes matériels.

La psychologie a longtemps étudié uniquement les phénomènes liés à la conscience, et ce seulement à partir de la fin du XIXe siècle. les scientifiques ont commencé à s’intéresser à l’inconscient à travers ses manifestations dans les actions et réactions humaines involontaires.

Au début du XXe siècle. Dans la science psychologique mondiale, une « crise méthodologique » est survenue, dont le résultat a été l'émergence de la psychologie en tant que science multi-paradigme, dans le cadre de laquelle opèrent plusieurs directions et tendances faisant autorité qui ont des compréhensions différentes du sujet de la psychologie, de ses méthodes et tâches scientifiques. Parmi eux, le behaviorisme est une branche de la psychologie apparue à la fin du XIXe siècle. aux États-Unis, qui nient l’existence de la conscience ou du moins la possibilité de l’étudier (E. Thorndike (1874-1949), D. Watson (1878-1958), etc.). Le sujet de la psychologie ici est le comportement, c'est-à-dire ce qui peut être vu directement - les actions, les réactions et les déclarations d'une personne, alors que les causes de ces actions ne sont pas du tout prises en compte. Formule de base : S > R (S – stimulus, c'est-à-dire effet sur le corps ; R – réaction du corps). Mais le même stimulus (par exemple, un éclair, un drapeau rouge, etc.) provoquera des réactions complètement différentes dans le miroir, chez un escargot et un loup, un enfant et un adulte, ainsi que dans différents systèmes réflexifs. Par conséquent, cette formule (réfléchi - réfléchi) doit également contenir un troisième maillon intermédiaire - le système réfléchissant.

Presque simultanément avec le behaviorisme, d'autres directions ont émergé : en Allemagne - la psychologie Gestalt (de l'allemand Gestalt - forme, structure), dont les fondateurs étaient M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka ; en Autriche - psychanalyse de S. Freud ; en Russie - théorie culturelle et historique - le concept de développement mental humain, développé par L.S. Vygotsky avec la participation de ses étudiants A.N. Léontiev et A.R. Lurie.

Ainsi, la psychologie a parcouru un long chemin de développement, tandis que la compréhension de son objet, de son sujet et de ses objectifs par les représentants de diverses directions et tendances a changé.

La définition la plus courte possible de la psychologie peut être la suivante : la psychologie est la science des lois du développement du psychisme, c'est-à-dire la science dont le sujet est le psychisme d'un animal ou d'une personne.

K.K. Platonov dans son « Dictionnaire concis du système de concepts psychologiques » donne la définition suivante : « La psychologie est une science qui étudie le psychisme dans son développement dans le monde animal (en phylogenèse), dans l'origine et le développement de l'humanité (en anthropogenèse) , dans le développement de chaque personne (dans l’ontogenèse) et sa manifestation dans divers types d’activités.

Dans ses manifestations, le psychisme est complexe et diversifié. Dans sa structure, on peut distinguer trois groupes de phénomènes mentaux :

1) les processus mentaux sont un reflet dynamique de la réalité, qui a un début, un développement et une fin, manifestés sous la forme d'une réaction. Dans une activité mentale complexe, divers processus sont interconnectés et constituent un seul flux de conscience, assurant un reflet adéquat de la réalité et la mise en œuvre de l'activité. Tous les processus mentaux sont divisés en : a) cognitifs - sensations, perception, mémoire, imagination, pensée, parole ; b) émotionnel – émotions et sentiments, expériences ; c) volontaire – prise de décision, exécution, effort volontaire, etc. ;

2) états mentaux - un niveau d'activité mentale relativement stable, se manifestant par une activité accrue ou diminuée de l'individu à un moment donné : attention, humeur, inspiration, coma, sommeil, hypnose, etc.

3) propriétés mentales - formations stables qui fournissent un certain niveau qualitatif et quantitatif d'activité et de comportement, typique d'une personne donnée. Chaque personne se distingue des autres par des caractéristiques personnelles stables, des qualités plus ou moins constantes : l'un aime la pêche, l'autre est un collectionneur passionné, le troisième a le « don de Dieu » d'un musicien, qui est dû à des intérêts et des capacités différents ; quelqu'un est toujours joyeux et optimiste, tandis que d'autres sont calmes, équilibrés ou, au contraire, colérique et colérique.

Les propriétés mentales sont synthétisées et forment des formations structurelles complexes de l'individu, qui comprennent le tempérament, le caractère, les inclinations et les capacités, l'orientation de l'individu - la position de vie de l'individu, un système d'idéaux, de croyances, de besoins et d'intérêts qui assurent l'activité humaine. .

Psyché et conscience. Si la psyché est une propriété d'une matière hautement organisée, qui est une forme particulière de réflexion par le sujet du monde objectif, alors la conscience est le niveau de développement le plus élevé et qualitativement nouveau de la psyché, une manière typiquement humaine de se rapporter à la réalité objective. , médiatisé par les formes d'activité socio-historique des personnes.

L'éminent psychologue russe S.L. Rubinstein (1889-1960) considérait que les attributs les plus importants de la psyché étaient les expériences (émotions, sentiments, besoins), la cognition (sensations, perception, attention, mémoire, pensée), caractéristiques à la fois des humains et des animaux vertébrés, et les attitudes inhérentes uniquement. aux humains. De là, nous pouvons conclure que seuls les humains ont une conscience, que les vertébrés qui ont un cortex cérébral ont un psychisme, mais que les insectes, comme toute la branche des animaux invertébrés, comme les plantes, n'ont pas de psychisme.

La conscience a un caractère socio-historique. Cela est le résultat de la transition d’une personne vers le travail. L'homme étant un être social, son développement est influencé non seulement par les lois naturelles, mais aussi par les lois sociales, qui jouent un rôle décisif.

Un animal ne reflète que les phénomènes ou leurs aspects qui répondent à ses besoins biologiques, et une personne, soumise à des exigences sociales élevées, agit souvent au détriment de ses propres intérêts, et parfois de la vie. Les actions et actions humaines sont subordonnées à des besoins et intérêts spécifiquement humains, c'est-à-dire qu'elles sont motivées par des besoins sociaux plutôt que biologiques.

La conscience change : a) historiquement - en fonction des conditions socio-économiques (ce qui était perçu il y a 10 ans comme nouveau, original, avancé est maintenant désespérément dépassé) ; b) en termes d'ontogénétique - au cours de la vie d'une personne ; c) au sens Gnostique – de la connaissance sensorielle à la connaissance abstraite.

La conscience est active. Un animal s'adapte à l'environnement, y apporte des modifications uniquement en raison de sa présence, et une personne change consciemment la nature pour satisfaire ses besoins, en apprenant les lois du monde qui l'entoure et, sur cette base, fixe des objectifs pour sa transformation. « La conscience humaine non seulement reflète le monde objectif, mais le crée également » (V.I. Lénine).

La réflexion est de nature prédictive. Avant de créer quoi que ce soit, une personne doit imaginer exactement ce qu'elle veut recevoir. « L’araignée effectue des opérations qui rappellent celles d’un tisserand, et l’abeille, avec la construction de ses cellules de cire, fait honte à certains architectes humains. Mais même le pire architecte diffère dès le début de la meilleure abeille en ce sens qu'avant de construire une cellule de cire, il l'a déjà construite dans sa tête. À la fin du processus de travail, on obtient un résultat qui était déjà dans l’esprit du travailleur au début de ce processus, c’est-à-dire idéalement » (K. Marx).

Seule une personne peut prédire les phénomènes qui ne se sont pas encore produits, planifier des méthodes d'action, exercer un contrôle sur eux et les ajuster en tenant compte des conditions modifiées.

La conscience se réalise sous forme de pensée théorique, c'est-à-dire qu'elle est de nature généralisée et abstraite sous forme de connaissance des connexions et relations essentielles du monde environnant.

La conscience est incluse dans le système de relations avec la réalité objective : une personne non seulement connaît le monde qui l'entoure, mais aussi s'y rapporte d'une manière ou d'une autre : « ma relation avec mon environnement est ma conscience » (K. Marx).

La conscience est inextricablement liée au langage, qui reflète les objectifs des actions des gens, les voies et moyens de les atteindre et évalue les actions. Grâce au langage, une personne reflète non seulement le monde extérieur, mais aussi le monde intérieur, elle-même, ses expériences, ses désirs, ses doutes, ses pensées.

Un animal peut être triste lorsqu'il est séparé de son propriétaire, ou heureux lorsqu'il le rencontre, mais il ne peut pas le dire. Une personne peut exprimer ses sentiments avec les mots : « Tu me manques », « Je suis heureuse », « J'espère que tu reviendras bientôt ».

La conscience est ce qui distingue une personne d'un animal et a une influence décisive sur son comportement, son activité et sa vie en général.

La conscience n'existe pas d'elle-même quelque part à l'intérieur d'une personne ; elle se forme et se manifeste dans l'activité.

Étudiant la structure de la conscience individuelle, l'éminent psychologue russe A.N. Léontiev (1903-1979) a identifié trois de ses composantes : le tissu sensoriel de la conscience, le sens et le sens personnel.

Dans l'ouvrage « Activité. Conscience. Personnalité" (1975) A.N. Léontiev a écrit que le tissu sensoriel de la conscience « forme une composition sensorielle d'images spécifiques de la réalité, qui est réellement perçue ou émerge dans la mémoire. Ces images diffèrent par leur modalité, leur tonalité sensorielle, leur degré de clarté, leur plus ou moins grande stabilité, etc... La fonction particulière des images sensorielles de la conscience est qu'elles donnent réalité à l'image consciente du monde qui se révèle au sujet. Autrement dit, c'est précisément grâce au contenu sensoriel de la conscience que le monde apparaît au sujet comme existant non pas dans la conscience, mais en dehors de sa conscience - comme un « champ et objet objectif de son activité ». Tissu sensoriel – l’expérience d’un « sens de la réalité ».

Les significations sont le contenu général des mots, des diagrammes, des cartes, des dessins, etc., qui est compréhensible par toutes les personnes parlant la même langue, appartenant à la même culture ou à des cultures similaires qui ont suivi un chemin historique similaire. Les significations généralisent, cristallisent et préservent ainsi pour les générations suivantes l'expérience de l'humanité. En comprenant le monde des significations, une personne connaît cette expérience, s'en familiarise et peut y contribuer. Valeurs, écrit A.N. Léontiev, « réfractent le monde dans la conscience humaine... les significations représentent la forme idéale d'existence du monde objectif, ses propriétés, ses connexions et ses relations, transformées et repliées dans la matière du langage, révélées par la pratique sociale totale ». Le langage universel du sens est le langage de l’art – musique, danse, peinture, théâtre, langage de l’architecture.

Réfracté dans la sphère de la conscience individuelle, le sens acquiert une signification particulière et unique. Par exemple, tous les enfants aimeraient obtenir des A directs. La marque « cinq » a une signification commune pour tous, fixée par les normes sociales. Cependant, pour l'un, ce cinq est un indicateur de ses connaissances et de ses capacités, pour un autre, c'est un symbole du fait qu'il est meilleur que les autres, pour un troisième, c'est un moyen d'obtenir un cadeau promis par ses parents, etc. le contenu du sens qu'il acquiert personnellement pour chaque personne est appelé sens personnel.

La signification personnelle reflète ainsi la signification subjective de certains événements, phénomènes de la réalité par rapport aux intérêts, aux besoins et aux motivations d'une personne. Cela « crée une partialité dans la conscience humaine ».

La divergence entre les significations personnelles entraîne des difficultés de compréhension. Les cas où des personnes se comprennent mal, du fait que le même événement ou phénomène a pour elles une signification personnelle différente, sont appelés « barrières sémantiques ». Ce terme a été introduit par le psychologue L.S. Slavine.

Tous ces éléments créent ensemble cette réalité complexe et étonnante qu’est la conscience humaine.

La conscience doit être distinguée de la conscience des objets et des phénomènes. Premièrement, à tout moment, on est principalement conscient de ce sur quoi on se concentre. Deuxièmement, en plus de ce qui est réalisé, la conscience contient quelque chose qui n'est pas réalisé, mais qui peut l'être lorsqu'une tâche particulière est posée. Par exemple, si une personne est alphabétisée, elle écrit automatiquement sans réfléchir, mais si elle a des difficultés, elle peut se souvenir des règles et rendre ses actions conscientes. Lors du développement d'une nouvelle compétence, de la maîtrise d'une nouvelle activité, une certaine partie des actions est automatisée, non contrôlée consciemment, mais peut toujours redevenir contrôlée et consciente. Il est intéressant de noter qu’une telle prise de conscience entraîne souvent une détérioration des performances. Par exemple, il existe un conte de fées bien connu sur un mille-pattes, à qui on a demandé comment il marche : quelles pattes il bouge en premier, lesquelles plus tard. Le mille-pattes a essayé de retracer comment il marchait et tombait. Ce phénomène a même été appelé « effet mille-pattes ».

Parfois, nous agissons d’une manière ou d’une autre sans réfléchir. Mais si nous y réfléchissons, nous pouvons expliquer les raisons de notre comportement.

Les phénomènes psychiques qui ne sont pas réellement conscients, mais qui peuvent être réalisés à tout moment, sont appelés préconscients.

En même temps, nous ne pouvons pas comprendre de nombreuses expériences, relations, sentiments ou les comprendre de manière incorrecte. Pourtant, ils influencent tous notre comportement, nos activités, et les motivent. Ces phénomènes sont appelés inconscients. Si le préconscient est ce vers quoi l’attention n’est pas dirigée, alors l’inconscient est ce qui ne peut être réalisé.

Cela peut se produire pour diverses raisons. Le psychiatre et psychologue autrichien qui a découvert l'inconscient 3. Freud croyait que les expériences et les impulsions qui contredisent l'image d'une personne, les normes sociales acceptées et les valeurs peuvent être inconscientes. La conscience de telles impulsions peut être traumatisante, c’est pourquoi la psyché construit une protection, crée une barrière et active des mécanismes de défense psychologique.

La sphère de l'inconscient comprend également la perception de signaux dont le niveau est en quelque sorte au-delà des limites des sens. Par exemple, la technique de la « publicité malhonnête », dite 36e image, est connue. Dans ce cas, une publicité pour un produit est incluse dans le film. Ce cadre n’est pas perçu par la conscience, nous ne semblons pas le voir, mais la publicité « fonctionne ». Ainsi, un cas est décrit où une technique similaire a été utilisée pour faire de la publicité pour l'une des boissons gazeuses. Après le film, ses ventes ont fortement augmenté.

Entre la conscience et l'inconscient, comme le croient les représentants d'un certain nombre de domaines de la science moderne, il n'y a pas de contradiction ou de conflit insurmontable. Ce sont des composants du psychisme humain. Un certain nombre de formations (par exemple, les significations personnelles) concernent également à la fois la conscience et l'inconscient. Par conséquent, de nombreux scientifiques estiment que l’inconscient doit être considéré comme faisant partie de la conscience.

Catégories et principes de psychologie. Les catégories psychologiques sont les concepts les plus généraux et les plus essentiels, à travers chacun desquels sont compris et définis des concepts particuliers qui se situent aux niveaux inférieurs de l'échelle hiérarchique.

La catégorie la plus générale de la psychologie, qui en est aussi le sujet, est la psyché. Il est subordonné à des catégories psychologiques générales telles que les formes de réflexion mentale, les phénomènes mentaux, la conscience, la personnalité, l'activité, le développement mental, etc. Elles sont, à leur tour, subordonnées à des catégories psychologiques spécifiques.

1) formes de réflexion mentale ;

2) phénomènes mentaux ;

3) conscience ;

4) personnalité ;

5) activités ;

6) développement mental.

Les catégories psychologiques particulières sont :

1) sensations, perception, mémoire, pensée, émotions, sentiments et volonté ;

2) processus, états, propriétés de la personnalité (expérience, connaissances, attitude) ;

3) les sous-structures de la personnalité (propriétés biopsychiques, caractéristiques des formes de réflexion, expérience, orientation, caractère et capacités) ;

4) but, motivations, actions ;

5) développement du psychisme dans la phylogenèse et l'ontogenèse, maturation, formation.

Les principes de la psychologie sont les dispositions fondamentales éprouvées par le temps et la pratique qui déterminent son développement et son application ultérieurs. Ceux-ci inclus:

Le déterminisme est l'application à la psyché de la loi du matérialisme dialectique sur la conditionnalité universelle des phénomènes mondiaux, le conditionnement causal de tout phénomène mental par le monde matériel objectif ;

L'unité de la personnalité, de la conscience et de l'activité est le principe selon lequel la conscience en tant que forme intégrale la plus élevée de réflexion mentale, la personnalité représentant une personne en tant que porteur de conscience, l'activité en tant que forme d'interaction entre une personne et le monde existent, se manifestent et ne sont pas formés dans leur identité, mais dans la trinité. En d’autres termes, la conscience est personnelle et active, la personnalité est consciente et active, l’activité est consciente et personnelle ;

Le principe réflexe stipule : tous les phénomènes mentaux sont le résultat d'une réflexion mentale directe ou indirecte dont le contenu est déterminé par le monde objectif. Le mécanisme physiologique de la réflexion mentale réside dans les réflexes du cerveau ;

Le développement du psychisme est un principe de la psychologie qui affirme la complication progressive et abrupte du psychisme tant dans les aspects procéduraux que substantiels. La caractérisation d'un phénomène mental est possible avec la clarification simultanée de ses caractéristiques à un moment donné, de l'histoire de son apparition et des perspectives de ses évolutions ;

Un principe hiérarchique selon lequel tous les phénomènes mentaux doivent être considérés comme des échelons d'une échelle hiérarchique, où les échelons inférieurs sont subordonnés (subordonnés et contrôlés par les supérieurs), et les supérieurs, y compris les échelons inférieurs, de manière modifiée mais non éliminée. forme et s'appuyer sur elles, ne s'y réduisent pas.

La place de la psychologie dans le système des sciences et ses branches. La psychologie doit être considérée dans un système de sciences où s'observent deux tendances : d'une part, il y a la différenciation - la division des sciences, leur spécialisation étroite, et de l'autre - l'intégration, l'unification des sciences, leur interpénétration les unes dans les autres. .

Parmi les sciences, la psychologie moderne occupe une position intermédiaire entre les sciences philosophiques, naturelles et sociales. Il intègre toutes les données de ces sciences et, à son tour, les influence, devenant un modèle général de connaissance humaine. Le centre de la psychologie reste toujours la personne, que toutes les sciences mentionnées ci-dessus étudient sous d'autres aspects.

La psychologie a un lien très étroit, principalement avec la philosophie. Tout d’abord, la philosophie est la base méthodologique de la psychologie scientifique. Une partie intégrante de la philosophie - l'épistémologie (théorie de la connaissance) - résout la question de la relation de la psyché avec le monde environnant et l'interprète comme un reflet du monde, soulignant que la matière est primaire et la conscience secondaire, et la psychologie clarifie le rôle joué par le psychisme dans l'activité humaine et son développement.

Le lien entre la psychologie et les sciences naturelles est incontestable : la base scientifique naturelle de la psychologie est la physiologie de l'activité nerveuse supérieure, qui étudie la base matérielle de la psyché - l'activité du système nerveux et de son département supérieur - le cerveau ; l'anatomie étudie les caractéristiques du développement physique des personnes d'âges différents ; génétique - prédispositions héréditaires, inclinations humaines.

Les sciences exactes ont également un lien direct avec la psychologie : elles utilisent des méthodes mathématiques et statistiques dans le traitement des données obtenues ; travaille en étroite collaboration avec la bionique et la cybernétique, alors qu'il étudie le système d'autorégulation le plus complexe : l'homme.

La psychologie est la plus étroitement liée aux sciences humaines (sociales) et, surtout, à la pédagogie : en établissant les lois des processus cognitifs, la psychologie contribue à la construction scientifique du processus d'apprentissage. En identifiant les modèles de formation de la personnalité, la psychologie aide la pédagogie à construire efficacement le processus éducatif et à développer des méthodes privées (langue russe, mathématiques, physique, histoire naturelle, etc.), puisqu'elles reposent sur la connaissance de la psychologie de l'âge correspondant.

Branches de la psychologie. La psychologie est une branche très vaste de la connaissance, comprenant un certain nombre de disciplines et de domaines scientifiques. Il existe des branches fondamentales et fondamentales de la psychologie, qui sont d'une importance générale pour comprendre et expliquer le comportement de toutes les personnes, quelle que soit l'activité dans laquelle elles sont engagées, et des branches spéciales appliquées, qui étudient la psychologie des personnes engagées dans une activité spécifique. .

Il n’y a pas si longtemps, la structure de la science psychologique pouvait être décrite en énumérant ses principales sections en quelques lignes. Mais maintenant, le modèle de formation et de développement, de structure et d'interaction des différentes branches de la science psychologique, dont le nombre approche la centaine, ne peut plus être présenté de manière linéaire ou bidimensionnelle. Par conséquent, il est préférable de le décrire comme un arbre puissant - l'arbre des sciences psychologiques.

K.K. Platonov (1904-1985) propose de considérer l'arbre des sciences psychologiques comme suit. Comme tout arbre, il possède des racines, une crosse et un tronc.

Les racines de l’arbre des sciences psychologiques sont les problèmes philosophiques de la psychologie. Ils ramifient la théorie de la réflexion, la théorie réflexe du psychisme et les principes de la psychologie.

La transition des racines vers le tronc (les fesses) de la science psychologique est l'histoire de la psychologie. Ci-dessus se trouve le tronc principal de la psychologie générale. Une branche de la psychologie comparée en découle. Elle se divise à son tour en deux troncs : la psychologie individuelle et sociale, dont les dernières branches non seulement s'entrelacent partiellement, mais grandissent également ensemble de la même manière que les sommets de ces deux troncs.

En dessous d'autres, les branches de la psychophysique et de la psychophysiologie s'écartent du tronc de la psychologie individuelle. Un peu plus haut qu'eux, par l'arrière, le tronc de la psychologie médicale commence par la psychologie des défauts, se ramifiant vers la psychologie oligophrénique, sourde et typhlo ; elle part de l'arrière car la pathologie est un écart par rapport à la norme. Ci-dessus se trouve la psychologie du développement, qui se divise en psychologie de l’enfant, de la psychologie de l’adolescent et de la gérontopsychologie. Plus haut encore, ce tronc devient psychologie différentielle. La branche du psychodiagnostic et du psychopronostic s'étend presque depuis sa fondation. Le tronc de la psychologie individuelle se termine par deux sommets : la psychologie de la créativité individuelle et la psychologie de la personnalité, et les branches s'étendant de ces deux troncs se confondent avec les branches s'étendant du haut du tronc de la psychologie sociale.

Le deuxième tronc de l’arbre des sciences psychologiques est le tronc de la psychologie sociale. De là, après les branches de sa méthodologie et de son histoire, partent les branches de la paléopsychologie, de la psychologie historique et de l'ethnopsychologie. Ici, la branche de la psychologie de la religion part par l'arrière, et la psychologie de l'art et de la psychologie des bibliothèques par l'avant.

Plus haut, le tronc bifurque à nouveau : l'un continue le système des sciences socio-psychologiques comme communicationnelles-psychologiques, et l'autre représente le groupe des sciences de la psychologie du travail.

La branche de la psychologie du sport se situe d’abord sur le tronc des sciences de la communication et de la psychologie. Plus haut, dans la direction frontale, s'étend une puissante branche de la psychologie pédagogique. Ses branches individuelles s'étendent jusqu'à la plupart des autres branches de l'arbre entier, s'entrelacent avec plusieurs et poussent même avec certaines. Ces derniers comprennent l'hygiène mentale, l'ergothérapie, l'orientation professionnelle, la psychologie du travail correctionnel et la psychologie de la gestion. La branche suivante dans le tronc des sciences socio-psychologiques est la psychologie juridique.

La branche de la psychologie du travail est un tronc assez puissant, dérivé du tronc principal des sciences sociales et psychologiques. Là-dessus, comme sur d'autres branches, peu après la fourche se trouvent les branches de méthodologie et d'histoire de la psychologie du travail. Au-dessus se trouvent un certain nombre de branches - des sciences qui étudient certains types de travail socialement très important. Ceux-ci incluent la psychologie militaire. La psychologie aéronautique et la psychologie spatiale, qui se sont développées rapidement et avec succès sur cette base, sont devenues une branche indépendante. À partir du tronc de la psychologie du travail se trouve la branche massive et en développement rapide de la psychologie de l’ingénieur.

Le sommet du tronc de la psychologie du travail grandit avec le sommet commun du tronc de la psychologie sociale : la psychologie des groupes et des collectifs et la psychologie de la créativité collective, et les branches supérieures de l'ensemble du tronc de la psychologie sociale, à leur tour, grandissent avec les sommets de la psychologie de la personnalité et de la créativité individuelle du tronc de la psychologie individuelle.

L'ensemble des branches supérieures de l'arbre des sciences psychologiques devient le sommet d'une science psychologique indépendante - la psychologie du travail idéologique en tant que mise en œuvre de la fonction idéologique de la psychologie.

Les troncs, racines, branches et brindilles de l'arbre des sciences psychologiques modélisent la hiérarchie suivante des composantes de la psychologie en tant que science dans son ensemble : science psychologique particulière, branche de la psychologie, problème psychologique, sujet psychologique.

Théories en psychologie. Théories psychologiques de base de la personnalité - résumé

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