(Вместо введения)
Этика начинается с выяснения того, что представляет собой феномен морального выбора, который ставит перед каждым из нас очень непростые и достаточно неприятные проблемы. Этика занимается созданием и обоснованием этических систем, дающих человеку ориентиры, помогающие осознано совершить этот выбор и, главное, распознать ситуацию, где этот выбор неминуем, поскольку отказ от принятия морального решения сам по себе есть решение сдаться обстоятельствам.
Завершается этика выявлением общих этических принципов, проявляющихся независимо от конкретных особенностей той или иной этической системы и обладающих достаточно убедительной самоочевидностью.
Эти три понятия - ситуация морального выбора, этическая система и этические принципы - позволяют очертить предметную область этики.
В ситуации морального выбора человек осуществляет моральное поведение, основываясь на частично осознанных, частично неосознаваемых ориентирах. Осознание и явное выражение этих ориентиров составляет предмет морали. Мораль - это не наука в том смысле, что она ничего не изучает. Она только научает тому, что является должным. В ситуации, осознаваемой как ситуация морального выбора, человек опирается на свои представления о морали. Этика исходит из предпосылки, что мораль как должное существует независимо от субъективных представлений. Этика изучает мораль и ее основания в рамках различных этических систем, которые исходят из различных предпосылок о природе морали, включая предпосылку о реальном существовании морали, без которой этика оказалась бы беспредметной. Кроме того, этика устанавливает общие, по крайней мере для большинства этических систем, принципы. (Например, утверждение, что разрушение системы моральных ориентиров опаснее, чем нарушение любого из этих ориентиров. Или короче: разрушение морали - морально хуже нарушения морали.)
Стоит отметить, что людям гораздо легче согласиться по вопросу, что плохо или хорошо с точки зрения морали, чем философам о превосходстве и обоснованности той или иной этической системы. Общие принципы этики, в свою очередь, вызывают гораздо меньше споров, чем проблема обоснования морали.
Мы начнем с выяснения того, что есть ситуация морального выбора, ибо только в этих ситуациях осуществляется действие морали на человеческие поступки. Для этого нам придется преодолеть две существенные трудности. Первая трудность в том, что реальное содержание феномена морального выбора весьма сложно, а скорее всего, невозможно исчерпать в понятиях. Более того, подойти к определению морального выбора, дающему о нем содержательное представление, можно, лишь опираясь на некоторые более простые понятия. Тем самым обсуждение этого феномена пришлось бы отложить надолго.
Вторая трудность состоит в том, что у читателей этой книги наверняка существуют весьма различные представления о том, что такое моральный выбор. (Это вовсе не значит, что у них различаются моральные представления - о моральном качестве того или иного конкретного выбора они, скорее всего, судят сходным образом.) Дав слишком жесткое определение этого феномена, я рискую быть отторгнутым значительной частью будущих читателей. Поэтому я хочу начать рассуждения о предмете этики после того, как у меня с читателем возникнет известный уровень взаимопонимания. А для этого лучше начать с обращения к личному опыту, к той интуиции принятия трудных решений морального плана, которой безусловно обладает каждый из нас. Моральный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для нас ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития собственной личности. Моральный поступок совершается вопреки очевидному, заставляет жертвовать полезным и приятным. В ситуации морального выбора то, что хорошо для становления личности, противопоставляется не только тому, что непосредственно полезно или доставляет удовольствие. Категория «хорошо» противопоставляется даже категории «правильно».
Английская писательница МЮРИЭЛ СПАРК в рассказе «Черная Мадонна» повествует о добропорядочной семье англичан, где рождается черный ребенок. В глазах соседей этот факт связывается с тем, что его родители дружат с неграми. Есть и другие объяснения - естественные и сверхъестественные, но родители решают отдать своего ребенка в приют, будучи уверены, что они поступают правильно. Не исключено, что это так и есть, ибо у родителей нет золотого запаса любви, чтобы воспитать шокирующего их ребенка. Но они, в сущности, понимают, что отказаться от своего ребенка - это нехорошо.
Свой моральный выбор они совершили, отказавшись от выпавшего на их долю испытания ради душевного комфорта, ради того, чтобы их жизнь протекала «правильно» - без излишних проблем. И все же бремя Морального выбора их не миновало. В их пользу можно сказать, что они хотя бы ощутили тяжесть этого бремени и вынуждены искать оправдание в собственных глазах, оценивая сделанный выбор как правильный.
В жизни бывают особые ситуации, когда нам предлагается набор каких-то возможностей и никакие соображения или ощущения (пусть самые смутные) не мешают нам выбрать то, что в данный момент хочется. В таких ситуациях о моральном выборе не может быть и речи. Несколько раз в жизни мне приходилось есть за «шведским столом», где нужно самому набрать на тарелку из стоящих на стойке закусок то, что по вкусу. Поскольку оплачивается не сделанный выбор, но право входа, то соображения типа «Не позволяю ли я себе недопустимую роскошь?» здесь исключены. Об этом следовало думать раньше, когда платишь за вход. (Впрочем, мне и не доводилось платить.) Не было и вопроса о том, чтобы оставить других, ибо хватало всем. Если читателю трудно вообразить «шведский стол», то пусть он представит себе «скатерть-самобранку». Вообще, ситуации, когда я могу без зазрения совести выбирать из предоставленных мне возможностей то, что мне хочется в данный момент, не столь уж часты. Гораздо чаще нам приходится попадать в ситуации, когда наряду с ощущением притягательности каких-то представляющихся возможностей всплывает как бы из другого измерения смутная мысль, что выбор того, что привлекает наши желания, как-то связан с пренебрежением интересами ближнего и с утратой собственного достоинства. Нам обычно неприятна мысль, что мы можем недостойно выглядеть в глазах окружения и тем более в своих собственных. С этой часто смутной, еще чаще ложно направленной мысли начинается ситуация морального выбора, ставящая человека перед проблемой поступиться чем-то привлекательным для него ради того, чтобы поступить по совести, несмотря на вполне ощутимые потери. (Потерять добрые отношения или просто взаимопонимание с обществом - это серьезная потеря, которая может помешать получению жизненно важных и весьма привлекательных благ.) Автор был бы очень рад, если бы читатель сам попробовал продолжить этот ход рассуждений, проанализировав разные варианты выбора: отказ от значительной ценности ради того, чтобы быть с собой в ладу, готовность совершить трудное действие ради того, чтобы получить одобрение ближних, или потому, что это действие, с его точки зрения, справедливо и т. д. Важно, чтобы читатель сам попытался продумать, в каких случаях он готов признать наличие ситуации морального выбора. Я хочу сформулировать некоторые фундаментальные признаки такой ситуации.
1. В ситуации морального выбора возникает внутрен-
нее ощущение, что следует поступить не так, как мне в
данный момент хочется, но вопреки этому.
2. Это вызывает дискомфорт и требует определенных
усилий воли. В конечном счете человек поступает по
своей воле, то есть так, как он сам хочет. Но от «я хочу»
до «мне хочется» дистанция огромного размера.
3. Иногда окружение субъекта ждет от него отказа от
того, чтобы он поступил как ёму хочется. Но если человек совершает поступок только потому, что этого хотят окружающие, то это еще не моральный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным.
4. Моральный выбор всегда связан с отказом от собст
венных притязаний ради того, чтобы сохранить моральное
достоинство.
5. Моральный выбор - это не планирование отдален-
ного будущего и не теоретическая прикидка того, как сле-
дует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И
то и другое можно отложить на неопределенный срок. Мо-
ральный выбор совершается здесь и сейчас
- в обстоятельст-
вах, над которыми мы не властны. Решив, что в теперешних
неблагоприятных условиях следует действовать по обстоя
тельствам, а не по моральным ориентирам, откладывая мо-
ральный выбор на потом, человек фактически отказывается
от морального поступка, пытаясь плыть по течению.
И. кант считал, что «зло - это просто предоставление себя стихийному ходу дела, потоку. Распущенность» [Мамардашвили, 1992, с. 150].
Придирчивый читатель обратит внимание на то, что я не привожу никаких обоснований ни этим признакам, ни даже тому, что ситуации морального выбора реально существуют. Я апеллирую к опыту внутренней жизни читателей. Но именно исследование этих ситуаций составляет главный нерв этики, суть ее предмета. Само наличие в жизни отдельного человека таких ситуаций есть исходная предпосылка этики как науки. Любая наука исходит из веры в то, что ее предмет реально существует, а не составляет плод пустой фантазии. Эта вера подразумевает поиск оснований, и о таких основаниях мы будем еще говорить в дальнейшем.
Человек может не заметить, что он находится в ситуации морального выбора, по двум противоположным причинам: либо он настолько плох, что ему не приходит в голову даже смутная мысль, что его притязания не вполне достойны; либо он столь хорош, что ему естественным образом хочется только того, что не нарушает никаких моральных требований - не задевает интересов ближних, не противоречит никаким моральным запретам и происходит исключительно в духе любовного отношения к окружающим.
Я обращаюсь к читателю с просьбой проделать над собой небольшой эксперимент - попытаться вообразить себя действующим лицом (субъектом) перечисляемых ниже конкретных житейских ситуаций и решить, какие из них ставят перед субъектом проблему морального выбора. Мне не существенно, какой выбор читатель сделает в этих ситуациях. (Не исключено, что он выберет не предусмотренную мной возможность.) Мне важно только то, какие из них он сочтет ситуациями морального выбора. Не буду скрывать таящегося в этом вопросе подвоха. Это ведь не тест, где истинный смысл вопросов должен быть не ясен тестируемому. Если хотя бы в двух случаях вы решите, что речь идет о моральном выборе, я буду считать, что для вас ситуация морального выбора реальна. В этом случае предлагаемая вашему вниманию книга, я надеюсь, будет вам интересна. Впрочем, не спешите ее откладывать в сторону, если вы не признали реальность морального выбора ни в одном из предлагаемых вам случаев. Не исключено, что изучение этой книги поможет вам осознать эту реальность. А ради открытия новой реальности вполне оправдано потратить усилия на знакомство с книгой.
Итак, перед вами несколько ситуаций. Про какие из них вы готовы утверждать, что они ставят перед субъектом проблему морального выбора?
1. Начальство предложило вам весьма почетную долж
ность, отвечающую вашим возможностям и стремлениям,
но попросило не разглашать это предложение, пока не
будет отправлен на пенсию занимающий эту должность X,
с которым вы связаны давними дружескими отношениями
и весьма вами уважаемый. Вам приходится выбирать
между согласием, отказом и попыткой предварительно по
советоваться с X, нарушив прямое указание начальства.
(Вполне вероятно, что X передаст начальству о вашей по
пытке, а это чревато осложнениями.)
2. Врач сообщил вам о том, что болезнь близкого че
ловека смертельна. Вам приходится самому решать, сооб
щать ли этот диагноз больному.
4. Сразу после катастрофы в Чернобыле руководство
СССР приняло решение не распространять информацию
о реальных масштабах радиоактивной опасности. Сама ка-
тастрофа оказалась следствием принятого руководством
АЭС решения провести эксперимент с одним из атомных
реакторов - ввести его в критический режим, чтобы по
лучить полезные данные о свойствах реактора. Находи
лись ли лица, ответственные за принятие этих решений,
в ситуации морального выбора?
5. Мама послала ребенка в магазин за покупками. Он
может послушно выполнить поручение или поддаться
своему естественному желанию и потратить часть денег на
мороженое. Является ли этот выбор моральным?
6. Вы идете вечером по улице с тяжелым предметом в
руке (например, молотком). При вас два хулигана напада
ют на женщину. Вы можете незаметно пройти мимо, по
пытаться уговорить хулиганов, попытаться воздействовать
на них силой или просто ударить одного из них молотком
по голове. Идет ли речь о моральном выборе или только
о выборе эффективного действия?
7. У вас есть серьезные основания подозревать ваших
соседей в том, что они готовят террористический акт в
определенном месте, но полной уверенности в этом нет.
Вы можете предупредить по телефону о месте и времени
готовящегося акта, сообщить в милицию имена предпола-
гаемых террористов, попытаться войти с ними в контакт
и отговорить от задуманного и т. п. Стоит ли перед вами
моральная проблема?
8. Вы единственный умеющий хорошо плавать человек
среди сидящих в лодке. Лодка перевернулась, и перед вами
стоит выбор, кого спасать в первую очередь. Как изменит
ся ситуация, если по вашему ощущению ваших сил едва
хватит, чтобы самому доплыть до берега?
9. Представьте себе, что вы живете в советские време-
на, когда занятие даже небольшой административной должности требовало членства в компартии. Перед вами выбор: вступить в КПСС или отказаться от привлекательной для вас перспективы продвижения по службе. (Разумеется, многое зависит от того, как вы оцениваете членство в КПСС: связываете ли с ним личную ответственность за террор и другие преступления?) Попробуйте вообразить аналогичную ситуацию выбора в другие времена в других странах. Вспомните, в какой ситуации и кто произнес слова: «Париж стоит мессы».
10. Вы проходите мимо лотерейного зазывалы, приглашающего купить билеты. При этом он обещает, что купивший пять билетов, на которые не пал выигрыш, получает деньги обратно. Ваш выбор прост: купить какое-то количество билетов или не обращать на эти призывы внимания.
Легко сообразить, что лотерея устроена так, что с большой вероятностью один из пяти билетов выигрышный, но размер этого выигрыша сильно меньше, чем цена пяти билетов. Итак, обещание возместить убытки построено на легко разгадываемом обмане. (Иначе устроители не получили бы дохода.) Но вопрос к читателю состоит не в том, каковы его шансы оказаться в выигрыше. (Можно сразу сказать, что они гораздо меньше, чем имеют устроители лотереи.) Читателю предстоит решить, имеет ли данная ситуация моральный аспект для ее участников?
Смысл поставленных перед читателем вопросов не в том, чтобы решить, как должно поступать в приведенных ситуациях. Это вопросы для самопроверки, возникают ли у читателя сомнения в том, что здесь речь идет о должном? Моему другу пришлось на себе примерить ситуацию № 1. Он, в сущности, хотел бы занять должность, которую занимал в тот момент престарелый X. (Теперь само это учреждение названо его именем.) Мой друг все же позвонил X, который не скрыл это от высшего начальства, что отрицательно сказалось на карьере моего друга и даже, возможно, самого учреждения. Пользы это решение никому не принесло. Как по-вашему, соответствовало ли это решение чему-то объективно должному? Если у вас возникает сомнение, значит, понятие морального выбора вам не чуждо. Стоит еще просчитать вариант, что мой друг молча принял предложение руководства, но последнее не утаило его согласие от самого X. Как вы оцениваете такую ситуацию?
Этика не учит, как должно поступать в ситуациях морального выбора. Это дело практической морали. Этика исследует сам феномен моральной ситуации. Она объясняет основания, на которых зиждется мораль, и логику морального выбора.
В рамках этики были созданы различные этические системы, в которых предложены разные объяснения и нормативы морального выбора. В одних этических системах упор делается на моральную оценку поступка - ориентиры конкретного морального выбора. В других во главу угла ставятся моральные качества личности, которые должно в себе развивать. В одних способность личности к моральному выбору объясняется исходя из естественных свойств человека. Другие апеллируют к сверхъестественным факторам в качестве исходных предпосылок существования ситуаций морального выбора и их фундаментальной роли в становлении личности. Но во всех случаях этика дает рациональное описание предпосылок и основанных на них моральных рекомендациях каждой из этических систем. Более того, сопоставление различных систем возможно только на рациональных основаниях: путем логического анализа их соответствия нашей моральной интуиции.
Следует подчеркнуть одно принципиальное обстоятельство. Этику объединяет единство предмета, но не единство подхода. Этические системы весьма разнообразны по своему подходу к обоснованию морали и даже пониманию статуса морали (мораль как условность, как порождение естественной эволюции, как проявление связи человека с внеприродной реальностью).
Однако критерии моральности поступка при всем их видимом различии обладают поразительным сходством на глубинном уровне. Нельзя, конечно, сказать, что все этические системы диктуют одни и те же критерии морального выбора. В античном обществе самоубийство при определенных условиях рассматривалось как добродетельный поступок, в то время как в христианской моральной традиции оно безусловно считается тяжелым грехом. Тем не менее основные наборы моральных запретов настолько сходны, что выражение «общечеловеческая мораль» не выглядит бессмысленным. Даже в оценках самоубийства можно найти нечто общее в античной и христианской традициях.
Античная мораль не считала самоубийство само по себе хорошим выбором, но скорее рассматривало его как самопожертвование ради чего-то более важного, чем собственная жизнь. Самопожертвование уважается в самых различных культурных традициях. Вопрос только в том, что и ради чего допустимо приносить в жертву? В офицерской среде дореволюционной России офицер, замаравший честь мундира, мог застрелиться. Это считалось достойным выходом из положения, несмотря на осуждение Церкви. В Советской Армии на похоронах самоубийцы было не принято отдавать полагающиеся офицеру почести. Однако я сам был свидетелем того, как сослуживцы добились отмены этого запрета, когда хоронили полковника, покончившего с собой после того, как он узнал о предстоящей мучительной смерти от рака.
Этические системы предлагают и обосновывают не только ориентиры того, как должно вести себя в ситуациях морального выбора. Они различным образом объясняют природу этих ситуаций. Они вырабатывают представления о добродетелях, то есть состояниях души, способствующих совершению достойных с точки зрения моральных критериев поступков. В отличие от моральных поступков, эти представления могут в различных этических системах резко расходиться. Так, например, стоический идеал апатии (бесчувственности к страданиям) резко противоположен христианскому представлению о смысле собственных страданий и значимости сострадания к ближним. В христианской этике не считается зазорным кричать от боли, но очень стыдно оказаться нечувствительным к страданиям окружающих.
Различные этические системы выдвигают разнообразные точки зрения на сущность ситуации морального выбора, а некоторые из них фактически отрицают реальность выбора. Тем самым они учат не тому, как должно выбирать, но тому, как подчиняться обстоятельствам. Каждая этическая система вырабатывает свои представления о моральных качествах, которые следует вырабатывать в себе человеку, чтобы наилучшим образом справляться с ситуацией морального выбора - реальной или кажущейся.
В одних этических системах во главу угла ставится исследование предпосылок и оценка поступка, совершаемого в ситуациях морального выбора. В других упор делается на изучении добродетелей - качеств, помогающих достойно совершить встающий перед человеком выбор.
При всем различии этических систем и используемых в них представлений о сущности морали и природе человека можно, оказывается, установить некоторые общие принципы этики, с точки зрения которых можно оценивать различные этические системы. Дело в том, что этика - философская наука. Как таковая она опирается прежде всего на способности разума, на рациональное выявление «логики» морального поведения. Философия не отвергает экзистенциальный опыт человека, особенно существенный в сфере морали, но стремится выразить его в категориях, доступных человеческому разуму. Тем самым создается основание для исследования этого опыта и его влияния на отношение человека к проблеме морального выбора. Религия влияет на сферу морали и через экзистенциальный опыт постижения открываемой ею истины, и через религиозное учение, выражающее эту истину. Нравственное богословие раскрывает это учение как религиозное основание предлагаемой этической системы, а дело философской этики так описать эту систему, чтобы ее можно было сопоставлять с другими этическими системами.
Автор не считает нужным скрывать свое убеждение в том, что религиозная этическая система обладает существенными преимуществами. Однако в рамках философской этики отстаивать это убеждение допустимо лишь на основе философских аргументов. Эти аргументы мы попытаемся извлечь путем формулировки и обоснования этических принципов, которые сами по себе не требуют опоры за пределами человеческого разума.
Автор ограничивается христианской этикой - не потому, что в иных религиях моральные ориентиры хуже выражены, но только из сознания того, что его собственная компетентность недостаточна для исследования этического компонента нехристианских религий.
Так что мой отказ никоим образом не выражает отрицательного отношения к этим религиям, но лишь отсутствие необходимого уровня знаний.
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод.
Ситуация морального выбора состоит в том, что субъект оказывается вынужденным определить свои предпочтения между альтернативными действиями в условиях, когда наиболее привлекательные для него альтернативы вступают в противоречие с абсолютным благом.
Представления об абсолютном (моральном) благе могут быть различными в различных этических системах.
Этическая система представляет собой явно выраженную и мотивированную доктрину о природе морального выбора и критериях морального блага, а также его отношения к практике человеческого поведения.
История развития этики знает немало достаточно детально разработанных этических систем, в каждой из которых дается своя картина ситуации морального выбора. Но при этом обнаруживаются некоторые универсальные характеристики ситуаций морального выбора, описываемых разными этическими системами. Такие этические универсалии мы будем называть принципами, или законами, этики.
Глава 1 ПРЕДПОСЫЛКИ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА
1. СВОБОДА ВОЛИ
Далеко не всякое человеческое действие связано с выбором - сознательным предпочтением одного из возможных в данной ситуации актов. Порой человек совершает некое действие, совершенно не задумываясь о его причинах или мотивах. Если его спросят, почему он так отреагировал, он ответит: «Машинально», или: «Не знаю», или что-нибудь еще в этом роде. Первый из этих ответов наиболее точен - он действовал как машина, как требовали обстоятельства и его внутреннее расположение.
Действие, совершаемое на основе сознательного выбора одной из ряда возможностей, называется поступком. Поступок - это действие, совершаемое в результате сознательного предпочтения одной из представленных человеку возможностей. Поступок есть плод выбора того, что человеку в данный момент представляется благом, то есть чем-то полезным или хорошим для него. Более того, очень часто человек оказывается перед альтернативой, когда приходится выбирать между тем или иным благом. Такой выбор заставляет оценивать различные виды блага. Тем самым предполагается, что благо имеет ценность. Это не значит, что ценность того или иного блага может быть объективно измерена (выражена числом). Это значит только то, что человек, совершая свой выбор, вынужден принимать решение о том, какое из рассматриваемых им благ имеет для него более высокую ценность. Это решение может зависеть от конкретной ситуации. Например, спасая собственную жизнь, человек способен отказаться от многих благ, представляющих для него в обычных условиях высокую ценность. Это значит, что он рассматривает сохранение жизни как более ценное благо по сравнению с теми, которыми он готов пренебречь.
Итак, выбор предполагает способность человека оценивать различные виды блага и определять, что для него имеет наибольшую ценность в данном акте выбора. Иначе говоря, выбор доступен только разумному существу, способному рассуждать о ценностях. Однако одного разума здесь недостаточно. Человек может отчетливо понимать, какой выбор является наилучшим в данной ситуации, но при этом оказаться не способным на него решиться. Для выбора требуется воля, чтобы осуществить решение несмотря на внешние препятствия и внутреннее сопротивление. Может случиться, что выбирающий субъект связан по рукам и ногам (буквально или фигурально) и не может совершить намеченный выбор. В этом случае мы будем считать, что выбор совершен, если человек твердо решил поступить определенным способом и уверен, что он реализует свой поступок как только подвернется удобный случай. Это значит, что он остановился на определенном решении, а не прокручивает мысленно все варианты снова и снова в надежде найти лазейку для отказа от сделанного выбора.
Разум и воля как предпосылки выбора делают человека ответственным за свой поступок. Он несет вину за дурные последствия содеянного. Речь может идти о юридической ответственности перед законами, принятыми в обществе. В этом случае говорится о вине перед законом или обществом, от имени которого выступает закон. Речь может идти о моральной ответственности, которую можно трактовать как ответственность перед конкретными людьми, перед совестью, Богом или даже самим собой. Разные этические системы дают различные ответы на вопрос «перед кем?». Важно только осознать, что ответственность возникает лишь при условии, что человек в состоянии пользоваться своим разумом и обладает свободной волей.
В самом деле, какую ответственность может нести безумец, неспособный отличить дурное от хорошего? Не владеющий своим разумом преступник подлежит не наказанию, а лечению. С него снимается и моральная ответственность. Если предположить, что человек не обладает свободой воли, то это значит, что его действия целиком определяются давлением внешних условий и внутренним состоянием его организма, порождающим естественные желания - рефлексы. Про такого человека бессмысленно говорить, что он хочет того-то или того-то. Правильнее говорить: «ему хочется». Мы говорим, что нам хочется есть или спать, поскольку эти желания возникают в человеке сами собой как ощущения голода или сонливости («веки слипаются»). Наоборот, удержаться от сна или еды вопреки могучему «хочется» можно только путем напряжения воли. Воля человека настолько свободна, что способна повлечь поступки, направленные «против течения» событий и давления обстоятельств. По крайней мере, об этом свидетельствует наш внутренний опыт. Этот опыт заставляет нас ощущать свою ответственность за все поступки, которые мы совершаем словом, мыслью, делом и неисполнением своего долга. Мы ответственны и за то, что не распознали в нужный момент ситуацию морального выбора и «поплыли по течению», и за то, что в этой ситуации сделали дурной выбор.
Итак, способность человека действовать на основе свободной воли и возможность разума отличать добро от зла составляют основу морального поступка. Грех ограничивает пределы человеческой свободы и способности поступать морально, отдавая человека на произвол обстоятельств. Эту мысль о соотношении свободы и влияющих на человеческое поведение обстоятельств глубоко по-христиански выразил «святой доктор» ФЕДОР ПЕТРОВИЧ (Фридрих ЙОЗЕФ) Гааз (1780-1853). Он подчеркивал наличие у человека свободной воли, но признавал влияние обстоятельств, толкающих к дурным поступкам. Он писал: «Признавать эту зависимость человека от обстоятельств - не значит отрицать в нем способность правильно судить о вещах, сообразно их существу, - или считать за ничто вообще волю человека. Это было бы равносильно признанию человека - этого чудного творения - несчастным автоматом. Но указывать на эту зависимость необходимо уже для того, чтобы напомнить, как редки между людьми настоящие люди. Эта зависимость требует снисходительного отношения к человеческим заблуждениям и слабостям. В этом снисхождении, конечно, мало лестного для человечества - но упреки и порицания по поводу такой зависимости были бы несправедливы и жестоки» [Кони, с. 37].
Свободная воля необходима, чтобы быть моральным - противостоять обстоятельствам. Но следует принимать во внимание, сколь трудно сопротивляться давлению обстоятельств и правильно о них судить. Нужно снисходительно относиться к тем, кому это не под силу, но только не к самому себе.
Доказать наличие свободы воли научным методом (по крайней мере, естествен- но-научным), скорее всего, невозможно, ибо сам научный метод исходит из предпосылки, что все события в мире происходят необходимым образом в силу определенных причин.
Свобода воли означает, что (по крайней мере, некоторые) действия человек осуществляет не под влиянием неумолимых причин, но в силу того, что субъект захотел так поступить. Свобода воли дает человеку способность совершать поступки. Не будь ее у нас, результат любого акта выбора определялся бы действующими на выбирающего причинами. Тем самым выбор был бы чистой фикцией - человеку кажется, что он выбирает то или иное благо, а в действительности он марионетка действующих в нем природных или сверхъестественных сил. В этом случае сомнительным оказалось бы само существование человека, ибо человек определяется именно способностью поступать, а не просто как марионетка слушаться кукловода, дергающего за ниточки. Последовательный материализм отрицает свободу воли, ибо в материальном мире ей нет места. Свободу воли отрицают и некоторые религиозные учения. Впрочем, независимо от признания или непризнания того, что свободная воля присуща человеку, большинство философов, серьезно разрабатывающих проблемы этики, рассуждают об этих проблемах так, будто человек делает выбор по собственной воле и несет за него ответственность. Так, О.Г. дробницкий (1933-1973) рассматривал мораль как один из видов нормативной регуляции, включающей определенного вида предписания и санкции [Дробницкий, 1974]. Однако предписания имеют смысл только тогда, когда человек волен их выполнить, а санкции означают, что человек признается ответственным за свои поступки, не говоря уже о том, что он признается способным совершать поступки, а не только вынужденные действия. Дробницкий выделил специфические признаки морали как нормативной регуляции поведения, считая, что в этике нельзя исходить из внутреннего опыта или из «очевидностей» типа «долг», «совесть», «добро» и т. д.
Мы же, наоборот, будем исходить из того, что представление о благе и ощущение сравнительной ценности различных благ - это очевидности, которые постигаются простым здравым смыслом. Люди могут быть существенно разными в области изощренного, но в простом между ними гораздо больше общего, чем кажется на первый взгляд. Эта общность между, казалось бы, очень далекими людьми легко обнаруживается при некотором внимании друг к другу. Поэтому при обсуждении логики ценностного выбора и места в этой логике морального выбора правомерно исходить из обычного опыта, лежащего в основе обыденного здравого смысла.
В конкретной ситуации человек стремится к некоторому важному для него благу, но ему важно не только достичь желаемого блага, но и чувствовать, что он стремится к безусловно истинному благу. Каждый из нас заинтересован в том, чтобы иметь достаточные основания для положительной самооценки, хотя далеко не всякий способен последовательно прилагать для этого серьезные усилия. Для внутреннего комфорта человеку требуется не только получать те или иные житейские блага, но и знать, что он правильно ориентируется в выборе желаемого и совершает усилия в нужном направлении.
Более того, очень важно ощущать, что принимаемые нами решения соответствуют нашим действительным намерениям. Только в этом случае внешние обстоятельства и наша оценка этих обстоятельств не нарушают свободу воли: свободное согласие с возникшим намерением адекватно воплощается в поступке. Подчеркнем, что влечение возникает как инстинктивное «мне хочется», а согласие есть акт свободной воли.
НРАВСТВЕННАЯ ЖИЗНЬ
Кроме непосредственного блага, достижение которого человек ставит себе в качестве цели, не менее важную роль для человека играет сознание правильности (справедливости) поставленной цели и собственной готовности добиваться ее всеми силами. Можно сказать, что справедливость (правильность блага, достижение которого ставится целью) и героизм (готовность совершать серьезные усилия для этого достижения) сами являются благами, несущими в себе награду независимо от успеха в получении искомого блага. Это последнее может быть связано с конкретной пользой, с обеспечением тех или иных насущных материальных интересов. Но сопутствующее ему благо реализуется в сознании действующего субъекта как ощущение душевного комфорта благодаря обретению права на положительную моральную самооценку (а в благоприятном случае и одобрения со стороны окружающих).
Фактически речь идет о большем: положительная самооценка есть лишь субъективное ощущение как бы достигнутого совершенства. Парадокс состоит в том, что моральное совершенствование не обеспечивает, а затрудняет положительную самооценку, ибо чем выше моральное развитие, тем строже требования к себе. (Никакой святой не способен почувствовать себя святым.) Так что извлекать непосредственное удовольствие из собственного совершенствования можно, лишь не заходя в нем слишком далеко. Впрочем, человек, реально достигший моральных высот, с таким лукавым доводом считаться не станет.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08
Личностные УУД
Критерии оценивания личностных УУД
Составила: Ульянова Ольга Николаевна
Учитель МБОУ БСОШ № 5
Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты
(показатели развития)
Основные критерии оценивания
Предшкольная ступень образования
(6,5 -7 лет)
Типовые диагностические задачи
Начальное образование (10,5 - 11 лет)
1. Самоопределение
Внутренняя позиция школьника
Положительное отношение к школе;
Чувство необходимости учения,
Предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
Адекватное содержательное представление о школе;
Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,
Предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.
Эльконин Д.Б
Венгер А.Л.)
Самооценка
Когнитивный компонент – дифференцированность,
рефлексивность
Регулятивный компонент
Когнитивный компонент:
Широта диапазона оценок
Обобщенность категорий оценок
Представленность в Я-концепции социальной роли ученика;
Рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;
Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
Осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;
Регулятивный компонент:
Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием
Методика «10 Я» (Кун)
Методика «Хороший ученик»
Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха
2. Смыслообразование
Мотивация учебной деятельности
Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому;
Интерес к способу решения и общему способу действия;
Сформированность социальных мотивов
– стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу
Сформированность учебных мотивов
Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
Установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.
«Незавершенная сказка»
«Беседа о школе»
(модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.
Эльконин Д.Б
Венгер А.Л.)
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,)
Опросник мотивации.
Типовые задачи и критерии оценки действия нравственно-этического оценивания
Основные критерии оценивания
Задачи для начальной школы
«Раздели игрушки»
После уроков
(норма взаимопомощи)
Опросник Е.Кургановой
«Булочка»
(модификация задачи Ж.Пиаже)
Все задания
Все задания
Все задания
Все задания
Методика «Беседа о школе»
(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель:
Выявление сформированности внутренней позиции школьника
Выявление мотивации учения
Оцениваемые УУД : действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)
Метод оценивания : индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ученик должен ответить на все вопросы.
Вопросы беседы:
1. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?
4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?
6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?
8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»
Ключ.
Все ответы кодируются буквой А или Б.
А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,
Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.
а Да – А., не знаю, нет – Б.
А – называет школьные предметы, уроки;
Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)
А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)
А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;
Б – нет ответа или неадекватное объяснение;
А – нет;
Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)
А – школа А, Б – школа Б
А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)
Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)
А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.
1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.
2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.
3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.
Проба на познавательную инициативу «Незавершённная сказка».
Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.
Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.
Возраст: дети 6,5 – 7 лет.
Форма: индивидуальная
Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.
Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»
Критерии оценивания:
Интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;
Адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.
Уровни развития познавательных интереса и инициативы
1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,
2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;
3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.
«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»
(по Г.Ю. Ксензовой)
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст : ступень начальной школы (7 – 10 лет)
Метод оценивания : опросник для учителя.
Ситуация оценивания : методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
Уровень
Критерий оценки поведения
Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие интереса
Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.
Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2. Реакция на новизну
Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории
Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет
3. Любопытство
Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.
Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает
4. Ситуативный учебный интерес
Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)
Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес
Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6. Обобщенный учебно-познавательный интерес
Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.
Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.
Уровни:
Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:
отсутствие интереса,
реакция на новизну,
любопытство,
ситуативный учебный интерес,
устойчивый учебно-познавательный интерес;
обобщенный учебно-познавательный интерес.
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.
Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)
Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.
Вариант 1
Возрастная группа: 6,5 – 7 лет.
Форма оценивания: индивидуальная беседа.
Вопрос: Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?
При утвердительном ответе – «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»
При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.
Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?
При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.
Критерии оценивания:
Ответы:
1. Собственные усилия – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
2. Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.
3. Способности – не умею, у меня всегда не получается .
4. Везение – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.
Вариант 2
Возраст: начальная школа (9 – 10 лет).
Форма: фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.
Ритерии оценивания:
1.Собственные усилия -
Мало стараюсь/ очень стараюсь
Плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
Не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
2.Способности
Плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих
Мне трудно на уроках – мне легко на уроках
Я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие
3.Объективная сложность задания
Задание было слишком сложным/задание было легким
Таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания
Было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно
4.Везение
Мне просто не повезло/ мне повезло
Учительница строгая/ учительница добрая
Все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать
Анкета
1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)
Очень высокий
Достаточно высокий
Средний
Ниже среднего
Низкий
По одним предметам высокий, по другим - средний и низкий
2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.
Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.
Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …
1.мало стараюсь
2 плохо понимаю объяснения учителя
3. задание было слишком сложным
4. мне просто не повезло
5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
6. мне трудно на уроках
7. таких заданий раньше мы не делали
8. учительница строгая
9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики
11. было слишком мало времени на такое трудное задание
12. все списывали, а мне не удалось списать
Если у меня все получается в школе, то это потому, что я
1. много работал, хорошо подготовился
2. мне легко на уроках
3. задание было легким
4. учительница добрая
5. очень стараюсь
6. понимаю объяснения учителя быстрее многих
7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание
8. мне повезло
9. хорошо выучил урок
10. я делаю все намного быстрее, чем другие
11. времени было вполне достаточно
12. мне подсказали
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.
Уровни оценивания:
1 – преобладание атрибуции «Везение»;
2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»
3 – ориентация на «Усилия».
Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации
Действие нравственно-этического оценивания
Основные критерии оценивания
Задачи для предшкольной стадии
Задачи для начальной школы
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
«Раздели игрушки»
(норма справедливого распределения)
После уроков
(норма взаимопомощи)
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм
Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными
Опросник Е.Кургановой
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы
Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма
Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев)
«Невымытая посуда» (учет чувств героев)
«Булочка»
(модификация задачи Ж.Пиаже)
(координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения
Все задания
Все задания
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
Уровень развития моральных суждений
Все задания
Все задания
Задание на норму справедливого распределения.
Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.
Форма (ситуация оценивания):
Метод оценивания: беседа
Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.
Текст задания:
Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».
1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)
2. Почему ты так сделаешь?
Критерии оценивания:
Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)
Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).
Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).
Показатели уровня выполнения задания:
Уровни освоения нормы справедливого распределения:
Варианты ответов на 1 вопрос:
1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указаывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»)
2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)
3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.
3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).
4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).
Уровни осознания нормы:
Варианты ответа на 2 вопрос: 1 - норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).
Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):
2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»)
3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)
4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)
Задание на усвоение нормы взаимопомощи.
Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.
Возраст: 7 - 8 лет.
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.
1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?
2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?
3. Почему?
4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?
Критерии оценивания:
Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)
Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)
Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)
Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)
Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)
Уровни выделения морального содержания поступка:
Варианты ответов на вопрос №1:
1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.
2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);
3 – Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.
4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).
Уровни ориентации на просоциальное поведение.
Варианты ответов на вопрос №2:
1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;
2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ
«и верно, и неверно»
3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.
Варианты ответа на вопрос №3:
2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;
3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»
4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».
Уровни решения моральной дилеммы:
Варианты ответа на вопрос №4:
1 –Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.
2 – Отсутствует ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена); возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);
3 – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).
Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).
Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)
Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
Оцениваемые УУД : действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.
Возраст: 6.5-7 лет
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.
Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.
Вопросы.
Кто из детей больше виноват?
Кто заслуживает наказания? Почему?
Критерии оценивания:
Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)
Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):
Ответ на вопрос №1
Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.
Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)
Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).
Ответ на вопрос №2
1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).
2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.
Задание на выявление уровня моральной децентрации
(Ж.Пиаже)
Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
Возраст: 7 - 10 лет.
Метод оценивания : индивидуальная беседа.
Текст задания:
Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.
1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?
3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?
Критерии оценивания:
Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.
Способ координации норм. Ответ на вопрос №2
Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3
Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):
1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.
3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)
Моральная дилемма
(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.
1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?
Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.
Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):
1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,
2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;
3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»
Уровни развития моральных суждений:
Варианты ответов на вопрос № 2:
2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);
3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);
4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм,
по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: 7 – 10 лет
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.
Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.
Конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).
Вид социальных норм
мини-ситуации нарушения конвенциональных норм
конвенциональные
Ритуально – этикетные :
культура внешнего вида,
поведение за столом,
правила и формы обращения в семье
Организационно – административные:
правила поведения в школе,
правила поведения на улице,
правила поведения в общественных местах,
не почистил зубы;
пришел в грязной одежде в школу;
накрошил на столе;
ушел на улицу без разрешения;
вставал без разрешения на уроке;
мусорил на улице;
перешел дорогу в неположенном месте;
моральные нормы
Альтруизм:
помощи,
щедрости,
Ответственность, справедливость и законность:
ответственность за нанесение материального ущерба
не предложил друзьям помощь в уборке класса;
не угостил родителей конфетами;
взял у друга книгу и порвал ее;
Ниже представлены:
семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,
четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)
Анкета
Оценка поступка в баллах
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла
Так делать можно
Так делать иногда можно
Так делать нельзя
Так делать нельзя ни в коем случае
Инструкция : поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.
Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.
Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки : соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;
2 – суммы равны (+ 4 балла);
2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4;
«Метод близнецов» - Близнецы бывают двух типов: разнояйцевые и однояйцевые. Результат исследования. Сопоставление некоторых признаков ОБ и РБ дает следующие результаты. Близнецы. В чем причины появления двух видов близнецов? ОБ всегда относятся к одному полу и обнаруживают поразительное сходство. Анализ сопоставления признаков.
«Моральный долг» - IV.Объявление темы. (запись в тетрадь). Основные термины и понятия: Что ты расскажешь членам семьи о моральном долге и моральных обязанностях? Прослушивание и обсуждение рассказов учащихся об ответственном поведении человека (из литературы). Береги платье снову, товарища выручай. Цель: формирование представления о моральном долге.
«Метод учебного проекта» - Предлагается обучающимися исходя из собственных интересов детей. «Метод учебного проекта ». 7. Работа в группах. Выбор тематики проекта. Покажи мне - и я запомню. 8. Графический дизайн. Вовлеки меня - и я научусь. (Китайская пословица). Из истории.. Классификация проектов по продолжительности … Результат.
«Численные методы» - * в соответствии с ГОСТ 12997-84. Этапы решения дифференциальных уравнений приближенными методами: 1) нахождение интервала приближенного значения корня; 2) уточнение значения функции до заданного значения точности. Численные методы поиска экстремумов функции. Пусть дано алгебраическое уравнения вида:
«Методы генетики» - Цитогенетический метод. Вопросы. Монозиготные (однояйцовые) близнецы. Биохимический метод (пример). Однояйцевые близнецы генетически идентичны. Цитологический метод (пример). Фигуры в родословной располагаются по поколениям. Пробанд - человек, о котором собирается информация в родословной. Повторим термины, необходимые для успешного усвоения темы урока.
«Методы преподавания» - Что нового для себя узнал Вася о своем отце? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Из пересказов Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю.
Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания как базы для анализа моральных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.
Возраст: 11 - 15 лет.
Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литература, история, обществознание и др.).
Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.
Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.
Описание задания: класс делится на группы по три человека, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две большие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.
Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах заранее предлагается встать на позицию поддержки или осуждения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.
Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, ответы на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию:
1. Что происходит в данной ситуации?
2. Кто участники ситуации?
3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?
4. Нарушают ли действия участников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.)
5. Кто может пострадать от нарушения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто пострадает при нарушении одной нормы, кто - от нарушения другой?)
6. Кто является нарушителем нормы? (Если нарушается несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)
7. Как могут поступить участники в сложившейся ситуации? (Укажите несколько вариантов поведения.)
8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант поведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гордости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каждому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?
Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, которые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.
Учителю в том случае, если ответы учеников будут представлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе решения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргументацией своей позиции, а также акцентировать внимание учащихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.
Критерии оценивания:
соответствие ответов уровням развития морального сознания;
умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;
анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.
Представлено 14 ситуаций - моральных дилемм, которые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 - ситуациям взаимодействия «подросток - сверстник» и 6 - ситуациям взаимодействия «подросток - взрослый».
Примеры заданий
Культура
Вы очень опытный врач, у вас "на руках" пять умирающих пациентов, каждый из которых нуждается в пересадке различных органов, чтобы выжить. К сожалению, в настоящий момент нет ни одного доступного для трансплантации органа. Так сложилось, что есть еще один, 6 человек, который умирает от смертельного заболевания, и если его не лечить, то он умрет гораздо раньше, чем другие. Если шестой пациент умирает, вы можете использовать его органы для спасения пятерых других. Тем не менее, в вашем распоряжении находится лекарство, с помощью которого вы можете спасти жизнь шестого пациента. Вы:
Подождете, пока умрет шестой больной, а затем используете его органы для трансплантации;
Спасете жизнь шестого пациента, при этом другие не получат нужных им органов.
Если вы выбрали второй вариант, то, зная, что лекарство лишь немного отсрочит дату его смерти, вы бы все равно поступили бы также? Почему?
8. Разбойник Робин Гуд
Вы стали свидетелем того, как человек ограбил банк, но затем с деньгами он сделал нечто необычное и неожиданное. Он передал их в детский дом, который жил очень плохо, был ветхим и был лишен правильного питания, соответствующего ухода, воды и удобств. Эти деньги принесли большую пользу приюту, и он превратился из бедного в процветающий. Вы:
Позвоните в полицию, хотя они наверняка отберут деньги у детского дома;
Ничего не сделаете, оставив в покое и грабителя, и детский дом.
7. Свадьба друга
Ваш лучший друг или подруга собирается по венец. Церемония начнется через один час, однако, накануне прихода на свадьбу вы узнали, что избранник (избранница) вашего друга имел связи на стороне. Если ваш друг свяжет свою жизнь с этим человеком, он вряд ли будет верным, но с другой стороны, если вы сообщите об этом ему, вы расстроите свадьбу. Сможете ли вы сказать о том, что узнали своему другу или нет?
6. Плагиат доклада
Вы глава ученического совета и столкнулись с принятием трудного решения в отношении одной из выпускниц. Эта девушка всегда была достойной ученицей. На протяжении всех лет учебы она получала только высокие отметки, у нее много друзей, и идеальное поведение. Тем не менее, ближе к концу учебного года она заболела, и некоторое время не посещала школу. Она пропустила три недели занятий, а когда вернулась, ей сообщили, что по одному из предметов она не дотягивает до того, чтобы на отлично закончить школу. Она была в таком отчаянии, что, найдя в интернете доклад на необходимую тему, выдала его за свой собственный. Ее учитель поймал ее на этом и отправил к вам. Если вы примите решение, что это плагиат, то она не получит высокой отметки, и, следовательно, не сможет претендовать на бюджетное обучение в университете своей мечты. Что бы вы сделали?
5. Источник молодости
Ваш любимый человек бессмертен, потому что он и его семья выпили из источника молодости, ничего не подозревая. Вы очень его любите и знаете, что это ваша судьба. Однако, единственный способ остаться с ним – это тоже выпить из источника молодости. Но, если вы сделаете это, все ваши родные и близкие люди, а также все знакомые будут стареть и, в конце концов, умрут. С другой стороны, если вы не выпьете из источника, вы будете стареть и в конце концов умрете, а человек с которым вы сейчас, больше вас никогда не увидит и будет приговорен к вечному одиночеству. Что бы вы выбрали?
Вы являетесь заключенным концлагеря. Садистский охранник собирается повесить вашего сына, который пытался сбежать, и говорит вам, чтобы вы вытолкнули табуретку у него из-под ног. Он говорит вам, что если вы этого не сделаете, то он убьет и другого вашего сына, который является еще одним невинным заключенным. У вас нет сомнений в том, что он сделает именно так, как говорит. Что вы сделаете?
3. Сын и внучка
К вашему огромному ужасу, ваш сын лежит связанным на рельсах, поезд приближается. Так получилось, что у вас есть время воспользоваться переключателем и направить поезд в другую сторону, тем самым вы сможете спасти сына. Тем не менее, в другой стороне лежит связанная внучка, дочь именно этого вашего сына. Ваш сын умоляет вас не убивать его дочь и не трогать переключатель. Как вы поступите?
2. Жертвоприношение сына
Очень злой психологически неуравновешенный мужчина пытался убить вашего сына, когда тот был совсем маленьким, но тогда, убив дядю и тетю ребенка, которые присматривали за ним, он так и не добрался до малыша. После убийства вы бежали в подполье, но теперь обнаружили, что пророчество сбылось, и что часть души убийцы переселилась в вашего ребенка. Для того, чтобы одолеть это зло и победить этого человека, ваш сын должен пойти к нему и позволить себя убить. В противном случае через некоторое время ваш сын, с частью души злодея сам может стать таковым. Сын мужественно принимает свою судьбу и решает пойти к злодею для того, чтобы принести мир. Вы как родитель:
Удержите его, потому что чувствуете, что должны защитить;
Примите его выбор.
1. Дружба
Джим работает в крупной компании, он ответственен за прием на работу сотрудников. Его друг Пол подал заявку на трудоустройство, но есть несколько человек, которые более квалифицированные, чем Пол и обладают более высоким уровнем знаний и навыков. Джим хочет отдать эту позицию Полу, однако, чувствует себя виноватым, потому, что должен быть беспристрастным. Он говорит себе, что в этом суть нравственности. Тем не менее, вскоре он передумал, и решил, что дружба дает моральное право быть пристрастным в некоторых вопросах. Таким образом, он отдает эту должность Полу. Был ли он прав?