главный научный сотрудник, действительный член Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор

Окончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и аспирантуру Института общей и педагогической психологии АПН СССР (в наст. вр. – Психологический институт РАО). Тема докторской диссертации – «Функциональные структуры второй сигнальной системы». С 1993 по 2003 г. – организатор и Главный редактор журнала «Иностранная психология». В 2004-2010 г. – главный редактор журнала Высшей школы экономики «Психология».

Основные направления работы:

Исследования в области психологии речи и языка, психолингвистика.

Основные темы:

общая структура речеязыкового механизма; проблема внутренней речи, ее психофизиологические механизмы; место вербальной сети в этой структуре; интециональная организация речи; речеязыковой онтогенез, детское словотворчество; проблемы речеязыковой семантики; творчество в речи; история психолингвистики.

Основные публикации: монографии, главы в книгах, редактирование книг

Т.Н. Ушакова. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. (Монография) М., “Наука”, 1979, 247 с.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Психологические и психофизиологические исследования речи. Сборник трудов, М., “Наука”, 1985. 240 с.

Т.Н. Ушакова совм. с Б.Ф. Ломовым и В.А.Барабанщиковым (ред.). Сб. Когнитивная психология / М., 1985.

То же на англ. яз.

Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. (Монография)Речь человека в общении. М., “Наука” , 1985.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., ИПАН СССР, 1988.

Т.Н. Ушакова (ред.). Сб. Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1990. 244 с.

Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова А.А., Павлова Н.Д. Ведение политических дискуссий. (Колл. монография) М., Акдемия, 1995.

Т.Н. Ушакова (совм. с К. Ковальски и Дж. Канджеми) (ред). Сб. Лидерство. 1997, Дубна.

Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова. Речь, язык, коммуникация/ Глава в учебнике “Современная психология” под ред. В.Н.Дружинина, “ИНФРА-М”, М., 1999 г., с. 266-304 (3 п.л).

Т.Н. Ушакова. Составитель и редактор тома трудов В.Д. Небылицына “Проблемы психологии индивидуальности”, Москва-Воронеж, Модэк, 1999 г.

Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева (ред.). Детская речь: психолингвистические исследования./ Сб. статей, М., 2001.

Т.Н. Ушакова. Речь /Психология. Учебник для гуманитарных вузов под ред. В.Н. Дружинина. 2001. Глава 14, с. 237-270.

Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова Н.Д, Цепцов В.В, Алексеев И.К.. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб., «Алетейя», 2000.

Т.Н. Ушакова. Речевой онтогенез. / Глава в учебнике “Когнитивная психология” Под ред. В.Н. Дружинина и Д.В. Ушакова, М., 2002, сс. 407-420.

Т.Н. Ушакова (составитель, ред. и автор биогр. справки) книга ”Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности”. Серия “Психологи отечества”, Москва - Воронеж, 2002, 688 с.

Т.Н. Ушакова. Психология речи и языка. Психолингвистика/Психология ХХ1 века, ред. В.Н. Дружинин. Учебник для вузов. Глава 3.8. М., ПЕР СЭ, 2003. С. 353-396.

Т.Н. Ушакова . Речь: истоки и принципы развития. М., 2004. Пер Сэ, 255 с..

.Н. Ушакова и Н.И. Чуприкова (ред). Психология высших когнитивных процессов. М., 2004, «Персэ». Сб., 18 п.л.

Психология высших когнитивных процессов - школа Е.И. Бойко / Брошюра, составители Т.Н. Ушакова и Н.И. Чуприкова. 2004, 3 п.л.

«Язык, сознание, культура». Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой. 2005, М., Институт психологии РАН и Институт языкознания РАН.

Психолингвистика. Учебник для вузов / Под ред. Т.Н. Ушаковой.2006. ПЕРСЭ, 415 с.

Психология современного лидерства. Американские исследования /Ред. Дж. Канджеми, К. Ковальски, Т.Н. Ушакова . – М. Когито-центр, 2007. – Коллективная монография, 288 с.

Психолингвистика 21 века: от антропоцентризма к антропофилии / Колл. моногр. 2007, ред. Н.В. Уфимцева и Т.Н. Ушакова. М.-Калуга, 2007.

Речь ребенка: проблемы и решения / Колл. моногр. / Отв. ред. Т.Н. Ушакова . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008 г. – 352 с.

Языковое сознание: психолингвистические аспекты / Сб. под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой. М.-Калуга, 2009. 301 с.

Т.Н. Ушакова. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011, 523 с.

Статьи последних лет

Лингвопсихологическое исследование вербальной семантики / Психол. журн. 2010, №6, с. 83-97.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Лингвопсихологическое исследование вербальной семантики на материале полисемии/ Четвёртая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Томск, 22–26 июня 2010 г. – Томск: Томский государственный университет, 2010. Т. 2: – 331 с., с. 556-557. (тезисы)

Lyakso Е . Е ., Ushakova T.N., Frolova О .V., et al.. Russian children"s vocabulary, speech imitation and reading skills mastery. International Journal of Psychophysiology..2010. V.77. Issue 3. P.310.

Ушакова Т.Н. Семантика первых детских слов / Вопросы психол. 2011, №2, с.25-36.

Ушакова Т.Н. Взаимодействие психологического и физиологического в речи человека/ Психологический журнал, 2012, № 3, с.5-16.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Истоки осмысленности ранней детской речи, Вопросы психологии. 2012, № 2, с. 45-55.

Ушакова Т.Н, Григорьев А.А., Гаврилова Е.В., Голышева Е.А. Функциональная организация полисемических структур/ Вопросы психолингвистики. 2012, № 2. С.186-194.

Ушакова Т.Н., Белова С.С. Когнитивно-коммуникативные предпосылки раннего речевого развития ребенка / 5-я международная конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов. Калининград, 2012. С.667-669.

Ушакова Т.Н.. Осмысленность ранних пред-словесных проявлений ребенка: ее происхождение и особенности. Материалы к 5 Съезду российских психологов, М., 2012. 2 с.

Ушакова Т.Н., Григорьев А.А. Полисемия как форма организации вербально- семантического пространства. Вопросы психолингвистики, Москва, 2013, 10 – 19.

Данилова Н.Н. , Ушакова Т.Н. Психофизиологические механизмы формирования и актуализации семантических категорий. Материалы Международной научной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского "Человек, субъект, личность в современной психологии", 10-11 октября 2013 г., Институт психологии РАН, Москва, 2013, 3, 143 - 146.

Ушакова Т.Н. Как возможно осмысленное слово у годовалого ребенка / Вопросы психологии. 2015, № 1, с. 26-38.

Ушакова Т.Н. Житель Доброго города (Заметки о встречах с А.А. Леонтьевым) / Вопросы психолингвистики, 2016, № 1, с.18-25.

Ушакова Т.Н., Белова С.С., Валуева Е.А. Поведенческая линия в предсловесном развитии младенца первого года жизни / Седьмая международная конференция по когнитивной науке / Публикация в Материалах Конференции. 20.06-24.06, 2016, с. 593, Светлогорск, Россия.

Белова С.С., Носуленко В.Н., Ушакова Т.Н. Использование видеонаблюдения для выявления скрытых процессов предречевого развития младенца / Экспериментальная психология. 2016. Т. 9. No 2. С. 66–81.

Ушакова Т.Н. Зарождение и развитие начатков речи у младенца в течение первых недель и месяцев его жизни (0-12)/ Психология. Журнал ГУ ВШЭ. 2017, т.14, №2. с. 338-355.

Григорьев А.А., Ушакова Т.Н Применение количественного анализадля исследования субъективной стороны слова // Экспериментальная психология. 2017, №3, с. 16-32.

Ушакова Т.Н. К 45-летию создания Института психологии РАН: В.Д. Небылицын. /В кн.: Выдающиеся сотрудники Института психологии РАН, 2017 (в печати).

Принципы развития ранней детской речи

Т.Н. Ушакова

(Журнал Дефектология . 2004. № 5. с.4-16)

Предлагается новая концепция речевого онтогенеза, в которой подчеркивается значение внутренних психофизиологических механизмов, обеспечивающих: побуждение к речи, различение речевых звуков и их произнесение, развитие грамматики.

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема ранней детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов

в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики. В данной статье мы рассмотрим наиболее значимые, с нашей точки зрения, современные позиции в данной теме.

Одним из основополагающих является вопрос о наследственной и социальной обусловленности речи : в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена,

в какой она является продуктом социальных воздействий. Этот вопрос принципиально важен для понимания природы рассматриваемого явления, не менее существенен он и в практическом плане в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода “речевыми недугами”, каковых, к сожалению, немало.

В науке отношение к проблеме соотношения факторов наследственности и среды в развитии речи и языка не было однозначным. Однако преобладающей в ХХ веке стала так называемая “социологическая модель”, согласно которой язык представляет собой социальное явление, развитие способности маленького ребенка к речи возникает в

результате усвоения языка, созданного путем коллективных усилий общества. Одним из оснований такой позиции служит тот, на первый взгляд однозначный факт, что каждый ребенок, растущий в обществе, начинает говорить на том языке, какой он слышит вокруг. Однако в психологии речевого онтогенеза социологическая модель оставляет неразрешимые вопросы. Если язык - социальное явление, то какую роль в его усвоении играют собственные психологические и психофизиологические возможности ребенка? По каким механизмам идет усвоение языка? Почему нередко неудачными оказываются усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии? Чем объясняется существование специфического дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период столь единообразен у детей по всему миру? И многое другое.

Некоторые из этих вопросов получают разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка (Ушакова, 1999; 2003; 2004а; 2004б). Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние. Первые голосовые экспрессии новорожденного - реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Важнейшей особенностью природно заложенных в ребенке психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализацй) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения.

Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он - не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца (Ушакова, 2004б). Каждая из них играет важную роль в строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение - нефункционирование, выпадение из своего временного такта - вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.

Встает вопрос о том, что является побудительным основанием речевых проявлений: существует ли базовый принцип, почему младенец гулит и лепечет; почему он произносит свое первое слово; почему дети в возрасте 4-7 лет бывают повышенно говорливы; почему

они изобретают свои собственные слова, как будто не хватает существующих? Обнаруживаются ли в этом плане принципиальные различия между речью взрослого человека и ребенка?

Совокупность полученных нами в исследованиях фактов укрепляет гипотезу, опирающуюся на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат - лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей “говорящими” бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию . Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Ушакова, 2000; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

- Воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков.

- Способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.

- В той или иной мере владеет начатками грамматики.

Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.

Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков

К настоящему времени на основе изобретательных исследовательских приемов получено много новых фактов, раскрывающих характер перцептивно-речевых процессов младенца.

Сравнительно недавно считалось, что начальное различение звуков человеческой речи возникает в непосредственной временной близости к появлению первых произносимых слов, т.е. в возрасте около года (de Boysson Bardie). Новые данные говорят о существенно более раннем проявлении в онтогенезе способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь.

Приводятся свидетельства того, что уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее (Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeСasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993). Исследование внутриматочной среды показало, что достаточно интенсивные звуки (порядка 80 дБ), низкой частоты (около 300 Гц) беспрепятственно проникают в матку. В этих условиях просодика речи - основной тон, ударения, интонационные характеристики говорящего достигают слуха плода, хотя сами слова плохо различимы.

В силу столь раннего воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его появлении на свет в определенной степени сформирована под действующий вокруг язык. Это проявляется в том, что новорожденный имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным. Впечатляющие свидетельства этого приводятся в публикации Мун, Купер, Файфер (Moon, Cooper, Fifer, 1993). Авторы работали с новорожденными двух дней отроду, изучая поведенческие проявления в ситуации их кормления. Для одной половины новорожденных материнским был испанский, для другой половины - английский язык. На фоне предъявления слов родного языка сосание младенца было значимо более активным в сравнении с тем, каким оно обнаруживается в ситуации предъявления слов неродного языка. Эти данные трактуются как свидетельство значимости словесных воздействий, полученных новорожденным еще во время внутриутробного существования.

Параллельно с нарастанием специфичности перцепции младенца наблюдается обратная сторона этого процесса: снижение чувствительности к звукам чужих языков. Это явление обнаруживается у детей в возрасте 8-10 месяцев (Polka & Werker, 1994; Werker & Tees, 1984).

Такое “выученное торможение” связывается исследователями с нарастанием способности различать и понимать слова и, возможно, может служить основанием, почему взрослые люди с трудом усваивают фонетику иностранных языков (McCleland et al, 1999).

Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с

жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 мес. К возрасту 2735 мес. отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.

Приведенные факты выявляют, таким образом, значительно более ранние, чем думали раньше, сроки становления способности младенца воспринимать человеческую речь. Но удивительны не только сроки ее появления. Восприятие речи обращено к исключительно сложной действительности. Речевые волны, несущие информацию о речевых звуках, фонемах, различительных признаках, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. В зависимости от голоса говорящего, его эмоционального состояния, в зависимости от окружения теми или другими произносимыми словами каждый акустический признак появляется во многих вариантах. Встает вопрос, каким образом детская психика приобретает такого рода способность. Предложен ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Мы не будем останавливаться на них подробно, это сделано в другой нашей публикации (Ушакова, 2004б, с. 42-56), упомяну лишь одну из наиболее популярных работ.

Американская исследовательница П. Куль (Kuhl, 1994) отмечает в ходе раннего предречевого развития младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий (там же, с. 812). Однако к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звукир ил , тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептивного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имеющего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцептивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воздействию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы - прототипы. При повторении воздействий прототип приобретает свойство притягивать к себе близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда перцептивное пространство языковых звуков искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В результате этого образуются фонетические категории, входящие в них образцы становятся трудно

различимыми между собой. (Вспомним в этой связи неразличимость звуков р ил у взрослого японца.) Зато фонетические признаки, относящиеся к разным “зонам сгущения”, т.е. к разным категориям, сравнительно легко различаются.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая “перцептивная карта”, закрепляющая категоризацию фонетических признаков и воспринимаемые дистанции между стимулами. Формирование перцептивной карты начинается у младенца между 3-м и 5-м месяцами. В возрасте 6-ти месяцев перцептивная карта в большой мере сформирована. Такое положение было зафиксировано в исследовании, проведенном на шестимесячных младенцах, воспитанных в языковых средах Швеции, Англии и Японии (Kuhl, 1994, p. 815).

Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций. Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. Исследование приблизительных имитативных вокализаций обнаружило очень ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков. Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & Meltzoff, 1995) показано, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни.

Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же “своих” форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш “нащупывает” фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

В разработке этой проблемы большой интерес представляют исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Бельтюков, Салахова, 1973). Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе 4-х исходных «фонемных гнезд» (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру,

которую дети получают генетическим путем от рождения. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей.

Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи: так называемое вертикальное и горизонтальное направления развития в каждом из исходных гнезд (Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). На вертикальном пути наблюдается строгая преемственность появления звуков, последующие звуки как бы “вытягиваются” из предшествующих (Бельтюков, 1997, с 55). Звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит “расщепление” исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы “сплав” для вновь возникающих форм. В результате формируется “фонемное дерево” с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56).

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками “взрослого зыка”. Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

Заметим, что приведенные данные относятся к элементарному уровню произношения - артикулированию фонем. В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Понятно, что целостная картина развития произнесения должна быть дополнена фактами, относящимися к артикулированию сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний.

Такого рода данные предложены А.А. Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1965, 1999). Показано, что в лепете определяетсясинтагматическая организация речи , возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития и становлениесинтагматической фонетики (Леонтьев, 1999, с. 178). Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора

лет, связывается со становлением парадигматической фонетики . Возникновение двусловных предложений кладет начало “синтагматической грамматике ”.

Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, собранным на больших популяциях англоговорящих детей, используют в среднем 50-100 слов (Fenson et all. 1994). Однако эти цифры получены в условиях большого разброса данных: почти четверть из обследованной популяции имели вдвое больший лексикон, другая четверть – вдвое меньший, а 10% обследованных детей еще ничего не говорили. Американские здоровые дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года – двумя словами, в 3-6 лет

– тремя новыми словами в день (Bates, Tomasello, 2002).

Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо ), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Кольцова, 1967, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Вместе с тем некоторые авторы считают, что они имеют скрытую грамматическую структуру, поскольку часто обозначают целую ситуацию, т.е. являются однословными предложениями. Такого рода грамматику некоторые авторы считают универсальной для детей, усваивающих разные языки.

В последние несколько лет прежние данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка дополнены, а где-то и скорректированы новыми фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых принципов работы: интенсивного обращения к кросскультурным исследованиям и опоры на статистически значительный материал. Кросскультурное направление возникло на пути преодоления идеи, что дети усваивают язык одинаково, независимо от типа родного языка. Богатые данные, полученные при исследовании детского языкового развития в различных языковых средах, позволили обнаружить особенности развития, связанные с характером усваиваемого языка (Slоbin D. 1985-1997; Bates E. et all, 2001; Werker J. & Tees R. 1999 и др.).

Обогащение фактической базы данных о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала достигнуто за счет широкого применения интервьюирования родителей. Основной применяемый при этом прием состоит в том, что родителям предлагают “узнавать” интересующие исследователей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволяет получать более точные и унифицированные результаты. Такого рода узнавание происходит на основании предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста (Fenson et al, 2000).

Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. Были уточнены данные, касающиеся раннего словесного развития детей. На их основе начало понимания слов датируется в среднем 8-10 мес, произнесения первых слов - 11-13 мес. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех языках. Например, в 24 мес. некоторые здоровые дети, развивающиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.

Выявлены некоторые содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке. У маленьких итальянцев (16-30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками более широким оказался “социальный репертуар”, включающий собственные имена и бытовые слова. Так, например, словобабушка было пятым по времени появления у итальянца и тринадцатым у американца (Bates et al, 2001, p. 376). Это объясняется культурными различиями между сравниваемыми странами: в Италии дети обычно живут в больших и многопоколенных семьях.

Внимание исследователей привлек вопрос, какая из грамматических форм - существительные или глаголы раньше появляются в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появляться слова-существительные, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности. Однако в кросслингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдывается в

отношении корейского и японского языков, где глаголы активно выделяются в речевом потоке. О неоднозначности указанного проявления говорят и другие исследования (там же, с. 377). С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне правомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как об этом сказано выше, часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребенок обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словомпить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неизменяемые слова - комбинации этих неизменяемых по форме слов (“телеграфный стиль”) - использование связных слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления (Bates et all, 2001, р. 378). Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употребления флексий и лишь затем - употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается в турецком языке.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика ), местоположение (Бэби машина ), желание, требование (Еще молока ), покидание (Папа пока-пока ), отрицание или отказ (Купаться нет ) и нек. др. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение “не-телеграфных” слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и “заметности” (salience) их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Результаты недавних исследований показали, что наиболее надежным предиктором речевого развития, связывания слов в последовательности, является объем словаря (Bates et al, 2001; Bates & Goodman, 1997; Marchman et al, 1991). В этом отношении разные языки оказываются сходными. Этому “сильному” факту, к сожалению, не дается содержательной интерпретации. Между тем, на наш взгляд, причина данного явления достаточно очевидна. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования

(родилась 22.02.1930, Москва, Россия) - российский психолог, специалист в области общей психологии, психофизиологии, психологии речи, психолингвистики. Доктор психологических наук (1971 г.), профессор (1980 г.), член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1990 г.), член-корреспондент Российской академии образования (1992 г.), действительный член Российской академии образования (2004 г.). С 1993 г. - главный редактор организованного ею журнала «Иностранная психология», который был преобразован в журнал «Психология» при Высшей школе экономики (Москва). Является лидером научной школы «Психология высших когнитивных процессов», поддержанной грантом Президента РФ в номинации «Ведущие научные школы» (2003 г.). В 1953 г. Ушакова закончила психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова . С 1972 г. по 1975 г. она заведовала лабораторией Высшей нейродинамики в НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, в 1975-1980 гг. возглавила лабораторию высшей нервной деятельности человека в НИИ высшей нервной деятельности и нейрофизиологии Академии наук СССР. С 1981 г. - заведующая лабораторией Психологии речи и психолингвистики Института психологии Академии наук СССР. С 2001 г. - главный научный сотрудник Института психологии Российской академии наук.

Ушаковой разработана общая психологическая теория генезиса и функционирования речи, согласно которой способность человека говорить и воспринимать речь имеет два корня - природный и социальный. Генетически заданная тенденция выражать вовне, «экстериоризировать» впечатления и состояния психики, составляет природное основание речи и выражается у младенца в спонтанных голосовых проявлениях, у детей - в речевой игре, словотворчестве, эгоцентрической речи, у взрослых - в потребности выговориться при эмоциональном возбуждении, обсуждать волнующие данного человека темы и др. С другой стороны, когнитивное развитие ребенка осуществляется под влиянием внешних воздействий, включая и окружающих его людей. Взрослые, подсказывая ребенку слова и побуждая повторять их, фактически дают ему удобные для имитации звукодвижения, способствующие прояснению смутных состояний его сознания. Предлагаемый ребенку словесный материал оказывает влияние на структурирование его психики. Введение слова в функционирование психики младенца становится основой формирования в его нервной системе особого функционального органа - механизма внутренней речи, обеспечивающего фиксирование материала, необходимого человеку для владения языком.

Механизм внутренней речи взрослого человека имеет иерархическую организацию, обеспечивающую фиксацию: 1) слов и их элементов (лексики языка), 2) «вербальных сетей», «семантических полей» (словесных ассоциаций), 3) правил сочетания слов (грамматики), 4) правил построения связной контекстно обусловленной речи (текстов в широком смысле, включая устную речь в ситуации общения). «Экстериоризация» разнообразных состояний сознания человека, как результат функционирования внутреннего речевого механизма, обусловливает сложносоставную семантику слышимой речи, включающей в себя: 1) знание говорящего о мире, 2) различные речевые формы, отражающие функционирование внутреннего речевого механизма, 3) речевые воздействия, направленные на организацию общения, в котором партнеры реализуют свои намерения и цели. Глубинное психологическое содержание речи в каждом из выделенных аспектов легло в основу создания метода «интент-анализа» речи. В прикладном плане этот метод использован для анализа конфликтных политических дискуссий. Эмпирически установленная и теоретически обоснованная сущностная, по происхождению, связь речи с психологическими состояниями и особенностями человека, приводит к выводу о возможности на основе речевой продукции исследовать психологические характеристики говорящего, что является базовым моментом для разработки проблем речевой диагностики.

Наряду с исследовательской, Ушакова ведет большую преподавательскую работу. Соавтор вышедших под редакцией В. Н. Дружинина учебников: «Современная психология» , (1999); «Психология», (2001); Когнитивная психология, (2002, соред. Д. В. Ушаков). Автор трудов: «Функциональные структуры второй сигнальной системы» (1979); «Психофизиологические механизмы речи», М.,1979; «Речь человека в общении» , М., 1989 (в соавт.); «Ведение политических дискуссий. Психологический анализ конфликтных выступлений», М., 1995 (в соавт.); «Слово в действии», М., 2000 (в соавт.); «Детская речь: психолингвистические исследования»(ред. и соавт., 2002); «Речь: истоки и принципы развития», М., 2004.

В. А. Кольцова

Источник: Источник: История психологии в лицах. Персоналии / Под ред. Л. А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - С. 485-486.

В фонде библиотеки имеются следующие издания:

Издания из имидж-каталога НПБ им. К.Д. Ушинского

«Т. Н. Ушакова РОЖДЕНИЕ СЛОВА ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РЕЧИ И ПСИХОЛИНГВИСТИКИ Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2011 УДК 159.9 ББК 88 У 93 Все права защищены. Любое...»

-- [ Страница 1 ] --

Достижения в психологии

Российская академия наук

Институт психологии

Т. Н. Ушакова

РОЖДЕНИЕ СЛОВА

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РЕЧИ

И ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Издательство

«Институт психологии РАН»

Москва – 2011

Все права защищены. Любое использование материалов

данной книги полностью или частично без разрешения

правообладателя запрещается

Под общей редакцией члена-корреспондента РАН, доктора психологических наук, профессора А. Л. Журавлева Ушакова Т. Н.

У 93 Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с. (Достижения в психологии) ISBN 978-5-9270-0206-1 УДК 159.9 ББК 88 В книге представлена концепция природы вербальной функции в жизни отдельного человека и человеческого сообщества. Корень этой функции автор видит в способности выражения мысли и различных психических состояний человека (субъективной составляющей) с помощью объективных внешних средств: разного рода движений (артикуляций, жестов, мимики, пантомимики, специализированных движений конечностей при письме и др.), что предполагает включение в этот процесс символизации. Пять стержневых тем, входящих в область психологии речи и психолингвистики, составляют содержание книги: Предмет–Метод–Механизмы–Семантика–Развитие.

Обозначен системный характер рассматриваемой области, объединяющей психологический, лингвистический, психофизиологический, когнитивистский и др. аспекты. Характеризуются принципы исследований по изучению механизмов языка и речи. Большое значение придано теме вербальной семантики. Ряд вопросов прояснен с помощью анализа онтогенеза речи и языка.

© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2011 ISBN 978-5-9270-0206-1

А. Л. Журавлев. Научная деятельность Т. Н. Ушаковой:

Осмысление пройденного Предисловие Глава 1. Предмет изучения Определение 21 Психология речи и языка в кругу смежных дисциплин О понятиях язык и речь Психофизиологический подход и психические явления Психология и лингвистика 32 Лингвопсихология как ветвь психолингвистики 35 Дискурсивная психология 36 Когнитивная парадигма в психолингвистике 38 Краткие итоги главы 1 40

–  –  –

Д ля характеристики книги, которую вы держите в руках, хочется 9 прибегнуть к геологическому сравнению. Современная земная кора – это результат и свидетельство многих периодов ее развития, о которых большинство из нас не задумывается, любуясь горным ландшафтом или видом зеленой равнины. Подобно этому книга «Рождение слова» – это плод эволюции мысли автора, развертывавшейся в контексте развития отечественной психологии. Различные периоды этого развития, порой бурные и противоречивые, сложились в единый текст, который ясно и последовательно трактует проблемы одной из наиболее сложных областей психологии – психологии языка и речи.

Т. Н. Ушакова эволюционировала как ученый и создавала свою концепцию во взаимодействии со многими выдающимися личностями отечественной психологии. Она поступила на отделение психологии философского факультета МГУ имени М. В. Ломоносова в послевоенное время, когда возводился фундамент той психологической школы Московского университета, какой мы ее знаем в наши дни. В тот период А. Н. Леонтьев сменил С. Л. Рубинштейна на посту заведующего кафедрой психологии и активно разрабатывал понятийный аппарат авторской психологической теории деятельности.

Большое влияние на умы студентов и специалистов того времени имела логика П. Я. Гальперина, который выстраивал основы теории поэтапного формирования умственных действий. Яркой фигурой на кафедре был А. Р. Лурия, с которым Т. Н. Ушаковой удалось некоторое время поработать.

В студенческое время определились научные предпочтения Т. Н. Ушаковой как экспериментатора психофизиологической ориентации. Интерес к психофизиологии проявился в ее первых студенческих работах, выполнявшихся под руководством в то время еще совсем молодого талантливого психофизиолога Е. Н. Соколова, ставшего позднее выдающимся представителем этой отрасли психологии.

10 А. Л. Журавлев Ярких преподавателей на кафедре было немало, но достойными были и студенты. Т. Н. Ушакова училась в «группе будущих докторов»:

докторские степени получила впоследствии почти половина состава группы. Это такие известные специалисты, как Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Давыдов, Н. Н. Данилова, В. П. Зинченко, Ю. С. Змановский, А. М. Матюшкин, Н. Н. Поддьяков, Л. И. Тигранова, Л. С. Цветкова, М. С. Шехтер. Более того, некоторые из названных людей стали впоследствии директорами институтов (как Давыдов, Матюшкин, Поддьяков), другие – заведующими кафедрами, лабораториями, профессорами, некоторые избраны в Российскую академию образования.

Состав выпускников был блестящим, однако после окончания университета большую проблему в тот период представляло их трудоустройство. Оно происходило по распределению администрации, но явного спроса на психологов не было. Выпускники шли в школу учителями логики, методистами в РОНО, экскурсоводами в Уголок

Дурова. Тем не менее успехи Татьяны Ушаковой были замечены:

кафедра дала ей рекомендацию в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР, а вскоре после этого А. Н. Леонтьев предложил ей остаться на кафедре (это была огромная честь!) в должности лаборанта. Она предпочла аспирантуру и тем самым продолжение профессиональной подготовки.

Институт психологии, основанный еще Г. И. Челпановым, близкий сосед психологического отделения по Моховой улице, был замечательным центром психологической культуры, которым многие годы руководил академик АПН СССР А. А. Смирнова. Непререкаемым научным авторитетом в Институте был лауреат Сталинской премии академик АПН СССР Б. М. Теплов. Выступления Б. М. Теплова на Ученых советах, по воспоминаниям многих, вызывали всеобщее восхищение. Его книга «Музыкальные способности» уже считалась классической. В это же время в аспирантуру к Б. М. Теплову поступил блестящий выпускник отделения психологии филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова Владимир Небылицын. Сегодня хорошо известен результат сотрудничества этих людей: научная школа дифференциальной психофизиологии Теплова–Небылицына.

Т. Н. Ушакова, верная избранной линии психофизиологических исследований, включилась в работу лаборатории, возглавлявшейся Е. И. Бойко, который стал руководителем ее кандидатской, а позднее и консультантом по докторской диссертации. Е. И. Бойко был крупным теоретиком, горячим сторонником идей И. М. Сеченова и И. П. Павлова, хорошо знал историю науки, писал талантливые тексты, удачно полемизировал с научными оппонентами.

Начало 1950-х годов было для советской психологии временем новых идей и методов, периодом активного образования новых наНаучная деятельность Т. Н. Ушаковой учных направлений. Выше упоминалось становление теории деятельности, теории поэтапного формирования умственных действий, школы дифференциальной психофизиологии. В тот же период в Ленинградском университете под руководством Б. Г. Ананьева крепло комплексное человекознание, в Тбилиси Д. Н. Узнадзе и его последователи развивали психологическую теорию установки, шло становление научных школ в Киеве, Перми и в других городах.

В Институте психологии АПН РСФСР, в лаборатории Е. И. Бойко складывалось в 1950-е годы особое научное направление. Фактически оно явилось ранней предтечей тех идей, которые мощно развились позднее в рамках когнитивной психологии. Уже в те годы Е. И. Бойко стремился к описанию механизмов переработки информации, которые стоят за сложными формами поведения человека.

Он творчески продумывал экспериментальные пробы, с помощью которых выявлялась нейродинамика высших психических процессов – восприятия, памяти, мышления. Методика тестирующего стимула, разработанная Е. И. Бойко с сотрудниками и составившая экспериментальную основу деятельности лаборатории, – это фактически предпосылка широко распространившейся позднее на Западе идеологии, во многом определяющей современный облик когнитивной психологии.

В этой научной атмосфере происходило формирование Т. Н. Ушаковой как ученого. По-настоящему свою тему в науке Т. Н. Ушакова находит во второй половине 1960-х годов.

Наблюдая за развитием речи маленького сына, она обнаруживает феномен детского словотворчества и предлагает его описание на основе научных представлений о глубинных внутренних механизмах, лежащих в основе речи и языка. С этого момента психология вербальных структур и процессов становится главным объектом ее экспериментальных исследований и размышлений. К работе с этим предметом Т. Н. Ушакова подошла сложившимся исследователем и привнесла туда понятийный и экспериментальный аппарат, созданный в лаборатории Е. И. Бойко. Методика тестирующего стимула, преобразованная ею для анализа речевого материала, позволила ввести понятия семантической сети, долговременной вербальной памяти, функциональных вербальных структур, складывающихся в процессах порождения и понимания речи.

Таким образом, Т. Н. Ушакова с позиций научной школы Е. И. Бойко включилась в сферу психолингвистики, которая несколько ранее стала разрабатываться в рамках известного подхода, основанного Ч. Осгудом и получившего новый импульс благодаря работам Н. Хомского. В СССР психолингвистическое направление возглавил А. А. Леонтьев, применивший в этой сфере понятия теории деятельА. Л. Журавлев ности – мотив, цель и т. д. А. А. Леонтьев создал фактически психолингвистическое движение, объединившее в своих рядах, прежде всего, лингвистов страны, а также близких по объекту исследования психологов. К этому движению присоединилась и Т. Н. Ушакова. Ее контакт с психолингвистами на многие годы оказался продуктивным и продолжается до настоящего времени.

Ранние работы Т. Н. Ушаковой в этой области примечательны в нескольких отношениях. Во-первых, ею был разработан новый концептуальный аппарат, включающий в качестве центрального понятия представление о психофизиологических внутреннеречевых механизмах, обеспечивающих порождение и понимание речи и языка, в частности понятие семантической сети. Во-вторых, в сферу психолингвистических исследований внесена проблематика детского словотворчества, где ясно выступает такое свойство речепорождающего механизма, как его продуктивный, а не вторящий, репродуктивный характер. В-третьих, разработана система экспериментальных методов, направленных на анализ механизмов порождения и понимания речи.

По материалам исследований речевого механизма в 1971 г.

Т. Н. Ушакова защищает докторскую диссертацию, ее оппонентами были М. М. Кольцова, Н. И. Жинкин и А. А. Леонтьев.

Е. И. Бойко, видя в Т. Н. Ушаковой последовательного продолжателя своего дела, передал ей в 1972 г. руководство своей лабораторией. В лаборатории, созданной Е. И. Бойко, Т. Н. Ушакова работала с 1953 по 1975 г. За это время она защитила две диссертации, прошла путь от аспиранта, потом лаборанта до заведующей лабораторией, опубликовала целый ряд крупных и принципиальных статей. В лаборатории в тот период зародилась продуктивная научная школа.

Из первого поколения учеников Е. И. Бойко трое стали докторами наук (кроме Т. Н. Ушаковой, это такие известные ученые, как Н. И. Чуприкова и М. М. Власова), среди учеников которых в наши дни также насчитывается несколько докторов наук. В трудах учеников подход Е. И. Бойко был применен к различным научным объектам, дополнен рядом важных идей, таких как теория умственной дифференциации Н. И. Чуприковой. Однако, что очень важно, были сохранены и творчески развиты основополагающие принципы подхода Е. И. Бойко.

Так, в 2003–2005 гг. коллектив научной школы Е. И. Бойко во главе с Т. Н. Ушаковой был отмечен грантом Президента РФ как одна из ведущих российских научных школ.

В 1975 г. Т. Н. Ушакова была приглашена в Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии АН СССР для создания лаборатории высшей нервной деятельности человека и руководства ею. В период работы в ИВНД и НФ существенно расширился круг Научная деятельность Т. Н. Ушаковой проводимых Т. Н. Ушаковой научных исследований, разработаны оригинальные экспериментальные подходы, набраны новые научные факты, издана ее первая научная монография.

Факт работы Т. Н. Ушаковой над проблематикой речи в физиологической организации не был случаен. В вербальной функции отчетливо выделяется психологическая сторона – внутреннее психологическое состояние, подлежащее выражению, передаче, открытию слушателю. Столь же понятно, что средства этого выражения – движение языка, голосовых связок, мимики, рук – это физическая и физиологическая части. Значит, психологический и физиологический предмет исследования существуют в неразрывности. Отсюда вытекает вся логика проводимых исследований. Здесь и общая психофизиологическая проблема, и ее решение применительно к конкретному объекту. В подтверждение такой позиции Т. Н. Ушакова пишет: «Речевой звук включает своего рода ментальный навык.

Это превращает произносимые звуки в знаки, или символы, и придает каждому речевому акту композитный характер, включающий психологический и физиологический компонент» (Заключение к данной книге, с. 460).

Цикл работ, проведенных Т. Н. Ушаковой с сотрудниками и аспирантами руководимой ею лаборатории в психофизиологическом плане, представляется вполне оригинальным. Каждая из разработанных экспериментальных моделей открывает возможности для теоретических интерпретаций. Примечательна разработка экспериментальной формы, выявляющей функциональные зоны мозга, включенные в протекание сложного вербального акта. Эта модель, впервые реализованная в лаборатории Т. Н. Ушаковой в 1980-е годы, явилась прообразом «мозгового картирования», бурно развившегося в науке в 1990-е годы и ставшего к настоящему времени важным инструментом психофизиологических исследований.

Существенный итог работы виден также в теоретических представлениях о внутренних психофизиологических структурах, обеспечивающих протекание вербально-ментальных процессов в когнитивной сфере человека.

В конце 1980 г. Т. Н. Ушакова возвращается в психологическое сообщество, перейдя на работу в Институт психологии АН СССР (ныне Институт психологии РАН), где она организовала лабораторию психологии речи и психолингвистики, которую возглавляла в течение почти 20 лет. В Институте психологии РАН она нашла ту научную среду и психологическую поддержку, которая была благоприятна для всесторонней реализации и развития ее возможностей. Большую роль в этом сыграл основатель и первый директор Института, член-корреспондент АН СССР Б. Ф. Ломов, разрабатыА. Л. Журавлев вавший системный подход в психологии и отличавшийся толерантностью к разработкам, проводимым сотрудниками Института, уважительностью к индивидуальным склонностям и предпочтениям. Поддержку оказывал и второй директор Института членкорреспондент РАН А. В. Брушлинский, который с большим вниманием относился к проблеме речи, особенно к вопросу соотношения речи и мышления. Научный интерес Т. Н. Ушаковой к психофизиологической проблеме оказался родственным подходу А. А. Митькина; ее направленность на изучение физиологических механизмов психических процессов – к исследованиям психофизиологической лаборатории, возглавлявшейся В. Б. Швырковым, а в настоящее время – Ю. И. Александровым. Проблемы онтогенеза с разных, но близких в научном отношении сторон изучались и Т. Н. Ушаковой, и в коллективе Е. А. Сергиенко. Научное сотрудничество связало Т. Н. Ушакову с коллективом проф. В. П. Морозова. Тема творчества, естественно вошедшая в круг исследований Т. Н. Ушаковой, оказалась сродни давним традициям, заложенным в работах Я. А. Пономарева.

В период работы в ИП РАН концепция Т. Н. Ушаковой не только углубляется, но и охватывает новые области действительности. Все более пристальным становится внимание к реальным жизненным ситуациям использования речи. Речевой механизм ставится в контекст жизни человека, его интенциональной сферы. Продолжается оригинальная разработка успешно используемых методических моделей.

В 1980–1990-е годы расширяются сферы практического применения психологической науки. Т. Н. Ушакова не осталась в стороне от этой тенденции и, сохранив фундаментальное исследовательское направление, занялась также практическими разработками.

Так, ряд работ был проведен в сфере речевого управления техникой совместно с академиком РАО, профессором В. А. Пономаренко. В недавнее время осуществлена разработка методики обучения интеллектуально здоровых детей с задержками появления звуковой речи (совместно с Е. Е. Громовой описано в данной книге).

Важное новое направление исследований Т. Н. Ушаковой с сотрудниками руководимой ею лаборатории – изучение дискурса в реальных жизненных ситуациях, политике, конфликтных формах взаимодействия, быту. Был создан и отработан в разносторонних исследованиях новый инструмент, ставший уже широко известным – интент-анализ. Это новый тип анализа текста, направленный на выявление интенций говорящих, релевантность которого была оценена на самых разных объектах: от политических дебатов до психотерапевтических бесед.

Научная деятельность Т. Н. Ушаковой 1990-е годы стали для отечественных психологов периодом непростого перехода от советской к российской науке. Наряду с невзгодами того времени были и позитивные моменты, например:

открылись возможности для стажировок молодых ученых, поездок на конференции и т. п. Вместе с тем информации о том, как работают психологи на Западе, было явно недостаточно. В 1994 г. Т. Н. Ушакова создает журнал «Иностранная психология», ставший важным событием того времени. В журнале публиковались переводы наиболее значимых зарубежных работ. Отечественной профессиональной аудитории впервые были представлены исследования по ингрупповому фаворитизму и влиянию меньшинства, теориям личности Айзенка и Грея, языку животных, когнитивному моделированию мышления, а также многим другим важным темам. Журнал «Иностранная психология» просуществовал около 10 лет, а с 2004 года издательская активность Т. Н. Ушаковой перешла к журналу «Психология», издаваемому на базе Государственного университета – Высшей школы экономики.

Фундаментальные работы профессора Т. Н. Ушаковой и их практические приложения в 1990-е годы получают все большее признание. Она была избрана членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР (впоследствии – Российской академии образования), а затем – академиком РАО.

В 2000-е годы Т. Н. Ушакова возвращается к истокам своих работ, стремясь заново переосмыслить их. В центр ставится идея вербальной семантики как основе психологической стороны слова.

В процессе разработки этого положения высказывается и аргументируется гипотеза о том, что семантическое чувство в зачаточной форме присуще новорожденному с момента его появления на свет, и это чувство развивается и приобретает все более сложные формы в первые недели жизни младенца. Обоснован лингвопсихологический подход к изучению вербальной семантики, предтечей которого являются работы Сепира и Уорфа, Дж. Лакоффа, Л. Бородицки и других авторов.

Интересные повороты проблемы вербальной семантики найдены Т. Н. Ушаковой в области психологии творчества. Сфера языка и речи – это та область, которой творческое начало присуще имманентно. Исследуется мысль о языке как самостоятельной творческой силе. Рассматриваются отношения поэта и языка. Находит свое место любимая тема детского словотворчества. Без сомнения, интересны материалы об изменениях, происходящих в действующем языке, а также важнейшая проблема создания новых языков.

Новая книга Т. Н. Ушаковой уникальна в том плане, что в ней связывается и заново осмысливается то, что создано на предыдуА. Л. Журавлев щих этапах творческого пути, что стало результатом взаимодействия с другими выдающимися учеными в разные периоды развития отечественной психологической науки. Т. Н. Ушакова обобщает факты, наблюдения, размышления, наполнившие ее богатую научную и жизненную биографию, объединяет в рамках глубоко продуманной концепции многие стороны вербального функционирования.

Создается уверенность в том, что содержание данной монографии выполнит методологические функции в организации современных исследований не только в области психологии языка и речи, но и в общей теории психологии.

Член-корреспондент РАН А. Л. Журавлев

ПРЕДИСЛОВИЕ

Слово – центр огромного механизма, обеспечивающего функционирование речи и языка. В психологическом плане оно – и язык, и речь, и разговор с другими и самим собой, участник формирования и формулирования мысли, выразитель содержания сознания человека, универсальное средство для развития символической ментальной деятельности. Слова не изолированные единицы; в вербальном механизме – это, скорее, системно и упорядоченно организованный клубок их латентных связей с объектами мира и другими словами.

Активностью человека из слов создаются цепочки, высказывания, тексты, с их помощью говорящий выражает себя, характеризует действительность, строит свою жизнь в обществе и описывает ее историю. При всем многообразии функций слова его суть и назначение заключены в его психологической глубине, оно – носитель мысли и движений души человека. Будучи тесно связано с духовной сущностью человека, оно само приобретает черты духовной сущности.

Вместе с тем слово нуждается в плоти. Чтобы говорить и воспринимать речь, надо иметь обученные органы произнесения и восприятия, слух, зрение, артикуляторные навыки. Чтобы зафиксировать произнесенные или обдуманные слова, нужно знать грамоту, уметь писать. Чтобы наделить звук мыслью и выделить мысль из звука, надо иметь мозг, его нейронную пространственную и функциональную организацию, кровоснабжение и др. Огромное физиологическое обеспечение слова удобно назвать одним термином – механизм. Этот механизм закладывается в организме ребенка еще в пренатальном периоде, развивается в раннем детстве по законам генетики, а под влиянием общения с окружающими «затачивается»

на использование родного языка во взрослом возрасте.

18 Рождение слова Механизм мозга обеспечивает «порождение» речевых и языковых структур во все периоды жизни человека. Когда-то давно в этом механизме создались условия, приведшие к «порождению» начатков речи у представителей одного из видов приматов, и возник новый биологический вид homo sapiens, в своем развитии значительно превзошедший другие виды. В наши дни бессловесный малыш по мере взросления «порождает» звуковые формы, становящиеся мало-помалу словом, и эта растущая способность приобретает бесконечно важную роль в его жизни. Взрослый человек, по психолингвистической терминологии, «порождает» высказывания в своей повседневной речи. Над «порождением» единственно нужного слова бьется порой поэт. Речь человека бесконечно разнообразна, ее характерная возможность – порождать новый и творческий словесный продукт.

В словосочетании рождение слова аккумулированы в общих чертах обозначенные стороны вербальной функции человека.

Несколько слов о создании книги. Предложение издать мои избранные труды в области, которой я занимаюсь более 30 лет, сделал мне А. Л. Журавлев, директор Института психологии РАН. Это предложение побудило меня подготовить текст, где в единой структуре представлены многолетние поиски, отведено место давним, но значимым для меня работам, становится понятным контекст новых разработок, намечены возможные перспективы. Книга не стала в классическом понимании собранием избранных произведений. Она имеет структуру обобщающего труда, который отражает мои сегодняшние представления о предмете. Многие отобранные для включения в книгу прежние публикации были мной отредактированы, порой сокращены или дополнены, порой написаны заново. В книге отмечено использование моих ранее опубликованных статей и книг;

написанные заново тексты приводятся без отсылок.

Дело подготовки книги оказалось трудным, и я в полной мере ощутила ценность дружеской поддержки моей работы со стороны коллег.

Хочу поэтому искренне поблагодарить директора ИП РАН А. Л. Журавлева, заведующего редакционно-издательским отделом ИП РАН В. И. Белопольского, редактора Издательского отдела О. В. Шапошникову, сотрудников лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИП РАН. Благодарю доктора психологических наук Н. А. Алмаева, прочитавшего книгу в рукописи и сделавшего ценные замечания. Обращаю мою благодарность к соратникам по исследованиям: ученикам, защитившим диссертации под моим руководством (их 17 человек); сотрудникам руководимых мной лабораторий в Психологическом институте РАО (1972–1975 гг.), Институте высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН Предисловие (1975–1980), Институте психологии РАН (1980–2000); участникам временных коллективов, работавшим и сейчас работающим со мной по проектам, поддержанным научными фондами. Вместе мы напрягали силы для преодоления трудностей, вместе радовались достижениям. Без такой совместной работы были невозможны многие из представленных в книге разработок.

Я благодарна Российским научным фондам, позитивно оценивавшим мои проекты. Работа над данной книгой поддержана Российским гуманитарным фондом, гранты № 08-06-0058а и № 11-06-01113.

Т. Н. Ушакова Глава 1

ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

энциклопедический словарь, 2006, с.682). Понятие предмета соотносится с понятием объекта: «Объект – в самом широком смысле то, на что направлено индивидуальное или коллективное сознание»

(там же, с. 596).

В нашем понимании, фундаментальное свойство, которому необходимо придать первостепенное значение при определении предмета психологии речи и языка, состоит в том, что, производя речь, говорящий отражает вовне свое субъективное психологическое состояние при посредстве тех или иных объективных внешних средств. Такими средствами являются, прежде всего, разного рода движения: артикуляции, жесты, мимика, пантомимика, специализированные движения конечностей при письме и др., в отдельных случаях – это действия и поступки. В случае, когда человек воспринимает речь и понимает ее, внешнее воздействие (знак, символ или другой сигнал физической природы) вызывает у него особое внутреннее состояние, понимание. Звучащим (или записанным) словом мы выражаем свою мысль, впечатления, чувства, знание и многое другое. Слушающий (или читающий) человек извлекает мысль, чувства, знание из внешне выраженного слова. Важно отметить, что процесс перехода от субъективного состояния к его объективному выражению и в обратном направлении от восприятия сигнала к его пониманию включает элементы символической деятельности:

22 Глава 1 внешне выражаемые сигналы используются не как независимые, а в их обусловленной или предполагаемой связи с субъективным состоянием.

С методологической точки зрения в акте говорения происходит та или иная форма взаимодействия субъективного и объективного, психологического и физиологического. Августин Блаженный говорил: «Нет ничего более очевидного и в то же время – более таинственного, чем связь души с телом» (цит. по: Митькин, 2009, с. 15). До сих пор эта связь составляет одну из сложных современных научных проблем. Ее суть состоит в необходимости объяснения того, каким образом физиологический орган производит процесс нематериального порядка – психический; а также каким путем субъективное явление может воздействовать на физиологический орган.

Разработка аспектов этой проблемы составила предмет особой науки – психофизиологии. Основная теоретическая задача этого направления – выяснение отношения психики и мозга, что определяется взаимоотношением двух сторон единого психофизиологического явления – физиологической и психологической.

Данная задача конкретно – и даже специально – относится к непосредственному предмету нашего исследования – вербальной функции человека как способности переходить от переживаемого субъективного состояния к его объективному физиологическому выражению, а также в обратном направлении. Психофизиологическое исследование этого аспекта вербальной способности составляет фундаментальное ядро предмета избранной области и направлено на познание природы языка и речи.

Другой аспект проблемы составляет собственно психологическая сторона функционирования вербальной способности. В ее анализе следует обратить внимание на широко распространенное и ставшее привычным явление – с помощью слова человек в принципе может в той или иной мере успешно выразить практически все, что он воспринимает, вспоминает, переживает, о чем думает, мечтает. Это значит, что вербальная функция с помощью специальных механизмов тесно связана с основными когнитивными процессами человека – перцепцией, эмоциями, мышлением, памятью, а также с его личностными особенностями, поведением, иначе говоря – со всей его психикой. Поэтому когнитивный аспект изучения вербальной функции также связан с познанием ее природы. Названные психологические процессы и состояния различны по своим функциям, организации, проявлениям. Однако все они в большей или меньшей степени вербализуемы. А это значит, что взятые в аспекте их словесного выражения, они обладают одПредмет изучения ним общим свойством: так или иначе они могут быть осознаны, т. е. связаны с сознанием человека и образуют осмысленность речи, ее семантическое содержание. Семантика вербального продукта в существенной мере отражает субъективную сторону текущих психических процессов и состояний человека. Исследование этой стороны вербальной способности, обеспечивающей универсальность действия вербального механизма в отношении психических процессов, приносит ценные знания в плане познания природы слова и образует важную часть предмета психологии речи и языка.

Оба названные аспекта предмета психологии речи и языка – психофизиологический и собственно психологический – обогащаются при их рассмотрении в онтогенетическом плане. Анализ любого психического процесса или функции в аспекте их развития открывает порой неожиданные возможности понимания их истока, причин возникновения, изменений, места в общем механизме психологического функционирования.

Помимо исследования фундаментального ядра речеязыковой функции, определяющего природу языка и речи, существует богатая, в значительной мере гуманитарная область, изучающая личностные и социальные проявления вербальной деятельности человека.

Эта область основана на том, что речевая способность в разных ситуациях по-разному используется людьми в жизни. Она функционирует как средство установления и поддержания контакта;

организации жизни, своей и других; осуществления различных социальных правил, психотерапии и многого другого. Жизненные функции речи оказываются многообразными, и они нередко являются объектом живого интереса в психологии. Таковы темы: «Речь в общении», «Ораторское искусство», «Ведение переговоров», «Конфликтные дискуссии», «Развитие языка и речи», «Обучение языкам», «Речевые нарушения», «Коммуникативные проблемы в медицине, юриспруденции, педагогике» и мн. др.

Обнаруживается, таким образом, что предмет психологии речи и языка в своем достаточно полном виде включает две тесно связанные области: исследование природы слова и исследование социальных и личностных функций слова. В обобщенном виде это можно понимать как исследование природы и функций вербальной способности в жизни отдельного человека и человеческого общества. Сформулированное определение позволяет рассмотреть с очерченных позиций взаимоотношения психологии речи и языка с другими научными дисциплинами, находящимися с ней в контакте, что расширяет и обогащает представление о ее предмете.

24 Глава 1 Психология речи и языка в кругу смежных дисциплин1 Разные науки проявили на протяжении истории интерес к явлениям языка и речи, так что не всегда легко квалифицировать их по характеру как психологические, лингвистические или иные.

В литературе утверждается, что более трех с половиной тысяч лет назад в Древней Индии были заложены основы научной традиции в исследовании языка (Нелюбин, Хухуни, 2003, с. 9–15). Систематическое изучение языка в то время было вызвано жизненными обстоятельствами. Развитие разговорных языков в стране привело к их сильному расхождению с языком, на котором были созданы древнеиндийские религиозные гимны – Веды, использующиеся в повседневной жизни. Для описания ведической литературы и языка было необходимо выработать принципы их анализа. В этих условиях формировались ведические словари, создавались комментарии к ведическому языку, вырабатывались принципы анализа языка по линии фонетики, морфологии, синтаксиса, лексикографии.

В результате распространения буддизма на другие страны древнеиндийские языковедческие идеи стали известны в Китае. В Древнюю Грецию они проникли несколько позднее, но еще до начала новой эры. В Средние века языковедческие индийские разработки стали известны в арабской науке. Позднее других о них узнала и высоко оценила Европа, где в XVIII в. к ним возник большой интерес.

Лингвистика (языкознание) современного типа направляет свои усилия на изучение продукта речи, производимого говорящими людьми, и скрытой языковой системы, определяющей этот продукт.

На основании многовековых исследований проведена обширная и полезная работа по фиксации слов, используемых разными народами и народностями, описаны их значения и звучание, разработана классификация и типология слов, рассмотрены их возможные и типичные сочетания, изучены происходящие во времени изменения языков, показана системность их организации, внутренняя взаимосвязанность значения и звучания слов, произведено множество других открытий, накоплен большой багаж знаний в данной области. Кроме того, многими авторами-лингвистами высказаны 1 В тексте данной главы использованы следующие авторские публикации:

Психолингвистика. М., 2006. С. 5–9; Предисловие // Речь ребенка: проблемы и решения. М, 2008. С. 5–13. Лингвопсихология как аспект психолингвистики // Материалы 16-го Психолингвистического симпозиума. М., 2009; Когнитивная парадигма в психолингвистике // Языковое сознание: парадигмы исследования.

М.–Калуга, 2007. С. 8–21; Речь и язык в контексте проблем когнитивного развития // Когнитивные исследования. М., 2009. Т. 2.

Предмет изучения ценные суждения, относящиеся к природе и сущности вербальной способности в целом.

На основании приведенных данных лингвисты считают языкознание первой наукой, обратившейся к изучению языка.

Философия также достаточно рано, еще до новой эры, обратилась к исследованию вербальной способности человека. Философы интересовались местом слова в мире явлений, природой имени, отношениями слова и вещи, происхождением имен. Этот ранний поиск не иссяк к настоящему времени, превратившись в особое направление – философию языка.

Позднее других наук свои права на рассматриваемый нами объект – вербальную способность – заявила психология. В отчетливой форме это сделал В. Вундт, включив психологию речи и языка в свой многотомный труд (Wundt, 1911). Вербальная способность по своей глубинной сущности не имеет принципиального отличия от других психических функций, изучаемых психологией: осмысленность речи связывает ее с сознанием человека, его мыслительными процессами;

речевое выражение чувств и аффектов – с эмоциями; восприятие речи – форма перцептивной способности; говорение – организация сложных специализированных двигательных актов; хранение и устройство языка – вид памяти. К области психологии, несомненно, относятся и такие темы, как онтогенез и филогенез языка и речи, мозговое и генетическое обеспечение вербальной способности, функционирование речи в социуме, в общении людей между собой.

Для психологии изучение вербальной способности людей оказывается неизбежным. Вот почему где-то в конце ХIХ в. в психологических трудах появился раздел Психология языка и речи, что к настоящему времени воспринимается как понятная необходимость.

Вербальная способность интересует психологию не только со стороны порождаемого ею продукта, но более сущностно и глубинно. Психологу требуется понять ее как способность к выполнению многообразных вербальных операций. Требуется познать, как эта способность зарождается у младенца и развивается у отдельного индивида, почему и как она порой оказывается нарушенной, каковы возможные способы ее коррекции. Поднимается вопрос о связи вербальной способности с мозгом и генетическим аппаратом человека. Большую научную значимость приобрели вопросы функционирования языка и речи в социуме: проблемы речевого воздействия и взаимодействия, массовой коммуникации, ведения переговоров, разрешения конфликтов, представления информации в Интернете, разработки речевого канала в технических системах и др.

В силу разнообразия аспектов проявления вербальной способности различные науки видят в ней свой интерес. Встает вопрос, 26 Глава 1 в какой мере этот интерес обогащает наши знания о самом предмете. Обратимся к этому вопросу, проведя предварительно уточнение таких основополагающих понятий, как язык и речь.

О понятиях язык и речь1 Эти термины пришли из бытового языка, хотя и получили со временем в психологии значение научных терминов. Однако как в жизни, так и в научном словоупотреблении они далеко не всегда ясно различаются. Можно сказать «У него прекрасный язык», когда человек хорошо говорит, т. е. имея в виду его речь. Правомерно и словоупотребление: »У него правильная речь» на основании того, что человек точно соблюдает грамматические, т. е. языковые, правила.

Аналогичная картина смешения названных терминов наблюдается в публикациях, посвященных вербальному онтогенезу, когда книги часто вперемешку называются то «Язык ребенка», то «Детская речь»

(см., например, названия книг Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева).

В начале ХХ в. Ф. де Соссюром было предложено строгое различение феноменов языка и речи, хотя в настоящее время его нельзя считать общепринятым (Соссюр, 1977). По Соссюру, язык – это социальное явление, создаваемое усилиями коллективов людей. Язык представляет собой устойчивое и надындивидуальное начало речевой деятельности. Его главные компоненты – лексика и грамматика.

Основным свойством языка является его системная организация, язык – это система знаков. В основе организации этой системы лежит единый принцип: каждый знак имеет уникальный набор дифференциальных признаков, отличающих его от любого другого знака данного языка. В то же время язык скрыт от непосредственного наблюдения и проявляется только в речи.

Соответственно речь оказывается «реализацией языка». При этом в отличие от языка она индивидуальна, случайна, текуча. Она – явление психологического плана и является предметом психологической науки. Теория Соссюра оказала большое влияние как на лингвистов, так и психологов-теоретиков. Многие авторитетные исследователи искали ответа на вопросы, вставшие в связи с идеями Соссюра о выведении языка за пределы психологической науки (Бельтюков, 1997;

Звегинцев, 1973; Мельничук, 1970; Солнцев, 1984 и др.).

Зададимся, однако, вопросом, в какой мере правомерно, имея задачу психологического исследования природы человеческого слова, исключать из рассмотрения один из компонентов совокупной 1 По материалам раздела: О понятиях «язык» и «речь» // Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004. С. 24–26.

Предмет изучения 27 вербальной деятельности? Если мы стремимся не потерять целостность рассмотрения вербального механизма, необходимо учитывать совокупную работу системы взаимодействия и взаимосодействия двух сторон, условно говоря, языковой и речевой. В самом деле, речь, по определению строящаяся на использовании языка, не могла бы сформироваться и не могла бы осуществляться без включения языковых структур, находящихся «внутри» субъекта, а не вне его.

Поэтому, возможно, правы исследователи вербального онтогенеза, не делавшие различия между понятиями детский язык и детская речь.

Ориентируясь на разработанные в когнитивной психологии модели вербального процесса, можно внести уточнения в понятия язык и речь. Согласно описанным Соссюром признакам, в моделях можно выделить структуры, реализующие языковые функции:

устойчивость, стабильность сохранения составляющих элементов, скрытое существование системы, обеспечение функционирования лексики и грамматики. Можно также описать речь по признаку динамического протекания процесса, порой репродуктивного, чаще продуктивного, иногда творческого характера. В речевом процессе различимы этапы протекания: организация ментально-аффективного состояния, формирование побудительной интенции, избирательное включение элементов языковых структур, организация произнесения и слушания. В главе 2 в разделе Когнитивные модели вербальных структур и процессов прослеживается различие понятий язык и речь на материале разработанных моделей.

На основании высказанной точки зрения можно выразить критику в отношении тезиса: «Речь – это реализация языка». Речь можно, скорее, считать реализацией человека, его личности, интеллекта, аффективной сферы. Включение языка представляет собой необходимое, чрезвычайно специфическое и полезное средство на пути осуществления речи. Отметим также, что языки, посредствующие выражению смысла, могут быть различными (национальными, художественными, поведенческими и др.). В речевом поведении при использовании разных языков человек сохраняет свое существо.

Психофизиологический подход и психические явления1 Интерес к психофизиологическим механизмам вербальной способности человека коренится, как отмечено, в самой ее природе.

Однако разработка этого вопроса связана с трудностями. Психо

–  –  –

физиология – сравнительно молодая наука. Ее выделение в самостоятельный раздел психологии произошло лишь в начале ХХ в.

по инициативе немецкого ученого В. Вундта, считавшего возможным применение физиологических методов лишь к элементарным психическим процессам (простым реакциям, реакциям выбора и т. п.) (Вудвортс, 1950). Язык и речь Вундт отнес к категории сложных психических явлений, подлежащих исследованию неэкспериментальными методами и поэтому поместил их в раздел «психологии народов».

С тех пор психофизиология прошла большой путь развития, накопив багаж знаний в области биологических (физиологических) основ психических явлений, поведения человека и животных, стоящих на разных ступенях эволюционной лестницы. Оформились организационные основы этого направления, образовавшего Международную психофизиологическую ассоциацию, представленную в Организации Объединенных Наций; созданы и функционируют специализированные журналы по обсуждаемой тематике (Psychophysiology под эгидой Американского общества психофизиологов и International Journal of Psychophysiology) (Данилова, 2004, с. 6–8).

В ХIХ в. стали накапливаться первоначальные данные, проясняющие вопрос о связи языка с функционированием мозга. Они появились в медицине при изучении поражений головного мозга, происходящих из-за травм и болезней. Возникающие при этом так называемые афазические явления обнаруживают характерные нарушения в области речи и языка пострадавших людей. На основе такого рода данных в неврологии были сделаны открытия, связанные, прежде всего, с именами французского нейрохирурга П. Брока, немецкого врача К. Вернике и их многих последователей. Были установлены факты более или менее однозначного соответствия поражения определенных зон мозга и специфических речевых нарушений. Обнаружились характерные зависимости между мозговыми повреждениями и потерей понимания речи, способностью строить речевые высказывания (так называемые сенсорная и моторная формы афазий), описаны сочетанные варианты поражений.

Научные находки в этой области образовали прорыв в научном знании о связи мозга и вербальных проявлений. Вместе с тем они содержали слабую сторону: отсутствовали данные о том, какие процессы протекают в мозге и почему функционирование физиологического органа может породить психическое явление, понимание речи, намерение ее построить, выразить словами свою мысль и мн. др. Данный путь исследований получил в науке название локализационизма, для которого вопрос о природе взаимоотношений между физиологическим и психическим процессами остался непроясненным.

Предмет изучения Другое направление исследований идет по линии стимуляции избранных зон мозга и выявления возникающих при этом вербальных проявлений. Монреальская школа неврологов (У. Пенфильд, Г. Джаспер) провела большую работу в этом направлении. В нашей стране Н. П. Бехтерева осуществляла в 1970-е годы раздражение таламуса больных людей для описания «мозгового кода» психических явлений. Однако и это направление не преодолело той же недостаточности, что и локализационизм, поскольку «мозговой код» не был убедительно интерпретирован.

Со времени открытия Г. Бергером разного типа электромагнитных колебаний (1929), регистрирующихся с поверхности головного мозга человека, великое множество исследовательских усилий было направлено на их расшифровку с целью установления связи особенностей электроэнцефалограммы с высшими психологическими проявлениями человека (Николаева, 2003). Этот орешек при всей его привлекательности оказался достаточно твердым, однако, в последние десятилетия ХХ в. достигнуты и расширяются успехи в применении техники ЭЭГ для изучения высших психических процессов, включающих мышление, речь, язык (Ливанов, 1982; Данилова, 2004;

Иваницкий, 1990, 2009; и др.).

Новые возможности для исследования работы мозга при протекании психических процессов возникли на основе использования крупных технических предложений. Разработаны высокоценные в контексте психофизиологических и медицинских исследований методы изучения мозговой активности: томографические исследования мозга, магнитно-резонансная томография, магнитоэнцефалография, предложены подходы к анализу и описанию электроэнцефалографических данных, вызванных потенциалов и потенциалов, связанных с событием. На основе экспериментальных фактов разрабатываются теоретические описания деятельности мозговых механизмов. Новая техника активно применяется в настоящее время исследователями в разных странах мира, в том числе в России, и оказывается полезной применительно к изучению вербальных процессов. В результате исследовательских усилий научных коллективов мира, работающих в области психофизиологии, раскрыты многие ранее неизвестные стороны деятельности мозга при осуществлении психических процессов у человека и отдельных видов животных.

Следует отметить, что само понимание предмета психофизиологии претерпевает изменение и оказывается на сегодняшний день не всегда однозначным. Поначалу главный вектор поиска связи человеческой психики с его телом был направлен на понимание зависимости психической деятельности от мозга человека.

И это положило начало многим разработкам, принесшим знания 30 Глава 1 о локализации психических функций в коре больших полушарий и подкорке. Сейчас активно развивается область изучения нейронных механизмов мозга, обеспечивающих протекание психических процессов, состояний и поведения (Данилова, 2004, с. 11; Соколов, 2003, с. 281). Возникло направление, обращенное к исследованию генетических механизмов обеспечения психических процессов (Анохин, 1996, 2010).

В 1982 г. в Монреале состоялся I Международный конгресс психофизиологов, на котором обсуждался вопрос, что считать предметом психофизиологической науки. Большинство участников дискуссии высказались за определение психофизиологии как науки, изучающей физиологические механизмы психических процессов и состояния.

Однако Е. Н. Соколов и Х. Дельгадо считали психофизиологию наукой, изучающей нейронные механизмы психических процессов, состояний и индивидуальных различий. В результате дискуссии возобладало мнение большинства и официально в документах конгресса и Международной ассоциации психофизиологов, которая была основана на этом конгрессе, зафиксировано мнение считать психофизиологию наукой, изучающей физиологические механизмы психических процессов и состояний. Данный подход Е. Н. Соколов характеризовал как корреляционный и считал его неспособным раскрыть суть психического (Данилова, 2007, с. 4–5). Тем не менее и сегодня остается популярным представление о психофизиологии как науке о физиологических основах психической деятельности (Николаева, 2003, с. 4), которые понимаются в широком смысле и без акцента на изучение нейронных механизмов психических явлений. Это определение предполагает исследование связи психики не только со специфической деятельностью мозга, но и с работой других физиологических систем, например, гуморальной, сосудистой, с влиянием анатомического фактора, возрастом и др.

Похожие работы:

«ВЕСТН. МОСК. УН ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2008. № 2 В.В. Знаков МЫШЛЕНИЕ, САМОСОЗНАНИЕ И САМОПОНИМАНИЕ В статье обсуждается влияние смысловой теории мышления О.К. Ти хомирова на современные исследования самосознания и самопони мания. Обосновывается, что процессы осознавания субъектом себя неразрывно связаны с формированием операциональных смыслов. Смысл рассматривается одновременно и как когнитивный феномен, обусловленный знанием, получаемым в процессе мышления, и как порождение...»

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет управления и психологии Кафедра политологии и политического управления УТВЕРЖДЕНА на заседании Учёного совета факультета управления и психологии протокол № «» от 23 декабря 2014 г. Декан факультета Профессор А.М.Ждановский ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ по направлению подготовки 41.03.04 «Политология» Бакалавриат Направленность...»

«ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА ВКЛАД ДЖОНА ЛЬЮИСА ХОЛЛАНДА В ПСИХОЛОГИЮ ПРОФЕССИЙ И КАРЬЕРЫ (К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ИЗВЕСТНОГО УЧЁНОГО) А. Б. Седых1 Ключевые слова: RIASE-теория, типы личности, профессиональные интересы, методика «Самонаправленного поиска». Keywords: RIASE-theory, personality types, professional interests, methods of self-directed search. Джон Льюис Холланд родился в Омахе, штат Небраска, 21 октября 1919 Г., в семье англо-ирландского происхождения. Его отец иммигрировал из Лондона...»

«Проблемы практической психологии А.Н. Елизаров Принцип взаимного дополнения элементов как основа взаимоотношений родителей с детьми подросткового и юношеского возраста В статье представлены результаты анализа взаимоотношений родителей с детьми подросткового и юношеского возраста с точки зрения концепций А.А. Богданова и А.Ф. Ануфриева. Утверждается, что дети подросткового и юношеского возраста нуждаются, во-первых, в родительском отношении, отвечающем потребности ребенка в самостоятельности,...»

«УТВЕРЖДАЮ ектора по научной работе БОУ ВПО «Российский иальньш университет», А.Н. Малолетко }Ъ М Ж 2014 г. ОТЗЫВ в е д у щ е й о р г а н и з а ц и и на диссертацию Рубцовой Надежды Евгеньевны «Интегративно­ типологический подход к психологической классификации профессиональной деятельности», представленную на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.03 психология труда, инженерная психология, эргономика Актуальность темы исследования. Диссертация Рубцовой...»

«Библиотека Альдебаран: http://lib.aldebaran.ru | http://joga.365.lt Мирзакарим Санакулович Норбеков Опыт дурака, или Ключ к прозрению Аннотация Мирзакарим Санакулович Норбеков – доктор психологии, доктор педагогики, доктор философии в медицине, профессор, действительный член и член-корреспондент ряда российских и зарубежных академий, основатель и президент Института самовосстановления человека, обладатель черного пояса по Сам-Чон-До и черного пояса по Кёкуcинкай (3 дан), автор нескольких...»

« Практической Психологии Печатается по рекомендации кафедры психологии человека ППФ РГПУ им. А. И. Герцена Научный редактор: С. А. Векилова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека психологопедагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена Рецензенты: Е. Ю. Коржова, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии...»

«ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПСИХОЛОГОВ КУБАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Г. Г. Танасов 1 Проведен краткий обзор защищенных в России докторских диссертаций по проблеме общения. Проанализировано изменение подходов к изучению общения в отечественной науке. Сделан обзор научных работ, ученых КубГУ по тематике, затрагивающей феномены общения. Ключевые слова: общение, субъектно-бытийный подход, личность, переговоры. A review of doctoral dissertations on...»

«УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ВзАИмОдЕйСТВИЕ РУКОВОдИТЕЛЕй КАК ОБЪЕКТ СОцИАЛьНОПСИхОЛОгИЧЕСКОгО ИзУЧЕНИя (ПО мАТЕРИАЛАм зАРУБЕЖНых ИССЛЕдОВАНИй) С.ю. флоровский1 Управленческое взаимодействие руководителей организации сравнительно недавно стало осмысливаться в качестве самостоятельного объекта психологического изучения. В отечественной социальной психологии управления эта проблемная область продолжает сохранять статус инновационной и в настоящее время: количество публикаций, посвященных интеракциям...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» Основы психологического консультирования Практикум Витебск Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова» УДК 159.983 (075.8) ББК 88.492 Я О – 7 Печатается по решению редакционно-издательского совета учреждения образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова» Автор-составитель: преподаватель кафедры психологии и коррекционной работы УО «ВГУ им. П.М....»

«Библиографический указатель книг по психологии Психология для всех. Выпуск 15 (первая половина 2012 г.) Окончание работы: август 2012 г. В этой части работы рассказывается о лучших книгах по психологии, поступивших в фонды РГБ в первой половине 2012 г. Отобраны в основном научно-популярные издания, написанные профессиональными психологами, их отличает научная достоверность, полнота и глубина охвата рассматриваемых вопросов, доступное изложение материала. Они будут интересны практикующим...»

«ГРЯЗНОВ ИГОРЬ МИХАЙЛОВИЧ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЦ С АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ 19.00.05 – социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Казань2015 Работа выполнена в лаборатории социализации и профессионального воспитания личности Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования. Научный руководитель:...»

«Рихард фон Крафт-Эбинг Половая психопатия ПРЕДИСЛОВИЕ Предлагаемый вниманию читателей монументальный труд немецкого психоневролога Рихарда фон Крафт-Эбинга - книга очень непростой судьбы, оказавшая сложное влияние и на перипетии личной жизни ее автора, и на формирование научных представлений о сексуальном поведении человека. Крафт-Эбинг родился в 1840 г. в Мангейме, откуда после окончания средней школы он переехал вместе с родителями в Гейдельберг, где жил его дедушка по материнской линии -...»

«Москва УДК 159.9 ББК 88 Б 75 Бодров В.А. Б 75 Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 528 с. ISBN 5-9292-0146В книге представлены материалы экспериментально-теоретического изучения развития и преодоления психологического стресса. Приводятся основные положения учения о психологическом стрессе (понятия, история, теории и модели, методология изучения стресса), особенности его развития (причины возникновения и показатели проявления, механизмы регуляции), характер...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида №1 «Журавлёнок» Самообследование Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида № 1 «Журавленок» по результатам деятельности за 2014-2015 учебный год Подготовили: Заведующий О.В.Знаменская Старший воспитатель Т.Г. Скрипоусова Заведующий по хозяйству Т.В. Гришанова Педагог-психолог И.Ю.Марининская Старшая медсестра Т.В.Зюзько г. Саянск 2015г....»

«Министерство труда и социальной защиты населения Ставропольского края АНАЛИЗ РАБОТЫ государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Лермонтовский комплексный центр социального обслуживания населения» за 2014 год В настоящее время в городе Лермонтове проживает 24,4 тыс. человек (в т.ч. около 7,6 тыс.чел.пенсионеров). Целью деятельности учреждения является обеспечение потребностей в социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов, а также оказание семьям и отдельным...»

«Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2010. Вып. 1 (16). С. 143–157 НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ «ЭВОЛЮЦИОННОГО РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ» И ПРАВОСЛАВНОГО БОГОСЛОВИЯ СВЯЩ. ОЛЕГ МУМРИКОВ Признавая религиозность «фундаментальной константой» личности, некоторые исследователи на рубеже ХХ–ХХI вв., опираясь на фактологический массив психогенетики, пытаются возродить натуралистическую гипотезу происхождения религии в ином качестве - в виде «эволюционного религиоведения»....»

«Лебеденко Елена Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕФЛЕКСИВНОДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 19 00 07 педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Сочи 0031Т388Э Работа выполнена в Северо-Кавказском социальном институте Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Лидак Людмила Валентиновна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Соловьева Ольга...»

«С.В. Кривцова Учитель и проблемы дисциплины Эта книга о том, как вести себя твердо, но доброжелательно с детьми, нарушающими правила поведения в классе. По мнению автора, сталкиваясь с подобными случаями, учитель должен уметь распознавать истинный мотив «плохого поведения» ребенка, выбирать наиболее эффективный способ немедленного прекращения выходки и разрабатывать поддерживающую стратегию взаимодействия с этим ребенком, позволяющую снижать повторение подобных проступков в будущем. Книга...» Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Принципы развития ранней детской речи

Т.Н. Ушакова

(Журнал Дефектология . 2004. № 5. с.4-16)

Предлагается новая концепция речевого онтогенеза, в которой подчеркивается значение внутренних психофизиологических механизмов, обеспечивающих: побуждение к речи, различение речевых звуков и их произнесение, развитие грамматики.

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание всей совокупности связанных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема ранней детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов

в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики. В данной статье мы рассмотрим наиболее значимые, с нашей точки зрения, современные позиции в данной теме.

Одним из основополагающих является вопрос о наследственной и социальной обусловленности речи : в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена,

в какой она является продуктом социальных воздействий. Этот вопрос принципиально важен для понимания природы рассматриваемого явления, не менее существенен он и в практическом плане в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода “речевыми недугами”, каковых, к сожалению, немало.

В науке отношение к проблеме соотношения факторов наследственности и среды в развитии речи и языка не было однозначным. Однако преобладающей в ХХ веке стала так называемая “социологическая модель”, согласно которой язык представляет собой социальное явление, развитие способности маленького ребенка к речи возникает в

результате усвоения языка, созданного путем коллективных усилий общества. Одним из оснований такой позиции служит тот, на первый взгляд однозначный факт, что каждый ребенок, растущий в обществе, начинает говорить на том языке, какой он слышит вокруг. Однако в психологии речевого онтогенеза социологическая модель оставляет неразрешимые вопросы. Если язык - социальное явление, то какую роль в его усвоении играют собственные психологические и психофизиологические возможности ребенка? По каким механизмам идет усвоение языка? Почему нередко неудачными оказываются усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии? Чем объясняется существование специфического дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период столь единообразен у детей по всему миру? И многое другое.

Некоторые из этих вопросов получают разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка (Ушакова, 1999; 2003; 2004а; 2004б). Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние. Первые голосовые экспрессии новорожденного - реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Важнейшей особенностью природно заложенных в ребенке психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализацй) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения.

Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он - не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца (Ушакова, 2004б). Каждая из них играет важную роль в строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение - нефункционирование, выпадение из своего временного такта - вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.

Встает вопрос о том, что является побудительным основанием речевых проявлений: существует ли базовый принцип, почему младенец гулит и лепечет; почему он произносит свое первое слово; почему дети в возрасте 4-7 лет бывают повышенно говорливы; почему

они изобретают свои собственные слова, как будто не хватает существующих? Обнаруживаются ли в этом плане принципиальные различия между речью взрослого человека и ребенка?

Совокупность полученных нами в исследованиях фактов укрепляет гипотезу, опирающуюся на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат - лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей “говорящими” бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию . Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Ушакова, 2000; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

- Воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков.

- Способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.

- В той или иной мере владеет начатками грамматики.

Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.

Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков

К настоящему времени на основе изобретательных исследовательских приемов получено много новых фактов, раскрывающих характер перцептивно-речевых процессов младенца.

Сравнительно недавно считалось, что начальное различение звуков человеческой речи возникает в непосредственной временной близости к появлению первых произносимых слов, т.е. в возрасте около года (de Boysson Bardie). Новые данные говорят о существенно более раннем проявлении в онтогенезе способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь.

Приводятся свидетельства того, что уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее (Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeСasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993). Исследование внутриматочной среды показало, что достаточно интенсивные звуки (порядка 80 дБ), низкой частоты (около 300 Гц) беспрепятственно проникают в матку. В этих условиях просодика речи - основной тон, ударения, интонационные характеристики говорящего достигают слуха плода, хотя сами слова плохо различимы.

В силу столь раннего воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его появлении на свет в определенной степени сформирована под действующий вокруг язык. Это проявляется в том, что новорожденный имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным. Впечатляющие свидетельства этого приводятся в публикации Мун, Купер, Файфер (Moon, Cooper, Fifer, 1993). Авторы работали с новорожденными двух дней отроду, изучая поведенческие проявления в ситуации их кормления. Для одной половины новорожденных материнским был испанский, для другой половины - английский язык. На фоне предъявления слов родного языка сосание младенца было значимо более активным в сравнении с тем, каким оно обнаруживается в ситуации предъявления слов неродного языка. Эти данные трактуются как свидетельство значимости словесных воздействий, полученных новорожденным еще во время внутриутробного существования.

Параллельно с нарастанием специфичности перцепции младенца наблюдается обратная сторона этого процесса: снижение чувствительности к звукам чужих языков. Это явление обнаруживается у детей в возрасте 8-10 месяцев (Polka & Werker, 1994; Werker & Tees, 1984).

Такое “выученное торможение” связывается исследователями с нарастанием способности различать и понимать слова и, возможно, может служить основанием, почему взрослые люди с трудом усваивают фонетику иностранных языков (McCleland et al, 1999).

Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с

жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 мес. К возрасту 2735 мес. отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.

Приведенные факты выявляют, таким образом, значительно более ранние, чем думали раньше, сроки становления способности младенца воспринимать человеческую речь. Но удивительны не только сроки ее появления. Восприятие речи обращено к исключительно сложной действительности. Речевые волны, несущие информацию о речевых звуках, фонемах, различительных признаках, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. В зависимости от голоса говорящего, его эмоционального состояния, в зависимости от окружения теми или другими произносимыми словами каждый акустический признак появляется во многих вариантах. Встает вопрос, каким образом детская психика приобретает такого рода способность. Предложен ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Мы не будем останавливаться на них подробно, это сделано в другой нашей публикации (Ушакова, 2004б, с. 42-56), упомяну лишь одну из наиболее популярных работ.

Американская исследовательница П. Куль (Kuhl, 1994) отмечает в ходе раннего предречевого развития младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий (там же, с. 812). Однако к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звукир ил , тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептивного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имеющего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцептивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воздействию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы - прототипы. При повторении воздействий прототип приобретает свойство притягивать к себе близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда перцептивное пространство языковых звуков искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В результате этого образуются фонетические категории, входящие в них образцы становятся трудно

различимыми между собой. (Вспомним в этой связи неразличимость звуков р ил у взрослого японца.) Зато фонетические признаки, относящиеся к разным “зонам сгущения”, т.е. к разным категориям, сравнительно легко различаются.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая “перцептивная карта”, закрепляющая категоризацию фонетических признаков и воспринимаемые дистанции между стимулами. Формирование перцептивной карты начинается у младенца между 3-м и 5-м месяцами. В возрасте 6-ти месяцев перцептивная карта в большой мере сформирована. Такое положение было зафиксировано в исследовании, проведенном на шестимесячных младенцах, воспитанных в языковых средах Швеции, Англии и Японии (Kuhl, 1994, p. 815).

Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций. Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. Исследование приблизительных имитативных вокализаций обнаружило очень ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков. Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & Meltzoff, 1995) показано, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни.

Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же “своих” форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш “нащупывает” фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

В разработке этой проблемы большой интерес представляют исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997; Бельтюков, Салахова, 1973). Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе 4-х исходных «фонемных гнезд» (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру,

которую дети получают генетическим путем от рождения. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей.

Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи: так называемое вертикальное и горизонтальное направления развития в каждом из исходных гнезд (Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). На вертикальном пути наблюдается строгая преемственность появления звуков, последующие звуки как бы “вытягиваются” из предшествующих (Бельтюков, 1997, с 55). Звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит “расщепление” исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы “сплав” для вновь возникающих форм. В результате формируется “фонемное дерево” с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56).

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками “взрослого зыка”. Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

Заметим, что приведенные данные относятся к элементарному уровню произношения - артикулированию фонем. В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Понятно, что целостная картина развития произнесения должна быть дополнена фактами, относящимися к артикулированию сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний.

Такого рода данные предложены А.А. Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1965, 1999). Показано, что в лепете определяетсясинтагматическая организация речи , возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития и становлениесинтагматической фонетики (Леонтьев, 1999, с. 178). Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора

лет, связывается со становлением парадигматической фонетики . Возникновение двусловных предложений кладет начало “синтагматической грамматике ”.

Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, собранным на больших популяциях англоговорящих детей, используют в среднем 50-100 слов (Fenson et all. 1994). Однако эти цифры получены в условиях большого разброса данных: почти четверть из обследованной популяции имели вдвое больший лексикон, другая четверть – вдвое меньший, а 10% обследованных детей еще ничего не говорили. Американские здоровые дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года – двумя словами, в 3-6 лет

– тремя новыми словами в день (Bates, Tomasello, 2002).

Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо ), и получили название “нянечных слов”. Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их “осмысленности”, отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе (Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Кольцова, 1967, 1979 и др.). Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Вместе с тем некоторые авторы считают, что они имеют скрытую грамматическую структуру, поскольку часто обозначают целую ситуацию, т.е. являются однословными предложениями. Такого рода грамматику некоторые авторы считают универсальной для детей, усваивающих разные языки.

В последние несколько лет прежние данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка дополнены, а где-то и скорректированы новыми фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых принципов работы: интенсивного обращения к кросскультурным исследованиям и опоры на статистически значительный материал. Кросскультурное направление возникло на пути преодоления идеи, что дети усваивают язык одинаково, независимо от типа родного языка. Богатые данные, полученные при исследовании детского языкового развития в различных языковых средах, позволили обнаружить особенности развития, связанные с характером усваиваемого языка (Slоbin D. 1985-1997; Bates E. et all, 2001; Werker J. & Tees R. 1999 и др.).

Обогащение фактической базы данных о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала достигнуто за счет широкого применения интервьюирования родителей. Основной применяемый при этом прием состоит в том, что родителям предлагают “узнавать” интересующие исследователей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволяет получать более точные и унифицированные результаты. Такого рода узнавание происходит на основании предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста (Fenson et al, 2000).

Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. Были уточнены данные, касающиеся раннего словесного развития детей. На их основе начало понимания слов датируется в среднем 8-10 мес, произнесения первых слов - 11-13 мес. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех языках. Например, в 24 мес. некоторые здоровые дети, развивающиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.

Выявлены некоторые содержательные различия первых слов у малышей, живущих в Италии и Америке. У маленьких итальянцев (16-30 мес.) по сравнению с их американскими сверстниками более широким оказался “социальный репертуар”, включающий собственные имена и бытовые слова. Так, например, словобабушка было пятым по времени появления у итальянца и тринадцатым у американца (Bates et al, 2001, p. 376). Это объясняется культурными различиями между сравниваемыми странами: в Италии дети обычно живут в больших и многопоколенных семьях.

Внимание исследователей привлек вопрос, какая из грамматических форм - существительные или глаголы раньше появляются в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появляться слова-существительные, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности. Однако в кросслингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдывается в

отношении корейского и японского языков, где глаголы активно выделяются в речевом потоке. О неоднозначности указанного проявления говорят и другие исследования (там же, с. 377). С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне правомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как об этом сказано выше, часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребенок обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словомпить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неизменяемые слова - комбинации этих неизменяемых по форме слов (“телеграфный стиль”) - использование связных слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления (Bates et all, 2001, р. 378). Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употребления флексий и лишь затем - употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается в турецком языке.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика ), местоположение (Бэби машина ), желание, требование (Еще молока ), покидание (Папа пока-пока ), отрицание или отказ (Купаться нет ) и нек. др. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение “не-телеграфных” слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и “заметности” (salience) их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Результаты недавних исследований показали, что наиболее надежным предиктором речевого развития, связывания слов в последовательности, является объем словаря (Bates et al, 2001; Bates & Goodman, 1997; Marchman et al, 1991). В этом отношении разные языки оказываются сходными. Этому “сильному” факту, к сожалению, не дается содержательной интерпретации. Между тем, на наш взгляд, причина данного явления достаточно очевидна. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования