Okuma: yazılım ve metodolojik materyaller: öğretmenler için bir el kitabı. Ishimova, Olga Anatolyevna - İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği

Kılavuz, devlet eğitim kurumlarındaki öğretmen eğitimcisinin organizasyonel ve metodolojik çalışma konularını, çalışmanın özelliklerini, zorunlu ve gerekli belgelerin tasarım ve bakımının özelliklerini tartışmaktadır.

Konuşma terapisti ve okul.
Konuşma terapisti öğretmeninin çalışması bir yandan okulun genel stratejik amaç ve hedeflerine göre belirlenir ve devlet eğitim standartlarına uygundur. Öte yandan, bir öğretmen-konuşma terapisti, faaliyetin ana yönlerini belirleyen özel, tamamen profesyonel amaç ve hedefleri takip eder, her şeyden önce genel eğitim programlarında (öncelikle Rus dilinde) uzmanlaşmada zorluk yaşayan çocuklara yardım sağlar, Eğitim alanındaki öğretmenler bu kategorideki çocuklarla çalışarak sonuçta genel eğitim sürecini optimize etmeye yardımcı olur.

Bu nedenle, eğitim kurumunun resmi temsilcisi olarak müdür, personel arasında bir konuşma terapisti öğretmeninin ortaya çıkmasıyla son derece ilgilenmekte, işin organizasyonunu tüm aşamalarında desteklemekte ve yardımcı olmakta, uzmandan karşılıklı bir ilgi beklemektedir; profesyonelliğin gösterilmesi ve konuşma terapisi yardımının etkinliği. Aynı zamanda, konuşma terapisi bilgisinin geliştirilmesi, öneminin ve faydalarının bir tezahürü değil, kural olarak ıslah pedagojisi alanında tek uzman olan konuşma terapisti öğretmeninin etkili ve verimli çalışmasıdır. genel bir eğitim kurumudur.

İÇERİK
Önsöz yerine
Bölüm 1. Genel hükümler
1.1. Konuşma terapisti ve okul
1.2. İşe kayıt
1.3. Haklar, görevler ve sorumluluklar
Konuşma terapisti öğretmeninin iş tanımı
1.4. Sertifikasyon
Bölüm 2. Organizasyonel faaliyetler
2.1. İşyeri
Kabine pasaportu
2.2. İşin organizasyonu
Çalışma planı
Çalışma saatleri
Bölüm 3. Disiplinlerin bağlantısı
Bölüm 4. Eserin içeriği
Bölüm 5. Anket
Çocuğun bireysel kartı
Bireysel konuşma kartı
Belirli hataların haritası
Anket günlüğü
Bölüm 6. Düzeltici çalışma sürecinin organizasyonu
Grup kartı
Uzun vadeli planlama (bireysel, grup)
Tematik ders planlaması
Konuşma terapisi seansları günlüğü
Konuşma terapisi seansı özeti
Bölüm 7. Özetleme
Çalışma raporu
Rakiple diyalog
Başvuru
Genel bir eğitim kurumunda konuşma terapisi merkezinin çalışmalarının organizasyonu hakkında (alıntı)
2.1 Rusya Federasyonu eğitim kurumlarının çalışanlarının pozisyonları için tarife ve yeterlilik özellikleri (gereklilikler)
3.1 Bir yeterlilik kategorisi atanırken niteliklerin ve mesleki yeterlilik düzeyinin değerlendirilmesine yönelik geçici gereklilikler.

E-kitabı uygun bir formatta ücretsiz indirin, izleyin ve okuyun:
Okulda konuşma terapisi çalışması kitabını indirin, Ishimova O.A. - fileskachat.com, hızlı ve ücretsiz indirme.

Belgeyi indir
Aşağıda bu kitabı Rusya genelinde teslimatla indirimli olarak en iyi fiyata satın alabilirsiniz.

Dersin çalışma programı “İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği. Mektup" 2. sınıf.

AÇIKLAYICI NOT

Program, psikofiziksel gelişim ve sağlık durumu özelliklerine sahip çocukların başarılı eğitiminin önemli bir koşulu olan 29 Aralık 2012 tarihli ve 273-FZ sayılı “Rusya Federasyonu'nda Eğitim Hakkında” Federal Kanun hükümlerine uygun olarak geliştirilmiştir. “sosyal, pedagojik ve psikolojik yardım, psikolojik-tıbbi ve pedagojik düzeltme” organizasyonudur (Madde 34, Kısım 1, Madde 2). Program, ilköğretim genel eğitiminin (GEE) temel eğitim programı için Federal Devlet Eğitim Standardının (FSES) gerekliliklerine uygun olarak geliştirilmiştir.

Ulusal Eğitim Kurumunun Federal Devlet Eğitim Standardı, okula başlayan tüm çocuklar için “yüksek kalitede ilköğretim genel eğitimi almak için eşit fırsatlar” sağlama görevini belirlemiştir. Standart, “çocukların bireysel, yaş, psikolojik ve fizyolojik özelliklerinin dikkate alınması” zorunluluğunu belirtmektedir.

Konuşma terapisi yardımının organizasyonu, okulda konuşma ve yazma bozukluğu olan çocukların başarılı eğitiminin koşullarından biridir. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler, ilköğretim genel eğitiminin temel genel eğitim programına hakim olmada önemli zorluklar yaşarlar. Bu öğrencilerin özel eğitim ihtiyaçlarını dikkate alarak özel öğrenme koşulları düzenlemeleri gerekmektedir.

Düzeltici pedagojik çalışma programı, öğrencilerin eğitim programına hakim olmalarında konuşma bozukluğu olan çocuklara kapsamlı bir yardım sistemi oluşturmayı amaçlamaktadır. Programın içeriği, bir eğitim kurumunda öğrenim gören konuşma engelli çocukların ihtiyaçlarına ve özelliklerine göre belirlenecektir.

Bu programın önemli bir amacı öğrencilerin konuşma gelişimindeki ve sosyal uyumlarındaki eksiklikleri düzeltmektir. Tüm kurs konuları, genel olarak Rusça dil kursu, konuşma gelişimi ve iletişim becerilerini incelerken olumlu sonuçlar elde etmeyi amaçlamaktadır. Çocukların konuşma terapisi derslerinde aldıkları bilgiler esas olarak Rusça derslerinde edinilen bilgileri sistemleştirir ve derinleştirir. Bu bağlamda, iletişim ve öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara yönelik özel bir yardım türü olarak ortaöğretim okullarında konuşma terapisi çalışmasının önemi göz ardı edilemez.

Çalışma programı aşağıdakilere dayanarak geliştirilmiştir:

• Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 14 Aralık 2000 tarih ve 2 sayılı talimat mektubu “Genel bir eğitim kurumunda konuşma terapisi merkezinin çalışmalarının organizasyonu hakkında” Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı;
• metodolojik öneriler “Genel bir eğitim kurumunda konuşma terapistinin konuşma terapisi çalışmasının içeriği ve organizasyonu” T.P. Bessonova, Moskova 2012;
• genel bir eğitim kurumundaki konuşma terapisi merkezine ilişkin düzenlemeler;
• program ve metodolojik materyaller “İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği. Mektup", O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, A. A. Almazova, Moskova, "Aydınlanma", 2014.

Programın geliştirilmesinin metodolojik temeli, en önemli iletişim ve biliş aracı olarak dil hakkındaki felsefe ve psikoloji hükümleri (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, vb.), genel ve özel psikoloji ve birlik hakkındaki pedagoji hükümleriydi. konuşma ve zihinsel gelişim (B L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. konuşma intogenez bozukluklarının teşhisi ve düzeltilmesine sistematik bir yaklaşım ilkesi (L.S. Vygotsky, R.E. Levina, L.F. Spirova, R.I. Lalaeva); Bir meta-konu becerisi olarak yazmayı geliştirme ihtiyacının öğretilmesinde etkinlik yaklaşımının bilimsel ve teorik hükümleri (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Program, disiplinlerarası entegre bir yaklaşımı, zihinsel eylemlerin kademeli oluşumunu dikkate alan sistem-faaliyet yaklaşımı ilkesine dayanmaktadır. Düzeltici pedagojik çalışmalarda iletişimsel, bilişsel, dönüştürücü, sistemleştirici ve kontrol yöntemleri kullanılır. Yöntem sistemi, ıslah ve gelişim sınıflarının amaç ve hedeflerine ve öğretmen ve öğrencilerin ilgili faaliyetlerine dayanmaktadır (V. A. Onishchuk).

Program, temel genel eğitim programını uygulayan genel eğitim kuruluşlarına yöneliktir ve konuşma terapisi desteğinin bir parçası olarak öğrencilerle yapılan düzeltici ve pedagojik çalışmalarda kullanılır.

“İlkokul Öğrencilerine Konuşma Terapisi Desteği” Yazma” dersinin amaç ve hedefleri. 2. sınıf.

Düzeltici pedagojik çalışmanın amacı:

• mevcut, potansiyel ve telafi edici yeteneklerini dikkate alarak konuşma patolojisi olan bir ilkokul öğrencisinin kişisel gelişimini desteklemek;
• Konuşma bozukluğu olan okul çocuklarının okulun eğitim alanına entegrasyon koşullarında uyum sürecinin tamamlanmasının sağlanması;
• öğrencilerin yazma bozukluklarının düzeltilmesi, belirli (disgrafik) hataların yokluğunda veya önemli ölçüde azaltılması durumunda yazma becerilerinin oluşumuna katkıda bulunması gereken eylem ve işlemlerin oluşturulması.

Düzeltme ve geliştirme görevleri:

• sözlü ve yazılı konuşmadaki ihlalleri ortadan kaldırmak;
• bilişsel süreçlerin gelişiminde duygusal katmanların riskini önlemek;
• öğrenme ve kişilerarası ilişkilerin oluşumundaki zorlukların bir sonucu olarak ortaya çıkan davranış değişikliklerinin olası tezahür riskini önlemek;
• Disontogenezin belirtilerinin üstesinden gelmenin ve önlemenin etkili bir yolu olan sensörimotor düzeltme yoluyla konuşma patolojisi olan öğrencilerin işlevsel durumlarını iyileştirmek.

Kurs özellikleri

Çocukların dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik karmaşık (grup, alt grup, bireysel) konuşma terapisi sınıfları sistemi, belirli bir şekilde gruplandırılmış (yapılandırılmış) dinamik görselleştirme kullanılarak tematik planlama temelinde inşa edilmiştir. İçerik, çocuklarda konuşma, dil ve zihinsel aktivitenin tüm yönlerinin ve tüm zihinsel süreçlerin (dikkat, algı, hafıza, analiz ve sentez işlemleri, sınıflandırma, genelleme, karşıtlık vb.) gelişimine eşzamanlı sistemik bir odaklanma içerir. Tüm sınıflar, farklı türde çocuk aktiviteleri sağlayan tek bir algoritmaya göre derlenmiştir. Konuşma terapisi dersleri, bir grup öğrenciyle veya düzeltici pedagojik çalışmalar düzenlenirken bireysel çalışmalarda gerçekleştirilir.

Düzeltici pedagojik çalışma iki aşamada gerçekleştirilir:

1. ilk aşama yazmada yaşanan zorlukların önlenmesidir (1. sınıf, yaklaşık süre 0,5-1,5 yıl);
2. ikinci aşama ise yazma bozukluğunun düzeltilmesidir (2-4. sınıflar, yaklaşık süresi 1,5-2,5 yıl).

İkinci aşamanın bir parçası olarak, disgrafik hataları ortadan kaldırmak, tezahürlerinin doğasını dikkate alarak, yazım hatalarının sayısını önlemek veya azaltmak için (disgrafinin düzeltilmesi ve önlenmesi için ana aşama) düzeltici ve pedagojik çalışmalar gerçekleştirilir. disortografi).

Düzeltici pedagojik çalışmanın ikinci aşaması şunları içerir:

• konuşma-dil birimleriyle birbiriyle ilişkili eylem ve operasyon yöntemleri için gösterge niteliğinde bir temel oluşturmak ve materyallerin asimilasyonuna hazırlanmak;
• gerekli işlem ve eylem yöntemlerine hakim olmanın yanı sıra bunların doğru yazma becerilerinin oluşumu için entegrasyonu.

Morfolojik prensip.İçeriği, her bir morfemin, telaffuzuna bakılmaksızın mümkün olduğunca aynı şekilde yazılması ve morfemin kimliğinin yansıması, fonemik kompozisyonunun güçlü bir fonetik konumla aktarılmasıdır.

Sözlük-morfolojik prensip. Kelimelerin birleşik ve ayrı yazılışını belirler.

Kelime oluşumu ve dilbilgisi ilkesi. Birden fazla motive edici temeli olan (orman parkı, sağır-kör) karmaşık kelimelerin yazarken kullanılır.

Söz dizimi ilkesi. Metni bölerken büyük harf kullanımını tanımlar.

Geleneksel prensip. Harflerin seçimini güçlü bir konumun test edilmesi temelinde değil, sözlük sırasına göre tanımlanan etimoloji ve gelenek temelinde ("sözlük sözcükleri" olarak adlandırılır) yansıtır.

İkinci aşama.

İlk bölüm.

Amaç, öğrencileri konuşma materyalinin genel şemasını algılamaya hazırlamaktır. Bu bölümde gözlem, karşılaştırma, analiz ve pekiştirme, çocukların dikkatini çeşitli karmaşıklık seviyelerindeki didaktik görevlerin olası uygulamalarına çekerek paralel olarak gerçekleştirilir.

Yeni bir materyal içeriği parçasının sunumu ve algılanması, iletişimsel, bilişsel, dönüştürücü, sistematikleştirme yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilir. Çocukların hakim olduğu eylem yöntemlerini değerlendirirken, eğitim materyalini algılama ve anlama başarısının kontrolü ve öz kontrolü ile öğrenilenlerin birincil pekiştirilmesi dikkate alınır.

Bölümün konuları incelenirken öğrencilerin sözlü-konuşma becerileri, yazma ve çocukların konuşma-dil becerilerinde ustalaşmalarındaki zorlukların nedenleri açıklığa kavuşturulur; daha fazla çalışmanın yolları özetlenmiştir.

Konuşma terapisinin ana görevi, aşağıdakilere katkıda bulunması gereken motivasyon teşviklerinin yaratılması olacaktır: konuşmanın gelişimi; dil sistemine hakim olmak; konuşma-dil birimlerinin bileşimi, organizasyon ilkeleri ve etkileşimi hakkında fikir oluşumuna hazırlık; çocukların dil ve konuşmanın temel birimlerini gözlemleme sürecinde konuşmanın içeriği ve anlamsal yönleri ile ifade araçları arasındaki ilişki konusunda farkındalığı.

Düzeltici pedagojik çalışmanın yönü: sözlü konuşmanın gelişimindeki bozuklukların düzeltilmesi (fonetik-fonemik, sözcüksel-gramer bileşenleri). Bu alan şunları içerir:

• telaffuz sorunlarının düzeltilmesi (varsa);
• fonemik algının gelişimi: rahatsız edici seslerin işitsel-telaffuz farklılaşması;
• dilin sözlüksel-gramatik araçlarının geliştirilmesindeki boşlukların doldurulması: kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi, bir kelimenin anlamsal yapısı hakkında fikirlerin oluşturulması, sözlü biçimde tutarlı bir ifade oluştururken tutarlı konuşmanın dilbilgisel tasarımının açıklığa kavuşturulması ve geliştirilmesi .

• konuşma-dil birimlerinin özelliklerini ayırt etme yeteneği;
• hatalı telaffuz edilen seslerin yokluğu;
• Bir konuşma terapistinin doğrudan yardımıyla ikinci bölümün görevlerini tamamlamaya hazır olma.

İkinci bölüm. Amaç, belirli hataların yokluğunda veya önemli ölçüde azaltılması durumunda yazma becerilerinin oluşumuna katkıda bulunması gereken eylem ve işlemlerin oluşturulmasıdır. İkinci bölümün özelliği, kapsanan malzemenin genel şemasının tekrarlanması, belirtilmesi ve tekrar tekrar çoğaltılmasıdır. Bu bölüm disgrafinin düzeltilmesine ilişkin çalışmanın ana bölümüdür.

Düzeltme ve pedagojik çalışmanın yönleri:

• dil yeteneğinin fonemik ve sözcüksel bileşenlerinin olgunlaşmamasından kaynaklanan yazma bozukluğunun düzeltilmesi; fonemik süreçlerin gelişimi (fonemik algı - fonemlerin işitsel-telaffuz farklılaşması; fonemik analiz);
• sözel olmayan zihinsel süreç biçimlerinin olgunlaşmamasından kaynaklanan yazma bozukluğunun düzeltilmesi: görsel algının gelişimi, mekansal yönelim; el-göz koordinasyonunun, genel ve ince motor becerilerin, grafik becerilerinin geliştirilmesi; dikkat ve hafızanın gelişimi.

Düzeltici pedagojik çalışmanın etkinliğinin ana göstergeleri şunlardır:

• tam teşekküllü fonemik süreçlerin oluşumu: fonemik algı (fonemlerin farklılaşması), fonemik analiz ve sentezin doğruluğu ve hızı;
• Yazımı, kelimenin ses bileşimi hakkındaki tam fikirlere dayanan yazımları algılamaya hazırlığın oluşumu;
• sözel olmayan zihinsel süreç biçimlerinin gelişimi: görsel algı, mekansal yönelim;
• el-göz koordinasyonu, kaba ve ince motor beceriler, grafik becerileri;
• üreme görevlerini yerine getirirken (kopyalama, dikte etme) ses biriminin grafeme, grafemin kineme çevrilmesinin doğruluğu ve hızı.

Çalışmanın ikinci aşamasının tüm bölümlerinde yönler tamamen bağımsız olarak belirlenmemiştir. Her konuşma terapisi dersinde çocuklar dinler, konuşur, hikayeler anlatır, icat eder, yazar ve okur. Çalışmanın pratik yönelimi, mevcut konuşma-dil bilgisinin güncellenmesi, sözlü iletişimde kullanma yeteneği, yazılı metnin algılanması ve oluşturulmasıyla sağlanır. Sözlü ve yazılı dil kullanımının kaynakları şunlardır: çocuklar arasındaki iletişim, çocuklarla konuşma terapisti arasındaki iletişim, tutarlı bir metin okumak, kendi metinlerini oluşturmak, onlarla sözlü ve yazılı olarak çalışmak. Çocukların hazırlayıp oluşturduğu metinler organik bir bütünlük oluşturarak çevredeki gerçekliğe, dilin kullanım kurallarına ilişkin bilgiler içerir ve aynı zamanda sözlü ve yazılı konuşma araçlarını kullanma becerisini oluşturur, geliştirir ve zenginleştirir.

Düzeltici pedagojik çalışmanın önerilen yapılanması, çocuklar için niteliksel olarak farklı bir düşünme biçimi yaratır; bu, onları ilişkilerindeki tüm olguları dikkate almaya, zaten bilinenler için yeni bir rol ortaya çıkarmaya ve aldıkları bilgiye sistematiklik vermeye teşvik eder.

Eğitim yargılayıcı değildir. Değerlendirme sistemi, “İlerlemenizi derecelendirin” tablosu kullanılarak yapılan öz değerlendirmeye dayanmaktadır. Her dersin sonunda görevleri ve alıştırmaları tamamlama başarısının değerlendirilmesi, bir başarı durumu yaratmak için gözlem, öz değerlendirme ve bir yetişkinin dış değerlendirmesi şeklinde gerçekleştirilir.

Hedef kitle: konuşma bozukluğu olan (genel konuşma az gelişmiş) ikinci sınıf öğrencileri, ilköğretim genel eğitimin temel genel eğitim programına hakim olmada zorluk yaşayan ve özel eğitim ihtiyaçlarını dikkate alarak özel öğrenme koşulları düzenlemesi gereken öğrenciler.

Konuşma bozukluğu olan öğrencilerin çoğunluğunda:

• zihinsel süreçlerin yetersiz gelişimi (bellek, dikkat, düşünme);
• artan yorgunluk;
• belirsiz diksiyon, yetersiz artikülasyon;
• elin dinamik praksisinin ihlali;
• harf bilgisinin ihlali;
• bir kelimenin ritmik yapısını algılamada zorluk;
• konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısının ihlali;
• duygusal-istemli alanın az gelişmişliği.

Ciddi konuşma bozukluğu olan öğrencilerle çalışırken, eğitim ihtiyaçları dikkate alınarak düzeltici pedagojik çalışmanın ikinci aşamasının süresi artırılabilir. Değişken ve kalıcı disgrafik ve yazım hatalarıyla karakterize edilen ciddi yazma bozukluğu vakalarında, öğrencilerle düzeltici pedagojik çalışmalara devam edilebilir.

Kurs yeri açıklaması

“İlkokul öğrencilerine konuşma terapisi desteği. Mektup". 2. sınıf.

İkinci aşamada konu sayısı yaklaşık olarak 90 saat olarak belirlenir. Genel konuşma az gelişmiş öğrencilerle çalışırken, onların eğitim ihtiyaçları dikkate alınarak tüm akademik yıl için tematik planlama yapılmıştır. Dersler 15 Eylül'den 15 Mayıs'a kadar bireysel, alt gruplar ve öğrenci grupları halinde yürütülmektedir. Düzeltmenin zamanlaması bir dizi faktöre bağlı olarak değişebilir: konuşma azgelişmişliğinin ciddiyeti, çocuğun telafi edici yetenekleri, çocuğun psikofizyolojik yetenekleri, zekasının durumu, çocuğun derslere katılma düzenliliği, ödev yapma vb. Çeşitli konuşma bozuklukları için düzeltme, farklı çalışma aşamalarını ve dönemlerini kapsar ve farklı sürelere sahiptir.
Bu kurs ek eğitimle ilgilidir.

Programa göre haftalık saat sayısı: 3
Yıllık saat sayısı: 90
Öğrenci sınavının saat sayısı:
öğretim yılı başında: 2 hafta
öğretim yılının sonunda: 2 hafta

Düzeltici pedagojik çalışmanın içeriği için değer kuralları.

“İlkokul öğrencilerine konuşma terapisi desteği. Mektup". 2. sınıf.

Rus dili, Rusya Federasyonu'nun devlet dili, Rus halkının ana dili, etnik gruplar arası iletişim aracıdır, bu nedenle konuşma terapisi dersleri, öğrencilerin insan iletişiminin ana aracı, ulusal kültür olgusu ve dil hakkında fikir geliştirmelerine yardımcı olur. Ulusal kimliğin temeli. Düzeltme pedagojik eğitimi sürecinde, ilkokul öğrencileri Rus diline karşı olumlu bir duygusal ve değer tutumu, yetkin kullanım arzusu ve doğru sözlü konuşmanın bir kişinin genel kültürünün bir göstergesi olduğu anlayışını geliştirir. Konuşma terapisi derslerinde öğrenciler, Rus edebi dilinin normları ve konuşma görgü kuralları hakkında ilk kez bilgi sahibi olurlar, iletişimsel görevlerin başarılı bir şekilde geliştirilmesi için hedefler, hedefler, iletişim koşulları ve yeterli araçların seçimini yapmayı öğrenirler. . Konuşma terapisi dersleri, öğrencilerin temel genel eğitim programında başarılı bir şekilde uzmanlaşmalarının temelini oluşturur ve yalnızca konunun değil, aynı zamanda meta-konunun ve kişisel sonuçların elde edilmesine de katkıda bulunur.

“İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği” dersinde uzmanlaşmanın kişisel, meta-konu ve konu sonuçları. Mektup". 2. sınıf.

Federal Devlet Eğitim Eğitim Standardının yürürlüğe girmesiyle birlikte, yeni sosyal gelişim koşullarında eğitim sürecinin etkinliğini arttırmanın temel koşulu olarak, evrensel eğitim faaliyetlerinin geliştirilmesi yoluyla öğrencinin kişiliğinin oluşumu öncelik haline gelir. Düzeltici konuşma terapisi çalışması, kişisel, meta-konu sonuçlarına (iletişimsel, bilişsel, düzenleyici evrensel eğitim faaliyetleri) ulaşmadaki zorlukları önlemeye veya en aza indirmeye yardımcı olur.

Kişisel UUD:

• konuşma terapisi derslerine ve bilişsel aktiviteye karşı olumlu bir tutum oluşturulması;
• kişinin konuşmasına ve yazısına karşı bilinçli bir tutum, insan iletişiminin ana aracı olarak dilin farkındalığı;
• zorluklarınızın farkında olun ve bunların üstesinden gelmeye çalışın;
• eğitim faaliyetlerinde başarı kriterine dayanarak kişinin eylemlerini yeterince öz değerlendirme yeteneğini geliştirmek;

Düzenleyici UUD:

• sözlü ve yazılı konuşmada eğitim faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi;
• konuşma terapistini ve öğrencileri bilinçli olarak dinleyin, bilgi alın;
• kişinin kendi konuşmasındaki koreograflanmış ve otomatikleştirilmiş seslerin telaffuzu üzerinde öz kontrol uygulamak;
• Eyleminizi dahili olarak da dahil olmak üzere elinizdeki göreve uygun olarak planlayın;
• sözlü veya şematik biçimde sunulan talimatlara göre planlanan plana göre hareket etmek;
• yazarken öz kontrol eylemleri gerçekleştirin, istemli öz düzenlemeyi geliştirin;
• Eğitim faaliyetlerini değerlendirmek ve bunların uygulanmasında uygun ayarlamaları yapmak.

Bilişsel UUD:

• dil ve konuşma olgularına ilişkin gözlemler yapmak, onlardan belirli bilgileri çıkarmak, bunlar üzerinde düşünmek, varsayımlarınızı ifade etmek;
• Alınan bilgileri işlemek, sözlü ve yazılı olarak sağlamak;
• cümle, kelime, hece, ses kavramlarını incelerken işaret-sembolik araçları kullanın;
• farklı bilgi kaydetme yöntemleri kullanın (sözlü, şematik);
• belirtilen parametrelere göre hedeflenen gözlemler, analiz eylemleri, sentez, karşılaştırma, gruplama, sınıflandırma yapmak;
• Sebep-sonuç ilişkileri kurmak, analojiler kurmak, çıkarımlar yapmak, sonuçlar çıkarmak, genellemeler yapmak;
• Dilin belirli gerçeklerini, bilinen temel özellikleri tanımlamaya dayalı olarak kavramlar altında toplayın.
• çeşitli dil ve konuşma problemlerini çözmeye yönelik genel eylem yönteminin farkında olmak, belirli problemleri çözerken buna odaklanmak;
• eylem yöntemleri ve koşulları üzerine yansıma, süreç ve faaliyet sonuçlarının kontrolü ve değerlendirilmesi.

İletişimsel UUD:

• iletişimsel ve bilişsel sorunları çözmek için konuşma araçlarının aktif kullanımı;
• Soruları çok az dağınık ve doğru gramer sırasına sahip basit cümlelerle sorun ve cevaplayın;
• Düşüncelerinizi sözlü ve yazılı biçimde resmileştirerek öğrencilerin tutarlı konuşmasını geliştirin;
• iletişim kurallarına uymaya çalışarak genel sohbete katılın;
• farklı bir bakış açısını kabul etmeye çalışın, bakış açınızı değiştirmeye hazır olun;
• Ortak faaliyetlerde müzakere eder ve ortak karara varırız.

“İlkokul öğrencilerine konuşma terapisi desteği. Mektup". 2. sınıf.

İkinci aşamanın özelliği, konuşma-dil birimlerinin bileşimi, bunların örgütlenme ve etkileşim ilkeleri, çocukların içerik, konuşmanın anlamsal yönü ve ifade araçları arasındaki ilişkiye ilişkin farkındalığı hakkında bir fikrin oluşmasına hazırlıktır. Dilin ve konuşmanın temel birimlerinin gözlemlenmesi. Daha fazla düzeltici pedagojik çalışma, doğru yazının geliştirilmesi için gerekli işlemleri ve eylem yöntemlerini oluşturmak için özel odaklı değişken görevlerin tekrarlanan tekrarlarıyla kullanılmasını içerir.

İletişim ihtiyacı.

Bunda belirleyici bir rol, konuşma terapisti ile çocuklar arasındaki ve çocuklar arasındaki iletişimin tonu ve tarzı tarafından belirlenen sınıftaki genel atmosfer tarafından oynanır. İlgi yaratmak, çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgi ve fikirlerini genişletmek ve diyalojik, monolog konuşmanın gelişimi için konuşmanın önemi büyüktür.
Sorunun çözümü - çocukların aktif konuşma-zihinsel faaliyet alanını sürekli genişletmek - tartışmalı durumlar, konuşma terapisti tarafından özel olarak düzenlenen ve çocukların karşılaştırdığı, analiz ettiği ve kanıtladığı tartışmalarla kolaylaştırılır. Kişi zihinsel aktivitede, düşüncelerini kelimelerle ifade etmede ve birbirini dinlemede bu şekilde deneyim kazanır.

Sözlü anlama ve konuşma dili.

Algılama sürecinin oluşumu, konuşma becerilerinin oluşumunu öngören ve belirleyen karmaşık bir konuşma tanıma, anlama, farkındalık ve anlama faaliyetidir. Konuşma gelişimi için esas olan çocuğun sözlü ve yazılı iletişimin durumunu ve farklılıklarını anlamasıdır. Bu gözlemler işin ilk günlerinden itibaren tanıtılmaktadır. Çalışmanın başlangıcında sözlü konuşma hakimdir, ancak yazılı konuşmanın (bitmiş metinler) analizi ile bağlantılı olarak güncellenmektedir. Bu nedenle metinle çalışma yeteneği son derece önemli hale geliyor.
Konuşma diyalojiktir, monologdur.

Sözlü iletişimde muhataplar birbirlerini duyup gördüklerinde konuşma yazılı iletişime göre daha yoğun bir hal alır. Çocuklarla sözlü ve yazılı konuşmanın, diyalojik ve monolog konuşmanın özelliklerinin gözlemlenmesi. Tüm bu farklılıklar, çocukların sözlü iletişimin doğasının iletişim durumuna ve muhatabın kişiliğine bağlı olduğuna dair farkındalığının arka planına dayanmaktadır. Konuşma terapisti öğretmeninin bir sorusuna çocuklardan birkaç yanıt gelir. Çocuklar sadece konuşma terapistine değil birbirlerine de başvurarak doğru cevaba ulaşırlar. Çocukların bir başkasının fikrini dikkatli ve saygılı bir şekilde dinleyebilmeleri gerekir ki, anlaşmazlık durumunda onu incelikli bir şekilde düzeltebilsinler.

Bu, en başından itibaren çocukların dikkatini başarılı cevaplara çekerseniz ve en önemlisi onlara açıkça konuşma fırsatı verirseniz başarılabilir. Birbirlerini tamamlamaları, netleştirmeleri ve düzeltmeleri için tüm çocukları alınan cevabın analizine dahil etmek önemlidir. Ve bu, sizin ve yoldaşlarınızın kelimesine büyük önem verilmesini gerektirir.

Yazı dilini anlama (okuma). Metin.

Konuşma terapisi çalışmalarının alanlarından biri yazılı konuşmanın oluşumunu teşvik etmektir. Bunun nedeni, sözlü konuşma yoluyla iletişim kurmanın imkansız olduğu bir kişinin düşüncelerini, duygularını ve izlenimlerini aktarma ihtiyacıdır. Motivasyon önde gelen faktör olarak tanımlanmaktadır. Yazma güçlüğü olan çocuklarla çalışma sürecinde, yazılı konuşma için motivasyon oluşturmak ve bu çalışmaya özel teknikleri dahil etmek gerekir; bunların uygulanması, yazılı ve sözlü anlatımın oluşumunun gelecekteki başarısını sağlayacaktır.

Düzeltici pedagojik çalışmanın amaçları ve içeriği.

1. Bireysel cümleleri tek bir anlamsal bütün halinde birleştirmenizi teşvik eden kendi konuşma güdülerinizi geliştirin. Önemli olan konuşmanın amacının anlaşılmasıdır; ancak o zaman konuşma da dahil olmak üzere herhangi bir aktivite için tetikleyici bir mekanizma görevi görecektir.
2. Öğrencilerde tek bir anlamsal bütün olarak tutarlı bir ifade fikri oluşturmak. Aynı zamanda ilk aşamada öncelikle duygusal ve zihinsel sorunların, ardından da dilsel sorunların çözümüne önem verilir. Görev türleri: bir dizi bireysel kelimeyi, cümleyi bağlantılı bir metinle karşılaştırın ve ne için resim seçebileceğinizi veya çizebileceğinizi belirleyin (konu resmi - anlatı metni; konu resmi - açıklayıcı metin); metni bir dizi tutarsız cümleyle karşılaştırın, deforme olmuş metinle çalışın.
3. Farklı türdeki bitmiş metinlerin yapısını modelleme yöntemini kullanarak metni analiz etmeyi öğrenin. Cümlelerin bağlantısı dikkate alınarak metinler anlatı - "zincir" tipi, tanımlayıcı - "paralel" tipe ayrılır. Bir metin modelini derlemek için mecazi bir kod (ifadenin konusu bir resimdir, ardından konu resimlerinin yerini bir kelime alır) ve bir sözlü kod (konuyla ilgili bir mesaj - bir yüklem - yazılı bir kelime) kullanılır. Bir metin modeli oluşturma sürecinde eylem yöntemlerine güvenmek, hazır metinleri düşünmeyi, ezberlemeyi ve yeniden anlatmayı teşvik eder, sunumdaki tutarlılığı kontrol etmenin etkili bir yoludur ve üretken (bağımsız) tutarlı ifade türlerinin üretilmesine hazırlanır.
4. Tematik prensibi ve sıklık ilkesini dikkate alarak sözcüksel ve dilbilgisel materyali seçin.

Dilbilgisi gelişimi ile ilgili çalışmalar kelime çalışmasına paralel olarak yürütülür. Dilbilgisine hakim olmak, bir bütün olarak konuşmada ustalaşmak için fırsatlar yaratır: kelime dağarcığının büyümesi ve ses tarafının gelişimi için. Çocuğun belirli gramer yapılarına (sözdizimsel ve morfolojik) hakim olması gerekir. Dilbilgisi yapılarından, konuşmanın tahmin edici işlevinin gelişimi için en önemli olanları ve dilde sıklıkla bulunanları seçin.

Bu tür çalışmalar hem kelime dağarcığının etkinleştirilmesine hem de tutarlı bir ifadenin oluşmasına katkıda bulunur.

Bu çalışma dizisi, çocuklarda sözlü konuşmada bağımsız, tutarlı bir ifadeyi gerçekleştirme sürecini sağlayan ve gelecekte tutarlı bir ifadenin yazılı biçimde gerçekleştirilmesi için önkoşulları yaratan hem konuşma hem de dil operasyonlarının oluşturulmasını mümkün kılar. Görevleri tamamlama sürecinde tutarlı bir ifadenin (metnin) ne olduğuna dair bir fikir oluşur.

Metni algılama koşulları: Metnin görsel desteği olmadan işitsel algı ile, metnin eşzamanlı takibi ile işitsel algı ile, bağımsız okuma ile (çocukları okumak için).

Metinde ifadenin amacını seçilen forma uygun olarak ifade etmek gerekli ve yeterlidir: bir bilmece ve bir nesnenin tanımıyla tanınması, bir hayvanla ilgili bir peri masalı ve onunla ilgili bir hikaye.

Bitmiş bir metni seçmek için gerekenler: en fazla 7 cümle (eşzamanlı algının hacmi dikkate alınarak), gelişimsel karakter ve eğitim potansiyeli içermelidir.

Şiir ile düzyazı, masal ile masal arasındaki fark. Metnin özellikleri: yapısal bütünlük, anlamsal tutarlılık.

Teklif

Geniş anlamda bir cümle bir mesajdır. Bu durumda, bir cümle, kural olarak, tek başına değil, diğer iletişim birimleri (cümleler) tarafından çevrelenmiş bir mesajı ifade eder ve onlarla anlamlı, sözdizimsel ilişkilerle bağlanır. Metne yapıcı bileşeni olarak giren cümle, diğer birimlerle birlikte karşılık gelen üst cümle birliğini düzenler ve parçalarını birbiriyle ilişkilendirir.

Bir cümlenin diğer birimler sistemindeki yerinin belirlenmesi: bir cümle kelimelere ve cümlelere bölünür - cümleye göre en düşük seviyedeki birimler. Bir cümlenin yapısal modeli.

Hem cümle hem de kelime, genelleştirilmiş bir anlamın (anlamsal taraf) ve onu ifade etme aracının (biçimsel taraf) varlığıyla karakterize edilir. Ama anlamı farklı ifade ediyorlar. Gerçekliğe ilişkin bilgiler ancak bir cümle yardımıyla aktarılabilir. Cümlelerle ifade edilen düşünce ve duygular, yaşamda, çevrede ve diğer insanlarla ilişkilerde yön bulmamıza yardımcı olur. Dil ve düşünce birliği, dil ve duygu birliği ve insan iradesi burada tecellisini bulur. Aynı zamanda bireysel kavramlarla ilişkilendirilen kelimelerin bu tür işlevleri yoktur. Bağlam ve durumdan ayrı ayrı ele alındığında kelimeler hiçbir şeyi onaylamaz veya inkar etmez, gerçeklik hakkında hiçbir fikir vermez.
Bir cümlenin içerdiği içeriği ifade etmek için aşağıdaki dilsel araçlar kullanılır: tek tek kelimelerin biçimleri, işlev kelimeleri (edatlar, bağlaçlar, parçacıklar ve bağlaçlar), tonlama (ses melodisi, mantıksal vurgu, duraklama), kelime sırası.

Bütün bu dilsel araçlar gözlemin nesnesi olmalıdır. Bunların dikkate alınması, birçok morfoloji, sözdizimi kategorisinin anlaşılmasına, anlamlı okumanın oluşturulmasına ve nihayetinde amaçları olan ifadenin anlaşılmasına katkıda bulunacaktır.

Bu dilsel araçlardan bazılarına bakalım:

• Rus dili gelişmiş, zengin bir çekimler ve çekimler sistemine sahiptir. Çekim ve çekim formları genellikle sözdizimsel işlevleri yerine getirir. Çoğu durumda kelimelerin çekimleri hem kelimeler arasındaki bağlantı hem de bu kelimelerin cümledeki rolü hakkında çok net bir fikir verir. Cümlelerin analizine dayanarak aralarındaki anlam farklılığı ve bu farklılığın biçimsel göstergesi hakkında sonuçlar çıkarılabilir: Kardeşime bir mektup gönderildi. Mektup kardeşim tarafından gönderildi.
• İşlev sözcükleri, sözcükler arasında ve cümleler arasında farklı ilişkiler kurar. Edatlar birçok yönden çekim sisteminde ek araç görevi görür. Durum formlarıyla birlikte hareket ederek bir iletişim aracı görevi görürler ve isimlerin cümle içindeki bağımlı konumunu ifade ederler. Yer ve yön edatlarının özelliği ortaya çıkar. Aksi takdirde, belirli anlam tonlarını tanıtan, bir cümledeki kelimeler arasında, tek tek cümleler arasında ilişkiler kuran bağlaçlar kullanılır.

Edatların ve kelime biçimlerinin yanlış kullanımının nedenlerinden biri de cümleyi “görememek” ve kelime bağlantıları kuramamaktır. Bununla birlikte, konuşma terapisi çalışmalarında, bir cümle genellikle yalnızca doğru yazım (cümle sınırları) ve kelime sayısının sayılması amacıyla analiz edilir. Neden bu şekilde yazdığımıza, neden bu şekilde okuduğumuza dair sorular sorulmuyor, çocuğun erişebileceği dilsel olayları gözlemleme fırsatı kaçırılıyor, bu da onları analiz etme alışkanlığının gelişmediği anlamına geliyor.

Tonlama gözlem için geniş bir alan sunar. Sözlü konuşmada tonlama, cümlelerin düzenlenmesinde son derece önemli bir rol oynar. Tonlamanın tüm cümlenin anlamına, tek tek parçaları arasındaki ilişkilerin kurulmasına nasıl katkıda bulunduğuna odaklanmak gerekir. Eğer dinleyiciler tonlamayı algılayamasaydı ve konuşmacı da bunu ifade edemeseydi, o zaman tam olarak neyin iletildiğini anlayamazdık.

Tonlama üzerinde çalışmak, canlı konuşma materyalinde gerçekleşirse daha etkili olacaktır. Bunu yapmak için çocukların dikkatini arkadaşlarının konuştuğu ve okuduğu tonlamanın uygunluğuna veya uygunsuzluğuna çekmek gerekir. Tonlama, duraklamaları (telaffuzda kesintiler), ses melodisini (yükseltme veya alçaltma) ve farklı vurgu türlerini içerir.

Her cümlenin anlamlı telaffuzu, bir duraklama kullanılarak konuşma vuruşlarına çok kesin bir şekilde bölünmesini gerektirir. Kural olarak, sözlü konuşmanın akışında, tüm cümleleri ve hatta bazen cümleleri ayrı ayrı duraklatır. Yazarken duraklamalar belirtilmez. Çocuklara sözlü konuşmanın bu özelliğini, her kelimenin ayrı ayrı yazıldığı yazılı konuşmaya kıyasla göstermek gerekir. Bilgi çarpıştığında, çocuklarda yoğun zihinsel aktiviteyi teşvik etmek için nesnel olarak belirlenmiş çarpışmalar kullanılır ("bilgi çarpışması" tekniği).

Kelimelerin ayrı yazımını uygulamak için grafik cümle diyagramları kullanılır. Bu görevler çocukların gelişimi ve beceri kazanmaları açısından değerlidir. Bir çocuk kopyaladığında, dikte ederek veya kendi kendine dikte ederek yazdığında, sesi bir harf işaretine (veya bir harf işaretini sese) dönüştürme işlevini yerine getirir. Böylece ses-harf işaret sistemine hakim olur. Cümlelerin (veya kelimelerin) grafik diyagramlarıyla çalışırken, tüm kelimeleri belirli sembollerle kodlar. Harfleri ve bunların bağlantılarını ezberleme ve çizmeyle ilgili zorluk ortadan kalkar, ancak algılamanın daha kolay koşullarında eğitilen yeniden kodlama işlevi korunur.

Görev türleri:

• konuşmayı cümlelere bölmek;
• teklifin sınırlarının tanımlanması;
• teklif diyagramlarının hazırlanması;
• farklı yapıdaki cümlelerin (yaygın olmayan, yaygın cümleler) anlamsal ve tonlama bütünlüğünün gözlemlenmesi;
• deforme olmuş cümlelerin restorasyonu;
• bu kelimelerden cümleler kurmak;
• cümlelerin belirli bir fiile, belirli bir köke göre dağılımı;
• Mümkün olduğu kadar çok cümle oluşturmak için kelimeleri değiştirmek. Başka kelimeler (edatlar) ekleyebilirsiniz. Edat değiştiğinde bir ifadenin anlamının ve kelimenin biçiminin nasıl değiştiğine dair gözlemler yapılır;
• sadece bir değil, herhangi bir sayıda kelime eklemek. Bu durumda seçenek sayısı sınırsız hale gelir. Bu tür bir görev sözlü veya yazılı olarak tamamlanabilir.

Kelimelerden cümle oluşturma görevleri, kendi yazınız için etkili hazırlık egzersizleridir. Kompozisyon için dolaylı hazırlıktaki aynı rol, deforme olmuş cümle ve metinlerin restorasyonu tarafından da oynanır.

Cümleleri ve metinleri geri yükleme görevleri, karmaşık entelektüel eylemler ve çeşitli beceriler gerektirdiğinden yüksek bir gelişim potansiyeline sahiptir: çocuğun durumla ilgili ve cümleye ve metne yansıyan fikirlerini ve çağrışımlarını güncellemek; bireysel kelimelerin ve cümlelerin hafızada tutulması; cümleler oluştururken kelimeler arasında ve metin oluştururken cümleler arasında mantıksal, anlamsal ve dilbilgisel bağlantılar kurma becerisi. Bu nedenle, bu tür bir çalışmanın performans düzeyi, bir çocuğun gelişiminin bu yönlerinin olgunluğunu ve belirli becerilerin oluşumunu teşhis etmek için oldukça güvenilir bir araç olarak hizmet edebilir.

Çocuğun listelenen görevleri tamamlamaya hazır olma düzeyini bulmak için, görevler en zor versiyonda sunulur (hassas koşullar): tahtaya bir cümle oluşturmak için tek tek kelimeler yazılır. Zorluk durumlarında aşağıdaki yardım türleri sağlanır:

• görevin bireysel açıklaması (işitsel algıyla ilgili zorluklar ortadan kaldırılır);
• tahtadakiyle aynı formdaki kelimeler veya cümleler bir kağıt parçası üzerinde sunulur (tahtadan okunanların görsel algılanmasıyla ilgili zorluklar ortadan kaldırılır);
• kelimeler veya cümleler ayrıca bir konuşma terapisti tarafından okunur (okumayla ilgili zorluklar ortadan kaldırılır);
• görsel ve etkili desteğin kullanımı: kağıt parçası tek tek kelimelere veya cümlelere kesilir (zihinsel eylemlerle ilgili zorluklar, kelimelerin hafızada tutulması ve okuma teknikleriyle ilgili zorluklar ortadan kaldırılır).

Verilen koşullar altında görevin yerine getirilmemesi, zorluk alanının, mantıksal bağlantıların kurulmasının altında yatan analitik-sentetik aktivitenin belirli bir az gelişmişliği veya görsel analizörlerin çalışmalarında verim eksikliği, zayıf ile ilişkili olduğunu göstermektedir. mekansal yönelim.

Deforme olmuş cümle veya metinlerin restorasyonu gibi çok yönlü etkinliklerin ayrıntılı bir analizi, her öğrencinin yeteneklerini belirlememize olanak tanır. Bazı çocukların genel onaya, ilgiye, görevin bireysel açıklamasına ihtiyacı vardır, diğerleri ise deneme yanılma yoluyla, bireysel cümleleri ayrı kağıt parçaları üzerinde eşleştirerek işi doğru bir şekilde yapacaktır; yine de diğerleri, mantıksal bir zincirin inşa edilmesi için cümlenin temelinin, ilk cümlenin bir göstergesine ihtiyaç duyar.

Bir konuşma terapistinden bireysel ve ön yardımın amacındaki fark. Ön yardımın amacı hataları önlemektir. Ancak hatalar tam olarak aktivite sırasında aşılır, bu nedenle çocuğa görevi tamamlamadan önce değil, bir zorlukla karşılaştıktan ve bunu aşılması gereken bir zorluk olarak kabul ettikten sonra yardım sağlanır. Bu durumda yardım, görevi tamamlamadaki zorlukların nedenlerinin analizini teşvik eder. Faaliyetin yapısı, çocuğun farkındalığına katkıda bulunan deneyimi aracılığıyla ortaya çıkar: L. S. Vygotsky, "Bilinçli bir işlev" diye yazmıştır, "başka eylem olasılıkları elde eder. Farkına varmak, bir dereceye kadar ustalaşmak demektir.”

Kelime. Sözcük anlamı.

Bir ifadenin sözcüksel-anlamsal organizasyonu, ifadenin minimum bileşeni olarak kelimenin seçimine dayanır. Böyle bir seçimin kriterleri kelimenin fonetik (akustik-artikülatör) ve anlamsal özellikleridir. Bir ifade oluşturmak için öncelik, anlamsal özelliklere dayalı olarak kelimelerin seçimine aittir. Bu, problemleri kelime dağarcığı biriktirmede değil, onu açıklığa kavuşturmada ve etkinleştirmede çözme ihtiyacını gösterir ve kelimeler arasındaki sözdizimsel ve paradigmatik anlamsal ilişkiler sistemini düzene koyma çalışmalarını içerir. Kelimeler arasında paradigmatik ilişkilerin oluşması özellikle önemlidir: zıt anlamlılar, eşanlamlılar, eş anlamlılar, çok anlamlı kelimeler vb. arasında. Kelimeler arasındaki anlamsal ilişkileri düzene koymak, dil birimlerini düzene koymak için ana zihinsel işlemler analiz ve sentez, karşılaştırma ve karşılaştırmadır.

Görev türleri: benzerliğe göre kelime seçimi - eşanlamlılık, zıtlık - zıtlık, genel kavramlardan türlere (kuş, şahin) genişleme ve daralma ilkesine göre bir alt küme (okyanus, deniz, göl, gölet) içindeki tabiiyet yoluyla. Bu tür görevler, semantik bir arama türünün oluşmasına katkıda bulunur ve rastgele sözcük seçiminden kaynaklanan hataları azaltır.

Kelimeye genellikle cümlelerin yapı malzemesi denir. Dolayısıyla sıra cümleye gelince kelimenin özellikleri ortaya çıkıyordu. Bir kelimenin dil birimi olarak en önemli işlevi isimlendirme (nominatif) işlevidir. Her nesnenin, eylemin, işaretin bir adı, başlığı vardır. Bir kelimeyi konuşmada kullanırken onu yeniden yaratmayız, sadece hazır bir şey olarak hafızadan çıkarırız, yani onu yeniden üretiriz. Bu, bir kelimeyi bir cümleden önemli ölçüde ayırır. Teklif oluşturmak her zaman aktarılan içeriğe uygun olarak yeni bir formun oluşturulması, yani her zaman yaratıcı bir süreçtir. Bu farklılık kelimelerle ve cümlelerle çalışma metodolojisine de yansıyor.

Kelimenin genelleme yeteneği vardır ve aynı zamanda bireysel, benzersiz olduğunu ifade eder. Kelime, dünya hakkındaki bilgimizle, düşüncelerimiz ve duygularımızla, yaşam deneyimimizle ve hakkında konuştuğumuz şeyleri "değiştirme" yeteneğimizle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Dilin her birimi biçim ve içerik bakımından iki yönlü bir birimdir. Bir kelimenin biçimi (veya bir kelimenin işareti) onun grafik (veya ses) ifadesidir, içeriği ise sözcüksel anlamıdır.

Çocuklar bir kelimenin anlamının nasıl değiştiğini gözlemler (kelimelerin fonetik ve gramer gözlemleri, anlamının analiziyle birlikte gerçekleşir): bir fonem değiştiğinde: ev - tom - yayın balığı; Morfemi değiştirirken: neşe – sevinçli – memnun etmek.

Çocukların zihinlerinde bir nesnenin (olgu, eylem, işaret) anlamını kelimenin sesinden (işaretinden) ayırmak zorunludur. Bir kelimenin sesi ile anlamı arasındaki bağlantı kendi başına konuya özgü değildir: kelimenin ses tarafı (kural olarak) kelimenin işaret ettiği nesnenin herhangi bir özelliğini yansıtmaz. Aynı zamanda, tanınmış bir isme dayandığı için isminin nedeninin açık olduğu oldukça fazla kelime var: yaban mersini, yaban mersini, kemikli. Böylece motive olmuş isimler (ismin açık bir nedeni olan) ve motivasyonsuz isimler ayırt edilir. Basit, türevsiz bir temeli olan ve çok sayıda ödünç alınmış kelimeye sahip kelimeler genellikle motivasyonsuzdur: ev, okul, kat. Türetilmiş bir temeli olan kelimeler genellikle motive edilir: meşe, okul çocuğu, çok katlı.

Kelime çalışmasının amaçlarından biri, çocukların yanlış anladığı kelimelerin sözcüksel anlamlarına çocukları alıştırmaktır.

Çalışma yöntemleri:

• motive edici isimlerin açıklanması da dahil olmak üzere belirsiz kelimelerin anlamlarının açıklanması;
• kelimelerin diğer kelimelerle uyumluluğunun gözlemlenmesi; eşanlamlılarla, zıt anlamlılarla karşılaştırma;
• Bir kelimenin anlamına ilişkin gözlemler, yavaş yavaş ilgili kelimelerin yuvalarının gözlemlerine dönüşür - anlam ve ses açısından birbirine yakın kelimeler: aşçı - reçel, kepçe - aşçı.

Kelimelerin anlamlarını dikkate alarak sınıflandırılması: benzerlik ve bitişikliğe göre anlamsal ilişkilere dayalıdır. Yakınlığa dayalı bir ilişkilendirme, belirli bir konuyla ilgili birkaç kelimeyi bir araya getirir, bu nedenle bu tür gruplara tematik denir. Tematik grup, konuşmanın farklı bölümleriyle ilgili kelimeleri içerir. Hava Durumu teması şu kelimeleri içerecektir; yağmur, don, fırtına; fırtınalı, yağmurlu, ayaz; kaşlarını çatar, donar, üşür; soğuk, berrak, donuk.

Benzerliğe dayalı bir ilişki, anlam bakımından benzer kelimeleri birleştirir, bu nedenle bu tür gruplara sözcüksel-anlamsal denir. Sözcüksel-anlamsal grup, konuşmanın bazı bölümlerinin sözcüklerini içerir: git, koş, uç - eylemin bir göstergesini içerir - fiil; düşünce, yansıma, ifade - bir nesnenin göstergesi - isim.

Kelimeler ve kelime grupları arasında ilişkiler vardır: paradigmatik ve sentagmatik.

Kelime. Ses-harf kompozisyonu. Mektup.

Bireysel kelimelerin ve tüm ifadelerin anlamlarını ayırt etmeye yarayan Rus dilinin fonetik araçları, konuşma seslerini, vurguyu ve tonlamayı içerir. Harfler ve sesleri hakkında bilgi, kelimelerdeki seslerin sırasını oluşturma yeteneği, bazı karakterleri diğerlerine yeniden kodlama yeteneği. Bir kelimedeki seslerin anlamsal rolü. Kelimelerin fonemik analizi ve sentezi. Ses ve harf kalıplarının çizilmesi ve karşılaştırılması. Kelime diyagramlarında seslerin renkli görüntülerinin tanıtılması.

Ünlü sesler. Vurgu.

Vurgu yardımıyla kelimelerin biçimleri (nehirler - nehirler) ve kelimelerin anlamları (kale - kale) ayırt edilir. Bir kelimede vurgunun rolü (biçim ayırt edici ve anlamsal ayırıcı). Mantıksal stresle karşılaştırma. Bir kelimedeki sesli harflerin güçlü ve zayıf konumları. İki sesi ifade eden harfler (ikinci sıranın ünlüleri). Benzer seslerin ([o] - [u], е, ь, е, я harfleriyle gösterilen çift sesler), optik-uzaysal, kinetik benzerliğe sahip harflerin (a - o, y - ve, i - j).

Ünsüz sesler.

Ünsüz sesleri ayırt etme: sert ve yumuşak (eşleştirilmiş). Ünsüz seslerin yumuşaklığının yazılı olarak belirtilmesi: 1. yöntem (ikinci sıranın ünlüleri), 2. yöntem (b harfi). Ünsüz seslerin gözlemlenmesi, karşılaştırılması: yumuşak eşleşmemiş ([h], [sch], [y]), sert eşleşmemiş ([zh], [sh], [ts]), ayrımcılık ([ts] - [s], [ sh ] - [s], [zh] - [z], [h] - [t", [h] - [sch], [h] - [ts], [h] - [w], [w] - [ш]). Kararlı kombinasyonların yazımı. Ünsüz seslerin gözlemlenmesi, karşılaştırılması, ayırt edilmesi: seslendirilen eşleşmemiş ([y], [m], [l], [n], [r]), seslendirilmemiş eşleşmemiş ([x] , [ h], [sch], [ts]), sesli - sessiz eşleştirilmiş ([b] - [p], [d] - [t], [zh] - [sh], [g] - [k] , [ z] - [s], [g] - [w]); optik-uzaysal, kinetik benzerliğe sahip harfler (l - m, p - t, b - d, b - c, x - g).

Bu nedenle, genel olarak tutarlı konuşma gibi bir makale de sadece bir bölüm değil, aynı zamanda düzeltici pedagojik çalışmanın sonucunun bir yansımasıdır; bu, bunun için hazırlığın yazılmadan çok önce - bir çocukla çalışmanın ilk günlerinden itibaren - başladığı anlamına gelir. .

Konuların formülasyonuna özellikle önem veriliyor, çocuklarda sürpriz yaratmaya çalışmanız, morallerini yükseltmeniz ve çalışmaya ilgi göstermeleri gerekiyor. Bu yön motivasyon açısından önemlidir. Çocuğun bir göreve verdiği tepki, büyük ölçüde onun tamamlanmasını belirler.

Görev türleri

Makaleler için iki grup konu vardır: üreme (bazı olayların açıklanması, çocukların deneyimleriyle ilgili gerçekler, yani konunun tanımladığı bilgiyi sunmak, üreme düzeyinde iş yapmak yeterlidir), yaratıcı (çocuğun karşılaştırabilme, kanıtlayabilme, sonuç çıkarabilme, anlamlı araçlar bulabilme ve konunun beklenmedik sesine uygun tutarlı bir metin oluşturabilme). Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda özellikle önemli olan, malzemenin en üst düzeyde genelleştirilmesini, geniş bilgi ve izlenim aktarımını gerektiren konulardır: "Arkadaşlık nedir?", "İnsanlar neden konuşmaya ihtiyaç duyar?"

Yaratıcı temalar ana şeyi oluşturur: kendini ifade etme ihtiyacı, empati, kelime duygusu, farklı alanlardan bilgiyi aktarma ve bağlama yeteneği, bilinen fenomenler ve gerçekler üzerinde düşünme. Bu, çocukların entelektüel ve ruhsal yeteneklerinin gelişmesi için koşullar yaratır.

Yaratıcı konularla çalışırken zorluk ölçüsüne uyum, çocukların zaten sahip olduğu deneyim ve bilgilere odaklanılmasıyla sağlanır; Geniş formüle edilmiş konularda çocuk her zaman en yakın veya en tanıdık yönü bulabilir ve tam olarak bunu ortaya çıkarabilir, yani makalenin içeriğini seçerken belli bir özgürlük sağlanır.

Düzeltici pedagojik çalışmanın aşamalarına göre konuların ve test kağıtlarının dağılımı.

Konuların ve test kağıtlarının bölümlere göre dağılımı.

Düzeltici pedagojik çalışmanın ikinci aşamasının yaklaşık tematik planlaması.

Çalışmanın ikinci aşamasının tematik planlaması, öğrencilerin yazma bozukluklarının düzeltilmesini amaçlamaktadır ve bölümlerin adlarını, konularını ve sayılarını içermektedir. Tematik derslerin sırası ve sayıları yaklaşık tematik planlamada sunulmaktadır. Tematik planlamayı hazırlarken, öğrencilerin konuşma ve dil materyalini özümsemelerinin sırasını ve döngüselliğini birleştirmenin mümkün olduğu eşmerkezli bir yapım yöntemi kullanıldı. Öğrenilen işlem ve eylemlerin çocuklar tarafından tekrar tekrar çoğaltılması, istikrarlı beceri ve yeteneklerin oluşmasına katkıda bulunur, bu da sözlü iletişimdeki zorlukların üstesinden gelmeye, yazılı iletişim için ön koşulları oluşturmaya ve Rus dilini öğrenmenin zorluklarının üstesinden gelmeye yardımcı olur.

İkinci aşamadaki bölümlerin sırası ve bölümlerdeki görevlerin tamamlanması için gereken sürenin dağılımı gösterge olarak değerlendirilmelidir. İhlalin ciddiyetine göre bölümlerin konuları tam veya seçici olarak ele alınabilir. Tematik bölümlerin gerekli olup olmadığı, öğrencilerin yazılı eserlerindeki disgrafik ve yazım hatalarının tezahürünün niteliğine, sıklığına ve kalıcılığına göre belirlenir. Belirli bir konudaki ders sayısı, konuşma ve yazma bozukluğu olan çocuğun eğitim ihtiyaçları ve yetenekleri dikkate alınarak konuşma terapisti tarafından bağımsız olarak belirlenir.

Belirli hataların kalıcılığı ve değişkenliği dikkate alınarak bir konudaki ders sayısı 3 derse çıkarılabilir. Her bölümün ardından bir test gerçekleştirilir.

“İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği” dersinin düzeltici pedagojik çalışmasının uygulanmasına ilişkin koşullar. Mektup". 2. sınıf.

Lojistik desteği.

Ders yürütmek için gerekli bir koşul, etkinliklerin düzenlenmesine, çocukların gruplar halinde iletişimine ve fiziksel aktiviteye olanak tanıyan özel donanımlı bir odanın varlığıdır.
Sağlığı koruyan koşulların sağlanması.

Grup sınıfları şeklinde çalışmalar yapılırken, çocuk aktivitelerini organize etmenin ön, bireysel, bireysel biçimleri kullanılır. Sınıflar, sıhhi ve hijyenik kurallara ve düzenlemelere zorunlu olarak uyularak gerçekleştirilir. Derslerin sıklığı haftada en az 2-3 defadır.

Ders sırasında farklı türde etkinlikler (dinleme, konuşma, yazma, okuma) dönüşümlü olarak yapılmalıdır. 2.sınıf öğrencileri için her dersin süresi 40 dakikadır. Çocukların yorgunluklarını önlemek ve fiziksel, zihinsel ve psikolojik aşırı yüklenmelerini önlemek amacıyla derslerde beden eğitimi tutanakları düzenlenmektedir.

“İlkokul öğrencileri için konuşma terapisi desteği” dersinde öğrenci sonuçlarının değerlendirilmesi için planlanan sonuçlar ve sistem. Mektup". 2. sınıf.

İkinci aşamadaki bölümlerin uygulanması, konuşma engelli 2. sınıf öğrencilerinin iletişim güçlüklerinin ve yazma yazma güçlüklerinin ortadan kaldırılmasını sağlar. Bazı durumlarda ciddi konuşma bozukluğu olan ikinci sınıf öğrencilerinin başarılarında olumlu dinamikler sağlar.

Sözlü konuşmanın gelişimindeki bozukluklar ve bunu takip eden yazı oluşumundaki zorluklar, bu grup çocukların eğitim faaliyetlerindeki karakteristik özellikleri açıklamaktadır. Bu özellikler kişisel, meta-konu sonuçlarına ulaşma sürecinde kendini gösterebilir:

• bilişsel güdülerde azalma;
• kişinin faaliyetlerini organize etme yeteneğini geliştirmenin zorluklarında (göreve uygun olarak eğitim faaliyetlerini planlama, kontrol etme ve değerlendirme yeteneğini geliştirmede);
• eğitim faaliyetlerinde başarısızlığın nedenlerini anlama ve özellikle başarısızlık durumlarında yapıcı davranabilme becerisindeki zorluklarda;
• karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, sınıflandırmanın mantıksal eylemlerine hakim olma;
• analojiler ve neden-sonuç ilişkileri kurmada;
• Akıl yürütmeyi oluşturmada, bilinen kavramlara atıfta bulunma.

Konuşma bozukluğu olan öğrencilerin, özellikle Rus dilinde konu sonuçlarına ulaşmadaki karakteristik özellikleri şunlardır:

• Rus dilinin normları (ortopik, sözcüksel, gramer) hakkındaki ilk fikirlere hakim olmada zorluklar;
• dil birimleriyle eğitim faaliyetlerinde yavaş ustalaşma;
• bilişsel ve pratik sorunları çözmek için bilgiyi kullanmadaki zorluklar;
• Yeterli dili seçmedeki zorluklar, iletişim sorunlarını başarılı bir şekilde çözmek anlamına gelir.

Sözlü konuşma ve yazma ihlallerini düzeltmek için özel olarak seçilmiş görevler ve alıştırmalar kullanılarak düzeltme dersleri yapılır. Bir ıslah dersi kursundan sonra, ortaokul çocukları:

• yazmayla ilgili eylem ve işlemlerin planlanması ve kontrolünde olumlu değişiklikler elde etmek;
• Yapılan hataların niteliğine göre eylemleri düzeltebilir, hataların nedenlerini açıklayabilir ve yardımcı olacak eylem yöntemlerini belirleyebilir.

Sözlü konuşmanın doğru gelişiminin dinamiklerinin göstergeleri

Konuşmanın fonetik ve fonemik yönlerinde:

• sesleri doğru telaffuz etme yeteneği;
• sesli ve sessiz harfleri, vurgulu ve vurgusuz sesli harfleri, sert ve yumuşak ünsüzleri, sesli ve sessiz harfleri ayırt etme yeteneği;
• bir kelimedeki seslerin sayısını ve sırasını belirleme yeteneği;
• bir veya daha fazla ses bakımından farklılık gösteren kelimeleri karşılaştırma yeteneği;
• kelimeleri hecelere bölme, vurgunun yerini belirleme vb. yeteneği.

Konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yönlerinde:

• iletişimsel göreve uygun olarak iletişim sürecinde aktif kelime dağarcığını kullanma yeteneği;
• konuşmada eşanlamlıların ve zıt anlamlıların kullanımını gözlemleme yeteneği;
• anlamsal soruları kullanarak bir cümledeki kelimeler ile bir cümle arasında bağlantı kurma yeteneği;
• metni, cümleleri, ifadeleri, kelimeleri vb. anlama ve ayırt etme yeteneği.

Bağlantılı konuşmada:

• sözlü iletişimin dilsel araçlarının doğru seçimi;
• sözlü iletişim kurallarına uygunluk (duyma, ipuçlarına yeterince yanıt verme, konuşmayı sürdürme yeteneği);
• diyalojik konuşma biçimine hakim olma, kişinin kendi fikrini ifade etme ve bunun için tartışma yeteneği (bir konuşmayı yürütmenin temel becerilerinde ustalık: bir sohbeti başlatma, sürdürme ve bitirme, dikkat çekme vb.);
• Farklı konuşma türlerini (açıklama, akıl yürütme unsurlarıyla anlatım) vb. kullanarak belirli bir konuyla ilgili sözlü monolog ifadelerinde pratik ustalık.

Doğru harf oluşumunun dinamiklerinin göstergeleri:

• parmakların ince motor becerilerinin gelişimi ve el hareketi özgürlüğü;
• bir harf ile sesi (bir sesin işareti olarak bir harf) ayırt etme yeteneği, yazılı küçük ve büyük harflerin (büyük) doğru biçimine hakim olma;
• yazılışları telaffuzlarından farklı olmayan kelime ve cümlelerin diktesinden doğru yazımı, hatasız kopyalama;
• gerçek olmayan grafik araçlarının işlevlerini anlamak: kelimeler arasındaki boşluk, tireleme;
• kelime ve cümleleri, cümle ve metni ayırt etme (anlatım, açıklama);
• bozuk cümle düzenine sahip metinleri, metnin bölümlerini analiz etme ve düzeltme, metinden kelimeleri, cümleleri ve cümleleri yazma, metinle ilgili soruları kısaca yanıtlama becerisi.

Düzeltici pedagojik çalışmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasının değerlendirilmesi, konuşma ve yazma bozukluğu olan öğrencilerin kişisel başarılarının dinamiklerini değerlendirmemize olanak tanır ve çeşitli yöntemler, biçimler ve araçlar kullanılarak gerçekleştirilir.

Düzeltici pedagojik çalışmanın ilk ve son aşamalarında standartlaştırılmış sözlü konuşma, yazma ve okuma teşhis yöntemleri kullanılır. İlgili bölümde birleştirilen konular incelenmeden önce ön uç test görevleri gerçekleştirilir. Her bölümün sonunda test yapılır. Ortaya çıkan çalışmayı analiz etmek, aktif gözlem için hangi materyalin dahil edilmesi gerektiğini ve hangi materyalin tekrarlanması gerektiğini planlamanıza yardımcı olacaktır.

Sonuçları izleme yöntemleri: Sözlü konuşma ve yazmanın geliştirilmesindeki bireysel başarıların dinamiklerinin değerlendirilmesi, birincil ve kontrol teşhislerinden elde edilen karşılaştırmalı verilere dayanarak gerçekleştirilir.

Sözlü konuşma sınavı iki kez yapılır: ilk sınav Eylül'de (1-15 Eylül), kontrol sınav ise Mayıs'ta (15-30 Mayıs).

Sözlü konuşmayı incelemek için aşağıdakiler kullanılır:

• “Ortaokul çocuklarının konuşma terapisi sınavının içeriğine ilişkin metodolojik öneriler” Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
• “Okul çocuklarında nöropsikolojik yöntemler kullanılarak konuşma bozukluklarının teşhisi” T.A. Fotekova ve T.V. Akhutina.
• A.K.'dan “Disleksi teşhisi için metodoloji”. Korneva.
• “Konuşma terapisi sınavı teknolojisi” O.E. Gribova.

Yazılı sınav 2-4. sınıflarda dönemsel olarak yapılır: Mayıs (15 - 30 Mayıs) ve Eylül (1 - 15 Eylül) aylarında.

Edebiyat:

1. Azova O. A. İlkokul çocuklarında disortografinin düzeltilmesi için konuşma terapisi çalışması sistemi: Doktora tezi. ped. Bilimler / O. A. Azova. – M., 2006. – 392 s.
2. Babina G.V. Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda fonem analizi becerilerinin oluşumu / G.V. Babina, N.A. Grasse // Yazma ve okuma: öğrenme ve düzeltmede zorluklar: ders kitabı. kılavuz / düzenleyen O. B. Inshakova. – M.: MSSI yayınevi; Voronezh: Yayınevi NPO "MODEK", 2001. - s. 174-192.
3. Vlasenko I. T. Yetişkinlerde ve konuşma bozukluğu olan çocuklarda sözlü düşünmenin özellikleri / I. T. Vlasenko. – M.: Pedagoji, 1990. – 180 s.
4. Vorobyova V.K. Sistemik konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için metodoloji / V.K. – M.: Astrel, 2005. – 159 s.
5. Grinshpun B. M. Motorlu çocuklarda konuşma oluşumunun ilk aşamalarında konuşma terapisi çalışmasının ilkeleri üzerine / B. M. Grinshpun // Çocuklarda konuşma ve ses bozuklukları / ed. S. S. Lyapidevsky, S. I. Shakhovskaya. – M.: MGPI yayınevi, 1975. – s. 39-44.
6. Efimenkova L.N. Çocuklarda disgrafinin düzeltilmesi ve önlenmesi / L.N. Sadovnikova. – M.: Eğitim, 1972. – 205 s.
7. Zvegintsev V. A. Teorik ve uygulamalı dilbilim / V. A. Zvegintsev. – M.: Eğitim, 1967. – 338 s.
8. Ilyukhina V. A. Mucize tarifi. 1. sınıf. Genel eğitim öğrencileri için bir el kitabı. kurumlar. Saat 4'te / V. A. Ilyukhina. – M.: Eğitim, 2012.
9. Inshakova O. B. Birinci sınıf öğrencilerinin yazılarında görsel-mekansal zorlukların yansıması / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Yazma ve okuma bozukluklarının erken teşhisi, önlenmesi ve düzeltilmesi. – M.: MOGI yayınevi, 2006. – s. 44-49.
10. Inshakova O. B. 8-12 yaş arası okul çocuklarında etkileyici alalia ile görsel-mekansal temsillerin özellikleri / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. – 2004. – Sayı 2 (4). - İle. 35-41.
11. Inshakova O. B. 5-7 yaş arası çocuklarda grafo-motor becerilerin geliştirilmesi ve düzeltilmesi. Konuşma terapistleri için bir el kitabı. Saat 2'de / O. B. Inshakova. – M.: VLADOS, 2003.
12. Ishimova O. A. Çocukların konuşma ve zihinsel yeteneklerinin gelişimi /
13. O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, E. D. Khudenko. – M.: Aydınlanma,
14. 2009. – 111 s.
15. Krapukhin A.V. Düşünmeyi ve konuşmayı öğrenin / A.V. Shakhovskaya, O.A. – M., 2000. – 80 s.
16. Kuznetsova E.V. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklar için oyunlarda ve egzersizlerde konuşma terapisi ritmi / Kuznetsova. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 s.
17. Kukushkina O.I. Yaşam olayları. 1-4 özel sınıflardaki öğrenciler için konuşma gelişimi üzerine bir dizi çalışma kitabı. (düzeltici) eğitim. I-VIII. türdeki kurumlar. Öğretmenler için el kitabı. Saat 7'de / O. I. Kukushkina. – M.: Eğitim, 2007.
18. Lalaeva R.I. İlkokul çocuklarında okuma ve yazma bozukluklarının teşhisi ve düzeltilmesi / R.I. Lalaeva, L.V. – M.: Yayınevi Soyuz St. Petersburg, 2001. – 219 s.
19. Levina R. E. Konuşma az gelişmiş çocuklarda yazma bozuklukları / R. E. Levina. – M.: RSFSR Bilimler Akademisi Yayınevi, 1961. – 311 s.
20. Loginova E. A. Disgrafi çalışmasında konuşma terapisinin güncel sorunları, tanı ve düzeltme organizasyonu / E. A. Loginova // Yazma ve okuma bozukluklarının incelenmesi. Sonuçlar ve beklentiler. – M.: MSGI yayınevi, 2004. – s. 167-174.
21. Lopukhina I. S. Konuşma terapisi. Konuşma gelişimi için 550 eğlenceli egzersiz / I. S. Lopukhina. – M.: Akvaryum, 1995. – 380 s.
22. Lyashevskaya O. N. Rusça kelime dağarcığının yeni frekans sözlüğü / O. N. Lyashevskaya, S. A. Sharov. – M.: Azbukovnik, 2008. – 1600 s.
23. Luria A.R. Mektup ve konuşma. Nörolinguistik araştırma / A. R. Luria. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2002. – 347 s.
24. Misarenko G. G. Yazma düzeltme teknolojisi: grafomotor becerilerin gelişimi / G. G. Misarenko // Konuşma terapisti. – 2004. – Sayı 2. – s. 4-14.
25. Nöropsikolojik teşhis, ilkokul çocuklarında yazma ve okumanın incelenmesi / ed. T. V. Akhutina, O. B. Inshakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 s.
26. Obnizova T. Yu. Disgrafinin ilerleyici dinamikleri olan öğrencilerin yazma becerilerinde ustalığı: Ph.D. ped. Bilimler / T. Yu. – M., 2012. – 24 s.
27. Paramonova L. G. Adım adım yazım / L. G. Paramonova. – St.Petersburg, 1998.
28. Pedagoji / ed. P.I. – M.: Rusya Pedagoji Derneği Yayınevi, 2002. – 638 s.
29. Rossiyskaya E. N. Ciddi konuşma bozukluğu olan öğrencilerin bağımsız yazılı konuşmasına hakim olmaya hazır olma formasyonu: tezin özeti. vazgeç. ped. Bilim. / E. N. Rusça: – M., 1999. – 22 s.
30. Rossiyskaya E. N. Çocuklarda bağımsız yazılı konuşmanın oluşumu için metodoloji / E. N. Rossiyskaya. – M.: Iris-press, 2005. – 240 s.
31. Sadovnikova I. N. Yazılı konuşmadaki bozukluklar ve ilkokul çocuklarında bunların aşılması / I. N. Sadovnikova. – M.: VLADOS, 1995. – 256 s.
32. Semago N.Ya.Çocuklarda mekansal kavramların oluşumu. Okul öncesi ve ilkokul çağı: yöntem, el kitabı ve gösteri materyalleri seti / N. Ya. – M.: İris-didaktik, 2007. – 112 s.
33. Semenovich A.V. Bu inanılmaz solcular / A.V. - M .: Genesis, 2009. – 224 s.
34. Sinitsyn V. A. Kelimenin yolu / V. A. Sinitsyn. – M.: Yüzyıl. – 1997. – 395 s.
35. Semago N. Ya. Sorunlu çocuklar. Bir psikoloğun teşhis ve düzeltme çalışmasının temelleri / N. Ya. – M.: Arkti, 2003. – 200 s.

Arama sonuçlarını daraltmak için aranacak alanları belirterek sorgunuzu hassaslaştırabilirsiniz. Alanların listesi yukarıda sunulmuştur. Örneğin:

Aynı anda birden fazla alanda arama yapabilirsiniz:

Mantıksal operatörler

Varsayılan operatör: VE.
Operatör VE belgenin gruptaki tüm öğelerle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:

araştırma geliştirme

Operatör VEYA belgenin gruptaki değerlerden biriyle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:

çalışmak VEYA gelişim

Operatör OLUMSUZ bu öğeyi içeren belgeler hariçtir:

çalışmak OLUMSUZ gelişim

Arama türü

Sorgu yazarken ifadenin aranacağı yöntemi belirtebilirsiniz. Dört yöntem desteklenir: Morfolojiyle arama, morfoloji olmadan arama, önek araması, kelime öbeği araması.
Varsayılan olarak arama morfoloji dikkate alınarak gerçekleştirilir.
Morfoloji olmadan arama yapmak için bir cümledeki kelimelerin önüne "dolar" işareti koymanız yeterlidir:

$ çalışmak $ gelişim

Bir önek aramak için sorgunun arkasına yıldız işareti koymanız gerekir:

çalışmak *

Bir ifadeyi aramak için sorguyu çift tırnak içine almanız gerekir:

" araştırma ve geliştirme "

Eş anlamlılara göre ara

Bir kelimenin eş anlamlılarını arama sonuçlarına dahil etmek için bir karma koymanız gerekir " # " Bir kelimeden önce veya parantez içindeki bir ifadeden önce.
Bir kelimeye uygulandığında onun için en fazla üç eş anlamlı kelime bulunacaktır.
Parantez içindeki bir ifadeye uygulandığında, eğer bulunursa her kelimeye bir eşanlamlı eklenecektir.
Morfolojiden bağımsız arama, önek araması veya kelime öbeği aramasıyla uyumlu değildir.

# çalışmak

Gruplama

Arama ifadelerini gruplandırmak için parantez kullanmanız gerekir. Bu, isteğin Boole mantığını kontrol etmenize olanak tanır.
Örneğin, bir talepte bulunmanız gerekiyor: Yazarı Ivanov veya Petrov olan ve başlığında araştırma veya geliştirme kelimeleri bulunan belgeleri bulun:

Yaklaşık kelime arama

Yaklaşık bir arama için yaklaşık işareti koymanız gerekir " ~ " bir cümleden bir kelimenin sonunda. Örneğin:

brom ~

Arama yaparken "brom", "rom", "endüstriyel" vb. Kelimeler bulunacaktır.
Ayrıca mümkün olan maksimum düzenleme sayısını da belirtebilirsiniz: 0, 1 veya 2. Örneğin:

brom ~1

Varsayılan olarak 2 düzenlemeye izin verilir.

Yakınlık kriteri

Yakınlık kriterine göre arama yapmak için yaklaşık işareti koymanız gerekir " ~ " ifadesinin sonunda. Örneğin, 2 kelime içinde araştırma ve geliştirme kelimelerinin bulunduğu belgeleri bulmak için aşağıdaki sorguyu kullanın:

" araştırma geliştirme "~2

İfadelerin alaka düzeyi

Aramadaki tek tek ifadelerin alaka düzeyini değiştirmek için " işaretini kullanın ^ " ifadenin sonunda, ardından bu ifadenin diğerlerine göre uygunluk düzeyi gelir.
Düzey ne kadar yüksek olursa ifade o kadar alakalı olur.
Örneğin bu ifadede “araştırma” kelimesi “gelişme” kelimesinden dört kat daha anlamlıdır:

çalışmak ^4 gelişim

Varsayılan olarak düzey 1'dir. Geçerli değerler pozitif bir gerçek sayıdır.

Belirli bir aralıkta ara

Bir alanın değerinin bulunması gereken aralığı belirtmek için sınır değerlerini operatörle ayırarak parantez içinde belirtmelisiniz. İLE.
Sözlüksel sıralama yapılacaktır.

Böyle bir sorgu, Ivanov'dan başlayıp Petrov ile biten bir yazarla sonuçları döndürecektir, ancak Ivanov ve Petrov sonuca dahil edilmeyecektir.
Bir aralığa değer eklemek için köşeli parantez kullanın. Bir değeri hariç tutmak için küme parantezleri kullanın.