Anastasia Britvina
Ebeveynlerle ev dersleri sırasında dizartrili çocuklarda fonemik işitme gelişimi
Şu anda Zamanla teşhis konulan çocukların sayısında bir artış oldu« dizartri» . Bunun nedeni birçok faktörler: doğum öncesi ve doğum patolojileri, toksikoz ve zehirlenmeler hamilelik süresi, doğum yaralanmaları vb.
Bir konuşma kusurunun yapısında önde gelen dizartri fonetik bozukluklardır. İhlaller fonetik Konuşmanın bazı yönlerinin düzeltilmesi zordur ve oluşumunu olumsuz etkiler. fonemik konuşma işlevsel sisteminin sözcüksel ve dilbilgisel bileşenleri, bunların ikincil sapmalarına neden olur gelişim. Bu ihlaller aynı zamanda olumsuz bir etkiye sahiptir. fonemik işitmenin gelişimi.
Fonemik işitme- bu, bir kelimedeki belirli bir sesin varlığını tanımanıza, aynı sesten oluşan kelimeleri ayırt etmenize olanak tanıyan doğuştan gelen bir yetenektir ses birimleri, yalnızca bir açıdan farklı olan kelimeleri ayırt edin ses birimi.
İhlal durumunda fonemik işitmeÇocuk konuşmasındaki yanlış sesleri tespit etmekte zorluk çeker. Bu da ses üretmede zorluklara yol açmaktadır.
Ancak sistematik bir şekilde organize etmek çoğu zaman zordur. sınıflar amaçlı oluşum konusunda çocukla birlikte fonemik işitme. Bu konuda çok yardımcı olan velilerle dersler. Etkili, maliyet tasarrufu sağlayan bir yöntem konuşma terapistleri ve ebeveynler için zaman, bir konuşma terapistinin açıklaması için ebeveynler konsept hakkında« fonemik farkındalık» Bilgi kitapçıkları görünebilir. Bu kitapçıklar gerekli tüm bilgileri içerir. ebeveynler fonemik farkındalık hakkında ve şekillendirme ve düzeltmeye yönelik alıştırmalar fonemik işitme. Bu kitapçık yalnızca alıştırma örneklerini içermektedir. Bu tür kitapçıkları ayda bir kez yayınlayabilirsiniz. (iki ay) ve egzersizleri gerektiği gibi değiştirin Her çocukta fonemik işitme gelişimi.
Öncelikle tanıtmanız gerekiyor fonemik farkındalık kavramına sahip ebeveynler. Bunu kullanabilirsin metin:
Bilindiği gibi konuşma ve işitme ayrılmazdır, bağlı: hafif bir düşüş bile işitme doğru konuşmanın oluşmasının önünde önemli bir engeldir. Tabiri caizse fiziksel olandan bahsediyoruz işitme. Ama daha az önemli değil fonemik farkındalık. Ne olduğunu? Fonemik işitme- bu, konuşma seslerini ayırt etme, onları bir kelimenin genel sesinden ayırma yeteneğidir.
Sözlü konuşmada gözle görülür bir kusur olmasa bile gecikme kaçınılmaz olarak çocuğun okuma-yazma becerilerini etkiler. Bir kelimedeki sesleri ayırt etme, ayırma ve birleştirme yeteneği olmadan, doğru okuma ve yazma becerilerinde ustalaşmak imkansızdır.
Nasıl evde ebeveynler için fonemik farkındalık geliştirmek? Kitapçığımızda size heyecan verici oyunlar sunuyoruz. fonemik işitmenin gelişimi.
1."Kulaklar - söylentiler". Hedef: sesleri ayırt etme yeteneğini pekiştirmek, işitsel dikkati geliştirmek. Ebeveyn tahta, metal kaşıklar, kristal bardaklar gösterir. Çocuklar bu nesneleri adlandırır. Ebeveyn sizi bu nesnelerin nasıl ses çıkardığını dinlemeye davet ediyor. Ekranı kurduktan sonra sırayla bu nesnelerin sesini yeniden üretiyor. Çocuklar sesleri tanır ve bunları oluşturan nesneleri adlandırır.
2. "Nerede çalıyor?" Hedef: işitsel dikkati geliştirmek, gözler kapalıyken uzayda gezinme yeteneği. Çocuklar gözleri kapalı olarak ayakta dururlar. Ebeveyn bir zille grubun içinde sessizce hareket eder ve zili çalar. Çocuklar gözlerini açmadan elleriyle ses kaynağının yönünü işaret ederler.
3. Parmak oyunu "Fırtına"
Hedef: Sesin dinamikleri ve temposundaki değişiklikleri dikkate alarak hareketi metinle koordine edin. Ebeveyn oyunun sözlerini okur ve çocuklar metne göre hareketler yaparlar.
Damlalar damladı (iki işaret parmağınızla masaya vurun).
Yağmur yağıyor (iki elin dört parmağıyla sessizce vurun).
Kova gibi akıyor (dört parmakla yüksek sesle vurarak).
Dolu yağmaya başladı (parmak kemiklerine vurun, bir kısmını kırın).
Gök gürültüsü (yumruklarınızı masaya vurun).
Şimşek çakıyor (parmaklarınızla havaya şimşek çizin, sh sesini çıkarın).
Herkes hızla evine koşuyor (ellerinizi çırpın, ellerinizi arkanıza saklayın).
4. Cevap – yavaşça. Hedef: geliştirmek fonemik farkındalık, belirli bir sese sahip kelimeleri adlandırın, sesin kelime içindeki yerini belirleyin, cümlede aynı sese sahip kelimeleri seçin. Zeka için çeşitli görevler sunun, çocukların duymayı nasıl öğrendiklerini kontrol edin ve kelimelerdeki belirli sesleri vurgulayın.
Palas kelimesinin son sesiyle başlayan bir kelime düşünün.
Adını hatırlıyorum Evcil Hayvanlar burun kelimesinin son sesinin olacağı (köpek, domuz)
İlk sesi m ve son sesi a olacak şekilde bir kelime seçin (Maşa, araba, uç)
Rho hecesine bir ses eklerseniz hangi kelimeyi elde edersiniz? (Ağız, rom, korna)
Tüm kelimelerin p sesiyle başladığı bir cümle oluşturun (Petya, Pavlik'e bir piramit verdi.)
5. Dunno'nun hatalarını düzeltin. Hedef: fonemik farkındalık geliştirmek, arasında ayrım yapın kelimeleri duymak Yanlış telaffuz edilir, sesin kelimedeki yerini belirler, kelimeleri hecelere ayırır, basit ve karmaşık cümleler kurar. “Dunno köyde büyükannesini ziyaret ediyordu ve orada bunu gördü. Dikkatlice dinleyin ve hataları düzeltin":
Tırpan çitin üzerinden atladı.
Kola lezzetli süt üretir.
Roş sulu otları çiğniyor.
Tümsek fareyi yakalar.
Yukarıda da belirtildiği gibi, bu tür kitapçıkları belirli aralıklarla yayınlamak, vermeye değmez. ebeveynler aynı anda birçok egzersiz. Daha karmaşık olanlara geçmek için her egzersizi dikkatlice çalışmak daha iyidir.
Konuyla ilgili yayınlar:
“Fonemik işitmenin gelişimi üzerinde çalışın” Çocukları okula hazırlama deneyimindenŞu anda okul öncesi eğitime ve çocukları okula hazırlamaya yeni ve daha yüksek gereksinimler getiriliyor. Herkesin asıl görevi.
Didaktik oyunlar ve oyun alıştırmaları yoluyla ilkokul öncesi çağdaki çocuklarda fonemik işitmenin geliştirilmesi Pedagojik kavramın teması şu şekildedir: “İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda didaktik öğretim yoluyla fonemik işitmenin geliştirilmesi.
İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda fonemik işitmenin geliştirilmesine yönelik oyunların kart dizini“İlkokul öncesi çağındaki çocuklarda didaktik bir oyun aracılığıyla fonemik işitmenin geliştirilmesi” Oyun “Tren” No. 1 Amaç: Konuşmayı geliştirmek.
“Ne biliyoruz ve yapabiliriz” kıdemli grubunun çocukları için fonemik işitmenin geliştirilmesine yönelik eğitim faaliyetlerinin özeti Fonemik işitmenin gelişimi üzerine üst düzey gruptaki çocuklar için GCD'nin özeti "Ne biliyoruz ve yapabiliriz" Konu: B - B seslerinin farklılaşması. Amaç:.
Zihinsel engelli çocuklar için kıdemli grupta fonemik işitmenin geliştirilmesine yönelik eğitim faaliyetlerinin özeti “Kar Kraliçesinin Görevleri.” Fonemik işitmenin geliştirilmesine yönelik eğitim faaliyetlerinin özeti. Konu: Kar Kraliçesinin Görevleri. Hedefler: Düzeltici ve eğitici: Açıklığa kavuşturun ve genişletin.
Doğru ses telaffuzuna hakim olma süreci, duyusal ve motor fonksiyonların yakın etkileşimi temelinde gerçekleştirilir ve konuşma sisteminin birliği sağlanır. Bir yandan, konuşmanın ses tarafının doğru asimilasyonu büyük ölçüde algısal ve fonemik algı düzeyinin gelişimi ile belirlenir. Öte yandan konuşmanın gelişimi sırasında işitsel analizör, konuşma motor analizöründen etkilenir: Çocuk, sesleri nasıl telaffuz ettiğine göre duyar ve algılar. Çocuğun doğru telaffuz ettiği sesler işitme yoluyla daha iyi ayırt edilir ve bunun tersi de geçerlidir.
Dolayısıyla konuşmanın sağlam tarafının doğru oluşumu için çocuğun sadece bunun için hazırlanmış bir artikülatör aparata sahip olması değil, aynı zamanda
Kendisinin ve başkalarının konuşmasındaki sesleri iyi duyabilme ve doğru ve yanlış telaffuz edilen sesleri ayırt edebilme.
Silinen dizartrisi olan çocuklarda fonemik işitme oluşumundaki bozukluklar ikincil olabilir. Bu tür bir rahatsızlık, konuşma organlarının motor lezyonlarıyla ortaya çıkan konuşma kinestezi patolojisinde gözlenir; silinmiş dizartrisi olan çocuklarda ikincil nitelikteki fonemik işitme ihlali ortaya çıkar ve ciddiyetinin derecesi, konuşma organlarının derecesine bağlıdır. dizartrinin ciddiyeti. Çocuklar, ses bakımından benzer kelimeleri ayırt etme (resimlere dayalı olarak), belirli bir ses için resim seçme, heceleri tanıma vb. konulardaki alıştırmaları zayıf bir şekilde yerine getirirler.
Silinen dizartrili çocuklarda, artikülatör aparattaki patolojik semptomların varlığı nedeniyle (hipertonisite, hipotonisite, sapma, hiperkinezi, hipersalivasyon, vb.), artikülatör organların motor becerileri bozulur ve artikülatör hareketlerin kalitesi bozulur. Bu motor eksikliğinin fonemik işitme oluşumu üzerinde olumsuz etkisi vardır. Bu ilk bağlantının ihlali, fonemik algıyı oluşturan zihinsel işlemlerin öğrenme sürecinde tam olarak özümsenmesini engeller. Bu bakımdan fonemik kavramları zihinsel açıdan fonemik analiz yapma becerisi ve yetenekleri oluşmamıştır. Bu nedenle, işitsel ve konuşma-motor aparatları arasındaki etkileşimin bozulması, bir kelimenin ses kompozisyonunda yetersiz ustalığa yol açar ve bu da yazma ve okumada ustalaşma süreçlerini etkiler.
Konuşma sırasında artikülasyonun netliğinin ihlali, genellikle dizartrisi silinmiş çocukların geveleyerek konuşması, net işitsel algının oluşmasına izin vermez. Çoğu zaman çocuklar ses telaffuzlarını kontrol etmezler. Kinestetik kontrol ve işitsel farklılaşmanın ihlali, konuşmanın fonetik ve prozodik yönlerinin kalıcı olarak ihlal edilmesinin nedenidir.
Araştırmamız, silinmiş bozuklukları olan çocuklarda fonemik işitme durumunun incelenmesine yöneliktir.
zarthria, bazı çocuklar için zorlukların zaten I. aşamada başladığını gösterdi; konuşma dışı sesleri ayırt ederken. Konuşma dışı seslerin farklılaşması işitsel dikkatin durumunu gösterir ve fonemik işitmenin oluşması için bir ön koşuldur. İlginç bir gözlem anamnez verileridir. Konuşma dışı sesleri ayırt etmede sorun yaşayan hemen hemen tüm çocuklara, bir kulak burun boğaz uzmanı tarafından geniz eti büyümesi (derece II-HI) tanısı konur. Bir diğer önemli gözlem ise günlük yaşamda ve derslerde sıklıkla karşılaşılan tanıdık seslerin, çocuklar tarafından ilk kez algılanan veya alışılmadık seslere göre daha iyi ayırt edildiğidir.
Çoğu çocukta, ritmik serilerin algılanması ve çoğaltılmasındaki ritmik yetenekler incelenirken, hem vuruş sayısının belirlenmesinde hem de örneklerin ritmik modelinin iletilmesinde hatalar not edilir. Dengesiz işitsel dikkat nedeniyle bazı testler ikinci, hatta üçüncü denemede gerçekleştirilir. Bu durumda motor beceriksizliği açıkça ortaya çıkar. Görev bazı çocuklar için mevcut değildir. Çocuklar görevi reddederler.
Aynı ses komplekslerinin ve benzer ses kompozisyonuna sahip kelimelerin ayırt edilmesi incelendiğinde, silinmiş dizartrisi olan çocuklar heterojen bir grubu temsil etmektedir. İhlaller herkeste görülür, ancak değişen şiddet derecelerinde kendini gösterir. Çoğu çocuk, hatalarla tamamlanan görevleri kendi başına düzeltmez. Çocuklar genellikle hataları fark etmezler. Ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırma ve ayırt etme görevlerini tamamlamak zordur. Bu görevde konuşma terapisti birçok kelime arasından bir kelimeyi yanlış telaffuz ederse ellerinizi çırpmanız gerekiyor. (şapka - şapka - şapka- şapka ve benzeri.).
Tüm çocuklar heceleri ve fonemleri ayırt etmede belirgin zorluklar yaşarlar. Ancak birkaç denemeden sonra (2-4) çocuklar bir sesli harfi diğer sesli harflerden ayırmayı başarabilirler. Heceleri karşıt ünsüzlerle ayırt ederken: sesli - sessiz, sert - yumuşak - tüm çocuklar sağlanır
iflas etmiş gibi görünmek. Hecelerin ve fonemlerin farklılaşması incelendiğinde çocukların üçte birinde işitsel-sözlü hafıza bozuklukları ortaya çıktı.
Zorluklar yalnızca ince akustik-artikülasyon özellikleri bakımından farklılık gösteren sesleri ayırt ederken değil, aynı zamanda daha zıt sesleri ayırt ederken de ortaya çıkar.
Silinen dizartrisi olan bazı çocuklarda, ana zorluklar yalnızca bir hece zincirini (korunan seslere dayanarak) yeniden üretirken ortaya çıkar. Tipik ihlaller, ikinci hecenin birinciye asimilasyonunda, hecelerin bir hece zincirindeki yeniden düzenlenmesinde ifade edilir.
Fonetik, sözlüksel-dilbilgisel bozuklukların başarılı bir şekilde üstesinden gelmek ve disgrafi ve disleksiyi önlemek için birçok yazar, gelişmiş fonemik işitme oluşumunu önermektedir. Ayrıca iyi bir fonemik farkındalık, çocukların başkalarının konuşmasındaki çeşitli prozodik özellikleri ayırt etmelerine yardımcı olacak ve onların prozodi bozukluklarını başarılı bir şekilde aşmalarına olanak sağlayacaktır.
Silinen dizartrili çocuklarda fonemik işitme gelişiminin tanısı (Arkhipova E. F.'ye göre)
Fonemik işitmeyi incelemek için önerilen sistem, değerlendirme için konuşma terapisi uygulamasına yönelik geleneksel yöntemleri içerir. çocuk konuşması.
Sistem bir test niteliğindedir, uygulama prosedürü ve puanlama sistemi standartlaştırılmıştır, bu da kusurun resmini net bir şekilde sunmanıza ve ciddiyet derecesini belirlemenize olanak tanır fonemik işitme bozuklukları. Gelecekte sistem, çocuğun fonemik işitme gelişiminin dinamiklerini ve düzeltici müdahalelerin etkinliğini izlemek için uygundur.
Fonemik işitme bozukluğunu daha doğru bir şekilde nitelendirmek için çocukta hangi işlemlerin tam olarak gelişmediğini belirlemek faydalı olacaktır. Sonuçların toplu olarak puanlanması, ihlalin resminin tam bir resmini verir ve özellikle önemli olan, hedefe yönelik bir strateji geliştirmenize olanak tanır düzeltme çalışması.
Sistem şiddetli dizartrisi olan çocuklarda fonemik işitmeyi incelemek için uyarlanmıştır. Silinen dizartrisi olan çocuklarda fonemik işitme oluşumu ve fonemik işitmenin oluşumu için önkoşulları inceleyen bir dizi testten oluşur. Konuşma seslerinin kulak yoluyla algılanmasını incelemeden önce, çocuğun fiziksel işitmesine ilişkin bir çalışmanın sonuçlarına kendinizi alıştırmanız gerekir.
Sistem aşağıdaki örnekleri içerir. 1) konuşma dışı seslerin tanınması; 2) sesin yüksekliğini, gücünü ve tınısını ayırt etmek; 3) ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırt etmek; 4) hecelerin farklılaşması; 5) fonemlerin farklılaşması; 6) temel ses analizi becerileri.
Fonemik işitmeyi incelerken, ses telaffuzundaki zorlukların performansının kalitesini etkilememesi için telaffuzu hariç tutan görevler kullanılır. 1. Konuşma dışı seslerin tanınması
Amaç: Çocukların konuşma dışı sesleri tanıma yeteneğini belirlemek. 1. Talimatlar: “Dikkatlice dinleyin ve kulağa nasıl geldiğini söyleyin veya gösterin.” Çocuklardan hangi enstrümanın ses çıkardığını kulak yoluyla belirlemeleri istenir: tef, çıngırak, zil. 2. Talimatlar: “Dikkatlice dinleyin ve kulağa ne geldiğini belirleyin.”
Araba kornası - zil çalmak - su dökmek - tefe vurmak 3. Talimatlar: "Söyle ya da göster." - Gürültü nedir? - Vızıldayan ne? -Kim gülüyor? - Ne gibi geliyor? - Hışırtı nedir?
Araştırma için konuşma terapisti, müzik aletleriyle, farklı türde kutularla (metal, plastik, ahşap, cam) oyunlar sunar, üzerlerine dokunduğunuzda farklı sesler duyabilirsiniz; Çocuğa ayrıca tanıdık nesneler (kalem, makas, bir bardak su ve boş bir bardak, kağıt) gösterilir ve görsel destek olmadan çocuğun ne duyacağını belirlemesi ve yetişkinin eylemleri hakkında mümkün olduğunca eksiksiz konuşması istenir. .
4. Talimatlar: “Ben oyuncağı saklayacağım ve sen onu arayacaksınız. Yakınsanız davul yüksek sesle, uzaktaysanız sessiz çalacaktır.” 5. Talimatlar: “Tavşanları ele alacağım ve hangi tavşanın davul çaldığını tahmin edeceksiniz. Büyük tavşanın davulu yüksek sesle çalıyor ama küçük tavşanın davulu sessizce çalıyor.” 6. Talimatlar: “Oyuncaklara bakın ve nasıl ses çıkardıklarını hatırlayın. Şimdi onları kapatacağım ve sen hangi oyuncağın ses çıkardığını tahmin edeceksin.”
1. Talimatlar: “Arkanıza dönün ve çocuklardan hangisinin sizi aradığını tahmin edin.” Çocuğa ismiyle çağrılır - 4 kez (her seferinde farklı bir kişi). Kısa [ay]'ı 4 kez söylüyorlar (her seferinde farklı bir kişiye). 2. Talimatlar: “Dikkatlice dinleyin ve kimin böyle çığlık attığını tahmin edin, doğru resmi seçin”:
Kedi yavrusu; miyav (düşük) miyav (yüksek) - domuz - domuz yavrusu; oink (düşük) oink (yüksek) - keçi - oğlak; ben (düşük) ben (yüksek) - inek - buzağı mu (düşük) mu (yüksek)
Konuşma terapisti, çocuklara hayvan resimleri (yetişkinler ve yavrular) içeren resimler dağıtır. Çocuklar, yansımanın doğasına ve aynı zamanda seslerinin perdesine odaklanarak ilgili resimleri yükseltmelidir. Her yansıma sesi ya alçak ya da yüksek sesle duyulur.
3. Talimatlar: "Yavru kedilerin nasıl miyavladığını dinleyin, beyaz olan yakında ve siyah olan uzakta." (Ekranın arkasındaki konuşma terapisti sesleri taklit eder.) "Söyle bana, hangi kedi yavrusu yakın, hangisi uzak?" Miyav (yüksek sesle) - beyaz; Miyav (sessizce) - siyah. 4. Talimatlar: “Köpeğin ve köpek yavrusunun havlamasını dinleyin. (Ekranın arkasındaki konuşma terapisti hayvanların seslerini taklit ediyor.) Göster bana, kimin havladığını söyle.” Av (düşük) - köpek; Av (yüksek) - köpek yavrusu. 5. Talimatlar: “Dinleyin ve “Üç Ayı” masalından hangi ayının konuştuğunu tahmin edin.” Konuşma terapisti, cümleleri ya çok alçak, sonra orta perdede ya da yüksek sesle söyler. - Yatağımda kim uyudu? (düşük) - Kasemden kim yedi? (orta) - Sandalyemde kim oturuyordu? (yüksek)
Değerlendirme kriterleri: 4 puan - görevin doğru tamamlanması 3 puan - küçük hatalar yapılması 2 puan - 0,5 görevin doğru tamamlanması 1 puan - 0,5'ten fazla görevin yanlış tamamlanması 0 puan - görevi reddetme veya tamamlamama. Bu testler, bir çocuğun ses gücü, perdesi, karakteri, tınısı ve duygusal rengi açısından farklılık gösteren aynı ses komplekslerini ne kadar ayırt edebildiğini belirlemeyi mümkün kılar.
3. Ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırt etme Amaç: Ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırt etme becerilerini incelemek. 1. Talimatlar: “Resme yanlış isim verirsem ellerinizi çırpın, resme doğru isim verirsem alkışlamayın”:
şapka, slyapa, shyapa, flyapa, şapka; baman, panan, muz, wavan, bavan;
tanklar, korkak, saplar, tanklar, syanklar; vitanin, mitavin, fitamin, vitamin; kağıt, tumaga, pumaga, kağıt, kağıt, bubaka; albüm, aibom, yanbom, almom, alny; piliç, piliç, piliç, renk tonu, piliç, piliç; kvekta, kvetka, hücre, kletta, tletka
Konuşma terapisti çocuklara bir resim gösterir ve resmi açıkça adlandırır. Resmin rehberliğinde çocuklar, belirli bir kelimenin çeşitli çarpıtılmış versiyonlarından kulak yoluyla bir örnek belirlemelidir.
2. Talimatlar: "Bana örneğin yayın ambar kapağının nerede olduğunu gösterin." (Çalışma yarı eşsesli kelimeler için resimler kullanılarak gerçekleştirilmiştir.) [p - b, p" - b"]: böbrek - namlu, ekilebilir arazi - kule, liman - tahta, testere - dövme; [t - d, t" - d"]: el arabası - yazlık, melankoli - tahta, yastık - küvet, çamur - Dina; [k - g, k" - g"]: sınıf - göz, ağaç kabuğu - dağ, aydınger kağıdı - çakıl taşları, balina - kılavuz, köstebek - mağara; [f - v]: Fanya - Vanya, baykuş - kanepe; [l - v, l" - v"]: parlak - balmumu, tekne - votka, lenok - çelenk; [l - i, l" - th]: küçük karga - somun, masa - durdurucu, çakıl taşı - somun; " [r - l]: boynuzlar - kaşıklar; : gül - asma, tapınak - çöp, şalgam - modelleme, marina - ahududu; [s - z]: çorba - diş, morina - tavşan, çiy - güller, tırpan - keçi; [s - c]: açık renk, tilki yüzleri; [w - w]: top - ısı, Lusha - su birikintisi; [h - sh]: patlama - çatlak, ağlama - pelerin, kız - yağmur; [h - w]: takoz - Shurka, tümsek - kedi; [h - t"]: bang - düve, soba - Petka, nehir - turp; [s - w]: kask - yulaf lapası, pelerin - fare, bıyık - zaten; [s - f]: dal - böcek, peynir - yağ , bıyık - kulaklar; [s - w]: orman - çipura, artı - sarmaşık; [s - h]: morina - martı, burun - m"]: Ayı - fare; [l - l"]: yedi - ladin, Julia - yula.
Bu teknik, fonemik işitmedeki belirgin eksiklikleri ortaya çıkarır. Not: Anlamsal olarak karmaşık olan kelimeler, yalnızca anlamları açıklığa kavuşturulduktan ve pasif konuşmadaki varlıkları açıklandıktan sonra inceleme için kullanılır.
Farklı anlamlaştırma yöntemleri kullanılır:
1. Görsel olarak etkili yöntem - kelimeleri bir nesnenin veya eylemin görüntüsünü göstererek açıklayın.
2. Sözel-bağlamsal yöntem - eşanlamlıların, cümlelerin, cümlelerin yardımıyla açıklayın. 3. Karma yöntem - resimler gösterilerek ve kelimenin çocukların yaşına uygun bir bağlamda dahil edilmesiyle açıklanır. 3. Talimatlar: “Kelimeler aynı mı yoksa farklı mı? Anlamlarını açıklayın." Gölge - gün, olta - ördek, fare - ayı, tırpan - keçi, kız - nokta, köpek yavrusu - oğul, kanser - vernik. 4. Talimatlar: “Resimlere bakın. Ben onlara isim vereceğim, sen de bu resimleri benim isim vereceğim sıraya göre dizeceksin.” Sözcüksel malzeme: haşhaş, kerevit, tank, vernik, meyve suyu, dal, ev, yumru, hurda, yayın balığı, keçi, tırpan, su birikintileri, kayaklar. 5. Talimatlar: “Masanızdaki ve tahtadaki resimlere bakın. Resminizi ismi benzeyen resimle eşleştirmelisiniz.”
Konu resimleri: yumru, ev, dal, yay, dal, kafes, buz pateni pisti, atkı, kaydırak, kabuk. Bu testler akustik analizin yetersizliğini, işitsel-sözlü hafızanın zayıflığını ve kelimelerin anlamsal farklılaşmasındaki zorlukları ortaya koymaktadır. Değerlendirme kriterleri: 4 puan - görevin doğru tamamlanması 3 puan - küçük hatalar yapılması 2 puan - 0,5 görevin doğru tamamlanması 1 puan - 0,5'ten fazla görevin yanlış tamamlanması 0 puan - görevi reddetme veya tamamlamama.
4. Hecelerin farklılaşması Amaç: Sesleri karşıtlığa göre ayırt etme yeteneğini belirlemek: sesli - sağır, sert - yumuşak, ıslık - tıslama vb.
1. Talimatlar: “Yeni bir hece duyduğunuzda daireyi gösterin.” na-na-na-pa ka-ka-ga-ka 2. Talimatlar: “Heceleri dinleyin ve bana hangisinin fazla olduğunu söyleyin.” Sözcüksel materyal: na-na-na-pa; pa-ba-pa-pa; ka-ka-ha-ka. 3. Talimatlar: "Dikkatlice dinleyin ve benden sonraki heceleri mümkün olduğunca doğru bir şekilde tekrarlayın." (Konuşma terapisti ağzını bir perdeyle kapatarak heceleri telaffuz eder.) evet-ta-da ba-pa-ba ga-ka-ga ta-da-ta pa-ba-pa ka-ga-ka sa-sha- sa for-sa-za tsa-sa-tsa sha-sa-sha sa-za-sa sa-tsa-sa zha-sha-zha cha-cha-cha sha-cha-sha sha-zha-sha cha-cha- cha cha-cha-cha ra-la-ra la-ra-la
Not: 1. Çocuğun konuşmasında doğru şekilde telaffuz edilen ve otomatikleştirilmiş sesleri kullanan heceler sunarlar. 2. Üç heceli bir diziyi yeniden üretme görevi çocuk için erişilemezse veya işitsel hafızanın bir dizi azalmasıyla ilişkilendirilebilecek önemli zorluklara neden oluyorsa, iki heceden oluşan görevler sunulabilir. Çocuğun bir sesten diğerine geçemediği durumlarda sebat etmeye özellikle dikkat edilmelidir.
4. Talimatlar: “Aynı heceleri söylediğimde alkışlayacaksın, farklıysa ayağını basacaksın.” Sözcüksel materyal: pa-da, pa-pa, ka-ga, ga-ga, fa-va.
Değerlendirme kriterleri: 4 puan - görevin doğru tamamlanması 3 puan - küçük hatalar yapılması 2 puan - 0,5 görevin doğru tamamlanması 1 puan - 0,5'ten fazla görevin yanlış tamamlanması 0 puan - görevi reddetme veya tamamlamama
5. Ses farklılaştırma Hedefler: 1. Ses farklılaştırma becerilerinin incelenmesi.
2. Ses analizinin oluşumuna hazırlığın kontrol edilmesi. I. Talimatlar: "Ben bir ses çıkaracağım ve sen istediğin resmi çekeceksin." Sunulan örneğe güvenen çocuklar (tren uğultu - ooh-ooh, kız ağlıyor - a-a-a, kuş şarkı söylüyor - e-e-e, inek böğürüyor - mmm, çekiç çalıyor - t-t-t, rüzgar uğultu - v-v-v, vb.) konuşma terapistinin önceden dağıttığı ilgili resimleri almalıdır. U - tren T - çekiç A - çocuk B - rüzgar I - kuş Z - sivrisinek M - inek E - böcek
2. Talimatlar: “A” sesini duyduğunuzda alkışlayın. Konuşma terapisti bir grup sesli harf telaffuz eder - [a, o, u, i, s, a, e]. 3. Talimatlar: “A sesini duyduğunuzda kırmızı daireyi kaldırın.” (Yeşil daire - ses [i], sarı daire - ses [u]). Konuşma terapisti bir grup sesli harfi tekrarlar - [a, u, i, s, a, e ve; a, y, ve, y, a, ve, ve, a, y, ve]. 4. Talimatlar: ““m” sesini duyduğunuzda alkışlayın. Konuşma terapisti bir grup ünsüz sesi telaffuz eder - [n, p, m, t, k, m, n, k]. 5. Talimatlar: “Dikkatlice dinleyin ve benden sonra tekrar edin”: - ao, ua, ai, io
Aiu, iao, uao, oii - aoui, ioua, iyou, aoyu Bu görev, hem konuşma hareketlerinin seri organizasyonunu hem de fonemik işitme özelliklerini değerlendirmenizi sağlar. 6. Talimatlar: “Bir ses duyarsanız elinizi kaldırın.” İncelenen sesin diğer konuşma sesleri arasında ayrımı. [w]: [s, w, c, h, w, sh]; [sch]: [w, s", sch, h, c, sch]; [ts]: [t, s", c, t", w, c]; [h]: [h, w, t" , h, s", h]; [s]: [s, s", w, c, s, h].
Değerlendirme kriterleri: 4 puan - görevin doğru tamamlanması 3 puan - küçük hatalar yapılması 2 puan - 0,5 görevin doğru tamamlanması 1 puan - 0,5'ten fazla görevin yanlış tamamlanması 0 puan - görevi reddetme veya tamamlamama
6. Temel ses analizi becerileri Amaç: Temel ses analizi yapma beceri ve yeteneklerinin incelenmesi. 1. Talimatlar: “Çıkardığım sesler kadar daire yerleştirin”: ay iou
2. Talimatlar: ““m” sesini (buzağının böğürmesi) duyduğunuzda masanın üzerine bir daire koyun; “r” (motor)” sesini duyduğunuzda bir üçgen koyun: fare, sivrisinek, tahta, pencere, çerçeve, ev, balık, yakacak odun, masa, top. 3. Talimatlar: “Bir kelimede “a” sesini duyduğunuzda bir daire yükseltin, “o” sesini duyduğunuzda bir kareyi kaldırın, “u” sesini duyduğunuzda bir üçgen kaldırın: Anya, leylek, eşekarısı, ördek, Olya, Inna, sokak. 4. Talimatlar: “Ne kadar çok ses adlandırırsam, o kadar çok daire yapacaksın”: a, aui, iua, aui. 5. Talimatlar: “Resimleri iki yığın halinde düzenleyin. Birinde “t” sesiyle, diğerinde ise “k” sesiyle biten kelimeler var. Konu resimleri: süpürge, tank, ağız, şemsiye, kırbaç, örümcek. 6. Talimatlar: “Resmi bütünüyle değil, gösterip isimlendireceğim ve siz de bu kelimeyi bütünüyle telaffuz edeceksiniz.” Konu resimleri: süpürge, tank, ağız, kedi, örümcek, meyve suyu, uçak, su aygırı. tan-ro-
pau-coveni-so-samole-behemo- 7. Talimatlar: “Kelimenin ilk sesini adlandırın”: leylek Ivan ördek karpuz Ilya salyangoz albümü iğne sokağı
8. Talimatlar: “Sesler için 2 kelime bulun: “a, u ve.”
9. Talimatlar: “Kelimenin ilk sesini adlandırın”: ahududu dalgaları lahana sütlü waffle kedi
10. Talimatlar: “Kelimenin ilk ve son seslerini adlandırın”: iğne kulübesi sokak eşekarısı eşekler antilop
Değerlendirme kriterleri: 4 puan - görevin doğru tamamlanması 3 puan - küçük hatalar yapılması 2 puan - 0,5 görevin doğru tamamlanması 1 puan - 0,5'ten fazla görevin yanlış tamamlanması 0 puan - görevi reddetme veya tamamlamama
Not: 1. Temel ses analizi becerilerini incelemeye yönelik görevler, daha yüksek bir seviyeyi incelemenize olanak tanır; Kelimelerin ses kompozisyonunu analiz etmek için zihinsel işlemleri içeren fonemik farkındalık. 2. Gerekirse sözlük materyalinde kullanılan kelimelerin anlamlarını açıklayın; Semantizasyon işlemini gerçekleştirin.
1. Fonemik işitme, 6 aylıktan 1 yaş 7 aya kadar oluşan ana dilin ses birimlerini ayırma ve ayırt etme yeteneğidir. iyi. 2. Normalde bir çocuğun fonemik işitmesinin gelişimindeki belirleyici faktör, çevresindeki sevdikleriyle iletişim sürecinde konuşmasının gelişmesidir. 3. Fonetik işitme, fonemik işitme temelinde oluşturulur ve konuşmadaki hece satırları üzerinde kontrol sağlar. 4. Çocuğun konuşmasının ses-hece yapısından sorumlu olan fonemik işitme ve fonetik işitme, etkileşimli, makyajlı konuşma işitmesi. 5. Ses analizine yönelik zihinsel işlemler olarak fonemik algı, özel eğitim sürecinde oluşur. 6. Bazı durumlarda, dizartrisi silinmiş çocuklarda fonemik işitme bozukluğu ikincildir. 7. Artikülasyon organlarının bozulmuş motor becerileri, fonemik işitme oluşumunu olumsuz yönde etkiler. 8. Kinestetik kontrol ve işitsel farklılaşmanın ihlali, konuşmanın fonetik ve prozodik yönlerinin kalıcı olarak ihlal edilmesinin nedenidir. 9. Fonemik işitme bozuklukları, konuşma dışı sesleri, eşsesli sesleri ayırt etmede zorluklarla kendini gösterir; sesin yüksekliğini, gücünü, tınısını ayırt etmek; hece ve seslerin farklılaşması. 10. Anlamsal açıdan karmaşık olan kelimeler, ancak anlamları açıklığa kavuşturulduktan ve pasif sözlükte yer aldıktan sonra inceleme amacıyla kullanılır. Gerekirse farklı anlamlandırma yöntemleri kullanın.
Okul öncesi çocuklarda fonemik işitmenin gelişimi
Bir oyun egzersizleri sistemi aracılığıyla dizartri ile
Fonemik işitmenin gelişimi ilk aşamalardan itibaren başladı ve birçok düzeltme yönteminin ayrılmaz bir parçasıydı. Konuşma terapisi derslerinde fonemik işitmeyi geliştirmeye yönelik oyunlar ve egzersizler yaptı.
Ayrıca, fonemik işitmenin gelişimi, konuşma seslerinin telaffuzuna ve izolasyonuna eşlik eden konuşma-motor süreçleriyle birlik içinde düşünülemez. Ortaya çıkan işitsel ve kinestetik duyumlar, karşılıklı belirleyici bileşenler olarak kullanıldı. Bu nedenle egzersizleri yaparken çocukların dikkatini sadece sese değil aynı zamanda artikülasyona da çektim.
Dizartri ve konuşma az gelişmişliği ile ilgili tüm çalışmalar kapsamlı bir şekilde gerçekleştirildi. Dahil edildi:
Genel, ince ve artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi;
Ses telaffuzunun düzeltilmesi (üretim, otomasyon, seslerin farklılaşması);
Fonemik işitme algısının gelişimi, fonemik algının oluşumu;
Kelimenin hece yapısı üzerinde çalışın;
Kelime dağarcığının genişletilmesi ve zenginleştirilmesi (aktif ve pasif);
Konuşmanın gramer yapısının gelişimi;
Tutarlı konuşmanın oluşumu;
Konuşmanın tonlama-ifade edici yönlerinin oluşumu;
Konuşma üzerinde öz kontrolün geliştirilmesi;
Pratik becerilerin oluşumu, doğru konuşmayı kullanma becerileri.
Dizartrili çocuklarda fonemik işitmenin gelişimine yönelik tüm düzeltme çalışmaları şartlı olarak 6 aşamaya ayrılmıştır:
Aşama 1 – konuşma dışı seslerin tanınması;
Aşama 2 – aynı kelimeleri, cümleleri, ses komplekslerini ve sesleri sesin perdesine, gücüne ve tınısına göre ayırt etmek;
Aşama 3 – ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırt etmek;
Aşama 4 – hecelerin farklılaşması;
Aşama 5 – fonemlerin farklılaşması;
Aşama 6 – ses analizi becerilerinin geliştirilmesi.
Konuşma terapisi müdahalesinin belirtilen aşamalarının her birinde dizartrili okul öncesi çocuklarda fonemik süreçlerin gelişimi aşağıdaki şekilde gerçekleştirildi.
1. Aşama:
İlk aşamada özel oyun egzersizleri sürecinde çocuklar konuşma dışı sesleri tanıma ve ayırt etme yeteneğini geliştirdiler. Analizör aktivitesi o kadar mükemmel olmayan çocuklarla, ilk önce genel olarak işitsel algıları açıklığa kavuşturmak ve organize etmek için çalıştım, konuşmayı duymanın gelişimi üzerine özel çalışmanın temelini hazırladım.
İlk derslerde çocuklara çevredeki gerçekliğin seslerini tanımayı ve yerleştirmeyi öğrettim: Gürültü yapan nedir? (ağaçlar) uğultu ne? (araba), kim çığlık atıyor? (oğlum), yapraklar ayaklarınızın altında nasıl hışırdar?, zil nasıl çalar?, çocukların ayakları nasıl yere vurur?, kim ve nasıl ses verir: “e-go-go” - at bağırır, kim şöyle dedi: "miyav" vb.
Seslerin algılanmasını artırmayı amaçlayan hareketler içeren oyunlar kullandı: tren uğultu yapıyor, buharı bırakıyor; uçak uçuyor, motor kükrüyor; sivrisinekler uçar ve çınlar. Konuşma terapisi derslerinde fiziksel egzersiz olarak kullanılabilirler.
Çevremizdeki gerçeklikteki konuşmamızın sesleriyle örtüşen sesleri tanımlamaya özellikle dikkat ettim, örneğin: bir korna çalıyor - ooooh; kızgın bir kaz tıslıyor - ş-ş-ş; köpek hırlıyor - r-r-r, vb.
Seslerin algılanmasını amaçlayan hareketler içeren oyunlar kullandı: tren uğultu yapıyor, buhar çıkarıyor; uçak uçuyor, motor kükrüyor; sivrisinekler uçar ve çınlar. Konuşma terapisi derslerinde fiziksel egzersiz olarak kullanılabilirler.
Aşağıda bu aşamada başarıyla kullandığım bazı oyunların açıklamaları bulunmaktadır.
1. “Gürültülü kutular.”
İki takım küçük kutu aldım (kendim ve çocuk için), içlerini çeşitli malzemelerle doldurdum, kutu sallanırsa farklı sesler çıkarırlar (kum, tahıllar, bezelye, düğmeler, ataçlar, kağıt toplar, düğmeler, vb.). vesaire..). Setimden bir kutu alıp salladım, çocuk gözlerini kapatarak sesi dikkatle dinledi. Sonra kutularını aldı ve aralarında kulağa benzeyen bir tane aradı. Oyun tüm çiftler bulununcaya kadar devam etti. Bu oyunun birçok çeşidi vardır: Yetişkin birkaç kutuyu birbiri ardına sallar, çocuk verilen sırayı hatırlar ve tekrarlar. Rolleri değiştirmeyi unutmadılar ve hata yapacaklarından emindiler.
2. Sürücüyü aradı ve arkasını döndüğünde veya gözlerini sıkıca kapattığında bir miktar oyuncak sakladı. Davul vuruşlarının gücüne göre sürücünün bulunması gerekiyordu. Çocuk oyuncağın saklandığı yere yaklaştı - davul uzaklaşırsa yüksek sesle - sessizce çaldı. Bu oyun, çocuğun aramasını yönlendiren sesler, tefe vurma, zil çalma, el çırpma vb. değiştirilerek birçok sınıfta tekrarlandı. Seslerin gücünün kademeli olarak, sorunsuz bir şekilde değişmesini sağlamaya çalıştım: yüksek seslerden orta şiddette ve sessiz seslere doğru.
3. Çocuklar bir daire şeklinde durdular. Sürücünün farkına varmadan zili arkalarından geçirmelerini önerdi. Zil dairenin farklı yerlerinde çaldı. Sürücü, zilin hangi çocuğun arkasından çaldığını tahmin ederek gösterdi.
4. Farklı seslere sahip birkaç zil gösterildi. Çocuklarla birlikte zillere seslerine göre isim verdik. Bell - “baba”, “anne”, “kız”, “oğul”. Daha sonra çanların üzerini bir perdeyle kapatarak tahmin etmelerini istediler: "Sana kim geldi?" (iki zilin art arda çalması). "Kim kimin için geldi?" (iki zilin art arda çalması).
5. Masanın üzerine biri büyük, biri küçük olmak üzere iki oyuncak tavşan yerleştirdim. Çok güçlü olan büyük bir tavşanın nasıl yüksek sesle, güçlü ve küçük bir tavşan gibi sessizce, zayıf bir şekilde davul çaldığını açıkladı ve gösterdi. Daha sonra oyuncakları bir paravanla kapladı ve arkasında davulun yüksek ya da sessiz vuruşlarını çaldı. Çocuk tavşanlardan hangisinin az önce oynadığını tahmin etti ve gösterdi. Tavşanları farklı boyutlardaki bebekler, fareler, maymunlar vb. ile değiştirdi.
6. Masanın üzerine birkaç nesne (veya sesli oyuncak) yerleştirin. Nesnelerle manipülasyon yaparak (kalemle bardağa hafifçe vurdu, çıngırağı tıngırdattı), ardından çocuğu dikkatle dinlemeye ve her nesnenin hangi sesi çıkardığını hatırlamaya davet etti. Daha sonra üzerlerini bir ekranla kapattı ve onlardan hangisinin çaldığını veya çınladığını tahmin etmelerini istedi. Bu oyun çeşitliydi: Nesnelerin sayısı artırıldı, nesneler ve oyuncaklar değiştirildi, bu da çocukların konuşma dışı sesleri tanımlamasını giderek zorlaştırdı. Bu oyunun en son versiyonları şunlardı: birkaç sesli oyuncak veya birkaç nesne arka arkaya yerleştirildi (örneğin: bir bardak, bir fincan, bir metal kupa, bir seramik kupa ve bir tahta fıçı), öyle bir ses çıkardı ki sanki çocukların bunları ayırt etmesi zordur. Böyle bir oyunda ses çıkaran nesnelerin sayısı giderek ikiden beşe çıktı.
7. Çocuğa çeşitli nesnelerin çıkardığı sesleri gösterin: yere çarpan bir top; - cam kavanozda yuvarlanan bir top; gazete ezilmişse, buruşmuşsa; hareket ettirirseniz bir sandalye vb. Daha sonra aynı eylemleri farklı bir sırayla bir ekranın arkasında gerçekleştirdi. Çocuk belki de her duyduğunu daha tam ve doğru bir şekilde anlatmalıdır.
2. aşama:
Yavaş yavaş, konuşma dışı seslerin materyali üzerindeki çalışmalar devam etti ve çocuklar tarafından doğru şekilde telaffuz edilen konuşma seslerini ve ardından yeniden üretilen (veya düzeltilen) ve bağımsız konuşmaya dahil edilen konuşma seslerini kapsadı.
Konuşmayı duymanın gelişimi sırasında çalışmalar, ayrımcılık ve tanımadan algı ve temsile, işitsel-görsel algıdan işitsel algıya doğru ilerledi.
Konuşmanın işitsel görsel algısı işitsel algıdan daha kolaydır. Çocuk kelimeleri kulaktan algılamakta zorluk çektiğinde işitsel-görsel algıya geçilmesi gerekir.
İkinci aşamada çocuklara sesin farklı perdelerine, gücüne ve tınılarına odaklanarak aynı kelimeleri, ses komplekslerini ve sesleri ayırt etmeyi öğretti.
Aşağıdaki oyun alıştırmalarını kullandım:
1. Çocuklardan sırayla arkası kendilerine dönük duran sürücünün adını söylemeleri istendi. Şoför kendisini kimin aradığını tespit edip gösterdi. Sonra oyun daha da karmaşık hale geldi: Çocuklar sırayla sürücüye bağırdılar: "Evet!", Kimin bağırdığını tahmin etti. Ve bu oyunun son versiyonu, çocukların "ormandaki" sürücünün uzaktan mı yoksa yakından mı bağırdığını tahmin etmeleriydi: "Evet!" bazen gürültülü, bazen sessiz.
2. Çocuğa oyuncak bir kedi yavrusu veya bir kedi yavrusu resmi gösterin ve ondan dikkatle dinlemesini ve nasıl yakından (yüksek sesle) ve ne kadar uzakta (sessizce) miyavladığını hatırlamasını isteyin. Sonra sesinin gücünü değiştirerek "Miyav!" dedi, çocuklar yavru kedinin yakın mı yoksa uzakta mı miyavladığını tahmin ettiler. Daha sonra çocuklardan "Yakın" veya "Uzak" komutuyla miyavlamalarını istedi.
Oyunun diğer versiyonu aşağıdaki gibiydi. Konuşma terapisti çocuğa, yavru kedinin köpek yavrusundan çok korktuğunu ve acınası bir şekilde miyavladığını, titrediğini ve donduğunu açıkladı. Her çocuk korku numarası yaparak sırayla miyavladı ve sürücü, sesinin tınısına odaklanarak bunların hangisi olduğunu tahmin etti.
Benzer şekilde, çocukların vapurun nerede uğultu (oooh), uzakta (sessizce) veya yakın (yüksek sesle) nerede olduğunu ayırt etmeyi öğrendikleri dersler düzenlendi; ne tür bir kaval çalıyor: büyük bir boru (alçak sesle) veya küçük bir boru (yüksek sesle), vb.
3. Çocukların önünde büyük, orta ve küçük olmak üzere üç ayının oyuncakları veya resimleri sergilendi. Daha sonra, çok alçak, orta-yüksek ve yüksek bir sesle karşılık gelen dizeleri ve onomatopoeia'yı telaffuz ederek üç ayının öyküsünü (kısaltılmış bir versiyonda) anlattı. Çocuklar hangi ayıların bunu söyleyebileceğini tahmin edip gösterdiler.
4. Çocuğa evcil hayvanların ve yavrularının resimleri verildi: bir inek ve bir buzağı, bir keçi ve bir oğlak, bir domuz ve bir domuz yavrusu vb. Her yansıma sesini ya alçak ya da yüksek sesle telaffuz ediyordu (mu-u-u, be-e-e, oink-yu-yu, vb.). Çocuklar aynı anda ses kompleksine ve sesin perdesine odaklanarak karşılık gelen resmi yükselttiler.
3 aşama:
Bu aşamadaki derslerde çocuklar, ses kompozisyonu benzer olan kelimeleri ayırt etmeyi öğrendiler.
1. Çocuklara bir resim gösterdi ve yüksek sesle ve net bir şekilde ona "Vagon" adını verdi. Daha sonra çocuklara açıkladı: “Ben bu resme doğru ya da yanlış isim vereceğim, siz de dikkatle dinleyin. Eğer hata yaparsam ellerini çırpacaksın.” Dedi ki: "Vagon - vagon - vagon - vagon - sahte - vagon" vb. Daha sonra çocuklara bir kağıt parçası gösterdi ve ona "Kağıt - pumaga - tumaga - kağıt - pumaka - bumaka" vb. adını verdi ve yanlış söylenen kelimeyi duyan çocuklar ellerini çırptı.
Bu tür oyun egzersizlerinin komplikasyonları aşağıdaki gibiydi. Çocuklardan, konuşma terapisti bir hata yaparsa kırmızı bir daireyi, onların görüşüne göre kelime doğru telaffuz edilirse yeşil bir daireyi kaldırmaları istendi. Bu, çocuğun daha fazla dikkatini gerektirir.
2. Dizgi tuvalinde tek satırda şu resimler sergilendi: yumru, tank, dal. Çocuğa, adı ses olarak en yakın olan resmin altına yerleştirmesi gereken bir resim teklif edildi. Sonuç olarak, dizgi tuvali yaklaşık olarak şu resim sıralarını üretti: yumru, tank, dal; ev, kanser, yay; yayın balığı, haşhaş, böcek.
3. Adları ses olarak birbirine çok benzeyen resimleri bir dizgi tuvali üzerinde sergiledim. Örneğin: kerevit, vernik, haşhaş, tank, meyve suyu, dal, ev, yumru, kazayağı, yayın balığı, keçi, örgü, su birikintileri, kayaklar vb. Daha sonra 3-4 kelimeyi belirli bir sırayla adlandırdı ve çocuk ilgili resimleri seçip dizgi tuvaline belirtilen sırayla yerleştirdi.
Aşama 4:
Bu aşamada çocuklar heceleri ayırt etmeyi öğrenmeye hazırlanır.
Bu dönemde çocuklar yavaş yavaş tüm karşıt sesleri ayırt etme becerisinde ustalaştılar: ıslık ve tıslama, sesli ve sessiz, sürtünmeli ve patlayıcı, sert ve yumuşak. Oyunda, adlandırma ve farklılaştırma için hece seçiminin, çocukların telaffuz yeteneklerine ve bir bütün olarak tüm ses çalışmalarının sırasına bağlı olarak değiştiği açıktır.
Bu dönemde çocuklar yavaş yavaş tüm karşıt sesleri ayırt etme becerisinde ustalaştılar: ıslık ve tıslama, sesli ve sessiz, sürtünmeli ve patlayıcı, sert ve yumuşak.
1. Çocuklara bir resim gösterdi ve yüksek sesle ve net bir şekilde ona "Vagon" adını verdi. Daha sonra çocuklara açıkladı: “Ben bu resme doğru ya da yanlış isim vereceğim, siz de dikkatle dinleyin. Eğer hata yaparsam ellerini çırpacaksın.” Dedi ki: "Vagon - vagon - vagon - vagon - sahte - vagon" vb. Daha sonra çocuklara bir kağıt parçası gösterip ona "Kağıt - pumaga - tumaga - kağıt - pumaka - bumaka" vb. adını verdiler ve öğretmenin yanlış söylediği kelimeyi duyan çocuklar ellerini çırptılar.
İlk başta ses kompozisyonu kolay olan kelimeleri aldım, sonra daha karmaşık olanları aldım.
Bu tür oyun alıştırmalarının karmaşıklığı aynı zamanda aşağıdakilerden oluşuyordu. Çocuklardan, konuşma terapisti bir hata yaparsa kırmızı bir daireyi, onların görüşüne göre kelime doğru telaffuz edilirse yeşil bir daireyi kaldırmaları istendi. Bu, çocuğun daha fazla dikkatini gerektirir.
2. Dizgi tuvalinde tek satırda şu resimler sergilendi: yumru, tank, dal. Çocuğa, adı ses olarak en yakın olan resmin altına yerleştirmesi gereken bir resim teklif edildi. Sonuç olarak, dizgi tuvali üzerinde yaklaşık olarak şu resim sıralarını elde ettik: yumru, tank, dal; ev, kanser, yay; yayın balığı, haşhaş, böcek.
3. Adları ses olarak birbirine çok benzeyen resimleri bir dizgi tuvali üzerinde sergiledim. Örneğin: kerevit, vernik, haşhaş, tank, meyve suyu, dal, ev, yumru, kazayağı, yayın balığı, keçi, örgü, su birikintileri, kayaklar vb. Daha sonra belirli bir sırayla 3-4 kelime çağrıldı ve çocuk karşılık gelen resimleri seçip dizgi tuvaline belirtilen sırayla yerleştirdi.
Aşama 5:
Beşinci aşamada çocuklar ana dillerinin seslerini ayırt etmeyi öğrendiler. Ayrıca çalışma ünlü seslerin farklılaştırılmasıyla başladı. Çocuklara treni, kızı, vapuru gösteren resimler dağıttı ve şöyle açıkladı: “Tren mırıldanıyor: oooh”, “Kız ağlıyor: ah-ah.” Sonra dönüşümlü olarak bu sesleri önce uzatarak telaffuz etti: a-a-a-a-a-a veya u-u-u-u-u. Adı geçen sese tepki gösteren çocuklar ilgili resimleri aldılar. Daha sonra oyun şu şekilde daha da zorlaştı:
1. Bu sesleri kısaca telaffuz etti: a, u.
2. Çocuklara resim yerine üç renkli kupalar verildi. Çocuklara örneğin kırmızının “a” sesine, sarının “i” sesine, yeşilin ise “yu” sesine karşılık geldiğini anlattı.
3. Bu “a”, “u” sesli harflerinin dizisi ayrıca çocukların tepki vermemesi gereken “o”, “s”, “e” gibi başka sesleri de içeriyordu.
Ünsüz ses birimlerinin farklılaşmasına yönelik çalışmalar da benzer şekilde gerçekleştirildi.
Aşama 6:
Derslerin son aşamasının görevi çocukların ses analiz becerilerini geliştirmektir. Bu çalışmaya çocuklara bir kelimedeki hece sayısını belirlemeyi ve bir ve iki heceli kelimeleri alkışlayarak temsil edebilmeyi öğreterek başladım. Çocuklara, değişen karmaşıklıktaki sözcükleri nasıl alkışlayacaklarını ve vurgulu heceyi nasıl vurgulayacaklarını açıkladı ve gösterdi. Daha sonra çocuklar ödeve göre benim önerdiğim çeşitli kelimeleri alkışlayarak pratik yaptılar.
Daha sonra çocuklar egzersiz yaparak ünlü sesleri analiz etmeyi, ardından ünsüz sesleri analiz etmeyi öğrendiler. Bu durumda, belirli bir sıraya uyulmalıdır: ilk olarak, kelimedeki son ünsüz ses vurgulanır; sonunda sessiz bir patlayıcı ünsüz varsa bunu yapmak en kolay yoldur. Bu alıştırmalar çeşitlilik gösteriyordu ve giderek görevleri daha da zorlaştırıyordu.
1. Çocuklara çok renkli birkaç daire verildi. Öğretmen bir, iki veya üç sesli harf telaffuz etti, örneğin “a”, “au”, “io”, “o” vb. Çocuklar, öğretmenin söylediği daire sayısına karşılık gelen daire sayısını masaların üzerine yerleştirdiler.
2. Çocukların masalarında kırmızı, sarı, yeşil gibi farklı renklerde üç kupa vardı. Kırmızının “a” sesine, sarının “u” sesine, yeşilin de “i” sesine karşılık geldiği konusunda çocuklarla hemfikir olundu. Çocuklar bunu hatırladığında, ilk iki ses olmak üzere bu seslerin bir kombinasyonunu telaffuz etti: “au”, “ui”, “ua”, “ai”. Sonra - üç ses: "aui", "uia", "uai". Çocuklar renkli kupaları belli bir sırayla masaların üzerine dizdiler. Diğer tüm sesli harfler yaklaşık olarak aynı şekilde analiz edildi.
Ünsüz sesleri analiz etmeye başladım. Bu durumda, belirli bir sıra gözlendi: İlk olarak, bir kelimedeki son ünsüz sesin nasıl izole edileceğini öğretti; sonunda sessiz bir patlayıcı ünsüz varsa bunu yapmak en kolay yoldur.
Bu amaçla aşağıdaki egzersizler yapıldı:
1. Çocuklardan öğretmen masasına gitmeleri ve sırayla bir zarftan kırbaç, kedi, örümcek, buz pateni pisti, tank, haşhaş, böcek, soğan gibi özel seçilmiş resimleri çıkarmaları istendi. bir çalı, bir süpürge vb. Çocuk öğretmen masasına yaklaştı ve zarftan bir fotoğraf çıkarıp son sesi vurgulayarak yüksek sesle, net bir şekilde ona isim verdi. Daha sonra çocuk bu sesi ayrı ayrı tekrarladı.
Bu alıştırma çeşitlendi ve görev giderek daha zor hale geldi.
2. Son sesi belirledikten sonra nesnelerin görüntüsü, dizgi tuvalinin bir tarafında isimleri "t" sesiyle, diğer tarafında ise "k" sesiyle biten resimler bulunacak şekilde yerleştirildi.
3. Çocuklara bir resim gösterin ve son sesi çıkararak adını söyleyin, örneğin: “ko...”, “pau...”, “veni...” vb. Her çocuk başka bir kelime söyledi ve ardından öğretmenin çıkardığı sesi söyledi.
Bunun için aşağıdaki oyun kullanıldı:
Oyun "LOTO".
Büyük bir sayfa, örneğin nesne çiftlerini tasvir eder: boynuzlar-kaşıklar, fıçılar-böbrekler vb. Aynı öğeler küçük kartlarda da gösterilmektedir.
Başlangıçta çocukların resimlerde gösterilen tüm nesneleri ve adlarını bilmelerini sağladım. Bu nedenle oyunun ilk bölümünde çocuklar modele göre resimleri seçtiler - çocuğa bir nesnenin resminin bulunduğu bir kart gösterdiler, onu buldu ve nesneye isim verdi. Oyunun ikinci kısmı şu şekilde gerçekleştirildi: Çocuk, üzerinde tasvir edilen nesnenin adını taşıyan bir kart aldı, kartta karşılık gelen nesneyi aradı, ardından tek seste önceki nesneden farklı bir kelime içeren bir kart buldu. , adını verdi ve bu nesneyi büyük bir haritada aradı. Her iki kart da bulunduğunda çocuk aralarında neyin farklı olduğunu belirledi.
Belirtilen sırayla gerçekleştirilen oyunlar ve alıştırmalar, çocukların işitsel dikkatinin ve işitsel hafızasının gelişmesine, başkalarının konuşmalarına dikkat edilmesine katkıda bulundu, ince akustik farklılaşmaların geliştirilmesine yardımcı oldu, fonemik farkındalığı geliştirdi ve çocukları, sesleri analiz etme konusunda sistematik daha ileri çalışmalara hazırladı. Konuşmanın ses kompozisyonu. Onların yardımıyla, fonemik işitmenin geliştirilmesinden ses analizi üzerinde çalışmaya kademeli bir geçiş oldu.
Bu alıştırmaların kullanımına ilişkin bir örnek bireysel ders notlarında sunulmaktadır.
Oyun egzersizleri aşağıdaki durumlarda fonemik farkındalığı geliştirmenin etkili bir yoludur:
Çocuğun bu aktivitenin amacı ve motivasyonu konusunda farkındalığı vardır.
Öğretmen fonemik farkındalığın geliştirilmesinin önemini ve temel gerekliliklerini bilir ve anlar.
Çocukların fonemik işitmesini geliştirmeye yönelik faaliyetler düzenlerken öğretmenlerin ve ebeveynlerin ilgisini çekmeye çalıştım. Bu amaçla metodolojik öneriler geliştirdi, “Kelimelerin ses-harf analizinin temelleri” konulu bir istişare ve bireysel görüşmeler düzenledi.
Silinen dizartrisi olan çocuklarda fonemik algı oluşturma sorunu, konuşma terapisi teorisi ve uygulamasıyla en alakalı sorunlardan biridir. Yerli literatürde, "dizartrinin silinmiş formu" terimi genellikle konuşma aparatının yetersiz innervasyonundan kaynaklanan, merkezi ve periferik sinir sistemlerine organik hasarla ilişkili konuşmanın telaffuz tarafının ihlali olarak anlaşılmaktadır. R.E.'nin belirttiği gibi. Levin, silinmiş bir dizartri formuna sahip çocukların fonemik algısı az gelişmiştir.
Son yıllarda L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, bu konuşma patolojisi biçimlerinde yaygın ve kalıcı olan fonetik ve fonemik bozuklukları buldu.
Silinen dizartrisi olan çocuklarda, fonemlerin tam olarak algılanmaması, bunların doğru şekilde telaffuz edilmesini imkansız hale getirir. Konuşmanın fonetik tarafındaki ihlallerin düzeltilmesi zordur ve konuşma işlevsel sisteminin fonemik, mantıksal ve dilbilgisel bileşenlerinin oluşumunu olumsuz yönde etkileyerek gelişimlerinde ikincil sapmalara neden olur.
Buna karşılık, net işitsel algı ve kontrolün eksikliği, konuşmadaki ses telaffuz kusurlarının kalıcı olarak korunmasına katkıda bulunur. Bu nedenle, silinmiş bir dizartri formuna sahip çocuklarda bulanık, anlaşılmaz konuşma, net işitsel algı ve kontrolün oluşmasına fırsat sağlamaz.
Bu, ses telaffuzuyla ilgili sorunları daha da kötüleştirir. Bu sorunun çözülmesi düzeltme yöntemlerinin geliştirilmesi açısından önemlidir.
Silinen dizartrinin teşhisi ve düzeltici çalışma yöntemleri henüz yeterince geliştirilmemiştir. L.V.'nin eserlerinde. Lopatina, N.V. Serebryakova ve E.F. Sobotovich, dizartrisi silinmiş okul öncesi çocuk gruplarında teşhis, eğitimin farklılaşması ve konuşma terapisi çalışmaları konularını gündeme getiriyor. Bu kusurun yaygınlığı göz önüne alındığında, silinmiş dizartrinin ayırıcı tanısı ve bu çocuklar için konuşma terapisi yardımının organizasyonu ile ilgili sorunlar geçerliliğini korumaktadır.
L.V.'ye göre. Lopatina, silinmiş dizartrisi olan çocuklarda, net olmayan artikülatör görüntülerin varlığı, seslerin işitsel diferansiyel özellikleri arasındaki çizgilerin bulanıklaşmasına yol açar. Böylece onları ayırt edecek bir engel yaratılmış olur. Bu durumda konuşma motoru analizörü, sözlü konuşmanın algılanması sürecinde engelleyici bir rol oynar ve seslerin işitsel farklılaşmasında ikincil sapmalar yaratır. Buna karşılık, net işitsel algı ve kontrolün eksikliği, konuşmadaki ses telaffuz kusurlarının (özellikle ses bozulmalarının) kalıcı olarak korunmasına katkıda bulunur.
Silinen dizartrili çocuklarda fonemik algı bozukluklarına ilişkin edebi verilerin analizi, bu sürecin düzeltilmesinin zor olduğunu ve konuşma işlevsel sisteminin sözcüksel ve dilbilgisel bileşenlerinin oluşumunu olumsuz etkileyerek gelişimlerinde ikincil sapmalara neden olduğunu göstermiştir. Bu, deney için bir metodoloji hazırlamayı mümkün kıldı.
N.N.'nin yöntemlerinin değiştirilmiş versiyonları, dizartrisi silinmiş okul öncesi çocuklarda fonemik algıyı incelemeye yönelik metodolojinin temeli olarak benimsendi. Kitaeva, R.I. Lalaeva. Belirleyici deney için metodolojiyi derlerken, O.V.'nin kılavuzlarında sunulan materyaller kullanıldı. Eletskoy, A.A. Tarakanova; O.V. Eletskaya, E.A. Loginova, G.A. Penkovskaya, V.P. Smirnova, A.A. Tarakanova, S.M. Timakova, D.A. Shchukina.
Değiştirilen teknik birkaç görevden oluşuyordu:
Sesin telaffuz durumunun incelenmesi.
Fonemlerin işitsel telaffuz farklılaşmasının incelenmesi:
İzole edilmiş fonetik olarak yakın fonemlerin incelenmesi:
Hece düzeyinde ses birimlerinin işitsel-telaffuz farklılaşmasının incelenmesi: iki heceli seri, üç heceli seri.
Eşsesli sözcüklerin materyali üzerinde fonemlerin işitsel-telaffuz farklılaşmasının incelenmesi.
Yarı eşsesli kelimelerin materyalini kullanarak fonemlerin işitsel farklılaşmasının incelenmesi.
Deneysel çalışma 2016 yılında Kuşva'daki 23 No'lu Belediye Okul Öncesi Eğitim Kurumunda gerçekleştirildi. Deney, OHP seviye II - III yapısında silinmiş psödobulbar dizartrisi olan 5,5 - 6 yaş arası çocukları içeriyordu.
Deneysel çalışmaya 30 kişi katılmıştır. Deneye katılan tüm çocuklar iki grup oluşturdu: İlk deney grubunda silinmiş dizartrisi olan 15 kişi, ikinci kontrol grubunda ise normal konuşma gelişimi olan 15 kişi vardı.
Okul öncesi çocuklarla, ebeveynleri ve öğretmenleriyle yapılan görüşmelerde ve anamnestik verilerin analizi sırasında deney grubundaki tüm çocukların bazı özellikleri belirlendi:
gönüllü dikkat eksikliği, işitsel hafıza;
iki veya daha fazla ses grubunun telaffuzunun ihlali;
konuşmanın tonlaması ve etkileyici renklendirmesi keskin bir şekilde azalır;
çocukların kelime dağarcığı yaş normunun gerisinde kalıyor;
genel ve artikülatör motor becerilerin az gelişmişliği.
Çocuklar dikkatlerini uzun süre konsantre edemez, onu doğru bir şekilde dağıtamaz ve belirli bir nesne üzerinde sürdüremezler. Çocuklar dikkat dağınıklığı, artan dikkat dağınıklığı, düşük performans ile karakterize edilir ve bu nedenle eğitim materyallerini normal konuşma gelişimi olan çocuklara göre daha kötü öğrenirler.
Kontrol grubundaki çocuklar belirli bir yaşa özgü belirli düzeyde bilişsel ve kişisel gelişim özelliğine sahiptir.
Dolaylılık ve keyfilik görünümüyle karakterize edilen oldukça büyük miktarda hafızaya sahiptirler; çocuklar, çocuk partilerindeki şiirleri ve rolleri iyi hatırlar ve yeniden üretirler;
Dikkatin gelişimi istikrar, hacim, dağıtım, geçiş gibi göstergelerle belirlenir. CG'deki çocuklar dikkatlerini odaklama becerisi gösterirler ve çok çeşitli problemleri çözerken bunu sürdürebilirler;
CG'de fonemik farkındalık, tonlama ifade gücü ve dilbilgisi yapısı gibi göstergeler yeterince gelişmiştir; sözlü konuşmanın tüm bileşenleri de aktiftir, çocuklar konuşmanın neredeyse tüm bölümlerini kullanır, kelime oluşturmaya katılır ve zengin bir kelime dağarcığı sergiler. Yetişkinlerle aktif olarak iletişim kurarlar ve bilişsel güdülerle ilgilenirler.
EG'deki çocuklarda ses telaffuzunun durumu üzerine yapılan bir araştırma, incelenen tüm çocukların polimorfik telaffuz bozukluklarına sahip olduğunu gösterdi. Sesin telaffuzundaki tüm kusurlar arasında distorsiyon baskındı; fonetik kusurlar, eksiklikler ve seslerin değiştirilmesi daha az belirgindi.
EG'deki çocuklarda görülen tüm çarpıklıklar arasında en yaygın olanı ıslık ve tıslama seslerinin çarpıklıklarıydı, yani: ıslık çalmanın, tıslama seslerinin dişlerarası sigmatizmi; ıslıklı seslerin labiolabial sigmatizmi; ıslıklıların yanal sigmatizmi.
Kontrol grubundaki çocuklarda herhangi bir ses telaffuz bozukluğu tespit edilmedi.
Ek olarak, tıslayan grupta Ш seslerinin С, Ж ve З seslerinin (2 vakada) değiştirilmesi vardı; Shch'nin Sb ile değiştirilmesi (2 durumda), Ch'nin Th ile değiştirilmesi (4 durumda), yani Parasigmatizmalar.
Titreşimlerin ikinci en sık rastlanan çarpıklıkları şunlardı: damaksıl rotacism (yumuşak damak titreşir), uvular rotacism (yumuşak damağın küçük dili titrer), tek vuruşlu rotacizm (dilin ucu alveoler bölgeye bir kez dokunur, hiçbir şey olmaz) titreşim), bukkal rotasyon (dilin yan kenarı titreşir, hava yanağa geçer).
Dahası, sert ses P daha sık bozuldu, yumuşak ses Pb daha sıklıkla L (3 durumda) veya Y (2 durumda) ile değiştirildi. İki çocukta R sesinin ihmal edildiği gözlendi. Bir ses grubundaki birçok çocukta, özellikle titreşimli sesleri telaffuz ederken, seslerden biri bozuldu ve diğeri yerine başka bir ses çıktı.
L ve L seslerinin telaffuzunun ihlali daha az yaygındı: genellikle dudak telaffuzu şeklinde (3 vaka), L sesinin çıkarılması (2 vaka), L'nin L ile değiştirilmesi (2 vaka), L ve J (3 vaka).
Fonemlerin işitsel-telaffuz farklılaşması çalışmasının sonuçlarını etkileyebilecek seslerin tamamen çıkarılmasına ve değiştirilmesine özellikle dikkat edilmelidir.
Ontogenezde daha erken ortaya çıkan diğer sesler EG'deki çocuklarda bozulmamıştır. Ek olarak, belirleyici deneyin sonuçları, EG'li çocuklarda, normal gelişen akranlarının aksine, akustik ve artikülatör olarak yakın sesleri ayırt etmede çok sayıda kalıcı hatanın gözlemlendiğini gösterdi.
Deney grubunun çocukları sadece yarı-eşsesli kelimelerin, iki ve özellikle üç heceli hece dizilerinin işitsel-telaffuz farklılaşmasında değil, aynı zamanda izole akustik ve artikülatör sesleri tekrarlarken de hatalar yaptılar.
EG'den yalnızca 5 denekte izole seslerin algılanmasındaki zorluklar kaydedildi. Görevde önerilen seslerden en çok hata çift sesli - sessizdi ve CH-SH seslerini (bağlı ve bileşen) ayırt ederken 5 hata yapıldı.
Aynı zamanda EG'deki çocuklar tekrar için önerilen seslerin yerlerini değiştirdiler (k-g yerine g-k); bir sesi başka bir sesle değiştirdi (ch-sch yerine ch-sh), ilk sese takılıp kaldı (Ch-Ch (Ch-Sh yerine)). Bütün bu hatalar telaffuz kusurlarıyla ilgili değildi.
CG'de yalnızca bir durumda çocuk CH-SH seslerinin telaffuzunu tersine çevirdi. Görev tekrarlandığında hata düzeltildi.
Metodolojinin bir sonraki görevini tamamlamanın sonuçları, EG'deki çocukların bunda önceki göreve göre daha fazla zorluk yaşadıklarını gösterdi; 3 hece dizisinin tekrarlanması belirli zorluklara neden oldu.
Aynı zamanda, EG'deki çocuklar, Afrikalı harflerin ve bunların bileşenlerinin işitsel-telaffuz farklılaşmasında üç hece dizisine dayalı olarak en büyük zorlukları yaşadılar, örneğin "sha-cha-sha" yerine çocuklar "cha-cha-" diye tekrarladılar. “tsa-ta-tsa” “tsa-tsa-tsa” veya “tsa-ta-ta” vb. yerine cha” veya “sha-cha-sha”. Aynı zamanda çocuklar heceleri yeniden düzenlediler ve farklılaşmaya maruz kalan hecelerdeki ünsüz harfleri değiştirdiler. Aynı zamanda CG'deki çocuklar bu görev dizisini tamamlarken neredeyse hiç zorluk yaşamadılar. Her farklılaştırılmış ses grubu için 8 hece seçildi.
EG'deki çocuklar, karşıt seslerle 3 bileşenden oluşan bir dizi heceyi yeniden üretirken aşağıdaki hataları yaptı:
Heceler yeniden düzenlendi (“ta-da-ta” - “da-ta-ta” yerine),
Üç heceli satırları kısalttılar (“sha-sa-sha” - “sha-sa” yerine),
Heceler eklendi (örneğin, “sa-sha-sa” - “sa-sa-sha-sa” yerine),
Tek heceye takılıp kaldık (“tsa-ta-tsa” “tsa-tsa-tsa”).
Kontrol grubundaki çocuklar ise bu tür hatalar yapmadı.
CG'deki çocuklar bu görevle iyi başa çıktılar; münferit hatalar yaptılar ve sıklıkla kendi kendilerini düzeltmeyi kullandılar. Genel olarak bu gruptaki tüm çocuklar yüksek sonuçlar gösterdi; sonorantları ve afrikatları ayırt ederken hatalarla karşılaşıldı.
3 hecelik bir dizide, EG'deki çocuklar ıslık ve tıslama fonemlerini ayırt ederken de birçok hata yaptılar, örneğin: “sha-sa-sha” yerine “sa-sha-sa”yı tekrarladılar; "so-sho-so" yerine - "so-so-so" veya "so-so-so" vb. yerine sha-sha-sha". 3 hecelik dizilerde sesli ve sessiz ünsüzleri ayırt ederken yaklaşık olarak aynı sayıda hatayla karşılaşıldı.
Hem 2 heceli hem de özellikle üç heceli materyallerde sert ve yumuşak sesleri ve sonorant sesleri ayırt ederken daha az hatayla karşılaşıldı.
Genel olarak, EG'li çocuklarda iki heceli seriye kıyasla 3 heceli seriyi yeniden üretirken ortalama doğru cevap sayısında bir azalma olduğu fark edilebilir. Bu, yalnızca fonemik algının zorluklarıyla değil, aynı zamanda bir dizi zihinsel sürecin yetersiz gelişmesiyle de açıklanabilir: deney grubunun çocuklarında işitsel dikkat (konsantrasyon, değiştirilebilirlik) ve hafıza.
Deney grubundaki çocuklar, iki ve üç heceli seriler halinde yumuşak ve sert ses çiftlerini ayırt ederken şu hataları yaptılar: “nu-nu” -> “nu-nu”, “ga-gya-ga” -> “ ga-ha-ha"; “Va-Vya-Vya” -> “Vya-Vya-Vya”, “Tya-Ta-Tya” -> “Tya-Tya-Tya” vb.
Afrikalıların ve bileşenlerinin ayrımında büyük zorluklar gözlendi. Bu hece gruplarındaki hatalar çoğunlukla ilk heceye takılıp kalmaktan ibaretti ("sha-cha-sha" -> "sha-sha-sha"; "cha-cha-cha" -> "cha-cha-cha") ”, “tsa” -sa-tsa” -> “tsa-tsa-tsa”, vb.) ve ayrıca serinin hecelerinin yeniden düzenlenmesinde (“cha-cha-cha” -> “cha-cha) -cha”).
Belki de bu, yalnızca fonemik algı bozukluklarından değil, aynı zamanda silinmiş dizartrisi olan çocuklarda konuşma motor analizörünün yetersiz gelişmesinden kaynaklanan takılıp kalma ve sebat fenomeniyle birlikte bir artikülatör duruştan diğerine geçişteki zorluklardan da kaynaklanmaktadır.
Yarı eşsesli kelimelerin algısı üzerine yapılan bir araştırma, deney grubundaki çocukların Ch-Shch (bang-tık, okuma-sayma) seslerinin işitsel-telaffuz farklılaşmasında en fazla hatayı yaptığını, tekrarlamadaki bazı zorlukların sonorant seslerin yumuşaklık - sertlik Pb - L (Marina - ahududu, patates kızartması - sokmalar) ile farklılaşması, bu gruptaki çocuklar için en büyük zorluklar, çalışılan ses çiftlerinin kelimelerin ortasında olduğu kelimelerden kaynaklanmıştır (ördek) - olta, Lusha - su birikintisi, turp - nehir). CG'den gelen çocuklar kelimeleri telaffuz etmede herhangi bir zorluk yaşamadılar - çalışılan ses çiftlerinin her biri için eşsesliler; yalnızca bir durumda bu gruptaki bir çocuk hata yaptı (bang - klik kelime çiftini telaffuz ederken), ama hemen kendini düzeltti.
EG'li çocukların artikülasyon ve telaffuz bakımından benzer olan ana dillerinin seslerini yarı eşsesli kelimeler düzeyinde kulak yoluyla ayırt etme yetenekleri üzerine yapılan bir araştırma, çocukların bu görevle çok daha iyi başa çıktıklarını, sonuçların daha yüksek olduğunu gösterdi. . İşitsel farklılaşma sırasında, affricates ve bileşenlerinin bu gruptaki çocuklarda belirli zorluklara neden olduğu, en az sayıda doğru cevabın tam olarak CH-SH, CH-SH seslerine sahip kelime çiftlerine karşılık geldiği unutulmamalıdır.
CG'den gelen çocuklar, hem işitsel hem de işitsel telaffuz farklılaştırmasında yarı eşseslileri ayırt etmede hata yapmadı.
Dahası, dizartrisi silinmiş çocuklar sıklıkla resimler gösterdiler, ancak verilen kelime çiftlerini tekrarlamakta zorlandılar; İşitsel-telaffuz farklılaşmaları işitsel farklılaşmalarına göre daha az gelişmiştir.
Belirleyici deneyden elde edilen veriler analiz edildikten sonra, EG'deki tüm çocukların çeşitli fonemik özelliklere göre fonemik algı ve işitsel-telaffuz farklılaşmasında işlev bozukluğuna sahip olduğu bulunmuştur. Bu çocuklarda fonemik algının gelişme süreci belirli özellikler ve kalıplarla gerçekleşmektedir. Çalışma sırasında elde edilen sonuçlara göre, EG'deki çocuklarda fonemik algının gelişim düzeyleri belirlenmiş, her iki gruptaki çocukların karşılaştırmalı analizi, kontrol grubundaki tüm çocukların yüksek düzeyde fonemik algı oluşumuna sahip olduğunu göstermiştir. ve deney grubunda 9 çocuk ortalama düzeyde fonemik algı oluşumuna sahiptir, 6 çocuk ortalamanın altındadır.
Belirleyici deneyin sonuçları, silinmiş dizartrisi olan tüm okul öncesi çocukların, artikülatör-akustik özelliklerde benzer sesler de dahil olmak üzere, esas olarak kelimeler, iki dizi ve özellikle üç hece düzeyinde ifade edilen fonemik algıda az çok belirgin bozukluklar sergilediğini gösterdi.
Silinmiş dizartrisi olan çocuklarda, seslerin işitsel farklılaşması işitsel telaffuzdan daha iyi gelişmiştir. Bu, işitsel telaffuz farklılaşmasını incelemeyi amaçlayan görevlerde bozulmuş artikülasyonun performansı etkilemesi gerçeğiyle açıklanabilir. Konuşma-işitsel ve konuşma-motor analizörlerinin yakından etkileşime girdiği konuşma gelişimi sürecindedir. Konuşma motoru analizörünün az gelişmiş olması, konuşma duyma analizörünün işleyişi üzerinde engelleyici bir etkiye sahiptir.
Her iki grubun çocukları, iki heceli diziyle, üç heceli diziden daha iyi başa çıktı; bu, yalnızca fonemik algının ihlaliyle değil, aynı zamanda işitsel dikkat ve işitsel konuşma hafızasındaki azalmayla da açıklanabilir.
EG'deki çocuklar, üç hece dizisine ve yarı eşseslilere dayalı sesbirimlerin işitsel-telaffuz farklılaşmasını incelemeyi amaçlayan görevlerde en kötü performansı gösterdi.
Silinen dizartrili çocukların sözlü konuşma algısı, hem fonemik hem de fonetik algının az gelişmiş olmasıyla karakterize edilir. Doğru ses telaffuzuna hakim olmanın gerekli koşullarından biri, sesleri akustik özelliklerine göre ayırt edebilme yeteneğidir. Böyle bir ayrımın dizartrisi silinmiş çocuklar için zor olduğu ortaya çıkıyor. Farklılaşmamış algıları, akustik olarak yakın sesleri ayırt etme sürecinde açıkça ortaya çıkar (3 heceden oluşan bir diziyi tekrarlarken, yarı eşsesli kelimeleri ayırt etme görevlerinde).
Uygulamada görüldüğü gibi, benzer kusurları olan çocukların okuma ve yazma konusunda ustalaşmada sapmaları olabilir. Gelecekte öğrenmede yaşanabilecek olası zorlukları önlemek için fonemik algı seviyelerini, yani algılanan konuşma seslerini ayırt etme özelliklerini belirlemek gerekir. Ve yalnızca belirlenen verilere dayanarak düzeltici çalışmanın planlanması gerekir.
R.E.'nin belirttiği gibi. Levin, silinmiş bir dizartri formuna sahip çocukların fonemik algısı az gelişmiştir. Bu tür çocuklarda konuşma motor analizörü, sözlü konuşmayı algılama sürecinde engelleyici bir rol oynar ve seslerin işitsel farklılaşmasında ikincil komplikasyonlar yaratır. Buna karşılık, net işitsel algı ve kontrolün eksikliği, konuşmadaki ses telaffuz kusurlarının kalıcı olarak korunmasına katkıda bulunur. Bu nedenle, silinmiş bir dizartri formuna sahip çocuklarda bulanık, anlaşılmaz konuşma, net işitsel algı ve kontrolün oluşmasına fırsat sağlamaz. Bu, ses telaffuzuyla ilgili sorunları daha da kötüleştirir.
Silinen dizartrili çocukların konuşma gelişimi bir takım sapmalarla karakterize edilir. Çoğu durumda konuşma gelişimi normalden daha geç gerçekleşir. İlk kelimeler bir ila iki yaşları arasında ortaya çıkar. Kelime dağarcığı yavaş yavaş birikiyor. Cümlesel konuşmanın kullanımı iki ila üç yaş arasındadır (ve bazı durumlarda üç ila dört yaş arasındadır). Aynı zamanda bu tür çocukların konuşması da geveleyerek olur. Daha sonra biraz daha netleşiyor, ancak genel olarak fonetik olarak biçimlenmemiş kalıyor.
Artikülasyon organlarında kas ve innervasyon yetersizliğinin varlığı, kranyal sinirlerdeki bozuklukların birleşimi, doğru telaffuz ve ses oluşumunun gelişmesini engeller ve silinmiş dizartrili çocuklarda fonetik bozuklukların özelliklerini ve çeşitliliğini belirler. Bu çocuk kategorisindeki konuşma bozukluklarının özellikleri, artikülasyon organlarının nöromüsküler aparatının durumuna yakından bağlıdır.
Silinmiş dizartrisi olan çocuklarda konuşmanın ses telaffuzu yönündeki bozukluklar çeşitlidir. Seslerin çarpıtılması, karıştırılması, değiştirilmesi ve çıkarılmasıyla ifade edilirler. Bu durumda eklemlenmenin basitleştirilmesi karakteristiktir. Çarpıklıklar arasında en yaygın olanları, çeşitli ses gruplarının yanal, dişler arası telaffuzu, dilin arkasının orta kısmındaki spastik gerginlik nedeniyle tüm seslerin yumuşatılmış telaffuzudur. Karmaşık sesler, artikülatör-akustik özelliklerinde daha basit olanlarla değiştirilir: sürtünmeli seslerin yerini patlayıcılar alır, sesli - sessiz, tıslama - ıslık sesiyle, sert - yumuşak ile, affricates, kurucu ses öğelerine bölünür. Konuşmanın fonetik tarafı, ana bileşenlerinin yakın etkileşimidir: ses telaffuzu ve prozodi.
Seslerin, özellikle de karmaşık polimorfik olanların bozulmuş telaffuzu, fonemik işitmenin az gelişmişliğiyle, çocuklarda fonemik algının olgunlaşmamışlığıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır, bu da doğru ses telaffuzunda ustalaşmayı, ses analizi ve sentez becerilerini geliştirmeyi, ustalaşmayı zorlaştırır. okuryazarlık ve ikincil kusurların ortaya çıkmasına yol açabilir (bilişsel süreçlerin gelişimsel engellenmesi, duygusal-istemli alan).
İşitsel algı gelişiminde sapma olan çocuklar, kural olarak sesleri net bir şekilde tekrarlayamaz, doğru yazamaz ve hangi harflere karşılık geldiklerini gösteremez. Bazen bir grup sesin, hatta bir çift sesin yeterince ayırt edilememesi, diğer seslerin nispeten iyi ayırt edilmesi nedeniyle kısmi bozulmalar gözlemlenebilir. Ancak bu küçük sapmalar bile bir kelimenin ses analizinde ustalaşmayı zorlaştırabilir, bu nedenle ses ayrımcılığının durumunu incelemek ve fonemik algının oluşum düzeyini belirlemek gerekir. Çocuğun sesleri ve heceleri ayırt etme sürecinde yaşadığı en ufak zorluklar, okuma ve yazmada ustalaşmada gecikmeye neden olabilir.
Bu nedenle, fonemik algıyı geliştirme sorunu konuyla ilgilidir; bu sorunu çözmek, çocuğu okula başarılı bir şekilde hazırlamanın koşullarından biridir.
