Eğitim sürecini organize etmenin temelleri. Eğitim sürecinin organizasyonu: Ders Kitabı Eğitim süreci ve organizasyonunun temelleri

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek kolaydır. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

giriiş

Öğretimin, belirli bir eğitim materyali içeriği üzerinde çalışırken, onu özümsemek ve bilişsel aktivite yöntemlerine hakim olmak için bir öğretmen ile öğrenciler arasındaki etkileşim süreci olduğu bilinmektedir. Süreci gerçekleştirmek için organize etmek gerekir. Organizasyon nedir? “Felsefi Ansiklopedi” organizasyonun “Maddi veya manevi bir nesnenin düzenlenmesi, kurulması, bir sistem haline getirilmesi, bir nesnenin parçalarının düzenlenmesi, ilişkilendirilmesi” olduğunu açıklıyor. Ayrıca, hem doğadaki nesnelerle hem de sosyal faaliyetlerle ilgili olan ve organizasyonu bir bütünün (organizasyonun nesnel kısmı) unsurlarının düzenlenmesi ve birbiriyle ilişkisi olarak karakterize eden önemli olanın organizasyon kavramının bu anlamları olduğunu vurgulamaktadır. ), eylemleri ve etkileşimleri (işlevsel kısım).

Öğrenme sürecinin bu tür unsurları (bölümleri) onun bağlantılarıdır.

Bağlantı, eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası, organik unsurudur. Kendine has bir yapısı vardır - belirli sorunları çözen birbirine bağlı aşamalardan oluşur: hedef belirleme, bilginin genelleştirilmesi, dersin özetlenmesi, ev bilgisinin belirlenmesi vb.

Öğrenme sürecinin her bağlantısında hem genel hem de özel öğrenme görevleri çözülür. Genel olanlar, tüm öğrenme sürecinin çözmeyi amaçladığı şeylerdir. Belirli olanlar, bu süreçte belirli bir bağlantıya hakim olanlardır. Tüm bağlantılar birbirine bağlıdır, dolayısıyla öğrenme süreci benzersiz bir hedefi temsil eder.

Eğitim örgütlerinin inşa edilmiş biçimlerinin temelinde şu ya da bu bağlantılar ve daha sıklıkla bunların birleşimi yatmaktadır. Ayrıca tek bir bağlantıdan birkaç farklı şekil oluşturulabilir. Örneğin bilgi oluşumu düzeyine göre uygun türde bir ders, konferanslar, konferanslar vb. tasarlanabilir.

Her özel eğitim organizasyonu biçimi belirli aşamalardan oluşur. Örneğin, bilginin oluşumuna ilişkin bir ders şu aşamalardan oluşur: hedeflerin belirlenmesi ve bilginin güncellenmesi, yeni bilginin ve onun temel temellerinin öğrenciler tarafından sürdürülmesi, bilginin işletilmesine ilişkin bilginin genelleştirilmesi, asimilasyonun izlenmesi.

Her aşamada uygun hedefler, bilgi kaynakları, yöntemler, öğretim teknikleri ve eğitimsel çalışma biçimleri kullanılır.

Eğitim sürecinin organizasyonu ve yürütülmesi, öğrencilerin önde gelen ihtiyaçlarını tam olarak karşılayacak şekilde olmalıdır ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin baskın nedenleri, çevrelerindeki dünyayı öğrenmenin nedenleri, bireysel olarak kendini gerçekleştirmenin nedenleridir. , kendini geliştirme ve uyumlu, kapsamlı bir şekilde gelişmiş ve sosyal açıdan olgun bir kişilik olarak kendini geliştirme.

Eğitim sürecini, öğrencilerin acil faaliyetleri için hedeflerin belirlenmesinde doğrudan rol alacakları ve dış görüntülerin belirlediği öğrenme hedeflerinin kendi kişisel hedefleri haline geleceği şekilde gerçekleştirilecek şekilde düzenlemek gerekir.

Eğitim sürecini, öğrencilerin kendilerini bu sürecin tam teşekküllü özneleri olarak hissetmelerini, bu süreci yaratıcı bir şekilde gerçekleştirmede özgür, kabul ettikleri eğitim ve öğretim hedeflerine yaratıcı bir şekilde ulaşmada özgür olmalarını sağlayacak şekilde düzenlemek mümkündür.

Yenilikçi öğretmenler, öğrencileri aktif çalışmaya dahil ederek, çeşitli bilişsel aktivite biçimlerini ve yöntemlerini kullanarak dersin öğretme ve eğitim yeteneklerini önemli ölçüde genişletir. Yaratıcı olarak çalışan öğretmenlerin deneyimlerinin incelenmesi, öğrencilerin eğitim faaliyetleri formlarının ve türlerinin en uygun kombinasyonda ustaca kullanılmasının, eğitim sürecinin etkililiğini arttırmada çok önemli olduğunu göstermektedir.

Ortaöğretim uzman eğitim kurumlarının temel görevi öğrencileri gelecekteki çalışmalara hazırlamaktır. Bir uzmanın çalışmasında, bilgiyi değişen koşullarda pratik faaliyetlerde kullanma becerisi büyük bir yer tutar. Uzman, işini planlayabilmeli, hesaplamalar yapabilmeli, mevcut durumun analizine dayanarak operasyonel kararlar verebilmeli, işinin ilerleyişini ve sonuçlarını izleyebilmelidir. Faaliyet sürecinde hem beceriler hem de yetenekler oluşur. Bir plan veya başka bir beceri seçmek için eylemlerin, alıştırmaların ve eğitimin birden fazla tekrarı gereklidir. Becerilerin oluşumu, öğrencilerin ilgili görevleri tekrar tekrar gerçekleştirmesi sürecinde gerçekleşir: görevler, hesaplamalar, durum analizi.

ANA BÖLÜM.

1. Öğrenme sürecinde öğrencilerle çalışmayı organize etmenin genel biçimleri.

Modern didaktikte “eğitim organizasyonunun genel biçimleri” kavramı şunları içerir:

Bireysel,

Grup (toplu),

Önden.

Tüm eğitim sürecine nüfuz ederler. Hem zorunlu (sınıf içi) hem de ders dışı etkinliklerde kullanılabilirler.

Bu eğitim organizasyonu biçimleri, eğitim çalışmaları olan öğrencilerin kapsamı, eğitim faaliyetlerini dışarıdan yönetmenin özellikleri açısından birbirinden farklıdır.

Bireysel form, görevlerin öğrencilerin yeteneklerine karşılık geldiğini ve her öğrencinin en iyi gelişimini sağlayacak bu tür tekniklerin ve araçların seçilmesini gerektirir.

Grup formu, her öğrencide ortak çalışmaya yönelik ilgili bir tutum uyandırır, yaratıcı aktivite gerektirir, gerçek kolektivist ilişkilere, aktivite ve davranış için sosyal açıdan değerli güdülere yol açar.

Ön form, diğer insanların fikirlerini dinleme, karşılaştırma, tamamlama, hataları bulma ve değerlendirme yeteneğini aşılar.

Bir derste, seminerde, çalıştayda vb. Ön formlar, grup formları ve bireysel formlar mümkündür. Hem zorunlu (sınıf içi) hem de ders dışı etkinliklerde kullanılabilirler.

Ön form öğrencileri organize eder ve tekdüze bir çalışma temposu belirler. Ancak bu eğitim organizasyonu biçimi, farklı öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alacak şekilde tasarlanmamıştır. Zayıf öğrenciler için dersin hızının yüksek, güçlü öğrencilerin ise düşük olacağı ortaya çıkabilir.

Grup biçiminde sınıf bileşimi gruplara, tugaylara ve birimlere bölünmüştür. Bu durumda gruplara görev atamak ve onların öğrenme faaliyetleri üzerinde kontrol sağlamak gerekir. Bu form, öğrencilerin küçük gruplar halinde işbirliğini içerir ve buradaki çalışmalar, daha az katı öğretmen kontrolü ile öğrencinin özyönetim ilkelerine dayanır. Grup formları yasal olarak bağlantı, tugay, kooperatif grubu, farklılaştırılmış grup, çiftler halinde çalışma şeklinde ayrılabilir. Grup eğitim oturumlarının ayırt edici ve temel özelliği: İletişimin her anında bir grup insan bir konuşmacıyı dinler.

Eğitim çalışmalarının bağlantı biçimleri, kalıcı öğrenci gruplarının eğitim faaliyetlerinin organizasyonunu içerir. Tugay eğitim çalışması biçiminde, belirli görevleri yerine getirmek üzere özel olarak oluşturulmuş geçici öğrenci gruplarının eğitim faaliyetleri düzenlenmektedir.

Eğitim sürecinin optimizasyonu - belirli koşullar altında minimum zaman, çaba, enerji ve para harcamasıyla en yüksek sonuçların elde edilmesi, tüm organizasyonel eğitim biçimlerinin kullanılmasını içerir.

2. Öğrenme süreci sırasında öğrencilerle çalışmayı organize etmenin özel biçimleri.

Öğrenme süreci yalnızca organizasyonunun belirli biçimleri aracılığıyla gerçekleştirilir. Öğrenme sürecinde öğrencilerle çalışmayı organize etmenin belirli biçimleri arasında şunları ayırt edebiliriz: sınıf ve ders dışı.

b) ders

c) seminer

d) atölye

e) sınav

Ders dışı:

1) düzenli:

a) ev ödevi

b) isteğe bağlı sınıflar veya grup, bireysel

c) popüler bilim literatürüyle çalışmak

e)televizyon programları

d) ek dersler

2) epizodik:

a) soyut çalışmalar

b) tematik konferanslar

senKAYNAK.

Eğitimin ana organizasyonu derstir. Eğitim süreci belirli derslerden oluşan bir sistemden oluşur. Bazı dersler bilgiyi oluşturma hedefini takip eder, diğerleri - onu pekiştirmek ve geliştirmek, diğerleri - tekrarlama ve sistemleştirme, dördüncüsü - bilginin asimilasyonunu, becerilerin oluşumunu vb. test etmek.

Derste uygulanan öğrenme sürecinin didaktik hedeflerine ve bölümlerine bağlı olarak 9 tür ders ayırt edilebilir: bilgi oluşumu, bilginin pekiştirilmesi ve iyileştirilmesi, becerilerin oluşturulması, bilginin, yeteneklerin ve becerilerin geliştirilmesi, bilginin pratikte uygulanması , bilginin tekrarı ve sistemleştirilmesi, bilgi testleri, birleşik ders.

Öğrenme sürecinin üç veya daha fazla bölümünün yapay bir kombinasyonuna dayanan derse birleştirilmiş ders denir.

Öğretmenlik uygulamasında, sınıfta çalışmayı organize etmenin üç biçimi genel olarak kabul edilir:

Bireysel,

Grup (toplu),

Önden.

Son zamanlarda kolektif formu, bağımsız bir form olarak grup formundan ayırma eğilimi var. Sınıfta öğretimi organize etmenin bu biçimleri çeşitli biçimlerde uygulanabilir. Bireysel bir eğitim organizasyonu biçimiyle, her öğrenci diğerlerinden bağımsız olarak, yani bağımsız olarak tamamlaması gereken kendi görevini alır.

Bağımsız eğitim çalışması genellikle öğrencilerin öğretmen tarafından organize edilen ve belirlenen didaktik hedefi özel olarak ayrılmış bir zamanda yerine getirmeyi amaçlayan herhangi bir aktif faaliyeti olarak anlaşılır: bilgiyi aramak, anlamak, pekiştirmek, becerileri oluşturmak ve geliştirmek, bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi. .

Öğrencilerin bağımsız aktivitelerini sağlayan önemli faktörlerden biri de öz kontroldür. Öz kontrol becerilerinin oluşumu, öğrenme sürecinin her aşamasında gerçekleştirilen sürekli bir süreçtir: yeni materyal çalışırken, pratik becerileri uygularken, öğrencilerin yaratıcı, bağımsız çalışmaları sırasında vb.

Bağımsız çalışma, bir öğrencinin eğitim materyalini anlamaktan onda uzmanlaşmaya kadar geçmesi gereken bir tür köprüdür.

Öğrencilerin yaratıcı bağımsızlığını geliştirmeden yeni bilginin oluşumu imkansızdır. Bu amaçla derste yeni materyallerin özümsenmesini zamanında, eksiksiz ve şeffaf bir şekilde kontrol etmenize olanak sağlayacak koşullar yaratılır. Programlanmış araştırma görev kartları bu kontrolün gerçekleştirilmesine yardımcı olur.

Bağımsız çalışma için belirlenen hedeflere bağlı olarak bunlar şunlar olabilir: eğitim, öğretim, pekiştirme, tekrarlama, geliştirme, yaratıcı ve kontrol.

Bağımsız çalışmayı öğretmenin anlamı, öğrencilerin yeni materyali açıklarken öğretmen tarafından verilen görevleri bağımsız olarak tamamlamalarıdır. Bu tür çalışmaların amacı, çalışılan materyale olan ilgiyi geliştirmek, her öğrencinin dikkatini öğretmenin açıkladığına çekmektir. Burada anlaşılmaz bir şey hemen açıklığa kavuşturulur, zor anlar ortaya çıkar ve çalışılan materyale sıkı bir şekilde hakim olmanızı engelleyen bilgi boşlukları ortaya çıkar. Bilgi oluşumuna ilişkin bağımsızlık çalışması, yeni içeriğin öğretilmesine hazırlık aşamasında ve ayrıca yeni içeriğin doğrudan tanıtılması sırasında, bilginin ilk pekiştirilmesi sırasında, yani yeniyi açıkladıktan hemen sonra, öğrenciler ne zaman gerçekleştirilir? ' bilgisi henüz güçlü değil. Öğretmenin bağımsız çalışmayı öğretmenin aşağıdaki özelliklerini bilmesi gerekir: bunlar esas olarak üreme niteliğindeki görevlerden oluşmalı, derhal kontrol edilmeli ve bunlara kötü notlar verilmemelidir.

Eğitim görevleri çeşitli nesnelerin ve bunların özelliklerinin tanınmasını içerir. Bağımsız eğitim çalışması, belirli bir tanım ve kuralın temel özelliklerini ve özelliklerini içeren aynı türdeki görevlerden oluşur. Birleştirici çalışma, mantıksal düşünmenin gelişimine katkıda bulunan ve çeşitli kural ve teoremlerin bir arada uygulanmasını gerektiren bağımsız çalışmayı içerir. Eğitim materyalinin ne kadar sıkı ve anlamlı bir şekilde öğrenildiğini gösterirler. Ancak bu tür ödevleri kontrol etmenin sonuçlarına göre öğretmen bu konunun hala çalışılması gerekip gerekmediğini belirler. Bu tür çalışmaların örnekleri çeşitli öğretim materyallerinde bolca bulunur.

Tekrarlanan (inceleme veya tematik) çalışma çok önemlidir. Yeni bir konuyu incelemeden önce öğretmen, öğrencilerin hazırlıklı olup olmadıklarını, gerekli bilgiye sahip olup olmadıklarını ve hangi boşlukların yeni materyali öğrenmeyi zorlaştırabileceğini bilmelidir.

Gelişimsel nitelikteki bağımsız çalışma, belirli konularda rapor yazma, bilimsel ve yaratıcı konferanslara hazırlık vb. Ev ödevi olabilir. Sınıfta bu, araştırma problemlerini çözme becerisi gerektiren bağımsız bir çalışmadır.

Yüksek düzeyde bağımsızlık gerektiren yaratıcı bağımsız çalışmalar öğrencilerin büyük ilgisini çekmektedir. Burada öğrenciler halihazırda sahip oldukları bilgilerin yeni yönlerini keşfederler ve bu bilgileri beklenmedik yeni durumlarda uygulamayı öğrenirler. Bunlar bir sorunu çözmenin ikinci, üçüncü vb. yolunu bulmaya yönelik görevlerdir. Öğrencilere bağımsız teorik ve pratik faaliyetlerde bulunmalarını teşvik edecek problemli bir soru sorulabilir. Bu öğretim yöntemine dayanarak öğrencilerin bilgileri pekiştirilir, mesleki beceriler oluşturulur ve ilk mesleki deneyim biriktirilir. Sorunlu durumları kullanabilir ve öğrencilere sorunlu nitelikte görevler verebilirsiniz. Aynı zamanda, endüstriyel eğitim ustası, daha önce öğrendiklerini hatırlamak ve yeni materyalleri zaten bilinenlerle ilişkilendirmek için öğrencilere uygun sorular sorabilir. Öğretmen öğrencilere bir soru yönelttikten sonra yeni bir çözüm arayışı düzenler. Öğrencilerin bilişsel bağımsızlığı yüksekse derslerde araştırma yöntemi kullanılabilir. Bu yöntemin özü, öğrencilerin kendileri için yeni olan sorunları çözmek için bağımsız olarak yaratıcı çalışmalar aramalarının bir yolu olarak tanımlanmaktadır. Öğretmen öğrencilere bağımsız olarak çözmeleri için bir problem sunar, çalışmanın ilerleyişini izler, küçük yardımlar sağlar, çalışmayı kontrol eder, sonuçları özetler ve tartışmalarını düzenler. Öğrenciler bağımsız olarak sorunu tanır, gerçekleri ve olguları inceler, bir hipotez ortaya koyar, onu test etmek için bir planın ana hatlarını çizer ve uygular, çözümleri kontrol eder ve sonuçlar çıkarır. Sonuç olarak öğrenciler bilimsel bilginin unsurlarına hakim olurlar. Böyle yaratıcı bağımsız çalışma, merak ve ilginin ardından zihinsel aktiviteyi geliştirmenize olanak tanır, mesleki ilgi ortaya çıkar.

Testler planlanan öğrenme çıktılarına ulaşmak için gerekli bir koşuldur. Temel olarak test metinlerinin geliştirilmesi, asgari düzeyde olanlar da dahil olmak üzere öğrenme hedeflerinin kaydedilmesinin ana biçimlerinden biri olmalıdır. Bu nedenle kontrol görevleri içerik ve iş hacmi açısından eşdeğer olmalıdır; temel becerilere odaklanmalı, geçerli bir öğrenme testi sağlamalı ve öğrencileri genel öğrenmelerinde ilerleme göstermeleri konusunda teşvik etmelidirler.

DERS.

Bir eğitim dersi, bir dersten daha fazla eğitim materyalini 45 dakika içinde öğrenmenizi sağlar. Dersten farkı, materyali monolog olarak sunma şeklidir. Yapısı, bir öğretim yöntemi olarak konuşmadan yoksundur. Bir eğitim dersi genellikle bir seminer oturumundan önce gelir. Ders tahtaya veya postere yazılan bir plana göre yürütülür. Ders sırasında çalışılan materyalin parlak, ikna edici ve spesifik olması tavsiye edilir. Ders materyalini sunarken tabloları, diyagramları, kartları ve teknik öğretim yardımcılarını kullanın.

Ders sırasında, önceden hazırlanmış öğrencileri kısa mesajlar ve belirli bir sorunu çözmeye yönelik tekniklerin gösterimleri ile dahil edebilirsiniz.

Konu sunuldukça ders planına dönerler ve her sorudaki ana konuyu açıkça vurgularlar, söylenenleri özetlerler ve dersten nasıl not alınacağını kontrol ederler.

Dersin sonunda ders materyaline hakimiyet derecesi sorular kullanılarak kontrol edilir.

SEMİNER.

Seminer dersi, öğrencilerin bağımsız çalışmalarını, konunun temel konularına ilişkin bilgilerini sistematikleştirmek ve derinleştirmek ve ardından toplu bir tartışmayı organize etmenin biçimlerinden biridir.

Seminere hazırlık 2-3 hafta sürer. Öğrenciler ders kitabı materyallerini ve ek literatürü inceler, raporları için materyal toplarlar.

Seminer çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir: ön, grup, bireysel veya iş oyunu şeklinde.

Seminerin temel amacı bağımsız çalışma ve bağımsız düşünme becerilerini geliştirmektir.

Öğretmen öğrencilerin çalışmalarına rehberlik eder, konunun tartışmasını özetler, gerekli eklemeleri ve düzeltmeleri yapar, materyali sistemleştirir ve derinleştirir.

UYGULAMA.

Pratik dersler veya endüstriyel eğitim dersleri teori ve pratik arasındaki bağlantının farkına varılmasında önemlidir. Bunlar doğrudan ölçümler ve yapılar kullanılarak yapıcı yöntemler kullanılarak çözülen faaliyetlerdir.

Endüstriyel eğitim dersi teorik eğitim dersinden farklıdır. Endüstriyel eğitim dersinin amacı, öğrencilerin, edindikleri teknolojik bilgiye dayanarak, belirli bir meslekte üretim işi yapma becerilerinin daha sonra geliştirilmesi için gerekli eylem ve işlemleri gerçekleştirme teknik ve yöntemlerine hakim olmalarıdır. Emek faaliyeti sonucunda öğrenciler böyle bir derste emeğin bir miktar maddi ürününü üretirler. Üretimi, kural olarak, öğrencilere tamamen yeni talepler getirmektedir. Öğrencilerin eğitim materyalini basitçe ezberlemesi veya öğrenmesi yeterli değildir; görevi tamamlarken onu anlamaları, işlemeleri ve yeniden üretmeleri gerekir. Bu nedenle asıl kısım ezberlemek değil, bunları işleyebilme ve pratikte uygulayabilme becerisidir.

Endüstriyel eğitim derslerinde problem durumları kullanılabilir. Bu amaçla görev kartları ve teknolojik haritalar bulunmaktadır. Öğrencilere hatalı parçalar, arızanın özel olarak öngörüldüğü bileşenler verilir. Öğrenciler sorunu bulmalı ve çözmelidir. Öğrencilere şu sorunu sorabilirsiniz: Debriyaj devreye girdiğinde ana motor neden dönmüyor?

Soru sormak, öğrencileri bağımsız teorik ve pratik faaliyetlere katılmaya teşvik eder. Bu öğretim yöntemine dayanarak öğrencilerin bilgileri pekiştirilir, mesleki beceriler oluşturulur ve ilk mesleki deneyim biriktirilir. Bu tür derslerde öğrenciler verilen boyutlardaki çizimlerle problem çözerken veya model alarak analiz ederken, gerekli ölçümleri yaparken, parçalardaki hataları tespit ederken öğrencinin sadece zihinsel aktivitesi değil aynı zamanda motor aktivitesi de uygulanır. bu da eğitim sürecine uzun vadeli ve sürekli ilgi ve dikkatin sürdürülmesine yardımcı olur. (Ders planı - Ek 1).

ZACCET.

Bir eğitim organizasyonu biçimi olarak test, öğrencilerin müfredatın bireysel bölümlerini özümseme kalitesini, beceri ve yeteneklerin gelişimini kontrol etmek için gerçekleştirilir.

Testler genellikle dersin bölümleri tarafından gerçekleştirilir. Öğrenciler bu bölümdeki ilk derslerden itibaren bunlara hazırlanırlar. Öğrencilerin çalışmasını kolaylaştırmak için test edilecek teorik ve pratik soruların bir listesi ofise asılır. Konuya hakim olma konusunda en başarılı olan öğrenciler bazen bir test dersinin yürütülmesine yardımcı olmaları için davet edilirler. Bunun için özel olarak hazırlanıyorlar: Bilgileri sınanıyor, sınıftaki sorumlulukları anlatılıyor.

Test dersi yürütme teknolojisi.

Test dersinin ana bileşenlerini vurgulayalım: görevin seviye farklılaşması; öğretmenin değerlendirme faaliyetleri; sonucun teşhisi; bilgi, beceri ve mesleki becerilerin düzeltilmesi.

Seviye farklılaştırması, öncelikle eğitim materyalinde ustalaşmanın alt sınırının, yani öğrencinin zorunlu eğitim seviyesinin dikkate alındığı ve ikinci olarak gereksinimlerde kademeli bir artışın olduğu görevler hazırlanarak gerçekleştirilir. Önerilen görevlerin karmaşıklığında artış.

V.V.'ye göre seviye farklılaşması. Guzeev beklenen sonuçların üç düzeyini sunuyor:

1. minimal - eğitim standardının sorunlarının çözümü;

2. genel - açık ilişkisel bağlantılarla birbirine bağlanan minimum düzeydeki alt görevlerin birleşimi olan problemlerin çözülmesi;

3. ileri düzey - hem açık hem de örtülü ilişkisel bağlantılarla birbirine bağlanan alt görevlerin birleşiminden oluşan problemleri çözme.

Çoğu zaman, test, temel teorik soruları ve konunun tipik problemlerini içeren biletler üzerinde kabul edilir. Bireysel bir anket, seçenekler üzerinde kolektif, bağımsız bir çalışma ile birleştirilebilir. Nihai not, danışmanların görüşleri dikkate alınarak tüm ödevlerin sonuçlarının analizine dayanarak verilir.

eYENİSİYLE DEĞİŞTİRME

Sınav, sürecin kontrol işlevlerini uygulamanıza ve öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin sonuçlarını bir akademik yıl veya birkaç yıl boyunca kaydetmenize olanak tanıyan bir eğitim organizasyonu biçimidir; farklı yöntem ve teknikler kullanarak öğrencilerin müfredatı özümseme düzeyini belirlemenize olanak tanır: öğrencilerin testleri, ödevleri tamamlaması ve soruları yanıtlaması. Sınav, öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yeteneklerini hem sözlü hem de yazılı olarak göstermeye hazır olup olmadıklarını test eder.

Ders dışı:

Öğrencilerle ders dışı çalışmalar iki büyük gruba ayrılabilir: düzenli ve dönemsel.

İlk tür, ders için ev ödevlerini, ev deneylerini ve gözlemlerini, ders dışı etkinlikleri, popüler bilim literatürü ve birincil kaynaklarla çalışmayı, televizyon programlarını, konuyla ilgili ek dersleri vb. içeren evde eğitim çalışmalarını içerir.

Ara sıra ders dışı çalışma türleri arasında konuyla ilgili tematik konferanslar, özetler vb. yer alır.

Çözüm.

Ortak faaliyetlerin organizasyon biçimlerine bağlı olarak öğretim yöntemlerini seçmeliyiz. Yani biçim, yöntemi belirler.

Sınıfta eğitimsel çalışma biçimlerini seçerken, belirli bir biçimin bilginin oluşumunu nasıl sağladığı ve öğrencilerin mesleki becerilerinin gelişimini nasıl etkilediği dikkate alınır.

Belirli formların yeteneklerinin kapsamlı bir analizine dayanarak sınıfları tasarlarken, eğitim sürecinin yüksek verimliliğini, tüm öğrenci gruplarının eğitim faaliyetlerinin rasyonel olarak harcanan zamanla optimum etkinliğini sağlayan kombinasyonlarını seçmek gerekir.

Tüm pedagojik faaliyet sistemi ve öğrencilerle ilişkiler, öğrencilerin ilgi, merak ve bilgilerini genişletme arzusunun oluştuğu koşul haline gelir. Kapsamlı bir şekilde gelişmiş, yüksek kültürlü bir insan yetiştirmek, öğrencilerin farklı bilim alanlarındaki belirli bir bilgi sistemini özümsemelerinin tutarlılığını sağlayacak bir eğitim gerektirir.

Eğitim sürecinin etkinliği, her birinin eğitimsel, gelişimsel, eğitimsel yeteneklerinin derin ve kapsamlı bir analizi ile sağlanan, eğitim organizasyonu biçimlerinin doğru, pedagojik açıdan sağlam seçimine bağlıdır.

Ek 1.

DERS PLANI

KONU: “PD ve OD'nin hazırlanması ve başlatılması”

Metodolojik amaç: Endüstriyel eğitim derslerinde öğrencilerin bağımsız, yaratıcı çalışmalarını organize etmeye yönelik metodolojiyi geliştirmek.

DERSİN AMACI:

Öğrencilerin bağımsızlığını ve yaratıcı yeteneklerini geliştirin.

Bir sorunu bağımsız olarak görme yeteneğini geliştirin.

Daha önce çalışılan bir konuyu pekiştirin.

Ders için metodolojik destek: traktör MTZ-80

bir takım araçlar, talimat kartları, görev kartları, yakıt ikmali ekipmanı.

ORGANİZASYON BÖLÜMÜ

1. Mevcut olanların, öğrencilerin derse hazır olup olmadıklarının kontrol edilmesi.

DERSİN İLERLEMESİ

Ders birkaç aşamadan oluşmaktadır. Problemin açıklaması, öğrencilere bir görev verildi.

ETO, PO ve OD işlemlerini yürütmek.

PD ve OD'nin lansman için hazırlanması.

PD hatalarını bağımsız olarak tespit edin ve ortadan kaldırın.

Motorların hazırlanması ve çalıştırılması konusunda öğrencilerin bağımsız çalışması.

GÜNCEL TALİMAT

İşçi korumasını gözlemlerken ETO'yu gerçekleştirin.

PD lansmanına hazırlanın.

OA'nın lansmanına hazırlanın.

PD ve OD'nin lansmanı.

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ.

1. Zotov Yu.B. Modern bir dersin organizasyonu - M.: Eğitim, 1985.

2. Cheredov I.M. Ortaokulda eğitim çalışma biçimleri - M.: Eğitim, 1988.

3.V.V. Guzeev Eğitim teknolojisi: resepsiyondan felsefeye. M.: Eylül, 1996.

4 O.B. Epişeva, V.I. Krupich: Eğitim faaliyetleri yöntemlerinin oluşturulması Öğretmenler için Kitap.-M.: Eğitim, 1990

5. Matyushkin A.M. Düşünme ve öğrenmede problem durumları. - M., 1971

6. Moskova V.M. Traktör sürücüleri için endüstriyel eğitimin organizasyonu ve metodolojisi - M.: Agropromizdat, 1991.

7. Mesleki ortaöğretim öğrencilerinin mesleki ilgilerini geliştirme sorunları. Metodik el kitabı. - M.: Yüksekokul, 1992

8. Zverev Kimliği. Modern ders: aramalar, sorunlar, bulgular. Sovyet pedagojisi, 1986

9. Poznyak I.P. Meslek okullarında eğitimin organizasyonu ve metodolojisi. - M.: Yüksekokul, 1983

Benzer belgeler

Ders anlatımı, gezi, rol yapma oyunu, okulda yabancı dilde eğitim sürecini düzenleme biçimleri olarak sunum. Öğrencilerin aktif eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu. Sınıf-ders öğretim sistemi. İngilizce öğretme yöntemleri.

kurs çalışması, eklendi 10/02/2016


Eğitim sürecinin organizasyonunun dış tarafı. Grup, bireysel, sınıf, ders dışı, kolektif, sınıf, ön, ders dışı, eşli, okul, ders dışı eğitim biçimleri. Eğitim sürecinin ana aşamaları, standart dışı dersler.

sunum, 25.08.2013 eklendi


Dyachenko'nun teorisine göre kolektif öğrenme yönteminin temel ilkeleri ve varsayımları. Eğitim sürecini organize etmenin genel ve özel biçimleri. Toplu derslerde kullanılan metodolojik teknikler. 11. sınıf cebir ve geometri ders planı.

kurs çalışması, eklendi 06/03/2010


Açıklayıcı-açıklayıcı, probleme dayalı, uzaktan öğrenmenin özellikleri. Pedagojik sürecin organizasyon biçimleri, eğitim alma yöntemine, eğitimin içeriğine, eğitim türlerine göre sınıflandırılması. Derslerin tipolojisi ve yapısı.

kurs çalışması, eklendi 06/24/2010


Modern örgütsel eğitim biçimleri kavramı ve türleri. Ekstra dersler, okul dersleri, danışmanlıklar ve ev ödevleri. Öğrenme sürecini organize etmenin geleneksel olmayan biçimleri: geziler, pratik dersler, eğitici sınavlar ve didaktik oyunlar.

kurs çalışması, eklendi 24.06.2009


Eğitim sürecini organize etmenin etkileşimli biçimlerinin özü; çeşitleri “blok” dersler, brifingler, tartışmalar, istişarelerdir. "Muhasebe" disiplininin öğretilmesinde etkileşimli eğitim yöntemlerinin kullanılmasına ilişkin beklentilerin ve sorunların vurgulanması.

tez, 25.07.2013 eklendi


Polonya'da nitelikli işçilerin hazırlanmasında mesleki eğitim ilkeleri ve bunların uygulanmasının özellikleri. Mesleki eğitimin içeriği. Eğitim kurumunun organizasyon yapısı. Eğitim sürecini organize etme formları ve yöntemleri.

kurs çalışması, eklendi 01/08/2008


Kimya öğretim teknolojisi. Grup öğrenme yönteminin özellikleri ve avantajları. Bir eğitim süreci biçimi olarak seminer, yapısı ve çeşitleri. Rivin-Bazhenov metodolojisini kullanarak pratik dersler yürütmek. Laboratuvar çalışmalarının organizasyonu.

özet, 22.12.2011 eklendi


Bir üniversitede derslerin rolü ve yeri. Eğitim sürecinin bir biçimi olarak dersin ayırt edici özellikleri. Bu tür faaliyetlerin sınıflandırılması, yaklaşımlar ve metodolojik gelişmeler. Öğretmeni materyalin sorunlu sunumuna hazırlamak. Modern bir üniversite dersinin özellikleri.

Özet, 01/11/2017 eklendi


Bilgisayarın eğitim sürecindeki rolü. Bir eğitim organizasyonu biçimi olarak laboratuvar çalıştayı. Bilgisayar bilimleri sınıfında ana çalışma biçimi olarak laboratuvar çalışması. Proje tabanlı öğrenme şekli. Eğitim yazılımlarının sınıflandırılması.

Eğitim genellikle iki biçimde gerçekleştirilir: sınıflarda, derslerde, derslerde kural olarak uygulanır organize edilmiş ve özel olarak organize edilebilmesine rağmen iletişim veya diğer faaliyetlerde gerçekleştirilen öğrenme genellikle kabul edilir. örgütlenmemiş. Ne biçimin ne de onu organize etmeye yönelik özel çabaların öğrenmeyi öğrenmeye yol açmadığı ortaya çıktı. Aynı zamanda hem organize hem de organize olmayan öğrenme, eğer kelimenin psikolojik anlamıyla öğreniyorsa, bir takım ortak özelliklere sahiptir.

Eğitim sürecinin yapısı

Herhangi bir eğitim, sürecinde çözülen amaç ve hedeflere, öğrencilerin yaşına, uygulama biçimlerine ve türlerine rağmen üç aşamadan oluşur.

I. Daldırma aşaması, yaratıcı manipülasyon

Bu aşama, örneğin önerilen araçları kullanarak belirli bir resmi çizmesi istenen küçük çocuklarda gözlemlenebilir. Hemen hemen tüm çocukların, belirli bir konuyu hemen çizmeye başlamak yerine, başlangıçta materyali ve araçları tamamen amaçlarına uygun olmayan şekilde kullandıkları ortaya çıktı. Ve çizim için ellerinde malzeme, zaman ve yer olan 6-7 yaşındaki çocuklar bile, hiçbir şey için alet, araç statüsüne sahip olmayan, kendi başlarına değerli nesneler olarak önerilen araçlarla hareket etme cazibesine yenik düşerler. İlginçtir ki, daldırma aşamasının çocuğun gerçek deneyimiyle hiçbir ilgisi yoktur. Böylece, nasıl çizileceğini iyi bilen çocuklar, boyaları çocuklar gibi kullanmaya başlarlar: Onlardan renkli "bataklıklar" yaparlar, boyanın kalınlığını deneyerler, renkleri karıştırırlar, farklı malzemeleri boyarlar - pamuk yünü, farklı dokulardaki kağıt artıkları. Hafifçe kurutulmuş guajdan heykel yapmaya çalışabilir, katmanlar halinde kalın bir şekilde uygulayabilirler. Çoğu zaman bu süreçte pek çok malzeme (yetişkinler için) gözle görülür bir sonuç olmadan israf edilir.

Çoğu zaman, görünüşte uyumsuz şeyleri birleştirme fırsatı bulan çocuklar, tuhaf şeylerle karşılaşırlar, örneğin ofis yapıştırıcısını sulu boya veya guajla boyarlar, boyayla karıştırırlar ve sonra bu malzemeden bir şeyler şekillendirmeye çalışırlar. Bu tür "yaratılışların" özgün bir planı yoktur; sanki tesadüfen, bir tür yaratıcı manipülasyon sürecinde yaratılırlar. Bu, bir çocuk için doğası gereği değerli, yaratıcı bir araştırma faaliyetidir. Bu, çocuğun bir ön plan olmadan malzemeye daldığı, onu, özelliklerini ve yeteneklerini takip ettiği zaman, elindeki çubuklar, kum ve yapraklarla - eline gelen her şeyle - dolu bir su birikintisindeki yaygaraya benzer. Çocuk bu olasılıkları keşfeder, deneyimler, elde edilenlere ve deneyimine uygun olarak elindeki her türlü malzemeyle hareket eder.

Her yaştan çocuk bu şekilde davranmaya başlar ancak birdenbire değil. Daha büyük çocuklar arasında her zamanki gibi çizim yapmaya başlayan birçok kişi var. Bunlar farklı seviyelerde çizim becerisine sahip çocuklardır. Bazıları yaşlarına göre oldukça iyi resim çiziyor, bazıları ise daha kötü, neredeyse tamamen çaresizlik noktasına varıyor. Ancak hepsi basmakalıp bir şekilde çizim yapıyor, en sevdikleri, iyi üretilmiş, zaten ustalaştıkları ve sürekli kullandıkları teknikleri tekrarlıyorlar. Onları ayıran bir diğer özellik ise hemen hemen hepsinin keçeli kalemleri, eğer yoksa renkli kalemleri tercih etmeleridir. Boyayla çiziyorlarsa, bunu önceden belirlenmiş bir karakalem çizimine göre yaparlar, dikkatlice boyarlar ve fırçayla boyamazlar.

Bu çocuklar iki gruba ayrılıyor: Bazıları çok kötü çiziyor, kendilerine güvenmiyor, kısıtlanıyor, çizim malzemelerini özgürce kullanmaktan korkuyor. Çizimleri çaresiz ve bir şeyler çizmeyi reddetmeleri alışılmadık bir durum değil. Çocuklar nasıl yapılacağını bilmediklerini ve çizmeyi sevmediklerini söylüyorlar. Diğer aktivite türlerini tercih ederler ve neredeyse hiçbir zaman çizim malzemelerinin bulunduğu masaya veya raflara yaklaşmazlar. Çizimler ortaya çıktıklarında renk açısından zayıftır (kural olarak çocuklar basit veya koyu renkli bir kalemi tercih ederler) ve plastiktirler (genellikle küçük daireleri ve düz çizgileri tekrarlarlar, genellikle paralel veya dik açılarda kesişen küçük dikdörtgenler), sıklıkla tasarımın tamamı tabakanın alt kenarına doğru bastırılır. Tüm bu özellikler, çocukta çizim yaparken ve çoğu zaman daha geniş anlamda kaygı, belirsizlik ve gerilime işaret eder. Aslına bakılırsa, birkaç vakada bu tür belirsizlik ve endişe, çocuğun başarısızlıkla ilgili bazı olumsuz deneyimler yaşadığı ve çizim girişimlerinin bir yetişkin tarafından olumsuz olarak değerlendirildiği çizim durumuyla özellikle ilgilidir. Bu durumlarda, deney gruplarımızda bu tür çocuklar uzun süre çizim masasına gelmediler ve çizim yapmaktan kaçındılar. Ancak çoğu zaman, benzer çizim özelliklerine sahip çocuklar, hayatlarının diğer alanlarında da aynı belirsizlik, engelleme veya aşırı engelleme ve çatışma niteliklerini gösterdiler. Bu çocukların çizimlerinin özellikleri, nedenleri çoğunlukla aile yetiştirme özelliklerinden kaynaklanan küresel kişisel sorunları gösteriyordu.

İyi çizen, birçok teknikte ustalaşan, parlak renkler kullanan, çizimi kağıda özgürce düzenleyen ve çizmeyi seven diğer çocuklar, adeta diğer kutbu temsil ederler. Birkaç (bazen birçok) çizim tekniğine hakim olan bu adamlar, bunları özgürce kullanıyorlar. Bunlar “perspektifle” ev, “karikatürde olduğu gibi” hayvanlar çizme, insan yüzünü, figürü, ağacı, çiçeği vb. tasvir etmenin belirli yolları gibi tekniklerdir. Tekniklerin karmaşıklığı ve mükemmelliği yaşa bağlıdır, Çocuğun bireysel özellikleri ve yetenekleri. Bu çocukların çoğunun, başardıklarından alınan zevke ve başkalarının takdirine büyük değer vermesi karakteristiktir. Bu zevk onlar için henüz tükenmemiştir ve yeni ilginç materyalleri istedikleri gibi kullanmakta özgür olduklarında çoğu çocuğun doğal keşif faaliyeti özelliğini engeller. Bütün bunlar ilk bakışta çocuğun gelişiminde bir sorun gibi görünmese de, uzun süreli gözlem sırasında ortaya çıkan görüntü nesnelerinin ve çizim tekniklerinin monotonluğu ve tekrarı endişe vericidir. Görsel sanatlarda yeterlilik açısından oldukça gelişmiş görünen bir çocuk, aslında pratikte bu yönde gelişmemektedir. Yaşamın içeriği onun tarafından yaratıcı bir şekilde işlenmez, kendi basmakalıp ve tekrarlayan üreme faaliyeti tarafından bastırılarak yanından geçip gider. Kural olarak, uygun yaşta bu tür "iyi" çizim iyi görünür ve daha sonra, gelişmeden, artık başkalarından övgü ve sürpriz uyandırmadığı ve bu şekilde desteklenmediği için yavaş yavaş çocuğun hayatından çıkarılır. Görünüşe göre bu, çizim alanındaki dahi çocukların trajedisidir.

Her iki durumda da, hem kararsız (kötü) çizim yapan çocuklar hem de iyi (basmakalıp) çizim yapan çocuklar, boya ve kağıdı çizim aracı olarak değil, araştırma için başlı başına değerli bir malzeme olarak kullanma yönündeki genel, önceden tanımlanmış eğilimin dışında kalıyor. , onunla spesifik olmayan eylem deneyimi kazanmak. Ancak gerekli içeriği sanatsal faaliyetlere dahil etme yönteminin bu çocuklar için çok uygun olduğu ortaya çıktı. Hepsi, hemen değil, yavaş yavaş ama yine de çok geçmeden, bu kadar geniş bir seçimde çoğu çocuğun genellikle erişemeyeceği ilginç, çekici materyalleri kullanma özgürlüğü tarafından "baştan çıkarıldı" ve ilk başta çekingen bir şekilde ve daha sonra daha fazlasına başladılar. ve daha cesurca onların çıkarları ve imkanları doğrultusunda onlarla birlikte hareket etmek. İyi çizen çocuklar bazen alışılagelmiş çizim yöntemlerinden "kayarak" önce normal çizim yapmak için kullanılan aynı keçeli kalemleri kullanmaya başladılar ve daha sonra zevkleri geliştikçe ortaya çıkan renkli noktalar boyunca çizim yapmaya geçtiler. : çizgiler boyunca, sıvı boyalarla. Çocuk kendini "bırakıyor" gibi görünüyor, rahatlıyor, kağıt üzerindeki noktaları ve çizgileri hareket ettiriyor ve bunları kendisi takip ediyor, çevresini ve neyi başarması gerektiğini unutuyor. Bu tür bir çizim, stresi azaltmanın ve konsantrasyonu geliştirmenin harika bir yoludur. Çoğu çocuk üzerinde önemli bir psikohijyenik etkiye sahiptir. Heyecan verici, engellenmemiş veya tersine aşırı derecede kısıtlanmış bir çocuk buna dahil olduğunda, doğal bir psiko-düzeltici çarenin özelliklerini kazanır.

Daldırma aşaması öğrenme çıktıları açısından çok önemlidir. Bir çalışma sırasında, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklara, çok sayıda çocuk inşaat seti arasında hiçbir benzerliği olmayan, özel olarak tasarlanmış bir inşaat seti sunuldu. Aynı zamanda bazı çocuklara inşaat setinin parçalarını birbirine nasıl bağlayacakları ve tamamlamaları gereken görevler en başından itibaren öğretilirken, bazılarına da yeni inşaat setiyle oynama fırsatı verildi. .

Belirli bir süre sonra, bazı çocuklar talimatlara göre yapım setine hakim olup ilk görevi tamamladığında, diğerleri ise yeni oyuncakla tanışıp özelliklerini keşfettiklerinde, kendilerine görevlere benzer olanlar da dahil olmak üzere aynı görevler teklif edildi. Birinci grubun çocukları tarafından gerçekleştirilir. Birinci gruptaki çocukların yalnızca kendilerine daha önce teklif edilen TS'ye benzer görevleri ve her zaman yüksek düzeyde olmasa da yerine getirebildikleri, ikinci gruptaki çocukların ise her türlü görevin üstesinden gelebildikleri keşfedildi. İlk (giriş) aşamada (immersiyon aşamasının kendisi) edindikleri beceri ve yetenekler, onlara görevleri tamamlamada yüksek performans ve bunları yenileri de dahil olmak üzere çok çeşitli durumlarda kullanma fırsatı sağladı.

Uygulamadan başka bir örnek. İleri eğitim enstitüsünde, geniş deneyime sahip öğretmenlere iletişim psikolojisinin belirli yönleri (özellikle önceki paragraflardan birinde tartışılanlar) tanıtıldı. Bir süre sonra bir öğretmen, patronu hakkında bir üst makama şikayette bulunarak yaklaşık olarak şunu savundu: "Onunla eşit bir temelde anlamlı bir şekilde iletişim kurmaya çalışıyorum ama o sadece "yukarı" pozisyonunu uyguluyor."

Daldırma aşamasındaki öğrenmenin sonuçları genellikle herkese teşhis koyan doktorlarla ilgili çok sayıda anekdotla ilişkilendirilir.

Daldırma aşamasında öğrenme bir takım temel özellikleri kazanır.

İlk olarak, genişletilmiş bir daldırma aşamasına sahip olan öğrenme yabancılaşmaz. Yaşı ne olursa olsun, öğretmenin talimatlarını körü körüne takip eden bir öğrenci, kural olarak, kelimenin psikolojik anlamında öğrenmez. En iyi ihtimalle, öğretmenin isteği üzerine tekrar uyguladığı talimatları, problem çözme algoritmasını, görevi tamamlama yöntemini hatırlıyor. Ancak tıpkı önce öğretmeni, sonra babası tarafından önce çarpma ve bölme, sonra toplama ve çıkarma yapması gerektiğini anlatan bir çocuk gibi, öğrenciler de örneği yazılı olarak çözmeyi önerebilirler veya yapmayabilirler. Ancak kendilerine farklı formüle edilmiş bir problem veya görev sunulduğunda veya bu sorunu çözmek için neden belirli bir yöntemin kullanıldığını açıklamaları istendiğinde, kendilerini zor bir durumda bulacaklar ve çoğu durumda bununla baş edemeyecekler.

İkinci olarak, daldırma, çalışılan yeni materyalin en başından itibaren öğrencilerin tamamlayıcı yaşam aktivitelerine dahil edilmesini sağlar. Bu nedenle yabancı dil öğrenen birçok kişi, öğretmenin tüm görevlerini titizlikle ve dikkatle yerine getirmesine rağmen iletişim kurma, metinleri okuma ve tercüme etme konusunda ciddi sorunlar ve zorluklar yaşamaktadır. Bir kişinin ana diline nasıl hakim olduğunu hatırlarsak bunun nedenini anlamak kolaydır. İlk başta pasif bir şekilde konuşmaya başlar, tanıdık kelimeleri etrafındakilerin konuşmasından izole eder, daha sonra bu kelimeleri uygun durumda uygulayabilir ve aynı zamanda kelimelerle "oynayabilir", kendi sözlerini icat edebilir. bu, bebeğin duyguları, tüm cümleleri, olup bitenlere veya söylenenlere karşı tutumu anlamına gelir. Bu, çocuğun ana dilini öğrenmeye başladığı daldırma aşamasıdır. Dilini “icat ettiğinde”, bu dilin kaynağı, öznesi olduğunu anlayınca bu dilde özgürce iletişim kurmaya başlar. Üstelik çocuk ancak 5-6 yıl sonra konuşmasını yazılı olarak sunmaya geçebilecektir. Bir kişi, en başından itibaren ve yazı diline hakim olmadan önce, onu yalnızca hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda kendisi için önemli olan durumlarda da kullanır.

Üçüncüsü, yabancı dil öğretmeyi ve kişinin ana diline hakim olmayı karşılaştırırsak, daldırma aşamasında çalışılan materyalin, yöntemin, algoritmanın, desenin bir hedeften konunun bir amacı yerine getirdiği bir araca dönüştüğü açıkça ortaya çıkar. yeni aktivite.

Dördüncüsü, daldırma aşaması doğrudan konuyla ilgilidir. Yakınsal gelişim bölgesinin söz konusu kısmının doğrudan yaşadığı çevreyle ilgili olduğunu daha önce söylemiştik. Bununla birlikte, bu ortamın yakınsal gelişim bölgesinin temeli haline gelmesi ve öğrenmenin gelişimsel doğasını sağlaması için, konunun içine daldırılması gerekir, böylece ana konuşmasına hakim olmanın mantığı gibi, onunla tanışın, bu yeni materyalin kullanıldığı durumlarda doğrudan katılımcı olun, yavaş yavaş öğrenmenin bir sonraki aşamasına geçin.

II. Sahiplenme aşaması, bir eylem yönteminin “yetiştirilmesi”

Çocuklara resim yapmayı öğretme örneğine dönersek çizimlerinde önemli değişiklikler fark edebiliriz. Karalama aşamasının doğal olarak hayatta kalması için, kağıda kurşun kalem darbeleri uygulama yeteneğini geliştiren, belirli bir deneyim kazanan bir çocuğun artık rastgele çizgi geçişlerinde tanıdık bir şeyi tanıyabilmesi ve çizimine bir kelime diyebilmesi tipiktir. Ve çiziminde bir şeyi öğrenip tanımladıktan sonra onu tekrarlamaya ve sonra değiştirmeye çalışır.

Aynı şey tüm çocukların başına gelir. Yalnızca kağıdı "lekeledikleri" araçlar daha zengindir ve çocuklar artık çok küçük değildir (hatta daha küçükler), bu nedenle tanıma ve çoğaltma da oldukça karmaşık ve ilginçtir. Çocukların hayal gücü ve hayal gücünün gelişim düzeyiyle orantılıdır ve bunu oyun ve iletişim yoluyla özel olarak çalıştığımız için, bu sanatsal faaliyetlerde oldukça zengin bir şekilde kendini göstermektedir.

Rastgele elde edilen bir görüntüye erişilerek gerçekleştirilecek ve çözülecek malzemeye saf dalma aşaması için her çocuk için gereken süre, hem yaşa hem de bireyselliğe bağlı olarak büyük ölçüde değişir. Hızlı ve çeşitli şekillerde hareket etmeye çalışan aktif çocuklar vardır ve eğer ilginç bir şey ortaya çıkarsa kısa sürede doyarlar ve başka bir şey denerler. Ve diğerleri, yavaş doygunlukla, uzun süre renkli bir su birikintisi oluşturabilir, gözleri, elleri ve hatta parmaklarıyla, yorulmadan ve yeni bir şey istemeden içinde banyo yapabilirler.

Önemli olan, büyük-küçük, hızlı-yavaş herkesin, boya ve kağıtla özgür hareket etme ihtiyacını tam olarak fark edebilmesi, kendi deneyimini, bu malzemelere dair kendi anlayışını ve yeteneklerini kazanabilmesidir.

Çocuk, kağıt ve boyalarla, önce tanıyıp sonra icat ettiği eylemlerine anlam yüklemeye başladığı anda, başkasının ne yaptığını zaten duyabiliyor ve görebiliyor. Onun için mantıklı bir soru ortaya çıkıyor: Başka nasıl mümkün olabilir? Kendi kafasında oluşan bir soruya yanıt arıyor. Çocuğun artık iyi bildiği malzemenin olanakları ve çizimin yanı sıra hayatını dolduran izlenimler tarafından üretilen fikirler ortaya çıkmaya başlar. Eğer “denizlerde ve nehirlerde” boyadan bir şeyler tanımaya başladıysa, bu izlenimler resim yaparken bir kenara itilmiş gibi buraya da gelmiş demektir. Bu, daha önce bir şeyin malzemesi olmayan, ancak bağımsız, tam teşekküllü eylem nesneleri olan çizim malzemelerinin gerçekten malzemelere, bir sonuca ulaşmak için araçlara dönüştürüldüğü anlamına gelir.

Şimdi iletişim konumlarını hatırlamayan, ancak bunları en başından beri faaliyetlerinde uygulamaya çalışan öğretmeni hatırlarsak, bir sonraki (ikinci) aşamada bunlar onun için özel bir anlam kazandı ve bunu bilinçli olarak yapabildi. bunları tanımayı ve mesleki faaliyetlerinde kullanmayı öğrenir.

İkinci aşamada, belirli eylem yöntemlerine gerçek hakimiyet ve bunların benimsenmesi gerçekleşir. Ve bu, kültürde kutsal sayılan bir yöntemin çocuğun bireysel gelişimi sürecinde gerçekten sahiplenilmesi, daha doğrusu yeniden inşa edilmesi, yeniden yaratılması olacaktır.

Çoğu zaman çocuk, evrensel insan deneyiminde var olan bir yöntemi sanki hazırmış gibi özümsemez, sanki yeniden keşfeder. Bu onun için gerçek bir keşif. Sübjektif olarak, tıpkı kendi icadı gibi, bizzat kendisine aittir. Başka bir şey de, çocuğun daha sonra başkalarının da kendisiyle aynı şeyi veya yaklaşık olarak aynısını yaptığını görebilmesidir. Bu neredeyse her zaman ilgisini çeker, eylem yöntemlerini karşılaştırmaya başlar, her türlü seçenek ve nüans ortaya çıkar ve eylem yöntemi her ikisi için de zenginleştirilir. Örneğin, bir grupta çocuklar bağımsız olarak monotipe yakın bir teknik keşfettiler (başka bir malzeme üzerine yapılmış bir çizimin izini, örneğin plastik bir palet tahtası üzerine kağıda boyamak). İlk baskı, paletle uğraşan iki çocuktan tesadüfen çıktı. Beğendiler ve tableti yıkadıktan sonra kasıtlı olarak üzerine çizim yapmaya ve kağıtlara baskı yapmaya başladılar. Diğer çocuklar da ilgilenmeye başladı, bu yüzden birkaç tane daha uygun tahta bulmamız gerekti. Çocuklar kağıdı tahtaya uyguladılar; bazıları sadece elleriyle, bazıları plastik bir oyuncağın pürüzsüz kenarıyla, diğerleri ise mendille. Birkaç yöntem bulundu, adamlar bunu kimin daha iyi yapabileceğini karşılaştırdı. Sonunda öğretmen, sanatçıların zanaatında yerleşik olan, kaşığın yuvarlak tarafıyla genel kabul görmüş "yuvarlama" yöntemini gösterdi. Bu genel kültürel yöntem, çocuklar için çeşitli seçeneklerden oluşan geniş bir bağlamda ve açıkça anlaşılmış bir görevle ortaya çıktı. Bir tasarımı "yuvarlamak" için bir kaşık kullanmanın en uygun olduğu ortaya çıktı - bir sapı var, orta derecede yuvarlak ve tabakayı tahtaya iyice bastırıyor. Ancak kaşık mümkün olan tek araç olmadı. Gerekirse onu bir şeyle, en azından elle değiştirmek her zaman kolaydır, çünkü gerçekleştirdiği işlev çocuklar için son derece açıktır, bu da bu işlevi gerçekleştirmek için neyin kullanılacağını seçmenin zor olmadığı anlamına gelir.

Asimilasyon sürecinin ikinci aşamasında, gerçek araştırma faaliyeti, tıpkı ilk aşamada olduğu gibi, yalnızca daha önce bu faaliyetin konusu sanatsal faaliyet için malzeme ve onun spesifik olmayan özellikleri ve yetenekleriydi ve şimdi - gerçek görsel özellikler ortaya çıkıyor malzemeden. Çocuklar, şu veya bu yöntemle çözülen görsel görevleri çok doğru bir şekilde tanımlarlar. Yöntemler, görevler ve her çocuğun bunları kişisel olarak okuması çok çeşitlidir, ancak çocuklar kural olarak "ustalık sırlarını" birbirleriyle paylaşmakla ilgilenirler. Çoğunlukla yetişkinlerden tavsiye ve yardım isterler. Bu yardım gerçekten etkili olabilir çünkü bu, çocuğa "yukarıdan" empoze edilen bir öğreti değil, çocuğun kendi isteğine bir yanıttır.

İkinci aşamada onu iki alt aşamaya ayıran ilginç bir nüans var.

Çocuk yeni bir aktivite biçimini, hatta iyi bilinen hazırlık yöntemini bile fark edebilir veya keşfedebilir. Yaratıcı manipülasyon sürecinde açarsa, fırçanın kağıda yumuşak bir şekilde bastırılmasından kaynaklanan düzgün yuvarlak noktalar onu büyüler.

Bir çocuk lekelerle deneyler yapıyor. Mavi boyayla bir demet yapıyor ve “Kar” diyor. Sonra onları çift zincir halinde dizip şöyle diyor: "Ayı izleri." Bu noktalar, şu anda araştırma faaliyetinin konusu olan boya, fırça ve kağıtla çalışmanın özel bir yoludur. Ancak aynı çocuk olay örgüsüne dayalı bir çizimle ilgilenmeye başladığında yeni bir teknik kullanması pek olası değildir. Ve hazırlama hala bir araç değil, bir nesnedir. Kişi kullanımında deneyim kazandıkça ve olası anlamlarına hakim oldukça, yavaş yavaş bir araç haline gelir.

Hem okul öncesi hem de okul çağındaki çocuklar için sıklıkla düzenlediğimiz yetişkin programına göre eğitim bazen çok iyi organize ediliyor, çocuklar için oldukça ilgi çekici ama genellikle önemli bir dezavantajı var. Eylem yöntemlerinde uzmanlaşmanın ikinci aşamasının açıklanan alt aşamalarının ilkiyle sınırlıdır. Ustalaşılan eylem yöntemi, çocuklar için bir ustalık konusu olmaya devam eder, ancak onlara ait olan kişisel bir bireysel ifade aracına dönüşmez. Bu durumda, materyalin eğlenceli ve eğlenceli bir sunumu bile yardımcı olmaz ve çocukların ders veya ders sırasındaki yoğun aktiviteleri de işe yaramaz. Yine de, ustalık konusu olarak kalan bir yöntem, görünüşte başarılı olsa bile, onların kişisel fırsatı haline gelmez, ortaya çıkan kişiliğin bağlılığı olarak inşa edilmez. Çocuklar derse zevkle katılabilir - eğlenceli, eğlenceli, her şey yolunda gidiyor ve bunun için övüyorsunuz, ancak ders geçti ve içinde ihtiyaç duyulan şey artık diğer yaşam durumlarında yararlı olmayacak. aynı öğretmenden aynı konudaki bir sonraki ders.

Bu durum, dersi bitirmeden okuldan ayrılan meslektaşının yerine geçmek zorunda kalan öğretmenlerin yaşadığı zorlukları açıklamaktadır. Çocuklar somut durumsal bir şekilde öğrenirler; edindikleri bilgi, beceri ve yetenekler de büyük ölçüde spesifik durumsaldır. Öğretmenin ders sırasında düzenlediği etkinlikler tamamen çocuklara ait değildir, bu da içinde kullanılan eylem yöntemlerinin de özel olarak uygulandığı anlamına gelir ve çocukların kendilerine ait değildir. Öğrenme, olduğu gibi, kendi başına değerlidir, daha sonra yeni becerilerin yardımıyla kişisel olarak önemli ve gerekli bir şeyi yapmak için gerekli değildir, bilmek ve cevap verebilmek için kendi içinde vardır. bir soru sormanın veya bir şey yapmanın kişisel bir anlamı yoktur. Diğer öğretmen ise biraz farklı soruyor, sorulara farklı yanıtlar veriyor ve genel olarak ne istediği bilinmiyor. Ve ancak çocuklar, yeni öğretmenin neyi doğru ve iyi bulduğunu, derste ve ders dışında onunla belirli bir eylem, davranış ve etkileşim biçiminin ne olması gerektiğini deneysel olarak belirlediklerinde, çocuklar ayakları altında bir miktar zemin kazanırlar. Bütün bunlar, çocuklar için ders durumunun bir bütün olarak göründüğünü ve içinde neyin en önemli olduğunu bilmediklerini gösteriyor: asıl konu içeriği veya bu içerikle ilgili öğretmenle etkileşimin özellikleri. Daha doğrusu bu iki unsuru birbirinden ayırmazlar ve doğrudan onlar için öğretim konusunu kendisinden ayırmanın mümkün olmadığı öğretmenle etkileşim şüphesiz daha önemlidir. Bu, onlar için öğrenme etkinliğinin henüz gelişmediği anlamına gelir, çünkü bir öğrenme görevinin belirlenmesi onun gerekli bir bileşenidir. Aynı zamanda, eğitimsel faaliyetlerin dışında, spontan öğrenme sırasında, okul öncesi çocukların özellikle aktivitenin konusuna yönelik bir yönelim oluşturmaları oldukça mümkündür (çocuklar için ilginç bir materyal, onunla çalışmanın bir yolu olabilir). veya bu materyal ve yöntemi kullanarak çocuklar için anlamlı olan bir problemi çözmek).

III. Kişinin kendi yaratıcı etkinliğinde yeni bir yöntem kullanma aşaması

Kendiliğinden öğrenme, yalnızca çocuğun kendi etkinliğinin ortaya çıktığı koşullarda gerçekleşir - spesifik olmayan, manipülatif-keşifsel, oyunsal veya üretken ve genellikle bu üç türün özelliklerinin birleştirildiği karışık. Bu kendi etkinliğinin bileşenleri çocuğun kendisine aittir ve yabancılaştırılmamıştır, bu nedenle içeriği onun için geçerli kalır.

Çocukların kendi etkinliklerini oluşturabilmeleri, gelecekte reaktif öğrenmeye geçiş döneminde eğitimsel etkinlikler oluşturmanın en önemli ön koşullarından biridir. Pek çok okul öncesi ve okul çağındaki çocuğun, uzmanlaştığı materyaller üzerine bu tür etkinlikleri oluşturma becerisinin eksikliği, modern ilköğretimin (ve yalnızca ilköğretimin değil) temel sorunlarından ve sorunlarından biridir.

Tam olarak ilerlerse, öğrenme sürecinin üçüncü, çok önemli aşaması olan, edinilen bilgi ve becerileri kullanarak kişinin kendi yaratıcı faaliyetinin inşasıdır. Bu, kendiliğinden öğrenme sırasında kendini gösterir; örneğimizde, hazırlama yöntemini keşfeden ve bu konuda uzmanlaşan bir çocuk, artık yöntemin kendisine değil, konunun konusuna veya olay örgüsüne kapılarak, özgürce çizim yaparken aniden bu yöntemi kullanmaya başlar. İmajı en iyi şekilde aktarmaya çalışıyoruz.

Böyle bir anın gelmesi, yöntemin gerçekten çocuğun kişisel mülkiyeti haline geldiği anlamına gelir; artık onun kendi fırsatı, onun aracı haline gelmiştir. Öğrenmenin sonucu, çocuğun gelişen kişiliğinin tam olarak bu tür "tuğlalardan" inşa edilen "tuğlası" haline geldi: insan kültürü tarafından aynı anda birçok nesil boyunca geliştirilen, yeniden yaratılan, yeniden büyütülen eylem yolları. Eğer böyle bir "tuğla" "içeriden" ortaya çıkmamış ve "dışarıdan" getirilmişse, gelişen bir kişiliğin malzemesi haline gelmeden ona mekanik olarak bağlı kalır ve ilk fırsatta kaybolup neredeyse hiç bırakmaz. gözle görülür izler.

Ancak dışarıdan getirilen bir beceri veya bilgi, gelişmekte olan kişilikte zaten var olan oluşumlarla bir tür rezonans bulur. Yani, çocuğun bagajında ​​zaten benzer bir şey var (zıt, bir şekilde anlam, biçim veya hayatındaki yer ile bağlantılı), bu da yeniyi kayıtsız olmayan, çocukla ve onun deneyimiyle alakalı ve nihayetinde yabancılaştırıcı olmayan bir şey haline getirecek. onun için. Bunun tam olarak "içeriden" değil, "dışarıdan", "yetişkin programına göre" reaktif prensibe göre inşa edilen, yine de gerçek değil gerçek veren öğrenme mekanizması olduğu varsayılabilir. Çocuklarda resmi sonuçlar. İyi öğretmenler her zaman çocukların kişisel deneyimlerini, ilgi alanlarını ve yeteneklerini dikkate alarak öğrenmeyi geliştirirler, dolayısıyla bu tür bir öğrenme kural olarak etkilidir.

Bununla birlikte, hem okul öncesi hem de okul çocukları için yetişkin programına dayanan eğitim neredeyse her zaman bu son aşamanın yetersizliğinden muzdariptir - yeni bilgi veya becerilerin çocuğun kendi yaratıcı aktivitesinde kişisel olarak kendisine ait bir araç olarak kullanılması. Yeni bir yöntemin kullanımı genellikle bir derste veya derste düzenlenir, ancak yalnızca çocuk için aynı koşullu nitelikte olan ve onunla doğrudan ilgili olmayan özel eğitim görevlerinde düzenlenir.

Bir başka olası yol da çocuklarla birlikte yeni bir anlamlı anlamlar alanı yaratmaktır. Bu, çocukların bilimin ilkeleriyle ilgilenmeye başladığı lisede sık görülen bir durumdur. Ne yazık ki, bu yaygın olay giderek daha az yaygın hale geliyor. Bunun nedeni, yeni gerçek anlamların yaratılmasının, bunların "yerleşebileceği" ve onların yardımıyla yapılandırılabilecek en ideal, içsel alanın varlığını gerektirmesidir. Bunu bir başlangıç ​​olarak anlayabilmek için, gelişiminde uygun aşamaya gelmiş çocuğun, yaşına uygun bir gerçek anlamlar alanına sahip olması gerekir.

Eğitimin ilk iki aşamasını kendiliğinden geçen öğretmen, bu üçüncü aşamada öğrencilerle, ebeveynlerle, iş arkadaşlarıyla ve diğer insanlarla çalışırken iletişim pozisyonlarını bilinçli olarak kullanabildi. Aynı zamanda ilk başta ortaya çıkan hemen hemen tüm sorunları “iletişim psikolojisi” dersinden aldığı veriler yardımıyla çözdü ve ancak bir süre sonra pedagojik becerilerinin içeriğinde yeterli yer edindi.

Öğrenme sürecini inceledikten sonra üç aşama, üç aşama belirledik.

Bu aşamalardan ilki malzemeye daldırmadır. Bu, dışarıdan onun spesifik olmayan manipülasyonu gibi görünen yeni malzemeyle özgür deney yapma aşamasıdır. Bu, öznenin elindeki tüm yollarla malzemeyle hareket etme konusunda kendine özgü, kişisel olarak renkli bir deneyim edindiği derinden yaratıcı bir süreçtir. Sonuç olarak, bazı yöntemler tercih edilir hale gelir ve daha fazla keyif verir, bazıları ise ne içlerinde ne de sonuçlarında ilginç hiçbir şey olmadığı için yavaş yavaş unutulur. İkinci aşamanın gerçekleşebilmesi için birinci aşamanın tam olarak gerçekleşmesi gerekmektedir.

İkinci aşama, yeni materyalle eylem yöntemleri arasında genel kültürel anlamına uygun olarak tercih edilebilir olanların ortaya çıkması, bu anlamın çocuk için uygun olduğunun vurgulanması, materyalin içine yerleştirilmiş eylem yöntemlerinin oluşturulması, bunların üzerinde çalışılmasıdır. yöntemleri ilgi çekici bir gelişme konusu olarak görmek ve bunları özünde değerli bir faaliyet nesnesi olmaktan çıkarmak.

Üçüncü aşama ancak ikincisi tamamen gerçekleştirildikten sonra gerçekleşebilir. Yeni yöntemin veya bilginin aslında konunun bir faaliyet nesnesinden kişisel fırsatına, yeteneğine, aracına dönüştüğünü özellikle vurgulamak gerekir. Üçüncü aşamada, öğrenci edindiği bilgi veya beceriyi kendi kişisel amaçları için kullanır. Yeni ortamı kendi yaratıcı faaliyetinin bir aracı haline getiriyor.

Öğrenme sürecinin listelenen üç aşaması mekanik olarak birbirinin yerini almaz. Karmaşık, çok boyutlu ve çok anlamsal yabancılaşmamış aktivite koşullarında, bazı bileşenleri ve yönleri daldırma aşamasında olabilir (dahil oldukları aktivitenin genel anlamını ve amacını kaybetmeden, dikkat dağıtıcı parçalar dahil) ), diğerleri - bir eylem yöntemi geliştirme aşamasında ve diğerleri - halihazırda tahsis edilmiş tam teşekküllü bir araç olarak kullanım aşamasında. Böylesine karmaşık, çok boyutlu bir faaliyetin uygulanmasında giderek daha fazla yeni yön ortaya çıkabilir.

“Ders bir tür terfidir

metodik

Yetenekler.

Organizasyon biçimleri

Eğitim süreci."

“Ders, tıpkı gezegenler gibi, diğer tüm eğitimsel bilgi biçimlerinin de etrafında döndüğü güneştir.”

Bilimde "biçim" kavramı hem tamamen dilsel hem de felsefi açıdan ele alınır. S.I.'nin açıklayıcı sözlüğünde. Ozhegov'un "form" kavramı, belirli bir içerikle koşullandırılan bir şeyin türü, cihazı, türü, yapısı, tasarımı olarak yorumlanıyor.

Öğrenmeyle ilgili olarak form, öğrenme sürecinin özel bir tasarımıdır. Bu tasarımın niteliği, öğrenme sürecinin içeriği, yöntemleri, teknikleri, araçları ve öğrencilerin etkinlik türlerine göre belirlenir. Bu öğrenme tasarımı, gerçek pedagojik aktivitede süreç olan içeriğin iç organizasyonunu temsil eder.etkileşim, belirli eğitim materyalleri üzerinde çalışırken öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişim.

Bu içerik, öğrenme sürecinin kendisinin gelişiminin, uygulama yönteminin temelini oluşturur ve öğrenmenin gelişimindeki lider rolünü belirleyen sınırsız gelişim olanaklarını içerir.Sonuç olarak, öğretim biçimi, öğretmenin kontrol faaliyeti ile öğrencilerin belirli bir eğitim materyali içeriğine hakim olma ve faaliyet yöntemlerine hakim olma konusundaki kontrollü eğitim faaliyetinin bir kombinasyonuyla gerçekleştirilen öğrenme sürecinin bölümlerinin, döngülerinin bir tasarımı olarak anlaşılmalıdır. .

Öğrenme ve organizasyon sürecinde, eğitim içeriğinin önde gelen bileşenlerinin uygulanmasına net bir şekilde odaklanılmaktadır: bilgi, aktivite yöntemleri (beceriler ve beceriler), yaratıcı aktivite deneyimi ve duygusal-değer ilişkileri deneyimi. Öğrenme sürecinin biçiminin ustaca seçilmesi, bu yönün en etkili şekilde gerçekleştirilmesine olanak tanır. "Eğitim sürecini düzenleme biçimleri" nelerdir? Önde gelen uzmanlar bile eğitim sürecinin organizasyon biçimlerinin ne olduğunu ve bunların öğretim yöntemlerinden nasıl farklı olduğunu söylemekte zorlanıyor.

I.M.'ye göre. Cheredov'a göre, eğitim sürecinin organizasyon biçimi, eğitim sürecinin bir bağlantısının veya bir dizi bağlantının özel bir tasarımıdır.

V.K. Dyachenko, "eğitim sürecinin organizasyon biçimi" kavramının, ancak "öğrenme" temel kavramının bilimsel bir tanımının verilmesi durumunda bilimsel olarak doğrulanabileceğine inanıyor. “Öğrenme, insanlığın biriktirdiği bilgi ve deneyimin yeniden üretildiği ve özümsendiği bir iletişimdir.”

Bilişsel aktivitenin organizasyon biçimi şu şekilde anlaşılmalıdır: “... öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim sürecinde iletişimin kasıtlı olarak oluşturulmuş doğası, eğitimsel ve bilişsel işlevlerin spesifik dağılımında, bağlantıların sırası ve seçiminde farklılık gösteren eğitim çalışması ve modu - zamansal ve mekansal. Bir öğretmenin ana ürünü derstir. Öğretmen, profesyonel kariyeri boyunca 25 binden fazla ders veriyor. Ders, yüzlerce farklı gereksinimin sunulduğu karmaşık bir psikolojik ve pedagojik süreçtir.

Ders, eğitim sürecinin ana bileşenidir. Geleneksel bir ders 40 - 45 dakika veya 2700 saniye sürer: ve bu zaman aralıklarının her birinde hem konuya ilgi duyulabilir hem de ölümcül bir can sıkıntısı ortaya çıkabilir. Bir sınıf, çocukların kalbini fetheden bir düşünce etrafında toplanabilir, ancak kolaylıkla tehlikeli aylaklığa düşkün bir grup haline gelebilir. “Ders” saniyelerinin, dakikalarının, saatlerinin, yıllarının çocukların kaderindeki değeri ve önemi, öğretmenin niteliklerini ve yaptığı işin etkinliğini belirler.

Her öğretmen için ders zorlu bir iştir, yani 40-45 dakikalık konsantrasyon ve gerilim anlamına gelir. İyi bir dersin ardından kendinizi yorgun ama aynı zamanda tatmin olmuş ve mutlu hissedebilirsiniz. Modern bir okuldaki dersler muazzam bir hazırlık çalışması, büyük bilgi, ruhun hazırlığı ve ahlak gerektirir.

Ders nedir?

Ders, öğrencileri eğitme, geliştirme ve öğretme sorunlarını çözmek için sistematik olarak kullanılan, belirli bir süre içinde kalıcı bir öğretmen ve öğrenci kadrosunun faaliyetlerini organize etme şeklidir.

Ders, aynı yaştaki öğrencilerden oluşan bir grupla, kalıcı bir kompozisyonla, sabit bir programa göre derslerle ve herkes için tek bir eğitim programıyla eğitim düzenleme şeklidir.

Bu form eğitim sürecinin tüm bileşenlerini sunar: amaç, içerik, araçlar, yöntemler. Organizasyon ve yönetim faaliyetleri ve tüm didaktik unsurları. Herhangi bir dersin doğuşu, nihai hedefinin farkındalığı ve doğru, açık bir tanımıyla başlar ve ancak o zaman yöntemin belirlenmesi - öğretmenin hedefe ulaşmak için nasıl davranacağı.

Dersler didaktik hedefe, dersleri düzenleme amacına, dersi yürütme içeriği ve yöntemlerine, eğitim sürecinin ana aşamalarına, derste çözülen didaktik görevlere, öğretim yöntemlerine, eğitim faaliyetlerini düzenleme yollarına göre sınıflandırılır. öğrencilerin.

Tüm formlar genel ve özel olarak ayrılabilir.

Öğrencilerin eğitim çalışmalarının genel biçimleri.

V.A. Slastyonin, pedagojik sürecin yapısına bağlı olarak aşağıdaki öğretim biçimleri sınıflandırmasını verir. Bu sınıflandırmanın avantajı, diğer sınıflandırmalarda bulunmayan öğrenme sürecinin konumunun belirlenmesidir.

En yaygın sınıflandırmalar V.K. Dyachenko ve I.M. Cheredov, eğitimsel iletişimin yapısına dayanmaktadır.

Genel eğitim çalışması biçimleri (V.K. Dyachenko).

Öğrencilerin eğitim çalışmalarının genel biçimleri (M.I. Cheredov)

Yaygın eğitim biçimlerinin karşılaştırılması.

Ders türleri.

Türlerin amaca göre sınıflandırılması.

1 tür. Yeni bilgiler öğrenme konusunda bir ders.

Görünüşte öyle: geleneksel, ders, gezi,

Araştırma, eğitim ve çalışma atölyesi vb.

Tip 2 Bilgiyi pekiştirmek için ders.

Görünüşte: atölye çalışması, gezi, röportaj,

Danışmalar vb.

Tip 3 Bilginin, becerilerin entegre uygulanmasına ilişkin bir ders,

Yetenekler

Türüne göre: seminer, çalıştay, laboratuvar

İş vb.

Tip 4 Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersi.

Türüne göre: seminer, yuvarlak masa, konferans

Vesaire.

Tip 5 Bilginin kontrolü, değerlendirilmesi ve düzeltilmesi üzerine ders.

Görünüşte öyle: bir test, bilginin kamuya açık bir incelemesi

Vesaire.

Tüm dersler birleştirilmiştir.

Günümüz okullarının sorunu geleneksel derslerin verimsizliğidir. Bu tezin aslında kanıta ihtiyacı yok. Modern öğrencinin bağımsız yaşama hazır olmadığını ve çocuğun potansiyeli tam olarak ortaya çıkmadığı için hem ebeveynlerin hem de öğretmenlerin kural olarak eğitim sonuçlarından memnun olmadığını söylemek yeterlidir.

Bunun neyle bağlantısı var? Şu anda, geleneksel bir ders, her öğrencinin eğitim sürecine tam katılımını garanti etmemektedir, çünkü çocuk aktif bir konu değil, daha ziyade bir etki nesnesidir: öğretmen öğrenme sürecini kendisi planlar ve öğrencinin faaliyetlerinde değişiklikler yapar. Böylece pasif kalan çocuk kendini ifade etme ve kişisel niteliklerini geliştirme olanağına sahip olmaz.

Farklı modellerin araştırılması, geleneksel dersi geliştirmek için ek kaynakların belirlenmesine yardımcı oldu. Krasnoyarsk Eğitim Çalışanları IPK'sının Metodoloji ve Yeni Eğitim Teknolojileri Laboratuvarı, V.K. tarafından tanımlanan dört örgütsel eğitim biçiminin tümünü birleştirdiği için "dört zamanlı" olarak adlandırılan bir ders yapısı geliştirmiştir. Dyachenko. Çalışmanın diğer eğitim biçimleriyle birlikte ders yapısına çiftler halinde (kalıcı ve dönüşümlü) dahil edilmesi, daha fazla çocuğun eğitim sürecine aktif olarak katılmasına ve zihinsel aktivitelerini göstermesine yardımcı olur.

“Dört zamanlı” dersin yapısı.

1. Sorunsallaştırmanın meydana geldiği ve minimum eğitim materyalinin sunulduğu ön çalışma;

2. Sabit çiftler halinde çalışın - tekrar. Önceki ön çalışmada sunulan malzemenin birleştirilmesi;

3. Çift vardiya halinde çalışma - çalışılan konuyla ilgili materyalin bireysel yönlerine derinlemesine hakimiyet;

4. Bireysel çalışma - dersin konusuyla ilgili görevlerin bağımsız olarak tamamlanması.

Sıra şu şekilde olabilir: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.

Düşünme, biri ya da birisi tarafından sorulabilecek bir soruyla başlar. Bu en iyi çiftler halinde yapılır. Birincisi, size daha fazla iletişim kurma fırsatı verir ve ikincisi, soru size özel olarak sorulduğunda "oturmak" zordur.Önemli görevler ve kavramlar, bunların kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesini gerektirir. Ve burada vardiya çiftleri halinde çalışmak en uygunudur. Aynı probleme farklı açılardan bakan bir öğrenci, hem kendi gözüyle hem de diğer çocukların gözüyle bakar. Farklı düşünme biçimlerinde zenginleşme olur, zamanla boşluklar tespit edilir ve düzeltme gerçekleşir.

Ortakları değiştirme tekniklerinden biri de ünlü "Stream" oyunudur.Her öğrencinin kendi görevi vardır. Çocuklar çiftler halinde sıraya otururlar, sonra hareket başlar: öğrenci ilk sıradan sonuncuya gider ve geri kalanlar bir sırayı ileri doğru hareket ettirir. Hareket tüm öğrenciler yerlerine dönene kadar devam edecek. Çocuğun isteği üzerine bir çift oluşturulduğunda dönüşümlü çiftler halinde çalışmak da mümkündür. Özgür bir öğrenci tahtaya gider ve bir ortak bulur. Çocuklar bu tür işleri gerçekten seviyorlar.

Çalışmayı birleştirilmiş gruplar halinde de düzenleyebilirsiniz. Sınıf gruplara ayrılır. Her grupta bir komutan veya lider seçilir. Ders, öğretmenin bir problem oluşturduğu ve öğrencilerin bu konudaki bilgi düzeylerini tespit ettiği ön çalışma ile başlar. Örneğin “Hava” konusunu incelerken öğretmen şu soruyu sorar: “Hava nedir ve onun hakkında ne biliyorsunuz?” Cevaplar doğru veya yanlış olabilir. Öğretmen, çocukların cevaplarına göre sorunu tanımlar ve her öğrencinin nihai sonucu belirlemesine ve daha sonraki eylemleri planlamasına yardımcı olur. Daha sonra, serbest gruplarda çocuklar Rivin'in yöntemine göre dönüşümlü çiftler halinde çalışırlar: metni incelerler. Bu çalışmanın sonucu bir metin planı olacaktır. Ayrıca çocuklar metinden soruları yanıtlayarak kendi “akıllı” sorularını oluştururlar. Güçlü öğrencilere yaratıcı görevler sunulur. Her grup, dersin konusunu ve metnin ana hatlarını kaydettikleri kendi günlüğünü tutar. Burada kelimelerin sözlük anlamları açıklığa kavuşturulmuştur. Ders, her grubun kendi planını sunduğu ve sorularını sunduğu ön çalışmayla sona erer. Tartışma sırasında planın ne kadar doğru olduğu ve içerikle örtüştüğü ortaya çıkıyor.

Grup çalışmasının organizasyonu.

Grup halinde birlikte çalışan çocukların işbirliğiyle eğitim materyalini anlama derinliği artar, çocuklar arasındaki ilişkinin doğası değişir: kayıtsızlık kaybolur, sınıf uyumu artar, çocuklar birbirlerini daha iyi anlar, özeleştiri artar; Öğrenciler toplumdaki yaşam için gerekli becerileri kazanırlar: sorumluluk, incelik, başkalarının konumunu dikkate alarak davranışlarını oluşturma yeteneği.

İletişime dayalı öğrenme sırasında (bir grupta), aşağıdakiler gerçekleştirilir:

Edinilen bilgilerin birbirine aktarılması;

Öğrencilerin işbirliği ve karşılıklı yardımı;

İşgücü dağılımı;

Öğrenci yeteneklerine dayalı öğretim;

Düşüncenin gelişimi;

Eğitimsel ve bilişsel süreçlerin aktivasyonu;

Öz kontrol ve öz saygı;

Bağımsız hedef belirleme ve kendi hedefinizi seçme

Karar yöntemi, görüş, yargı.

Grup çalışmasını organize etme seçenekleri.

- grup ortak bir görevi yerine getirir, ancak grubun her üyesi

İşin kendine düşen kısmını diğerlerinden bağımsız olarak yapar;

- genel görev her biri tarafından sırayla gerçekleştirilir

Grubun üyesi;

- sorun anında eş zamanlı olarak çözülür

Her grup üyesinin herkesle etkileşimi

Geri kalan üyeleri.

Rusça derslerinde, anlatım yazarken tüm formların bir kombinasyonu kullanılırken, Rivin'in metnin önceden hazırlanmış bir plana göre geri yüklenmesini içeren ters tekniğine dayanmaktadır.

İfadeleri yazarken çiftler halinde çalışın.

- Metnin sunumu ve birincil algısı. Öğrenciler çiftler halinde metnin içeriğini geri yükler (birbirlerine yeniden anlatır), düzeltir ve anlayışlarını tamamlarlar.

- Metnin tekrarlanan algılanması (bu olabilir

Bireysel çalışma): bağımsız okuma,

İşitme.

- Plan üzerinde çalışmak: Metni parçalara bölmek,

Her parçanın başlığı (değiştirilebilir parça sayısı)

Tahsis edilen birimlerden daha az olmamalıdır);

- kelime bilgisi ve yazım eğitimi: belki

Karşılıklı eğitim şeklinde veya önden gerçekleştirilir;

- Sunum yazma. Dönen çiftler halinde öğrenciler

Planın noktalarını okuyun ve bunları ayrıntılı olarak yeniden oluşturun

Karşılıklı doğrulama ve düzeltme yaptığınızdan emin olun.

Kısa açıklama

Bu dersin amacı eğitim sürecinin organizasyonunu incelemektir. Hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri çözmek gerekir:

GİRİŞ 3
1. EĞİTİM SÜRECİNİN ORGANİZASYONUNUN TEORİK YÖNLERİ 5
1.1 “Eğitim süreci” kavramı 5
1.2 Eğitim projeleri 7
1.3 Öğrenme görevi 11
2. EĞİTİM ORGANİZASYON FORMLARI 16
2.1 Öğrenme sürecinin organizasyon biçimlerinin özü 16
2.2 Eğitim formlarının işlevleri 25
3. EĞİTİM SÜRECİNİN ORGANİZASYONUNUN ETKİNLİĞİ 28
3.1 Eğitim sürecinin etkili organizasyon ilkeleri 28
3.2 Eğitim sürecinin etkili organizasyonunun göstergeleri 33
3.3 Eğitim sürecinin organizasyonunu iyileştirmenin yolları 34
SONUÇ 38
KAYNAKLAR 40

Ekli dosyalar: 1 dosya

giriiş

Bütünsel pedagojik süreci oluşturan ana süreçlerden biri öğrenme süreci veya eğitim sürecidir.

Bu, belki de yalnızca ayrılmaz bir parçası olduğu eğitim ve gelişim süreçlerinden daha düşük olan çok karmaşık bir nesnel gerçeklik sürecidir. Bu nedenle bu sürecin tam ve kapsamlı bir tanımını vermek çok zordur. Çok sayıda farklı bağlantı ve çeşitli düzenlerden ve farklı doğalardan birçok faktörün ilişkilerini içerir.

Son yıllarda eğitimde teknolojinin yaygın kullanımı nedeniyle eğitim süreçlerinin optimizasyonu teorisine olan ilginin artmasının yanı sıra yüksek kalitede bir eğitim elde etmek için gereken önemli finansal maliyetler nedeniyle, çalışmanın alaka düzeyi şüphe götürmez. eğitim. Bu nedenle, metodolojistlerin, sosyologların, ekonomistlerin ve valeologların acil görevi, öğretimin uygun şekilde planlanması ve organize edilmesidir.

Sistemli eğitim almanın en önemli ve güvenilir yolu eğitimdir. Pedagojik sürecin tüm temel özelliklerini (iki yönlülük, bireyin uyumlu gelişimine odaklanma, içerik birliği ve prosedürel yönleri) yansıtan eğitim, aynı zamanda belirli, niteliksel farklılıklara da sahiptir.

Bir kişinin bilincindeki gerçek gerçekliği yansıtan karmaşık ve çok yönlü, özel olarak organize edilmiş bir süreç olan öğrenme, bir öğretmen tarafından kontrol edilen belirli bir biliş sürecinden başka bir şey değildir. Okul çocukları tarafından bilgi, beceri ve yeteneklerin tam olarak özümsenmesini, zihinsel güçlerinin ve yaratıcı yeteneklerinin gelişmesini sağlayan öğretmenin yol gösterici rolüdür.

Öğrenme her zaman iletişim yoluyla gerçekleşir. Kelime aynı zamanda incelenen olgunun özünü ifade etmenin ve anlamanın bir aracı, okul çocuklarının pratik bilişsel aktivitesinin bir iletişim ve organizasyon aracıdır. Aynı zamanda kişisel anlamların oluşmasını ve çevredeki gerçekliğin nesnelerinin, süreçlerinin ve olgularının sosyal önemi konusunda farkındalığı hedefleyen değer odaklı faaliyetlerle de yakından bağlantılıdır.

Diğer süreçler gibi öğrenme de hareketle ilişkilidir. Tüm pedagojik süreç gibi, bir görev yapısına sahiptir ve sonuç olarak öğrenme sürecindeki hareket, bir eğitim görevini çözmekten diğerine geçerek öğrenciyi bilgi yolu boyunca hareket ettirir: cehaletten bilgiye, eksik bilgiden bilgiye. daha eksiksiz ve doğru bilgi. Eğitim bilgi, beceri ve yeteneklerin mekanik aktarımıyla sınırlı değildir. Bu, öğretmenlerin ve öğrencilerin (öğrencilerin) yakın etkileşim içinde olduğu iki yönlü bir süreçtir: öğretme ve öğrenme. Aynı zamanda, öğretmen kendisini sadece bilgiyi sunmakla sınırlandıramayacağından, öğretim şartlı olarak değerlendirilmelidir - geliştirir ve eğitir, yani. Bütünsel pedagojik faaliyetler yürütür.

Bu dersin amacı eğitim sürecinin organizasyonunu incelemektir. Hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri çözmek gerekir:

• eğitim sürecinin nasıl olduğunu inceleyin;
• eğitim sürecini organize etmenin mevcut biçimlerini göz önünde bulundurun;
• eğitim sürecinin organizasyonunun verimlilik göstergelerini incelemek;
• Eğitim sürecinin organizasyonunu iyileştirmenin yollarını düşünün.

1. Eğitim sürecini organize etmenin teorik yönleri

1.1 “Eğitim süreci” kavramı

Modern pedagojide öğrenme, bir tür insan bilişsel etkinliği olarak nitelendirilir. Okuldaki bir öğrenci, herhangi bir sınıftaki her derste, insanlığın sosyo-tarihsel deneyimini inceler ve etrafındaki dünyayı tanır. Eğitim faaliyetleriyle ilgili beceri ve yetenekleri geliştirir. Beyni, incelenen gerçekliğin nesnelerini yansıtıyor. Bu nedenle öğrenme süreci, öğrencinin çevredeki dünyayı kavrama sürecidir.

Ancak kişi etrafındaki dünyayı başka tür faaliyetlerle öğrenir: iş, oyun, sanat, müzik ve estetik. Öğrenme sürecinin temel özellikleri nelerdir?

Öğrenme süreci, her şeyden önce öğrencinin etrafındaki dünyayı kavrama sürecidir. Bu özellik, öğrenmenin insan bilişsel faaliyetinin herhangi bir türü ve biçimiyle benzerliğini, öğrenme sürecinin çevremizdeki dünyanın insan bilişinin genel yasalarına dayandığını, diyalektik materyalizmin bilgi teorisinin öğrenmenin metodolojik temeli olduğunu gösterir. işlem.

Öğrenme özel olarak organize edilmiş bir bilişsel aktivitedir. Eğitimin yapısı oyun, sanatsal, görsel, emek ve diğer faaliyet türlerinden önemli ölçüde farklıdır. Bu öğrenme işaretinin iki özelliği vardır. İlk özellik, yapısı insan ruhunun yasalarının ve sosyal gelişiminin bir sonucu olarak gelişen bilişsel aktivite türleri ve biçimleridir. İkinci özellik, kişinin mevcut bilişsel aktiviteyi değiştirmesi, yapısını ve mekanizmalarını değiştirmesidir. Özel olarak organize edilmiş bilişsel aktivitenin - eğitim faaliyetinin - kendi amaçları, hedefleri, içeriği, ilkeleri, yöntemleri ve organizasyon biçimleri vardır.

Özel olarak organize edilmiş bir etkinlik olarak öğrenme, biyolojik, psikolojik, sosyal ve diğer yasalara dayanan bireysel gelişimin hızını artırır. Öğrenme süreci sırasında çocuk, çevredeki gerçekliği öğrenme süreci dışında aynı zamana göre daha fazla, daha derin ve daha çeşitli şekilde öğrenir.

Newton'un mekaniğin yasalarını keşfetmesi uzun yıllar aldı, ancak okulda bu yasalar birkaç ders boyunca inceleniyor. Bir dilin gramer kalıpları binlerce yılda oluşur ve okulda birkaç yıllık çalışmayla öğrenilir.

Bir kişinin bireysel zihinsel gelişiminde dünyaya ilişkin bu kadar hızlandırılmış bilgi, öğrenme sürecinin önemli bir özelliğidir. İlkokuldaki eğitim süresi boyunca çocuk, yüzyıllar ve bin yıllar boyunca oluşan insanlık deneyimine hakim olur.

Öğrenme, öğrencinin kendisini çevreleyen dünyanın bilinen kalıplarına hakim olma sürecidir. Bir kişinin kalıpları anlamanın yollarından biri, kişinin sosyo-tarihsel gelişimindeki çalışma faaliyeti sürecindeki kalıpları bilmektir. Diğer bir yol ise bireysel insan gelişimindeki kalıpları anlamaktır. Böyle bir bilgi ancak öğrenme koşullarında mümkündür. Sonuçta, bir kişi, yalnızca kendisini çevreleyen gerçekliğin nesneleri, fenomenleri ve olaylarıyla temaslar sonucunda öğrenebileceklerini değil, insanlığın deneyiminde biriken yasaları da öğrenmelidir. Bir çocuk kendisine öğretilmediği sürece bilimsel bir bilgi sistemini bağımsız olarak özümseyemez.

Eğitim, insanlığın uzun yıllar boyunca edindiği tecrübelerin bireysel gelişimde özümsenmesini mümkün kılar. Bu nedenle, öğretimdeki asıl şey, insanlığın deneyiminin modellendiği ve kaydedildiği bir eğitim materyali, bir eğitim kitabı, bir ders kitabı haline gelir.

Öğrenmenin temel özelliklerini dikkate alarak, "öğrenme süreci" kavramına şu tanımı verebiliriz: öğrenme, bireysel zihinsel gelişimi hızlandırmak ve çevredeki dünyanın bilinen kalıplarına hakim olmak amacıyla özel olarak organize edilmiş bir bilişsel aktivitedir.

Tarihsel gelişimde böyle bir özelliğe sahip olan öğrenme süreci bağımsız olma eğiliminde olacak ve kendi mantıksal yapısını kazanacaktır. İnsan deneyimindeki bilgi hızla artıyor. Bu, öğrencinin aynı çalışma süresi boyunca, aynı beyin yapısıyla, giderek artan miktarda bilgiyi giderek artan derinlikle özümseyeceği anlamına gelir. Bağımsız olarak, hedefe yönelik rehberlik olmadan, bir öğrenci insanlığın deneyimine hakim olamaz ve kendisini toplumsal üretimde çalışmaya hazırlayamaz. Özel olarak eğitilmiş bir kişiye ihtiyaç vardır. Öğrencinin öğrenmesi gereken sosyo-tarihsel deneyimin bir kısmını kendi içinde taşır. Bu öğretmen. Öğretmenin öğrencileri hayata, işe hazırlamadaki ve bir kişinin kişiliğinin oluşumundaki rolü göz ardı edilemez.

Öğrenme, öğretmen ve öğrenciler arasında ortak bir etkinliktir ve doğası gereği iki yönlüdür. Öğretmenin faaliyetleri sayesinde öğrenme, geliştirilen hedefler, içerik ve programlar temelinde gerçekleştirilir ve öğrenme, istenilen sonuçlara götüren kontrollü bir süreç haline gelir.

Öğrenci yoksa öğretmenlik faaliyeti olarak öğretmek mümkün değildir. Öğrencilerin bir etkinliği olarak öğretmek, öğrencinin insanlığın sosyo-tarihsel deneyimini öğrendiği bir öğretmen yoksa eğitimin görevlerini yerine getiremez.

1.2 Eğitim projeleri

Faaliyet organizasyonu doktrini olarak metodoloji için temel olarak önemli olan, faaliyetlerin (ve eylemlerin) zaman içindeki dağılımı sorunudur, yani. zaman yapısının organizasyonu hakkında.

Eğitim faaliyeti sürecinin organizasyonunu (zaman yapısını) modern tasarım ve teknolojik organizasyon kültürü tipi mantığında ele alalım. Aslında son yıllarda fikirleri ve yaklaşımları hızla eğitim sistemine nüfuz ediyor - sonuçta “eğitim projesi”, “eğitim programı”, “teknolojiler” (eğitim, pedagojik, eğitim vb.), “ pedagojik teşhis” ", "kalite kriterleri" vb. – ve zaten tasarım ve teknolojik kültürün nitelikleridir.

Proje, "sonuçların kalitesine yönelik belirlenmiş gereksinimlere, fon ve kaynakların harcamalarına ilişkin olası bir çerçeveye ve belirli bir organizasyona sahip, ayrı bir sistemde zaman sınırlı, hedefli bir değişiklik" olarak tanımlanır. Öğrenci açısından bakıldığında, eğitim programları modern yorumdaki eğitim programlarıdır (çok erken yaştaki çocukların eğitimi ve eğitimi hariç - kural olarak ebeveynler tarafından tasarlanmayan aile eğitiminde tanımlanmamıştır). belirli projeler şeklinde, ancak sezgisel olarak gerçekleştirilir) . Eğitim programları: okul öncesi eğitim, genel eğitim (ilk, orta ve orta öğretim), ilk, orta, yüksek ve lisansüstü, mesleki eğitim oldukça uzun zaman dilimlerini kapsar ve öğrenci için tam, tamamlanmış eğitim faaliyeti döngüleri - yenilikçi, üretken. Yani eğitim programı projenin tüm özelliklerini karşılamaktadır.

Bilindiği gibi her proje üç aşamadan oluşur: tasarım aşaması (hedef oluşturma), teknolojik aşama (hedefin gerçekleştirilmesi) ve yansıtma aşaması (kontrol, değerlendirme ve yansıtma). Eğitim projesinin özelliği, öğrencinin öğrenme sürecinin tasarımına ve hedef belirlemeye katılımının özellikle genç yaşta son derece sınırlı olmasıdır. Eğitim programını başka kişiler tasarlar: federal, bölgesel ve yerel düzeylerde eğitim içeriği geliştiricileri, ders kitabı yazarları vb. ile öğretmenler, profesörler, çünkü her öğretmen eğitimin içeriğine kendi kişisel yorumunu getirir.

Öğrencinin öğrenme hedeflerini oluşturmaktan uzaklaşması açıkça nesnel ve kaçınılmaz bir olgudur. Doğumdan temel okulun sonuna kadar öğrencinin neredeyse hiçbir seçeneği yoktur (seçmeli dersler ve teknik yaratıcılık kulüplerinde, müzik, sanat, spor okullarında vb. ek eğitim hariç). Temel okuldan mezun olduktan sonra öğrenci bir eğitim yolu seçebilir - eğitimine şu veya bu profille ortaokulda devam edebilir veya bir meslek okuluna, koleje vb. gidebilir. bir uzmanlık alanı veya diğeri için. Ve benzeri. Özellikle, günümüzde öğrenci merkezli eğitime çok fazla önem verilmesi, öğrencinin mevcut eğitim programları (ve daha ayrıntılı bir versiyonda alt programlar) içerisinde bir eğitim yolu seçme fırsatına sahip olduğu anlamına gelir.

İleri eğitim sisteminde profesyonel bir eğitim kurumundan mezun olduktan sonra bile, eğitimin hedefleri ve içeriği esas olarak dışarıdan - başkaları tarafından belirlenir. Ve yalnızca kendi kendine eğitim modunda öğrenci tam bir seçim özgürlüğüne sahip olur ve öğrenme hedeflerini bağımsız olarak belirleyebilir: ne öğrenilecek, ne kadar, ne zaman, nasıl vb.

Ancak son yıllarda öğrencilere eğitim programları hakkında genel olarak ve özel olarak bunların neler olduğu, yeteneklerinin neler olduğu vb. hakkında bilgi vermenin yanı sıra öğrencilere okudukları derslere ilişkin program rehberleri sağlama konusunda olumlu bir eğilim ortaya çıkmıştır. - onlara önceden programlarda eğitim materyalleri sağlamak (geleneksel olarak yapılmayan - müfredat her zaman öğretmenin, öğretmenin elinde ve kafasında tutuldu, ancak öğrenci değil), tüm ders için tüm ödevler, sınav programlar vb. Böylece öğrenci eğitim faaliyetlerini yeterince uzun bir süre için planlayabilir. Ayrıca birçok okul ve belediye eğitim sistemi, olası eğitim yolları hakkında bilgi içeren “eğitim haritaları” olarak adlandırılanları kullanmaya başladı. Bu haritalar kullanılarak öğrencilerle gezi oyunları düzenlenir. Federal düzeyde “Eğitim ve Kariyer” dergisi yayınlanmaya başladı. Ve benzeri.

Tasarım aşaması dört aşamadan oluşur: kavramsal (aşamalarla birlikte: çelişkilerin belirlenmesi, problemin formüle edilmesi, problemlerin tanımlanması, hedeflerin tanımlanması, kriterlerin oluşturulması, alternatiflerin belirlenmesi); modelleme (aşamalarla: model oluşturma, model optimizasyonu, seçim); tasarım (aşamalarla: ayrıştırma, birleştirme, koşulların araştırılması, program oluşturma); Proje uygulamasının teknolojik hazırlığı. Teknolojik aşama, projenin uygulanması ve sonuçların sunulması aşamalarını içerir. Yansıtma aşaması, sonuçların değerlendirilmesi (öz değerlendirme) ve yansımadan oluşur.

Giriiş. 2

1. Öğrenme sürecinin kavramsal aygıtı 4

2. Biliş süreci ve öğrenme sürecine ilişkin genel kavram 5

4. Öğrencilerin öğrenmedeki bilişsel faaliyetleri. 13

5. Öğrencileri harekete geçirmenin ana yolu olarak probleme dayalı öğrenme. 16

Çözüm. 23

Edebiyat. 24

Giriiş.

Öğrenme süreci eğitim sürecinden daha geniş bir kavramdır. İlk durumda öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin soyut bir temsilinden bahsediyoruz. Eğitim süreci, bir konudaki belirli bir sınıfta öğrenme sürecinin spesifik olarak uygulanmasıdır.

Öğretme, eğitim sürecini organize etmenin bir yoludur. Sistematik eğitim almanın en güvenilir yoludur. Her türlü öğrenmenin merkezinde bir sistem vardır: öğretme ve öğrenme.

Öğretme, bir öğretmenin aşağıdaki alanlardaki faaliyetidir:

Bilgi aktarımı;

Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu;

Öğrenme sürecinde zorluk yaşanması durumunda yardım sağlanması;

Öğrencilerin ilgisini, bağımsızlığını ve yaratıcılığını teşvik etmek;

Öğrencilerin eğitimsel başarılarının değerlendirilmesi.

Öğretimin amacı, bilginin iletilmesi, özümsenmesinin izlenmesi ve değerlendirilmesi sürecinde her öğrenci için etkili öğrenmeyi organize etmektir. Öğretimin etkililiği aynı zamanda öğrencilerle etkileşimi ve hem ortak hem de bağımsız faaliyetlerin organizasyonunu gerektirir.

Öğretme öğrencinin aşağıdaki faaliyetleridir:

Bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmak, bunları pekiştirmek ve uygulamak;

Eğitim problemlerini araştırmak, çözmek, eğitim başarılarının öz değerlendirilmesi için kendini uyarma;

Kültürel değerlerin ve insan deneyiminin, çevreleyen gerçekliğin süreçlerinin ve olgularının kişisel anlamı ve sosyal önemi hakkında farkındalık. Öğretimin amacı çevremizdeki dünya hakkındaki bilgileri anlamak, toplamak ve işlemektir. Öğrenmenin sonuçları bilgi, yetenek, beceri, ilişkiler sistemi ve öğrencinin genel gelişimi ile ifade edilir.

Makalenin amacı: öğrenme sürecinin epistemolojik temellerini dikkate almak.

1. Öğrenme sürecinin kavramsal aygıtı

Bütünsel pedagojik süreci oluşturan iki ana süreçten biri öğrenme sürecidir.

Didaktik (Yunanca "didacticos" - öğretme ve "didasko" - çalışma kelimelerinden gelir), öğretim ve eğitim sorunlarını geliştiren pedagojinin bir parçasıdır.

"Didaktik" terimi ilk olarak büyük Çek öğretmeni J. A. Komensky'nin ana eserinin başlığında ortaya çıktı. Bu, "herkese her şeyi öğretme" evrensel sanatını temsil eden "Büyük Didaktik" idi.


Çalışma yayınlandı