Üretken veya yaratıcı düşünmeye geçmiş deneyimlere dayanmayan düşünme denir. Geçmiş deneyimlerin yokluğunda problem çözmenin genel mekanizmalarını anlamak için bu özel düşünme türünü çalışmanın önemi, kendilerini Gestalt psikolojisi okulunun bir parçası olarak gören psikologların çalışmalarında gösterilmiştir. Gestalt psikolojisinin önemli ilkelerinden biri de prensiptir. burada ve şimdi geçmiş deneyimlerin rolünün tanımına atıfta bulunmadan psikolojik kalıpları tanımlamayı içerir. Üretken düşünme teorisini geliştirmek için Gestalt psikolojisi okulunun kurucusu M. Wertheimer ve önceki paragrafta daha önce bahsedilen Alman psikolog K. Duncker tarafından kullanılan bu ilkelerdir.
K. Duncker'a (1945) göre düşünme, aracılığıyla bir süreçtir. iç yüzü Sorun durumu yeterli müdahale eylemlerine yol açar. Diğer Gestalt psikologları gibi Duncker da içgörüyle süreci anladı. anlayış Durumun çeşitli ve farklı unsurları tek bir bütün halinde birleştirildiğinde, duruma nüfuz etme.
K. Duncker, sorunun çözümünün kendi içinde yattığını savundu. Bu nedenle konunun geçmiş deneyimlere yönelmesine gerek yoktur, bu sadece düşünme sürecine yardımcı olmakla kalmaz, tam tersine işlevsel sabitleme nedeniyle etkili düşünme sürecini engelleyebilmektedir. Sorunlu durumun öncelikle konu tarafından anlaşılması gerekir, yani. belirli bir şeyi içeren bir bütün olarak algılanması anlaşmazlık.
Anlaşmazlık– kararı engelleyen şey budur. Çatışmayı anlamak, sorunu çözme durumuna nüfuz etmeyi gerektirir. Örneğin, Gestalt psikolojisi okulunun bir başka kurucusu W. Köhler'in Birinci Dünya Savaşı sırasında Kanarya Adaları'ndaki büyük maymunlar - şempanzeler - ile yaptığı ünlü deneyleri ele alalım. Bu deneylerde maymun, kendisinden çok uzakta veya yüksekte bulunan bir yeme ulaşmaya çalıştı. Anlaşmazlık Bu görev açıkça maymunun ön ayakları ile yeme ulaşamamasından ibarettir. Penetrasyon bu durum maymuna uzuvlarının çok kısa olduğunu göstermelidir. Çatışma ve nüfuzun başka bir örneği, metal bir topun deformasyon nedeniyle metal bir yüzeyden sektiğini, ancak yine de çok hızlı bir şekilde toparlandığını kanıtlamanın gerekli olduğu bir problemi içerir. Anlaşmazlık Bu görevin en önemli özelliği deformasyonun hızından dolayı deneğin kontrol edememesidir. Penetrasyon Bu durum, iki maddenin deformasyon etkisinin sürdürülemeyeceği kadar hızlı bir şekilde şekillerini geri kazandığının anlaşılmasıyla ifade edilmektedir.
K. Duncker, içgörünün veya bir görevin durumuna nüfuz etmenin sonucunun, bulgu olduğunu iddia ediyor fonksiyonel çözüm görevler. Belirli bir problem durumundan doğar ve problem durumunun koşullarıyla içsel ve açık bağlantılara dayanır. Bir problemin herhangi bir çözümünü bir çözüm olarak anlamak, onu işlevsel çözümünün somutlaşmış hali olarak anlamak anlamına gelir. Aynı zamanda Duncker, eğer bir denek ortak işlevsel çözümü olan iki farklı problemle karşı karşıyaysa, ilk probleme başarılı bir şekilde cevap bulmanın, bunları çözse bile bir sonraki problemi analiz ederken ona hiç yardımcı olmayacağı konusunda özellikle ısrar ediyor. üst üste iki sorun.
İncelediğimiz örneklerde işlevsel çözümler sırasıyla maymunun çok kısa görünen uzuvlarını "uzatmak" ve deformasyonun etkisini yavaşlatmak veya sürdürmek olacaktır. Maymunun yeme ulaşabilmesini sağlayan bir alet - bir çubuk kullanarak uzuvları "uzatabilirsiniz". Topun deformasyonunu boya gibi yumuşak bir kabukla kaplayarak koruyabilirsiniz.
Aynı işlevsel çözümün farklı uygulama yöntemlerine sahip olabileceğini unutmayın. Örneğin bir maymun bir sopa değil bir kutu alıp yemin altına yerleştirip üzerine tırmanacaktır. Topun deformasyonunu koruyan boya yerine, video kaydının teknolojik açıdan daha gelişmiş bir versiyonunu kullanabilirsiniz.
Dolayısıyla K. Duncker ve diğer Gestalt psikologlarının teorisinde üretken düşünme iki aşamalı bir süreç olarak tanımlanmaktadır.
İlk aşamada problem incelenir. Bir problem durumunun çatışma koşulları hakkında fikir verir. İkinci aşamada, daha önce bulunan fonksiyonel çözümün uygulanması (veya yürütülmesi) süreci gerçekleştirilir ve eğer fonksiyonel çözüm, uygulanmasını içermiyorsa, sorunu çözmek için gerçekten neyin gerekli olduğunu seçer.
Üretken düşünme teorisinin 30'lu yıllarda K. Duncker tarafından geliştirilmiş olmasına rağmen. Geçen yüzyılda hâlâ en güvenilir psikolojik düşünme teorilerinden biri olmaya devam ediyor. Ancak eleştirmenler sıklıkla istihbarat görevlerinin, "Dunker" görevlerinin, düşünme süreçlerinde karşılaştığımız görevlerin önemsiz olmasa da sadece küçük bir parçası olduğuna işaret ediyor.
Daha sonraki düşünme teorilerinin ağırlıklı olarak düşünme süreçlerine dayanmasının nedeni budur. üreme karakter.
İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı
ÜRETKEN DÜŞÜNME
M. Wertheimer
Gestalt psikolojisinin kurucularından biri olan seçkin bir Alman psikolog olan Max Wertheimer, 15 Nisan 1880'de Prag'da doğdu, 12 Ekim 1943'te New York'ta öldü. 1904 yılında tezini O. Külpe'nin danışmanlığında savundu. Uzun yıllar Berlin Üniversitesi'nde çalıştı. 1933 yılında M. Wertheimer, Gestalt psikolojisinin diğer yaratıcıları gibi Nazi Almanyası'ndan ayrılmak zorunda kaldı ve ABD'deki öğretim ve araştırma faaliyetlerine New School for Social Research'te (New York) çalışarak devam etti. Görünüşe göre bilim adamının faşizme tepkisi, M. Wertheimer'in bu okulda çalışırken hayatının son yıllarında geliştirdiği insan onuru sorunlarına, kişilik psikolojisine ve etik teorisinin sorunlarına özel ilgi göstermesini açıklıyor.
Ülkemizde M. Wertheimer öncelikle Gestalt psikolojisi teorisyeni ve görsel algı psikolojisi alanında deneysel araştırmacı olarak tanınmaktadır. Gestalt psikolojisi, çağrışımsal psikolojiye karşıt olarak oluşmuştur. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin ve diğerleri, bütünlük ilkesini algının (ve ardından diğer zihinsel süreçlerin) ana ilkesi olarak öne sürerek onu öğelerin çağrışımsal ilkesiyle karşılaştırdılar. Doğadaki tüm süreçlerin başlangıçta bütünsel olduğu konumundan yola çıktılar. Bu nedenle, algılama süreci, tek temel duyumlar ve bunların kombinasyonları tarafından değil, vücuda etki eden uyaranların tüm "alanı", algılanan durumun bir bütün olarak yapısı tarafından belirlenir. Bu nedenle bu yöne Gestalt psikolojisi denilmeye başlandı.
Algılanan görüntünün bütünsel bir yapı (Gestalt) olarak incelenmesi yaklaşımı Gestalt psikolojisinin temel ilkesidir.
giriiş
Düşünme üretken olduğunda ne olur? Düşüncemizde ilerlemeye başladığımızda ne olur? Böyle bir süreçte gerçekte ne oluyor?
Kitaplara döndüğümüzde genellikle basit görünen yanıtlar buluruz. Ancak gerçek üretken süreçlerle ilgili olarak - en mütevazı sorunla bağlantılı olarak bile yaratıcı bir düşünceye sahip olduğumuzda, onun özünü gerçekten anlamaya başladığımızda, üretken düşünme sürecinin sevincini deneyimlediğimizde - ortaya çıkıyor Bu cevapların çoğu zaman gerçek sorunları açıkça kabul etmek için onları dikkatlice gizledikleri. Bu yanıtlar olup bitenlerin etinden ve kanından yoksundur.
Elbette hayatınız boyunca birçok şeye -hatta bazen ciddi anlamda- ilgi duydunuz. Düşünmek denen şeyin ne olduğunu hiç merak ettiniz mi? Bu dünyada farklı şeyler var: yiyecek, fırtınalar, çiçekler, kristaller. Çeşitli bilimler bunlarla ilgilenir; onları gerçekten anlamak, gerçekte ne olduklarını kavramak için büyük çaba harcıyorlar. Üretken düşünmenin ne olduğuyla ciddi olarak ilgileniyor muyuz?
Harika örnekler var. Günlük yaşamda bile sıklıkla bulunabilirler. Muhtemelen bir noktada kendiniz deneyimlemişsinizdir veya çocukları izlerken bu muhteşem olaya tanık olmuşsunuzdur: gerçek bir fikrin doğuşu, üretken bir süreç, körlükten anlayışa geçiş. Bunu kendiniz deneyimleyecek kadar şanslı değilseniz, başkalarında da gözlemlemiş olabilirsiniz; ya da belki iyi bir kitap okurken benzer bir şey gözünüzün önünde parladığında çok sevindiniz.
Pek çok insan, insanların düşünmekten hoşlanmadığına ve ne pahasına olursa olsun bundan kaçınmaya çalıştığına inanıyor; düşünmeyi değil, hatırlamayı ve tekrarlamayı tercih ediyor. Ancak gerçek düşünmeyi engelleyen pek çok olumsuz faktöre rağmen insanlar, hatta çocuklar bile bunun için çabalıyor.
Bu tür süreçlerde gerçekte ne oluyor? Gerçekten düşündüğümüzde ve üretken bir şekilde düşündüğümüzde ne olur? Bu sürecin temel özellikleri ve aşamaları nelerdir? Nasıl ilerliyor? Bir flaş veya içgörü nasıl oluşur? Hangi koşullar ve tutumlar bu kadar dikkate değer bir olgu için olumlu ya da olumsuzdur? İyi düşünme ile kötü düşünme arasındaki fark nedir? Ve son olarak düşüncenizi nasıl geliştirebilirsiniz? Senin düşüncen? Genel olarak mı düşünüyorsunuz? Diyelim ki temel düşünme işlemlerinin bir listesini yapmamız gerekiyor; bu nasıl olurdu? Özünde neye rehberlik edilmeli? Bu tür operasyonların sayısını artırmak, iyileştirmek ve böylece daha verimli hale getirmek mümkün müdür?
İki bin yıldan fazla bir süredir felsefe, mantık, psikoloji ve pedagoji alanındaki en iyi beyinlerin çoğu bu sorulara yanıt bulmaya çalışıyor. Bu çabaların, parlak fikirlerin ve araştırma ve yaratıcı tartışmalara harcanan muazzam emeğin öyküsü canlı, dramatik bir öyküdür. Zaten çok şey yapıldı. Çok sayıda belirli konunun anlaşılmasına sağlam bir katkı yapılmıştır. Ve aynı zamanda bu çabaların tarihinde trajik bir şeyler de var. Hazır cevapları parlak düşünmenin gerçek örnekleriyle karşılaştırdıklarında, büyük düşünürler tekrar tekrar dehşete düştüler ve derin hayal kırıklığına uğradılar; yaptıklarının haklı olmasına rağmen, sorunun özüne gerçekten inmediğini hissettiler.
Ve bugün durum pek değişmedi. Pek çok kitap bu konuları sanki tüm sorunlar çözülmüş gibi ele alıyor. Düşüncenin doğasına ilişkin mevcut karşıt görüşlerin davranış ve öğrenme üzerinde ciddi sonuçları vardır. Bir öğretmeni gözlemleyerek, bu tür görüşlerin düşünme üzerindeki sonuçlarının ne kadar ciddi olabileceğini sıklıkla fark ederiz.
Gerçek düşünmeyi seven iyi öğretmenler olmasına rağmen okullardaki durum çoğu zaman tatmin edici değildir. Öğretmenlerin eylemleri, öğretimin doğası ve ders kitaplarının tarzı büyük ölçüde düşünmenin doğasına ilişkin iki geleneksel görüş tarafından belirlenir: klasik mantık ve çağrışımsal teori.
Her iki görüşün de haklı yönleri vardır. Bir dereceye kadar, belirli düşünme süreçleri türleri ve belirli çalışma türleri için yeterli görünüyorlar, ancak her iki durumda da, bu düşünme biçiminin ciddi bir engel olup olmadığı, yetenekli öğrencilere gerçekten zarar verip vermediği sorusu açık kalıyor.
Geleneksel mantık bu sorunlara oldukça yaratıcı bir şekilde yaklaşmıştır. Çok çeşitli düşünme problemlerinde ana şey nasıl bulunur? Aşağıdaki şekilde. Düşünme hakikatle ilgilenir. Doğruluk ya da yanlışlık, ifadelerin, yargıların ve yalnızca bunların nitelikleridir. Temel yargılar, konuların "hepsi" biçimindeki bazı yüklemlerini onaylar veya reddeder. Söz R" , veya "hiçbiri S yeme R"veya" bazı Söz R" , veya "bazıları S asıl mesele bu değil R". Yargılar genel kavramları - sınıf kavramlarını içerir. Bunlar tüm düşünmenin temelidir. Bir yargının doğru olması için içeriğini ve hacmini doğru bir şekilde ele almak önemlidir. Yargılara dayanarak sonuçlar çıkarılır. Mantık biçimsel koşulları inceler. Bazı yargı kombinasyonları, öncülleri ve sonuçlarıyla birlikte, geleneksel mantığın çeşitli biçimlerini oluşturan tacı, özüdür. Sonucun doğruluğunu garanti eden kıyas.
Her ne kadar ders kitaplarında verilen kıyasların çoğu klasik örnekte olduğu gibi tamamen sonuçsuz görünse de:
Bütün insanlar ölümlüdür;
Sokrates bir insandır;
Sokrates ölümlüdür
İlk yaklaşımda kıyas olarak kabul edilebilecek gerçek keşif örnekleri vardır; örneğin Neptün gezegeninin keşfi. Ancak bu kıyasların hem biçimsel hem de esas itibarıyla birbirinden farkı yoktur. Hem bu aptalca hem de gerçekten anlamlı kıyasların temel kuralları ve özellikleri örtüşüyor.
Geleneksel mantık, genel kavramların, yargıların, sonuçların ve kıyasların doğruluğunu, geçerliliğini ve tutarlılığını garanti eden kriterleri formüle eder. Klasik mantığın ana bölümleri bu konularla ilgilidir. Elbette bazen geleneksel mantığın kuralları bize etkili trafik kurallarını hatırlatıyor.
Terminoloji farklılıklarını ve ikincil konulardaki anlaşmazlıkları bir kenara bırakırsak, geleneksel mantığın karakteristik işlemlerini şu şekilde sıralayabiliriz:
· tanım;
· karşılaştırma ve ayrım;
· analiz;
· soyutlama;
· genelleme;
· sınıflandırma;
· yargıların oluşumu;
· çıkarımlar;
· Kıyaslamaların hazırlanması vb.
Mantıkçılar tarafından izole edilen, tanımlanan ve kullanılan bu işlemler, psikologlar tarafından araştırılmış ve incelenmektedir. Bunun sonucunda soyutlama, genelleme, tanımlama, çıkarım vb. konularda birçok deneysel çalışma ortaya çıkmıştır.
Bazı psikologlar, bir kişinin geleneksel mantığın işlemlerini doğru ve kolay bir şekilde gerçekleştirebiliyorsa, nasıl düşüneceğini bildiğine, akıllı olduğuna inanır. Genel kavramları oluşturamama, soyutlama yapamama, belirli biçimsel kıyas türlerinden sonuç çıkaramama, deneylerle belirlenen ve ölçülen zihinsel engellilik olarak kabul edilir.
Klasik mantığı nasıl değerlendirirsek değerlendirelim, büyük avantajlara sahipti ve hala da sahip:
· hakikate yönelik açık bir arzu;
· basit bir ifade, inanç ve doğru bir yargı arasındaki önemli farka odaklanmak;
· yeterince açık olmayan kavramlar, belirsiz genellemeler ve kesin formülasyonlar arasındaki farkın vurgulanması;
· Hataları, belirsizlikleri, hukuka aykırı genellemeleri, aceleci sonuçları vb. tespit etmek için birçok resmi kriterin geliştirilmesi;
· kanıtın öneminin vurgulanması;
· çıkarım kurallarının eksiksizliği;
· Düşünmenin her bir adımının ikna ediciliği ve titizliği gerekliliği.
Temelleri Aristoteles'in Organon'unda atılan geleneksel mantık sistemi, yüzyıllar boyunca kesin kabul edildi; ve her ne kadar üzerinde bazı açıklamalar yapılmışsa da temel karakteri değişmemiştir. Rönesans sırasında, gelişimi modern bilimin oluşumunda önemli bir etkiye sahip olan yeni bir alan ortaya çıktı. Başlıca avantajı, delil yetersizliğinden dolayı daha önce fazla önem verilmeyen, temel yeni bir prosedür olarak uygulamaya konulmasıydı. Bu, deneyim ve deneye vurgu yapan tümevarım yöntemidir. Bu yöntemin açıklaması, John Stuart Mill'in ünlü tümevarım kuralları kanonunda en büyük mükemmelliğine ulaştı.
Buradaki vurgu, genellemelerden rasyonel çıkarımlar üzerinde değil, gerçeklerin toplanması, bunlar arasındaki değişmez ilişkilerin ampirik incelenmesi ve gerçek durumlarda meydana gelen değişikliklerin sonuçlarının gözlemlenmesi - yani, genellemelere yol açan prosedürler üzerindedir. genellemelerin formülasyonu. Kıyaslar, kişinin bu tür varsayımsal varsayımlardan sonuçları test etmek için çıkarabileceği araçlar olarak kabul edilir.
· ampirik gözlemler;
· gerçeklerin dikkatli bir şekilde toplanması;
· problemlerin ampirik incelenmesi;
· deneysel yöntemlerin tanıtılması;
· gerçeklerin korelasyonu;
· Önemli deneylerin geliştirilmesi.
İkinci büyük düşünme teorisi, klasik çağrışımcılık teorisine dayanmaktadır. Düşünme, bir fikirler zinciridir (ya da daha modern terimlerle, uyaranların ve tepkilerin ya da davranış öğelerinin bir bağlantısıdır). Düşünceyi yorumlamanın yolu açıktır: Fikirlerin (veya modern terimlerle davranış öğelerinin) sırasını yöneten yasaları incelemeliyiz. Klasik çağrışımsal teoride bir "fikir", daha modern terimlerle ifade edersek, bir duyumun izi gibi bir şeydir - bir kopya, bir uyaranın izi. Bu unsurların ardışıklığının ve bağlantısının temel yasası nedir? Teorik basitliğiyle büyüleyici olan cevap şudur: Eğer iki nesne A Ve B sıklıkla birlikte ortaya çıkarsa, sonraki sunum konuya neden olur B. Bu unsurlar, aslında, arkadaşımın telefon numarasının ismiyle bağlantılı olması gibi, ya da bir dizi heceyi öğrenme deneylerinde anlamsız hecelerin birbirine bağlanması ya da bir köpeğin tükürüğünün nasıl olduğu gibi birbirine bağlıdır. belirli bir ses sinyaline bağlı.
Alışkanlık, geçmiş deneyim, yani bitişik unsurların tekrarı (akıldan ziyade atalet) bunlar temel faktörlerdir. David Hume'un savunduğu da tam olarak budur. Klasik çağrışımcılıkla karşılaştırıldığında, bu teori artık çok karmaşıktır, ancak eski tekrar, bitişiklik fikri hâlâ onun merkezi noktası olmaya devam etmektedir. Bu yaklaşımın önde gelen savunucularından biri son zamanlarda koşullu reflekslere ilişkin modern teorinin özünde şunu açık bir şekilde ifade etmiştir: aynı doğa klasik çağrışımcılıkla aynıdır.
İşlemlerin listesi şuna benzer:
· iletişimin tekrarı temelinde edinilen ilişkiler;
· tekrarlama sıklığının rolü, yenilik;
· geçmiş deneyimleri hatırlamak;
· ara sıra başarılı olan deneme yanılma;
· başarılı bir testin tekrarına dayalı öğrenme;
· Koşullu tepkilere ve alışkanlıklara uygun eylemler.
Bu işlemler ve süreçler artık iyi geliştirilmiş yöntemler kullanılarak geniş çapta incelenmektedir.
Pek çok psikolog şunu söyleyecektir: Düşünme yeteneği, çağrışımsal bağlantıların çalışmasının bir sonucudur; konunun edindiği çağrışımların sayısı, bu bağlantıları öğrenmenin ve hatırlamanın kolaylığı ve doğruluğu ile ölçülebilir.
Kuşkusuz bu yaklaşımın, bu tür öğrenme ve davranışlarda gözlemlenen çok ince özelliklerle ilgili yararları da vardır.
Her iki yaklaşım da düşüncenin anlamlı ve üretken süreçlerini açıklamada büyük zorluk çekmiştir.
Önce geleneksel mantığa bakalım. Yüzyıllar boyunca, geleneksel mantığın bu tür süreçleri ele alma biçiminden duyulan derin memnuniyetsizlik tekrar tekrar ortaya çıktı. Gerçek, anlamlı, üretken süreçler, problemler ve hatta geleneksel mantığın sıradan örnekleriyle karşılaştırıldığında çoğu zaman anlamsız, düz ve sıkıcı görünür. Oldukça katı olan mantıksal yorum, hâlâ çoğu zaman çok kısır, sıkıcı, boş ve verimsiz görünmektedir. Gerçek düşünme süreçlerini geleneksel biçimsel mantık açısından tanımlamaya çalıştığımızda sonuç genellikle tatmin edici değildir: bir dizi doğru işlemimiz vardır, ancak sürecin anlamı ve bu süreçte yaşayan, ikna edici, yaratıcı olan her şey yok olmak. Her biri kendi başına oldukça doğru olan ancak bir arada ele alındığında makul bir düşünce dizisini yansıtmayan bir mantıksal işlemler zincirine sahip olabilirsiniz. Gerçekten de, belirli durumlarda bir dizi doğru işlemi gerçekleştiren mantıksal düşünen insanlar vardır, ancak ikincisi gerçek düşünce uçuşundan çok uzaktır. Geleneksel mantık eğitiminin rolü küçümsenmemelidir: her adımın titizliğine ve geçerliliğine yol açar, eleştirel bir zihnin gelişimine katkıda bulunur, ancak kendi başına açıkça üretken düşünceye yol açmaz. Kısacası insan doğru da olsa boş ve anlamsız olabilir ve gerçek anlamda üretken düşünceyi tanımlamak her zaman zordur.
Bu arada, son durumun farkındalığı - diğerleriyle birlikte - bazı mantıkçıları şu kategorik ifadeye yöneltti: Doğruluk ve geçerlilik sorunlarıyla ilgilenen mantığın gerçek üretken düşünmeyle hiçbir ilgisi yoktur. Bunun nedeninin de mantığın zamanla ilgilenmemesi ve dolayısıyla prensipte oldukça gerçek olan ve zamanda var olan gerçek düşünce süreçleriyle ilgilenmemesi olduğu ifade edildi. Bu ayrım belli sorunların çözümünde yararlı olmuş gibi görünüyor, ancak daha geniş bir bakış açısıyla bu tür ifadeler genellikle tilkinin üzümlerin olgunlaşmamışlığıyla ilgili şikayetlerine benziyor.
Çağrışımsal teoride de benzer zorluklar ortaya çıkar: Akıllı düşünmeyi anlamsız kombinasyonlardan nasıl ayırt edebiliriz, nasıl açıklayabiliriz? yaratıcı düşünmenin tarafları.
Bir sorunun çözümü, basit bir hatırlamanın, bir dizi kör denemede rastgele bir keşif sayesinde daha önce öğrenilenlerin mekanik olarak tekrarlanmasının bir sonucu olarak elde ediliyorsa, o zaman böyle bir süreci rasyonel düşünme olarak adlandırmaya cesaret edemem; ve bu tür fenomenlerin büyük miktarlarda bile tek başına birikmesinin zihinsel süreçlerin yeterli bir resmini yaratıp yaratamayacağı şüphelidir. Yeni çözümlerin ortaya çıkışını bir şekilde açıklamak için, doğası gereği neredeyse işe yaramaz olduğu ortaya çıkan bir takım hipotezler (örneğin, Seltz'in takımyıldız teorisi veya sistemik beceriler hiyerarşisi kavramı) önerildi.
Paralelkenarın alanı
Üzerinde çalıştığım problemler arasında paralelkenarın alanını bulmak da vardı.
Deneyimlediğim deneylerimin sonuçlarından aynı hazzı alır mısınız bilmiyorum. Bana öyle geliyor ki beni takip ederseniz, sorunun özünü anlarsanız ve yol boyunca ortaya çıkan zorlukları hissederseniz ve ortaya konan sorunu psikolojik olarak anlamak için araç ve yöntemler bulmak zorunda kaldığım zorlukları hissedersiniz.
Sınıfa geliyorum. Öğretmen diyor ki: "Önceki derste dikdörtgenin alanının nasıl belirleneceğini öğrendik. Herkes bunun nasıl yapılacağını biliyor mu?"
Öğrenciler cevap verir: "Her şey." İçlerinden biri bağırıyor: "Dikdörtgenin alanı iki kenarının çarpımına eşittir." Öğretmen cevabı onaylar ve ardından farklı yan boyutları olan birkaç problem sunar ve bunların hepsi hemen çözülür.
"Şimdi" diyor öğretmen, "devam edeceğiz." Tahtaya bir paralelkenar çiziyor: "Bu bir paralelkenardır. Paralelkenar, karşılıklı kenarları eşit ve paralel olan düz bir dörtgendir."
Burada bir öğrenci elini kaldırıyor: "Lütfen bana kenarların neye eşit olduğunu söyler misiniz?" Öğretmen “Ah, kenarlar çok farklı uzunluklarda olabilir” diye cevap verir. “Bu durumda kenarlardan birinin boyutu 11 inç, diğerinin boyutu 5 inçtir.” "O zaman alan 5 x 11 inç karedir." "Hayır" der öğretmen, "bu yanlış. Şimdi paralelkenarın alanının nasıl belirlendiğini öğreneceksiniz." Köşeleri harflerle gösterir A, B, İle, D.
"Birini sol üst köşeden, diğerini sağ üst köşeden dik olarak bırakıyorum. Tabanı sağa doğru devam ettiriyorum. Yeni noktaları harflerle belirliyorum e Ve F".
Bu çizimin yardımıyla, bir paralelkenarın alanının taban ve yüksekliğin çarpımına eşit olduğu teoreminin olağan kanıtına geçerek belirli bölümlerin ve açıların eşitliğini ve iki üçgenin eşitliğini kurar. . Her durumda, eşitliği gerekçelendirmek için önceden öğrenilmiş teoremleri, varsayımları veya aksiyomları aktarır. Son olarak, paralelkenarın alanının taban ve yükseklik çarpımına eşit olduğunun artık kanıtlandığı sonucuna varıyor.
“Size gösterdiğim teoremin kanıtını ders kitaplarınızın 62. sayfasında bulacaksınız. Dersi evde öğrenin, dikkatlice tekrarlayın ki, iyice hatırlayasınız.”
Daha sonra öğretmen, farklı boyutlarda, farklı kenar ve açılara sahip paralelkenarların alanlarını belirlemenin gerekli olduğu çeşitli problemler sunar. Bu ders “iyi” olduğu için problemler doğru şekilde çözüldü. Dersin sonunda öğretmen aynı türden on problem daha ödev olarak verir.
Bir gün sonra kendimi bir sonraki dersim için aynı sınıfta buldum.
Ders, öğretmenin bir öğrenciyi çağırıp paralelkenarın alanının nasıl belirlendiğini göstermesini istemesiyle başladı. Öğrenci bunu parlak bir şekilde gösterdi.
Dersini aldığı çok açıktı. Öğretmen bana fısıldadı: “Ve bu benim öğrencilerimin en iyisi değil, şüphesiz diğerleri de dersini iyi almışlar.” Yazılı sınav iyi sonuçlar verdi.
Birçoğu şunu söyleyecektir: "Harika bir ders; öğrenme hedefine ulaşıldı." Ancak dersi izlerken bir tür endişe hissettim. “Ne öğrendiler?” diye sordum kendime. “Hiç düşünüyorlar mı? Çözümü anladılar mı? Yaptıkları her şey körü körüne tekrardan mı ibaret?” Elbette öğrenciler öğretmenin tüm görevlerini hızla tamamladılar ve böylece bir şeyler öğrendiler. ortaklaşa Öğretmenin söylediklerini kelime kelime tekrarlamakla kalmadılar, aynı zamanda bir aktarım da vardı. Ama neler olduğunu anladılar mı? Nasıl öğrenebilirim? Yapmak?" .
Sınıfa soru sormak için öğretmenden izin istedim. "Lütfen" diye cevap verdi öğretmen hemen.
Tahtaya gittim ve böyle bir şekil çizdim.
Pirinç. 3 Şek. 4
Bazı öğrencilerin açıkça kafası karışmıştı.
Bir öğrenci elini kaldırdı: “Öğretmen bunu bize açıklamadı.”
Gerisi görevle meşguldü. Çizimi kopyaladılar, öğretildiği gibi yardımcı çizgiler çizdiler, üst iki köşeden dikeyler bırakıp tabana devam ettiler (Şekil 4). Kafaları karışıktı, şaşkınlardı.
Diğerleri hiç de mutsuz görünmüyordu. Çizimin altına güvenle şunu yazdılar: "Alan, taban ve yüksekliğin çarpımına eşittir" - doğru, ancak görünüşe göre tamamen kör bir ifade. Bu çizimi kullanarak bunu kanıtlayıp kanıtlayamayacakları sorulduğunda çok şaşırdılar.
Yine de diğerleri tamamen farklı davrandılar. Yüzleri aydınlandı, gülümsediler ve çizimin üzerine aşağıdaki çizgileri çizdiler veya kağıdı 45° döndürdüler ve ardından görevi tamamladılar (Şekil 5A ve 5B).
Pirinç. 5A Şek. 5 B
Az sayıda öğrencinin ödevi tamamladığını gören öğretmen bana biraz hoşnutsuzlukla şöyle dedi: “Tabii ki onlara alışılmadık bir çizim teklif ettiniz, onlar da bununla baş edemediler.”
Aramızda şunu da düşünmüyor musunuz: "Bu kadar alışılmadık bir figürle karşılaşan birçok kişinin bununla baş edememesi şaşırtıcı değil." Fakat bu, öğretmenin onlara daha önce verdiği ve onların ustalaştığı orijinal şeklin varyasyonlarından daha mı az tanıdık? Öğretmen kenar uzunlukları, açıları ve alanları açısından büyük farklılıklar gösteren problemler verdi. Bu farklılıklar açıktı ve öğrenciler bunları hiç de zor bulmadılar. Paralelkenarımın öğretmen tarafından önerilen orijinal şeklin döndürülmüş bir versiyonu olduğunu fark etmiş olabilirsiniz. Tüm parçaları orijinal figürden, öğretmenin önerdiği varyasyonlardan daha fazla farklı değildir.
Şimdi size alanın belirlenmesi görevini verdiğimde neler olduğunu anlatacağım. paralelkenar Deneklere - çoğunlukla çocuklara - dikdörtgenin alanının nasıl belirlendiğini kısaca anlattıktan sonra, daha fazla bir şey söylemeden, hiçbir şekilde yardımcı olmadan, sadece ne söyleyeceklerini veya yapacaklarını bekleyerek. Denekler arasında çeşitli mesleklerden yetişkinler, tepkileri bu teoremi tamamen unuttuklarını gösteren öğrenciler ve geometriyi hiç duymamış, hatta beş yaşındaki çocuklar bile vardı.
Çeşitli tepkiler gözlemlendi.
Birinci tip. Hiç tepki yok.
Ya da birisi "Ah! Matematik!" derdi. - ve sorunu şu sözlerle çözmeyi reddetti: "Matematiği sevmiyorum."
Bazı denekler kibarca bekledi veya "Sırada ne var?" diye sordu.
Diğerleri şöyle dedi: "Bilmiyorum; bana bu öğretilmedi." Veya: "Bunu okulda almıştım ama tamamen unuttum", hepsi bu. Bazıları memnuniyetsizliğini dile getirdi: “Neden bunu yapabileceğimi düşünüyorsunuz?” Ben de onlara cevap verdim: "Neden denemiyorsunuz?"
İkinci tip. Diğerleri enerjik bir şekilde zihinlerini araştırıp kendilerine yardımcı olabilecek herhangi bir şeyi hatırlamaya çalıştılar. Uygulayabilecekleri herhangi bir bilgi kırıntısını körü körüne aradılar.
Bazıları şunu sordu: “Ağabeyime sorabilir miyim? O muhtemelen biliyordur.” Veya: "Geometri ders kitabında cevaba bakabilir miyim?" Açıkçası bu aynı zamanda sorunları çözmenin yollarından biridir.
Üçüncü tip. Bazıları uzun uzun konuşmaya başladı. Sorunun etrafından dolaşıp benzer durumlardan bahsettiler. Ya da bir şekilde sınıflandırmışlar, genel kavramları uygulamışlar, görevi bir kategoriye ayırmışlar ya da amaçsız testler yapmışlar.
Dördüncü tip. Ancak bazı durumlarda çizimlere, yorumlara ve yüksek sesle düşüncelere bakılarak gerçek düşünme sürecini gözlemlemek mümkün oldu.
“İşte bu şekil; bu şeklin alanının büyüklüğünü nasıl belirleyebilirim?”
"Bir şeyler yapılması gerekiyor. Bir şeyi değiştirmem gerekiyor, bölgeyi net görmemi sağlayacak şekilde değiştirmem gerekiyor. Burada bir sorun var." Bu aşamada çocukların bir kısmı Şekil 2'de gösterilen şekli çizdiler. 21.
Böyle durumlarda şöyle dedim: “Paralelkenarın alanını dikdörtgenin alanıyla karşılaştırmak iyi olur.” Çocuk çaresizce durdu ve sonra tekrar denemeye devam etti.
Diğer durumlarda ise çocuk şöyle dedi: "Zorluktan kurtulmalıyım. Bu rakam küçük karelere bölünemez."
Burada bir çocuk aniden şunu söyledi: "Bana katlanabilen bir ölçü aleti verebilir misin?" Ona böyle bir sayaç getirdim. Çocuk bundan bir paralelkenar yaptı ve sonra onu bir dikdörtgene dönüştürdü.
Bunu sevdim. "Bunun doğru olduğundan emin misin?" - Diye sordum. "Eminim" diye yanıtladı. İlgili çizimin (Şekil 24) yardımıyla ancak büyük zorluklarla yönteminin doğruluğundan şüphe etmesini sağladım.
Sonra hemen şöyle dedi: "Dikdörtgenin alanı çok daha büyük - bu yöntem uygun değil..."
4) Çocuk bir kağıt parçası aldı ve ondan iki eşit paralelkenar kesti. Daha sonra mutlu bir bakışla onları şu şekilde birbirine bağladı.
Bu adım başlı başına harika bir keşifti (bkz. halkalı çözüm, s. 78). Bazı durumlarda çocuklara iki örnek rakam verdiğimi not ediyorum. Bazen şöyle tepkilerle karşılaştım:
Hatta bazı çocuklar bir figürü diğerinin üzerine bindirmeye bile çalıştı.
Ancak düşünmenin doğrudan hedefe yönlendirdiği durumlar da vardı. Bazı çocuklar, çok az yardım alarak veya hiç yardım almadan soruna doğru, makul ve basit çözümü buldular. Bazen kritik bir anda aşırı konsantrasyondan sonra yüzleri parlıyordu. Ne mucize - körlükten içgörüye, konunun özünü anlamaya geçiş!
Öncelikle paralelkenarla ilgili bir problemin çözümünde hiçbir yardımda bulunmadığım beş buçuk yaşındaki bir kız çocuğunun başına gelenleri anlatacağım. Bir dikdörtgenin alanının nasıl belirleneceğine dair kısa bir gösterinin ardından kendisine bir paralelkenar problemi verildiğinde şöyle dedi: "Tabii ki nasıl yapacağımı bilmiyorum." Bu yap." Bir dakikalık saygı duruşunun ardından şunu ekledi: " Burası iyi değil- ve sağdaki alanı işaret etti - ve burada da- ve soldaki alanı işaret etti. "Zorluk burada ve burada."
Tereddütle şöyle dedi: "Burada düzeltebilirim... ama..." Aniden haykırdı: "Bana makas verebilir misin? Burada tam olarak ihtiyaç duyulan şey var." Makası aldı, şekli dikey olarak kesti ve sol kısmı sağa kaydırdı.
Başka bir çocuk da aynı şekilde bir üçgeni kesti.
Ve sol köşeyi sıraya koydu. Sonra diğer tarafa baktığında aynı şeyi orada da yapmaya çalıştı ama birdenbire bunu "fazladan parçalar" olarak değil, "eksik parçalar" olarak görmeye başladı.
Başka eylemler de meydana geldi. Kağıttan kesilmiş uzun bir paralelkenar verdiğim kız (ve önceki örneklerde uzun bir paralelkenarla başlamak daha iyi) ilk önce şunu söyledi: "Orta kısmın tamamı iyi ama kenarları..." Bakmaya devam etti. şeklin kenarlarıyla açıkça ilgilendi, sonra aniden onu ellerine aldı ve bir gülümsemeyle onu kenarları birleştiren bir yüzüğe dönüştürdü. Bunu neden yaptığını sorduklarında kapalı kenarlarını küçük parmaklarıyla tutarak şu cevabı verdi: "Ama şimdi şekli bu şekilde kesebilirim" ve ortada bir yerde bulunan dikey bir çizgiyi işaret etti, "o zaman her şey yoluna girecek" iyi ol."
Makas çözümünü anlattığım bilge arkadaşım şöyle haykırdı: “Bu çocuk bir dahi.” Ancak pek çok psikolog şunu söyleyecektir: "Ne yani? Açıkçası, bu bir geçmiş deneyim meselesi. Neden bu kadar karmaşık ve zor açıklamalar, diğer birçok zihinsel süreçle tam uyumlu olarak, bu çocukların ne yaptığını düşünmek daha kolay değil mi?" Geçmiş deneyimlerin hatırlanması Şans eseri veya bazı çağrışım mekanizmaları yoluyla çocuk, makasla ilgili geçmiş bir deneyimi hatırlar. Geri kalan çocuklar, geçmiş deneyimi hatırlamadıkları veya sahip olmadıkları için sorunu çözemediler. Makasla ilgili yeterli deneyime sahip değiller, onlara yardımcı olabilecek bir çağrışımı öğrenemediler ya da hatırlamadılar. Dolayısıyla her şey öğrenilen bağlantıların hatırlanmasına bağlıdır.
Elbette bazen tesadüfen ya da dış koşulların hatırlanması sonucunda makas kullanılır. İyi süreçlerde bile hafıza ipuçlarının ya kontrol edilip kullanıldığı ya da yararsız olduğu gerekçesiyle reddedildiği görülür. Hiç şüphe yok ki bu süreçlerin mümkün ya da olası hale gelebilmesi için mevcut deneyimin (her ne anlama geliyorsa) yanı sıra hatırı sayılır bir geçmiş deneyim de gereklidir.
Ancak bu tür konuları tartışmak için yalnızca teorik genellemeleri kullanmak yeterli midir? Örneğin bizim durumumuzda belirleyici durumun çocuğun makası ve onunla ilgili eylemleri hatırlaması olduğu ileri sürülüyor.
Diyelim ki bir problemi çözmeye çalışan bir çocuğun aklına makas gelmiyor. Bu içerik ve ilgili ilişkilendirmeler eksik. Neden teorik boğayı boynuzlarından tutmuyorsunuz? Çocuklara ihtiyaç duydukları her şeyi verelim ve ne olacağını görelim. En önemli şey makas kullanma deneyimini hatırlamaksa, o zaman çocuğa hemen makas verebilir ve hafızasını onları hatırlama ihtiyacıyla yüklemeyebiliriz. Veya bu hatırlamayı kolaylaştırmak için uyaranlar verilebilir.
Deneyin başında masanın üzerine makas koyuyorum, hatta çocuktan bir kağıt parçası kesmesini bile istiyorum. Bazen bu yardımcı olur (örneğin, çocukta bir süre tereddüt ettikten sonra, çocuğun yapısal gereklilikleri hissettiğini belirten bazı yorumlardan sonra makası sunduğumda).
Ancak bazı durumlarda bu yardımcı olmuyor. Çocuk önce makasa, sonra tekrar çizime bakar. Onları yakında görünce açıkça bir tür endişe hissetmeye başlıyor ama hiçbir şey yapmıyor.
"Yardım"ı arttırıyorum. "Makas alıp şekli kesmek ister misin?" Cevap olarak çocuk bazen bana boş bakıyor: Belli ki ne demek istediğimi anlamıyor. Bazen çocuklar figürü şu ya da bu şekilde itaatkar bir şekilde kesmeye başlarlar:
Daha sonra çocuk iki parçadan başka bir paralelkenar oluşturmaya başlar.
Makas sunmak hangi durumlarda işe yarar, hangi durumlarda işe yaramaz? Makasın sunumunun ve olağan kullanımının tek başına bir fayda sağlamadığını görüyoruz; tamamen saçma ve kör eylemlere yol açabilirler. Kısacası, eğer çocuk zaten görevin yapısal gerekliliklerinin farkına varıyorsa ya da bunlar makas yardımıyla açıklığa kavuşturulursa yardımcı oluyor gibi görünüyor; ikincisi, öznenin yapısal gerekliliklerin farkında olmadığı durumlarda, makasları işlevleriyle, belirli bir bağlamdaki rolleriyle, durumun yapısal gereklilikleriyle bağlantılı olarak dikkate almadığı durumlarda çok az yardımcı olur. Bu gibi durumlarda makas da diğer eşyaların yanında sadece başka bir eşyadır. Gerçekten de, bazı olumlu süreçlerde, yapısal gerekliliklere ilişkin belirli bir anlayışa işaret eden, daha sonra geçmiş deneyimlerin bu şekilde kullanılmasına ya da geçmiş deneyimlerin körü körüne hatırlanmasından temelde farklı olan bu tür girişimlere yol açan girişimler olmuştur.
Olumlu prosedür, bir yandan öğrenilen bağlantıların ortak eylemiyle, diğer yandan hedef - dikdörtgen fikri - ile açıklanabilse bile, görünüşe göre bizim durumumuzda, bunu dikkate almak gerekiyor. Sadece geçmiş deneyimi değil, aynı zamanda onun doğasını ve görevin yapısal gerekleriyle nasıl tutarlı olduğunu da hesaba katın.
"Yardım" kavramının devreye girmesi, deneycinin eline, gerçekleşen süreçleri anlamada yardımcı olacak teknik bir araç sağlar. Bazen, bazı ayrıntılarda daha karmaşık ve olağandışı olabilen ancak daha şeffaf, daha net bir yapıya sahip olan başka görevler vermek daha yararlı olabilir; örneğin bazı görevlerimiz gibi. A- İÇİNDE-görev çiftleri. Bu gibi durumlarda denekler bazen bir içgörüye sahip olurlar, asıl soruna dönerek çözümünü bulurlar. Ancak aslında tam olarak ihtiyaç duydukları şeyi içeren "yardım"a rağmen kör kalabilirler.
Bu tür deneylerin sonuçları, yardımın, durumun gerekleri içindeki yeri, rolü ve işlevine göre işlevsel anlamda değerlendirilmesi gerektiğini açıkça göstermektedir.
Şimdi ipucu olarak bazen bir, iki veya hatta üç yardımcı çizginin tamamını çizmenin neden mümkün olduğu ve bunun yine de herhangi bir yardımcı olmadığı anlaşılıyor. Rollerini ve işlevlerini anlamayan bir çocuk, bunları ek karmaşıklıklar, anlaşılmaz eklemeler olarak görebilir. Sonuç olarak durum daha da karmaşık hale gelebilir. Çizgilerin kendisi soruna ışık tutmayabilir.
Ve bu bölümün başında anlatılan ders, böyle bir prosedürün uç bir örneği değil miydi? Öğretmen kesin ve net bir şekilde gösterdi Tüm gerekli unsurlar; Öğrencilerini rutin yollarla elde edilen bilgilerle aşılayarak eğitti, ancak hiçbir zaman gerçek anlayışa ya da değiştirilmiş durumlarda hareket etme becerisine ulaşamadı.
Anlamlı bir süreci bir dizi ezberlenmiş bağlantıyla değiştiremezsiniz; sonuç olarak öğrenciler kendilerine öğretilenleri tekrarlayıp yapabilseler bile.
Kısacası geçmiş deneyimlerin rolü çok büyük ama önemli Ne deneyimlerden öğrendik - kör, anlaşılmaz bağlantılar veya iç yapısal bağlantıların anlaşılması. Neyi ve nasıl yeniden ürettiğimiz, yeniden üretilen deneyimi nasıl uyguladığımız önemlidir: körü körüne ve mekanik olarak veya durumun yapısal gereksinimlerine uygun olarak.
Asıl soru değil değil mi geçmiş deneyimler rol oynuyor ama Hangi deneyimdir - kör bağlantılar veya yapısal anlayış ve ardından anlamlı aktarım, ayrıca geçmiş deneyimi nasıl kullandığımızla ilgilidir: harici yeniden üretim yoluyla veya yapısal gereksinimler temelinde, belirli bir duruma işlevsel uygunluğu. Dolayısıyla geçmiş deneyimlere atıfta bulunmak sorunu çözmez; aynı sorun geçmiş deneyimler için de ortaya çıkar.
Geçmişte edinilenlerin nasıl kullanıldığını keşfetmek çok ilginç; ancak bizim problemimiz açısından, ilk tahmine göre, kullanılan malzemenin geçmişten mi yoksa şimdiki deneyimden mi alındığı önemli değil. Önemli olan, yapının doğası, anlaşılıp anlaşılmadığı ve nasıl oluştuğudur. Anlamanın kendisi de dahil olmak üzere her şey, özünde geçmiş deneyimlerin tekrarı ile açıklansa bile - bazı psikologların beslediği bir umut, ancak bu benim görüşüme göre yanlış ya da en azından temelsiz - ya da konuya şu noktadan yaklaşsak: Alıştırmanın anlamlı yapılara bakış açısından bakıldığında, yapısal olarak anlamlı süreçlerin varlığı açısından belirleyici olduğundan, açıklanan farklılığın dikkate alınması ve incelenmesi yine de önemli olacaktır. Sıradan dilde "deneyim kazanmak", çoğu insan için, son örneğimizde ortaya çıkan mekanik bağlantılara benzer şekilde, yalnızca dış bağlantıların birikmesinden çok farklı bir şey anlamına gelir; daha anlamlı bir şeyin elde edildiği anlamına gelir.
Geleneksel mantığın çözüm bulma süreciyle pek ilgisi yoktur. Daha ziyade ispatın her adımının doğruluğu sorusuna odaklanır. Geleneksel mantık tarihinde zaman zaman çözüm bulmak için nasıl yol alınması gerektiğine dair ipuçları verilmiştir. Bu girişimlerin özetle şu şekilde sonuçlanması karakteristiktir: “İçeriği tartışılan bazı konularla ilgili olan, bildiğiniz bazı genel önermeleri bulun; içlerinden bir genel içermeleri nedeniyle öyle çiftler seçin; kavramı (orta dönem), yapı kıyasına izin ver" vb.
Öğretmenler, oluşturulmuş tekniklerin ve zihniyetlerin daha karmaşık ve daha az net alanlara aktarılmasını kolaylaştırabilecek bir açıklık, kanıt ve tutarlılık atmosferinde zihinsel yetenekleri geliştirmenin bir aracı olarak geometri çalışmasını şiddetle tavsiye etmektedir.
Bu kitapta bu basit geometrik örnekleri tartışmayı seçmemizin nedenlerinden biri de budur; Görünüşe göre, temel teorik konuları ilk önce yapısal olarak daha basit materyal üzerinde tartışmak daha faydalı olacaktır.
İki çocuk badminton oynuyor.Kız ofisini anlatıyor
Önceki bölümlerin ana sonucu, konunun belirli bir durumu daha geniş bir perspektiften yeni olarak görmesine olanak tanıyan makul yeniden düzenleme, yeniden yönlendirme faktörünün önemli rolünün anlaşılmasıdır. Keşfe yol açan şey budur ya da daha derin anlamda keşiftir. Bu gibi durumlarda keşif, yalnızca önceden bilinmeyen bir sonuca ulaşmak, bir soruya yanıt vermek anlamına gelmez, daha ziyade durumun yeni ve daha derin anlaşılması anlamına gelir; bunun sonucunda alan genişler ve daha büyük fırsatlar açılır. Bir bütün olarak durumdaki bu değişiklikler, bileşen parçalarının yapısal anlamındaki değişiklikleri, yerlerinde, rollerinde ve işlevlerinde değişiklikler anlamına gelir ve bu da çoğu zaman önemli sonuçlara yol açar.
Düşünme süreci başlamadan önce veya erken aşamalarında, genellikle duruma ve bunun bazı nedenlerden dolayı soruna karşılık gelmeyen yüzeysel veya tek taraflı kısımlarına ilişkin belirli bir bütünsel vizyona sahibiz. Başlangıçtaki bu yetersiz vizyon çoğu zaman çözüme, soruna doğru yaklaşıma engel olur. Eğer durumla ilgili bu ilk vizyona bağlı kalırsanız, çoğu zaman sorunu çözmenin imkansız olduğu ortaya çıkar. Vizyonumuzda bir değişiklik olduğunda ve bu sayede sorun çözüldüğünde, bazen ne kadar kör olduğumuza, duruma ne kadar yüzeysel baktığımıza şaşırırız.
Görme yapısının durumun özelliklerine göre değiştirilmesi bilimin gelişmesinde son derece önemli bir rol oynar. Bu değişiklikler insan yaşamında, özellikle de kamusal yaşamda eşit derecede önemli bir rol oynamaktadır.
Durumun imajında böyle bir değişiklik elbette gereklidir, ancak en başından beri doğru bir vizyon olmadığında. Çoğunlukla ilk bakış yeterince derin ve net değildir; bazen belirli bir durumun bazı özellikleri tam olarak gerçekleşmeyebilir. Bu gibi durumlarda, bir çözüm bulmak, durumun daha fazla açıklığa kavuşturulmasını veya netleştirilmesini, başlangıçta sadece belli belirsiz mevcut olan yönlerin veya faktörlerin farkındalığını gerektirir.
Parçaların rolü ve işleviyle ilgili bu tür dönüşümleri ve sonuçlarını incelemek için durumun vizyonunda radikal bir değişikliğe yol açan özel deneysel teknikler kullandım. Çoğu zaman denekler meydana gelen değişikliklere duygusal olarak tepki verirler. Bu teknikler aynı zamanda bir yapının farklı bölümleri değiştiğinde onlara ne olduğunu incelemeyi de mümkün kılar: parçaların nasıl organize edildiği ve gruplandırıldığı; “duraklamaların” ve merkezin konumu nasıl değişiyor, hangi unsurlar yapısal olarak anlamlı hale geliyor; boşluklar ve ihlallerin nasıl ortaya çıktığı; yerel koşulların ne ölçüde değişebileceği; öznenin beklentileri, bütünün özellikleri, durumun gerekleri ne yönde değişir?
Düşünme sürecinde bu tür dönüşümler meydana geldiğinde, rasyonel davranışı karakterize eden, keyfi değişimin kolaylığı değildir; Aynı zamanda belirli bir durumda onu şu ya da bu şekilde kendi isteğiyle görebilme yeteneği meselesi de değildir. Burada daha önemli olan başka bir şey var; entelektüel süreçler, daha az yeterli, daha az mükemmel bir yapısal vizyondan daha anlamlı bir yapısal vizyona kararlı bir geçişle karakterize edilir. Ve gerçekten de deneyimler, genellikle makul dönüşümler yapma konusunda oldukça yetenekli olan zeki insanların, gerçek düşünürlerin (ve aynı zamanda çocukların) bu dönüşümleri gerçekleştiremediklerini ve hatta yapmak istemediklerini göstermektedir. anlamsız bu durumlardaki değişiklikler.
Bazen yapılandırılmamış parçaların toplamından uygun bir yapıya geçiş gerekli olabilir. Ancak daha da önemlisi tek taraflı görmeden, yüzeysel veya yanlış yapılanmadan, yanlış, çarpık veya yetersiz görmeden yeterli ve doğru merkezli bir yapıya geçiştir.
Mantıksız, kör davranışın ana nedeni, kişinin sebat veya alışkanlık yoluyla eski görüşe bağlı kalması ve durumun daha makul taleplerini görmezden gelmesi veya hatta aktif olarak reddetmesi gibi görünüyor.
Bu tür geçişlerin nasıl gerçekleştiğini daha net gösterebilmek için şimdi çeşitli deneylerde üzerinde çalıştığım günlük hayattan bazı basit örnekler vereceğim.
Bahçede iki çocuk badminton oynuyordu. Onlar beni göremeseler de ben pencereden onları duyabiliyor ve görebiliyordum. Oğlanlardan biri 12, diğeri 10 yaşındaydı. Birkaç set oynadılar. Genç olan çok daha zayıftı; tüm oyunları kaybetti. üretken düşünme sorunu yaratıcı
Konuşmalarını kısmen duydum. Kaybeden - hadi onu arayalım İÇİNDE- gittikçe daha üzgün hale geldi. Hiç şansı yoktu. Açoğu zaman o kadar ustaca hizmet etti ki İÇİNDE Raketle bile vuramadım. Durum giderek daha da kötüleşiyordu. Nihayet İÇİNDE Raketi fırlattı, devrilmiş bir ağaca oturdu ve şöyle dedi: "Artık oynamayacağım." A oynamaya devam etmesi için onu ikna etmeye çalıştı. İÇİNDE cevap vermedi. A yanına oturdu. İkisi de üzgün görünüyordu.
Burada okuyucuya bir soru sormak için hikayeyi yarıda kesiyorum: "Eğer büyük oğlanın yerinde olsaydın ne yapardın? Mantıklı bir şey önerebilir misin?"
Tipik olarak tavsiyeler aşağıdakilere indirgenir:
"Küçük çocuğa bir kalıp çikolata sözü vermeliyiz."
"Başka bir oyuna, örneğin küçük çocuğun büyük oğlan kadar güçlü olduğu, hatta ondan daha güçlü olduğu bir satranç oyunu başlatmanız veya badminton oynamayı teklif etmeniz, ardından onun çok daha güçlü olduğu başka bir oyun başlatmanız gerekiyor." “Evet, aklını başına topla, başını sabunla. Erkek olmalısın, korkak değil. Bu şekilde cesaretini yitiremezsin! Yetkisini gençliği getirmek için kullanmalı. mantıklı çocuk”
"Onun için endişelenme, o bir hanım evladı. Bu ona bir ders verecektir."
"Ona bir avantaj teklif et."
"Küçük olana, büyük olanın elinden gelenin en iyisini yapmayacağına dair söz ver."
Şimdi hikayeye devam edeceğim. Ayrıca erkeklerin nasıl düşündüğünü anlatmaya çalışacağım.
1. "Ne oldu? Neden artık çalmıyorsun?" dedi büyük çocuk keskin, kızgın bir sesle. "Neden oynamayı bıraktın? Bu kadar aptalca durmanın güzel olduğunu mu düşünüyorsun?" Oynamaya devam etmek istiyordu. Reddetme İÇİNDE imkansız hale getirdi. A Oynamayı seviyordum, kazanmayı seviyordum; Servis atarak rakibi kandırmak çok güzeldi. İÇİNDE engelledi, izin vermedi A gerçekten istediğini yaptı.
2. Ancak her şey o kadar basit değildi. A kendini garip ve nahoş hissediyordu. Bir süre sonra yüzündeki ifade değişti; ne kadar sık yanlara baktığını görememeniz çok yazıktı. İÇİNDE, sonra da kenara,” dedi ama tamamen farklı bir ses tonuyla: “Beni affedin.” Açıkçası bir şeyler temelden değişti - A Diğer çocuğun bu kadar üzgün olmasından dolayı kendisini açıkça suçlu hissediyordu. Başına gelenleri anladı İÇİNDE, diğer çocuğun bu durumu nasıl algıladığı.
Belki buna üzgün, sakin bir bakış yardımcı oldu İÇİNDE.İÇİNDE bir kez başını çevirdi A, Ve A Küçük çocuğun neden bu kadar depresyona girdiğini, neden kendini savunamadığı için kendisini bir kurban gibi hissettiğini -hemen değil, biraz zaman aldı- anladım. Birinci A oyun tarzının, kurnazca konuşmasının gözlerinin içine baktığını hissettim İÇİNDE kötü hile bu İÇİNDE ona haksızlık ediyormuş gibi görünüyorlardı, A ona düşmanca davranıyor. VE A bunu hissettim İÇİNDE bir konuda haklıydı...
Artık kendisini farklı bir açıdan görüyordu. Ayrılmayan servisi İÇİNDE En ufak bir başarı şansı yoktu, sadece el becerisi değildi.
3. "Dinle" dedi aniden, "bu tür bir oyun anlamsız." Sadece onlar için anlamsız hale geldi İÇİNDE, ve için A, oyunun kendisi açısından anlamsız. Böylece sorun daha da ciddileşti.
Düşünüyor gibiydi - kesinlikle öyle düşünmüyordu ama sadece hissetti: "İkimizin de böyle oynamasının hiçbir anlamı yok. Oyun bir tür karşılıklılık gerektiriyor. Bu tür bir eşitsizlik oyuna uymuyor. Oyun ancak "Her ikisinin de başarı umudu varsa" gerçek bir oyun haline gelir. Eğer böyle bir karşılıklılık yoksa, o zaman oyun anlamını kaybeder, biri ya da diğeri için iğrenç hale gelir ve karşılıklılık olmadan artık bir oyun değildir - sadece bir zorbadır Kurbanını oyun alanında kovalıyor."
4. Daha sonra yüzündeki ifade değişti. Bir şeyi anlamakta zorlanıyor gibiydi, yavaş yavaş bir şeyin farkına varmaya başladı ve sonra şöyle dedi: "Oyunumuz bir şekilde tuhaf, sana karşı oldukça arkadaş canlısıyım..." Ne olduğu, ne kadar yetişkin olduğu konusunda belirsiz bir fikri vardı. "Oyunun kararsızlığı" derdim: Bir yandan, birlikte iyi bir oyun oynamak, iyi arkadaş olmak çok güzel; öte yandan düşmanı kazanma, onu yenme, zaferini imkânsız kılma arzusudur ki bu bazı durumlarda açıkça düşmanlık gibi görünebilir veya gerçekte açıkça düşmanlığa dönüşebilir.
5. Ardından cesur, özgür ve son derece tutarlı bir adım atıldı. Şöyle bir şeyler mırıldandı: “Gerçekten mi?..” Sorunu doğrudan ele almak, dürüstçe ve doğrudan tartışmak istediği açıktı. Bunu "Gerçekten mi?" olarak yorumluyorum. "Oyunun güzel olan her şeyini mahvediyorsa düşmanlık gerçekten gerekli midir?" Burada pratik sorun ortaya çıkıyor: "Bunu nasıl değiştirebilirim? Birbirimize karşı oynayamaz mıyız, ama..." Yüzü aydınlandı ve şöyle dedi: "Bir fikrim var, hadi şöyle oynayalım: bakalım nasıl Yeter ki raketi havada tutalım ve benden sana düşmeden kaç kez geçeceğini sayalım, sence skor ne olacak, 10 mu, 20 mi? Kolay servislerle başlayacağız, sonra atacağız. giderek daha da zorlaşıyorlar."
Bir keşif yapmış bir adam gibi neşeyle konuşuyordu. Onun için de, B yeniydi.
İÇİNDE mutlulukla kabul etti: "Harika fikir, devam et." Ve oynamaya başladılar. Oyunun doğası tamamen değişti; birbirlerine yardım ettiler, birlikte hareket ettiler, ısrarla ve neşeyle. A artık en ufak bir aldatma arzusu göstermiyordu İÇİNDE; Elbette darbeleri giderek zorlaştı ama kasıtlı olarak dostane bir tavırla bağırdı: "Daha güçlü bir darbe indirecek misin?"
Birkaç gün sonra onları tekrar oynarken gördüm. İÇİNDEçok daha iyi oynadı. Gerçek bir oyundu. Daha sonraki davranışlarına bakılırsa, A Gerçekten biraz hayat deneyimi kazandım. Badminton oyununda ortaya çıkan küçük bir problemi çözmenin ötesine geçen bir şeyi keşfetti, kavradı.
Dışarıdan bakıldığında bu karar tek başına çok önemli görünmeyebilir. Badminton veya tenis uzmanlarının onaylayıp onaylamayacağını bilmiyorum.
Önemli değil. Bu çocuk için böyle bir karar kolay olmadı. Bu, bir zorluktan kurtulmaya yönelik yüzeysel bir girişimden, temel yapısal sorunun üretken bir şekilde ele alınmasına geçişi içeriyordu.
Bu karara hangi adımlar yol açtı? Elbette tek bir vakayı düşündüğünüzde, sonuçlara varmak için hala çok az gerçek temel var. Ancak ana noktaları formüle etmeye çalışalım.
Başta A kendi "ben"ini durumun yapısının merkezi olarak görüyordu (Şekil 105). Düşünce ve eylemlerinde anlam, rol, işlev B oyunlar, zorluklar ve durumun diğer unsurları bu merkeze göre belirlendi. Bu durumda İÇİNDE sadece ihtiyaç duyulan bir yüzdü A, oynamak; bu nedenle oynamayı reddederek, İÇİNDE"ihlalci" olduğu ortaya çıktı.
Oyun "yeteneklerimi gösterdiğim ve kazandığım bir şeydi." İÇİNDE benmerkezci güdülerin, vektörlerin ve eylemlerin önünde duran bir engeli temsil eder A.
A bu tek taraflı, yüzeysel bakış açısında ısrar etmedi. Bu durumu nasıl hayal ettiğini anlamaya başladı. İÇİNDE(Şekil 106). Bu farklı merkezli yapıda kendisini bir parça, başka bir oyuncuya en iyi şekilde davranmayan bir oyuncu olarak algıladı.
Pirinç. 106 Şek. 107
Daha sonra merkezin kendisi olur bir oyun, bütünsel özellikleri ve gereksinimleri (Şekil 107). Hiç biri A, hiç biri İÇİNDE artık merkezde değiller, ikisi de oyun açısından değerlendiriliyor.
Mantıksal olarak A(kendinin farkındalığı) konum değişikliğiyle değişir, diğer unsurlar, dinamik gereksinimler, gerçek durumun vektörleri de farklılaşır. Açıkçası, orijinal oyun "iyi bir oyun"dan farklıdır.
Peki oyunun yapısında bu zorluğa neden olan şey nedir? İyi bir oyunda hassas bir işlevsel denge vardır: Bir yanda keyifli vakit geçirme, dostane ilişkiler, diğer yanda kazanma arzusu. Bu hassas dengeyi mümkün kılan, iyi oyun ile acımasız mücadele veya rekabet arasındaki farkı belirleyen, adil oyunun basit dış kurallarından daha derin tutumlardır, kısacası kırılgandır, bu durumda olduğu gibi kolayca ortadan kaybolabilir.
İyi bir oyunda yaşanan “karşı”, “kazanma arzusu” anları artık oyunun durumuna uymayan çirkin özellikler kazanıyor. Dolayısıyla bir vektör ortaya çıktı: "Hemen ne yapılabilir?" Zorlukların nedeni budur. "Durumun özüne inmek mümkün mü?" Bu, yapı 11'in dikkate alınmasına yol açar.
Yapı la >
Yapı Ib - >
Rekabetten İşbirliğine Yapı II;
"Ben" ve "sen"den "biz"e.
A Ve İÇİNDE buradaki genel yapının parçaları artık yapı I'dekiyle aynı olmadığından, her biri sadece kendisi için oynayan rakipler değil, ortak bir amaç için işbirliği yapan iki kişidir.
Durumun tüm unsurları anlamlarını kökten değiştirir. Örneğin servis atmak artık B'ye karşı kazanmanın bir yolu değil, geri dönüş pasını imkansız hale getiriyor. Durum I'de, oyuncu kendisinin kazanıp diğerinin kaybetmesinden memnundur; ama artık (ii) oyuncular her iyi vuruşa seviniyor.
Sonraki adımlar, problem durumunu bakış açısıyla değerlendirmeye geçişi gösterir. o değer, bir taraf veya diğer taraf veya her iki tarafın basit toplamı açısından değil. Yapısal bir bozukluk fark edildiğinde bir çözüm ortaya çıkar; o zaman daha derin bir anlam kazanır. Gerginliğin üstesinden tamamen dış yollarla gelinmez; vektörlerin yeni yönü, gerçekten iyi bir duruma yol açan temel yapısal gereksinimlerden kaynaklanmaktadır. Belki de oğlanların zihinlerine çok fazla şey okuduğumu düşünüyorsunuz. Öyle düşünmüyorum. Belki erkeklerin kafasında neler olup bittiğine dair çok az şey biliyorsunuzdur.
Kısaca şunları vurgulayalım:
Yeniden merkezleme operasyonları: Durumun nesnel yapısının belirlediği tek taraflı görüşten merkezlemeye geçiş;
sık sık ve vektörlerin anlamını belirli bir yapıdaki yerlerine, rollerine ve işlevlerine göre değiştirmek;
duruma her şeyin yapısal gereksinimlere karşılık geldiği "iyi yapı" açısından bakmak;
Doğrudan konuya girme, sorunu dürüstçe değerlendirme ve uygun sonuçları çıkarma arzusu.
...Benzer belgeler
Eğitim psikolojisinin temel görevi olarak öğrenme sürecinde öğrencilerin entelektüel gelişim kalıplarının incelenmesi. Genç ergenlerin ampirik ve teorik düşüncelerinin analizi. Üretken düşünmenin öğrenme yeteneğindeki rolü.
kurs çalışması, eklendi: 12/17/2015
Ergen ve yetişkinlerin diyalektik düşünce yapılarının yaşa bağlı özellikleri. Genetik psikolojide düşünme kavramı, J. Piaget. Wertheimer'ın konseptinde üretken düşünme. L.S.'nin kültürel-tarihsel kavramında düşünme kavramı.
kurs çalışması, eklendi 06/15/2012
Küçük okul çocuklarında yaratıcı düşünceyi geliştirmenin kavramı, özü ve temel yöntemleri. Üretken düşünmenin temel mekanizmaları. Sanatsal ve tasarım faaliyetleri sürecinde küçük okul çocuklarının yaratıcı düşünmesinin etkili bir şekilde geliştirilmesi deneyimi.
kurs çalışması, eklendi 11/18/2014
Psikolojide bir kavram olarak düşünme, türleri ve biçimleri. Temel zihinsel işlemler. Zihinsel problemleri çözmenin ana aşamaları. Kişilik ve ilgi alanları. Bireysel düşünme nitelikleri. Düşünme ile diğer zihinsel biliş süreçleri arasındaki fark.
özet, 04/01/2009 eklendi
Yaratıcı düşünme kavramının genel özellikleri. Çalışması için kriterler ve yöntemler. İnsanın entelektüel yeteneklerinin incelenmesi. Düşünme ve konuşma arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yaratıcı düşüncenin oluşumunda yöntem ve faktörlerin özellikleri.
test, eklendi: 04/05/2015
Eğitim faaliyetleri sürecinde okul çocuklarının yaratıcı potansiyelini beslemek için pedagojik koşullar yaratmanın temel özelliklerini tanıma. Ergenlerde yaratıcı düşünceyi geliştirmenin psikolojik ve pedagojik yöntemlerinin genel özellikleri.
tez, 06/10/2014 eklendi
Edward de Bono, okullarda düşünmenin doğrudan öğretilmesi yönteminin yazarıdır. Paralel düşünmenin özü. "Altı Şapkalı Düşünme" yönteminin özellikleri. Şapka kullanma kuralları. Avantajlar ve dezavantajlar. Yaratıcı ve eleştirel düşüncenin gelişimi, hoşgörü.
sunum, 11/01/2016 eklendi
Bileşenleri olarak yaratıcı düşünme, mantık ve sezgi mekanizması. Yaratıcı problem çözme süreci. Sezgi kavramı ve ana türleri. Sezgisel sezgi ve “sezgi-yargı”. Yaratıcı süreçte önemli bir bağlantı olarak sezgisel karar.
özet, 25.04.2010 eklendi
Strese dayanıklılık kavramı ve oluşumunu etkileyen faktörler, bu karakterin yaşa bağlı özellikleri, niteliği. Psikolojide yaratıcı düşünmenin incelenmesi. Strese dayanıklılık ile yaratıcı düşünme arasındaki ilişkiye ilişkin araştırmanın temeli, seyri ve organizasyonu.
kurs çalışması, eklendi 12/17/2014
“Bilişsel zihinsel süreçler” kavramının özü. Çevreye uyum sağlama yolları. Düşüncenin gelişmesi için ilk önkoşul. Teorik, pratik, üretken ve üretken düşünme. “Düşünme” ve “zeka” kavramları arasındaki ilişki.
Düşünmeyi sevmediklerini söyleyen insanlarla sık sık tanıştım. Herhangi bir zor yaşam durumunda, düşünceleriyle yalnız kalmamak için zamanlarını bazı aktiviteler, toplantılar vb. ile doldurmaya çalıştılar. Üstelik bu hem gerçekten zor vakalar hem de sadece hoş olmayan durumlar için geçerlidir. Tipik olarak, bu tür insanlar yalnızlıktan kaçınırlar, dinlenmeye ve tavsiye verilmeye ihtiyaç duyarlar - sanki sorun hakkında düşünme ihtiyacını başkalarına kaydırıyormuş gibi. Düşünmeyi neden sevmediklerini iletişim yoluyla bulmaya çalışırken, temel nedenlerden birinin, düşünmelerinin verimsiz olması olduğu sonucuna vardım. Düşünmeyi düşündükleri şey aslında öyle değildir, çünkü gerçek düşünmenin aksine, herhangi bir nihai ürün getirmez. Açıklığa kavuşturmak için, burada üretken ve verimsiz düşünme örnekleri verilmiştir.
- Diyelim ki bir kişi bir sorunla karşı karşıya. Kişi bu sorun hakkında düşünmeye başlar - bunun ne kadar büyük ve karmaşık olduğu, ona ne kadar sorun getireceği, hayatındaki her şeyin ne kadar kötü olduğu vb. Bu verimsiz düşüncenin bir örneğidir. Böyle düşünmenin hiçbir faydası yoktur ama zararı ortadadır: Sorun üzerinde ne kadar çok düşünürseniz, o kadar karmaşık görünür, o kadar korkutucu olur, önünüzde umutsuzluk ve umutsuzluk uçurumu o kadar genişler. Bu şekilde düşünen kişilerin korkması ve bu düşüncelerden kaçınması şaşırtıcı değildir. Sorunu doğru düşünmeniz gerekiyor ki sonuçta bu düşünceler sırasında çözümünü bulabilesiniz. Yani bir sorun hakkında düşünürken onu nasıl çözebileceğinizi, bunu başarmak için ne yapılması gerektiğini, çözümüne yardımcı olacak gerekli bilgiyi nerede bulacağınızı vb. düşünmeniz gerekir.
- Başka bir örnek. Diyelim ki, kendisini en iyi şekilde göstermeyen bir kişinin başına hoş olmayan bir durum geldi. Bu durumda verimsiz düşüncenin bir örneği, bu duruma odaklanmak, onun hakkında endişelenmek, durum hakkında sürekli zihinsel "aşırı düşünmek", önemini abartmak ve dolayısıyla kişinin acısını arttırmak olabilir. Bu durumda üretken, bu durumun ne öğrettiğini, bundan hangi sonuçların çıkarılması gerektiğini, bir kişinin onu etkileyip etkileyemeyeceğini, kendisinde veya durumda bir şeyi düzeltip düzeltemeyeceğini düşünmek olacaktır.
- Bir şeyden dolayı suçluluk duygusu muhtemelen herkese tanıdık geliyor. Burada da durum hakkında düşünmeye yönelik iki yaklaşım ayırt edilebilir: verimsiz ve üretken. Birincisi, kişinin kendini kırbaçladığını, bir suçtan dolayı kendisini psikolojik olarak “cezalandırdığını” varsayar. İkincisinde, kişi kendini kırbaçlamanın kimseye faydası olmadığını anlar ve suçunu ve neden olduğu zararı nasıl telafi edeceğini veya en azından telafi edeceğini düşünmesi gerekir.
- Başka bir örnek. Bir adamın bir hayali vardır. Verimli düşünürse hayaline nasıl ulaşacağını, onu nasıl gerçekleştireceğini, bunun için neler yapılması gerektiğini, hangi kaynaklara ihtiyacı olduğunu düşünecek ve hayalini gerçekleştirmek için bir plan yapmayı düşünecektir. Verimsiz düşünme durumunda kişi, hayali hakkında düşünecek, rüya gerçekleşirse ne kadar harika olacağını hayal edecek, hayallerinin sınırlarına ulaştıktan sonra hayatının nasıl olacağına dair çeşitli harika resimleri düşüncelerinde çizecek ve ... bu kadar. Hayalini gerçekleştirmek için ne yapması gerektiğine dair hiçbir düşünce olmayacak, aynı yönde hiçbir eylem ve hatta daha fazlası olmayacak.
1.Düşünme türlerinin genel özellikleri.
Araştırmamızın konusu yaratıcı (üretken) düşünmedir. Bu kavram psikoloji literatüründe uzun süredir kullanılmasına rağmen içeriği tartışmalıdır. Literatürün analizine dönersek, psikolojik teorilerin en büyük temsilcilerinin yaratıcı düşünme kavramını nasıl tanımladıklarını, zihinsel aktivitenin üretken ve üreme bileşenleri arasındaki ilişki sorununu nasıl çözdüklerini bulma görevini kendimize koyduk.
Yabancı psikoloji için, düşünmenin karakterizasyonuna tek taraflı bir yaklaşım çok tipiktir: Düşünce yalnızca üreme veya üretkenlik sağlayan bir süreç olarak hareket eder. İlk yaklaşımın temsilcileri çağrışımcılardı (A. Ben, D. Hartley, I. Herbart, T. Ribot, vb.). Düşünceyi idealist bir konumdan karakterize ederek, onun özünü farklı unsurlardan soyutlamaya, benzer unsurları kompleksler halinde birleştirmeye, bunların rekombinasyonuna indirgediler, bunun sonucunda temelde yeni hiçbir şey ortaya çıkmadı.
Günümüzde üreme yaklaşımı, davranışçılık teorisinde ifadesini bulmuştur (A. Weiss, E. Ghazri, J. Loeb, B. Skinner, E. Thorndike, vb.). Bu teori, ruhu incelemek için kesin yöntemlerin geliştirilmesine, zihinsel olayların analizine yaklaşımın nesnelliğine odaklanmasıyla bilim adamlarının dikkatini çekti, ancak davranışçılar analizin kendisini mekanik materyalizm açısından gerçekleştirdiler.
Davranışçılık, içsel, zihinsel faktörlerin rolünü reddettiği için sert bir şekilde eleştirilmiş olsa da, fikirlerinin destekçileri var.
Bu, B. Skinner'ın çalışmalarında çok açık bir şekilde ifade edilmektedir. Teorik açıdan, insanlarda düşünme gibi bir olgunun varlığını doğrudan reddeder, onu başarıya götüren tepkilerin pekiştirilmesiyle ilişkili koşullu davranışa, temelde aynı şekilde oluşturulabilecek bir entelektüel beceri sisteminin geliştirilmesine indirger. hayvanlarda beceriler gibi. Bu temeller üzerinde, materyalin sunumunu sağlayan doğrusal bir programlı eğitim sistemi geliştirdi; o kadar genişletilmiş ve ayrıntılı ki, en zayıf öğrenci bile onunla çalışırken neredeyse hiç hata yapmıyor ve bu nedenle aralarında yanlış bağlantılar yok. uyaran ve tepkiler, olumlu pekiştirmeye dayalı doğru beceriler geliştirilir.
Tamamen üretken bir süreç olarak düşünmeye yönelik ikinci yaklaşımın savunucuları Gestalt psikolojisinin temsilcileridir (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, vb.). Verimliliği, onu diğer zihinsel süreçlerden ayıran belirli bir düşünme özelliği olarak görüyorlar. Düşünme, bilinmeyen bağlantılar içeren bir problem durumunda ortaya çıkar. Bu durumun dönüşümü, mevcut bilgi birikiminde yer almayan ve biçimsel mantık yasalarına dayanarak ondan doğrudan çıkarsanamayan yeni bir şeyle sonuçlanan bir çözüme yol açar. Bir problemi çözmede önemli bir rol, arananı bulma yolunun doğrudan ve doğrudan bir vizyonu, problemde ortaya atılan soruya bir cevap sağlayan durumu dönüştürmenin bir yöntemi olarak içgörü tarafından oynanır. Gestaltistler, deneklerin mevcut bilgileri ile görevin gereklilikleri arasında bir çatışma yaşadıkları ve geçmiş deneyimlerin engelini aşmaya zorlandıkları, bunun sonucunda da arayışın tam da bu süreç olduğu, yaygın olarak kullanılan görevleri düşünme araştırmasında kullanılır. bilinmeyen özellikle açıktı. Bu sayede bilim adamları zihinsel aktivitenin özellikleri hakkında çok değerli materyaller elde ettiler (K. Duncker, L. Szekely).
Ancak Gestaltistler, içgörüye, aha-deneyimine büyük önem verirken, bunun oluşum mekanizmasını göstermediler, içgörünün öznenin kendisinin aktif faaliyeti, geçmiş deneyimi tarafından hazırlandığını ortaya koymadılar.
Üretken doğasını düşünmenin belirli bir özelliği olarak tanımlayan Gestaltistler, onu üreme süreçleriyle keskin bir şekilde karşılaştırdılar. Deneylerinde geçmiş deneyim ve bilgi, doğası gereği üretken olan düşünme üzerinde bir fren görevi gördü; ancak birikmiş gerçeklerin etkisi altında hâlâ sonuçlarının kategorikliğini sınırlamak zorunda kaldılar ve bilginin aynı zamanda zihinsel aktivitede olumlu bir rol oynayabileceğini kabul etmek zorunda kaldılar. .
Böyle bir tanıma, özellikle düşünme ve bilgi arasındaki ilişki sorunu üzerinde duran L. Székely'de bulunmaktadır. Üreme düşüncesini karakterize eden yazar, bunun geçmişte meydana gelen süreçlerin yeniden üretilmesini içerdiğini ve bunlarda bazı küçük değişikliklere izin verildiğini belirtiyor. Bilgiyi anlamak için bir başlangıç noktası ve bir sorunu çözmek için malzeme olarak kabul ederek, yaratıcı düşünmede geçmiş deneyimlerin rolünü inkar etmez.
Karşı karşıya olduğumuz sorun açısından, araştırmacıların düşünmenin özelliklerini ortaya çıkardığı işaretlerin neler olduğu, bunların üreme ve üretken yönlerini yansıtıp yansıtmadığı ve ne ölçüde yansıttığı sorusuyla ilgilendik. Yabancı literatürün analizi, iş düşünmeye geldiğinde her halükarda yeni bir şeyin ortaya çıkışından bahsedildiğini, ancak bu yeni şeyin doğasının ve çeşitli teorilerdeki kaynaklarının aynı olmadığını gösterdi.
Üreme düşünce teorilerinde yeni, esas olarak geçmiş deneyimin mevcut unsurlarının benzerliğine, görevin gereklilikleri ile mevcut bilginin öznel olarak özdeş unsurları arasında doğrudan bir bağlantının gerçekleşmesine dayanan komplikasyon veya rekombinasyonun bir sonucu olarak ortaya çıktı. Sorunun çözümü, ya mekanik deneme yanılma, ardından rastgele bulunan doğru çözümün birleştirilmesi ya da önceden oluşturulmuş işlemlerden oluşan belirli bir sistemin güncellenmesi temelinde ilerler.
Üretken düşünme teorilerinde, zihinsel aktivitenin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni, özgünlüğüyle karakterize edilir (Gestaltistler için bu yeni bir yapı, yeni bir Gestalt'tır). Genellikle yeni bir arayışa müdahale eden geçmiş deneyim engelinin aşılmasını içeren ve bu durumun anlaşılmasını gerektiren sorunlu bir durumda ortaya çıkar. Çözüm, orijinal sorunların dönüşümü olarak gerçekleştirilir, ancak çözümün ilkesi, esas olarak sorunun nesnel koşullarına bağlı olarak ve çok az oranda, içgörü sırasına göre, çözüm yolunun doğrudan dikkate alınmasıyla aniden, beklenmedik bir şekilde ortaya çıkar. karar veren öznenin faaliyeti üzerine, kendi deneyimine dayanarak.
İnsan düşüncesinin yaratıcı doğası, özgüllüğü, diğer süreçlerle ve her şeyden önce hafızayla ilişkileri, gelişim kalıpları hakkındaki fikirler birçok Sovyet psikoloğunun (B. G. Ananyev, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets , G. S. Kostyuk, A. N. Leontyev, A. A. Lyublinskaya, N. A. Menchinskaya, Yu. A. Samarin, B. M. Teplov, M. N. Shardakov, P. Ya. Shevarev, L . I. Uznadze, N. P. Eliava, vb.). Düşüncenin özü ve özgüllüğüne ilişkin hükümlerin geniş bir genellemesi S. L. Rubinstein tarafından gerçekleştirildi.
Sovyet psikologlarının çalışmalarında üretkenlik, düşünmenin en karakteristik, spesifik özelliği olarak ortaya çıkıyor, onu diğer zihinsel süreçlerden ayırıyor ve aynı zamanda üreme ile çelişkili bağlantısı da ele alınıyor.
Düşünme, mevcut ve yeni alınan bilgilerin işlendiği, dış, rastgele, ikincil unsurlarının ana, iç unsurlardan ayrıldığı, incelenen durumların özünü yansıtan ve aralarındaki doğal bağlantıların oluşturulduğu aktif, amaçlı bir faaliyettir. açıklığa kavuşmuş. Düşünme, geçmiş deneyimlere dayanmadan üretken olamaz ve aynı zamanda sınırlarının ötesine geçmeyi, yeni bilgiler keşfetmeyi, dolayısıyla fonunu genişletmeyi ve böylece giderek daha yeni, daha karmaşık sorunları çözme olasılığını artırmayı içerir.
Gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı bir bilgilenme süreci olarak düşünmede, onun üretken ve üretken bileşenleri diyalektik olarak çelişkili bir birlik içinde iç içe geçmiştir ve bunların belirli zihinsel aktivitedeki oranları farklı olabilir. Yaşamın yaratıcı bileşeni üzerindeki giderek artan taleplerinin etkisi altında, özel düşünme türlerini - üretken ve üreme - ayırt etme ihtiyacı ortaya çıktı.
Herhangi bir düşünme süreci üretken olduğundan, Sovyet edebiyatında bu tür türlerin tanımlanmasına bir itirazın olduğu belirtilmelidir (A. V. Brushlinsky). Bununla birlikte, düşünmeyi inceleyen psikologların çoğu, bu türleri ayırmanın uygun olduğunu düşünmektedir (P. P. Blonsky, D. N. Zavalishina, N. A. Menchinskaya, Ya. A. Ponomarev, V. N. Puşkin, O. K. Tikhomirov).
Literatürde zihinsel aktivitenin bu türleri (yanları, bileşenleri) farklı şekilde adlandırılmaktadır. Üretken düşünme kavramının eşanlamlısı olarak şu terimler kullanılmaktadır: yaratıcı düşünme, bağımsız, buluşsal, yaratıcı. Üreme düşüncesinin eş anlamlıları şu terimlerdir: sözel-mantıksal, söylemsel, rasyonel, alıcı vb. Üretken ve üreme düşünme terimlerini kullanıyoruz.
Üretken düşünme, temelinde elde edilen ürünün yüksek derecede yeniliği ve özgünlüğü ile karakterize edilir. Bu düşünce, bir sorunu, bildiği yöntemleri doğrudan kullanarak resmi mantıksal analizine dayanarak çözmeye çalışan bir kişi, bu tür girişimlerin boşuna olduğuna ikna olduğunda ve ona izin veren yeni bilgiye ihtiyaç duyduğunda ortaya çıkar. Problemi çözmek: Bu ihtiyaç, deneğin problem çözme etkinliğinin yüksek olmasını sağlar. İhtiyacın farkındalığının kendisi, bir kişide sorunlu bir durumun yaratıldığını gösterir (A. M. Matyushkin).
Aradığınızı bulmak, ilişkiler problemini, özellikler arasındaki doğal bağlantıları ve bunların bulunabileceği yöntemleri çözmek için gerekli olan, konu tarafından bilinmeyen özelliklerin keşfedilmesini içerir. Bir kişi belirsizlik koşullarında hareket etmeye, bir dizi olası çözümün ana hatlarını çizmeye ve test etmeye, aralarında seçim yapmaya, bazen de bunu yapmak için yeterli gerekçe olmadan zorlanır. Hipotezlere ve bunların test edilmesine dayalı bir çözümün anahtarını arar, yani yöntemler, dönüşümler sonucunda neyin elde edilebileceğine dair bilinen bir tahmine dayanır. Genellemeler bunda önemli bir rol oynar, bir kişinin yeni bilginin keşfine ulaştığı analize dayanarak bilgi miktarını azaltmayı, gerçekleştirilen operasyonların sayısını ve hedefe ulaşmak için atılan adımları azaltmayı mümkün kılar.
L.L. Gurova'nın vurguladığı gibi, problemde tartışılan nesnelerin doğal ilişkilerini ortaya çıkarmayı amaçlayan anlamlı, anlamsal analizi, sorunu çözmenin bir yolunu bulmada çok verimli olduğu ortaya çıkıyor. İçinde, nesnelerin bu doğal ilişkileriyle doğrudan işlem yapılmasına izin veren düşüncenin mecazi bileşenleri önemli bir rol oynar. L.L. Gurova'ya göre çok boyutlu bir alanda hareket etmek için sözlü akıl yürütmede olduğu gibi ikiyle değil, analiz edilen durumda birçok bağlantıyla bağlantı kurmayı mümkün kılan özel, mecazi bir mantığı temsil ediyorlar.
S. L. Rubinstein'ın (L. I. Antsyferova, L. V. Brushinsky, A. M. Matyushkin, K. A. Slavskaya, vb.) liderliğinde yürütülen çalışmalarda, üretken düşünmede kullanılan etkili bir teknik, sentez yoluyla analiz. Böyle bir analize dayanarak, bir nesnenin istenilen özelliği, nesnenin bu özelliği daha net bir şekilde ortaya çıkardığı bağlantılar ve ilişkiler sistemine dahil edilmesiyle ortaya çıkar. Bulunan özellik, bu özelliğin ilişkilendirilebileceği nesnenin yeni bir bağlantı ve ilişki çemberini açar. Bu, gerçekliğin yaratıcı bilişinin diyalektiğidir.
Bu süreçte, birçok araştırmacının belirttiği gibi, genellikle bir çözüm yolunun dışarıdan ani bir algısı vardır - bir içgörü, bir aha deneyimi ve bu genellikle kişinin sorunun çözümüne doğrudan dahil olmadığı durumlarda ortaya çıkar. Gerçekte, böyle bir karar geçmiş deneyimlere göre hazırlanır, önceki analitik-sentetik faaliyete ve her şeyden önce elde edilen sözel-mantıksal kavramsal genellemenin belirleyici düzeyine bağlıdır (K. A. Slavskaya). Ancak çözüm arama süreci büyük ölçüde sezgisel olarak, bilinç eşiği altında, kelimede yeterli yansımasını bulamadan gerçekleştirilir ve bu nedenle sonucu, bilinç alanına girmiştir. , öznenin daha önce gerçekleştirdiği, yeni bilgi keşfetmeyi amaçlayan faaliyetle ilgili olmadığı varsayılan içgörü olarak kabul edilir.
İçkin, bilinçdışı bileşenlerini üretken düşünceye dahil eden bazı araştırmacılar, bu bileşenlerin bazı özelliklerini tanımlamayı mümkün kılan deneysel teknikler bulmuşlardır.
Üretken düşüncenin sezgisel bileşenlerinin deneysel çalışması için ilginç bir metodolojik teknik, V. N. Puşkin tarafından kullanıldı. Çözümü gözle takip edilebilecek görsel problemler (satranç oyunlarını simüle etmek, 5'li oyun vb.) konuları önerdi. Bu göz hareketleri elektrookülografik teknik kullanılarak kaydedildi. Göz hareketinin yolu, görev çözümünün özellikleriyle ve bununla ilgili sözlü raporlarla ilişkilendirildi. Çalışma, bir kişinin bir sorunu çözerken görsel bir durumun analizine dayanarak kendisinin zannettiğinden çok daha fazla bilgi topladığını gösterdi.
D. N. Uznadze okuluna mensup Gürcü psikologların araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi, sorunun çözümü üzerinde büyük bir etki, bir tutumun, yani içsel bir bilinçsiz eyleme hazır olma durumunun varlığıyla sağlanabilir. yürütülen tüm zihinsel aktivitenin özelliklerini belirler.
Yardımcı görevleri tanıtma yöntemini kullanan Ya. A. Ponomarev, yardımcı görevlerin problem çözme üzerindeki etkisinde bir dizi model belirledi. En büyük etki, mantıksal analize dayanan bir kişinin denediği yöntemleri kullanarak sorunu çözemeyeceğine zaten ikna olması, ancak başarı olasılığına olan inancını henüz kaybetmemesi durumunda elde edilir. Bu durumda, yardımcı görevin kendisi, çözücünün bilincini tamamen içine çekecek kadar ilginç olmamalı ve çözümü otomatik olarak gerçekleştirilebilecek kadar kolay olmamalıdır. Çözüm ne kadar az otomatikleşirse, onu ana görevin çözümüne (problem) aktarmak o kadar kolay olur.
Deneylerin gösterdiği gibi, ikinci problemde yer alan ipucunu kullanırken, denek genellikle ana problem için daha sonra bulunan çözümün, yardımcı problemin çözümü ile hiçbir şekilde bağlantılı olmadığına inanıyordu. Kendisini rahatsız eden sorunun çözümü, içgörü yoluyla aniden ortaya çıkmış gibi görünüyordu. Yardımcı görev asıl görevden önce verildiyse, deneklerin sonraki eylemleri üzerinde herhangi bir etkisi olmadı.
Düşünmenin üretkenliği, yüksek derecede yeniliğe sahip bir ürün yaratma yeteneği, onu elde etme sürecinin özgünlüğü ve zihinsel gelişim üzerinde önemli bir etki ile karakterize edilir. Bağımsız problem çözmeyi ve bilginin derinlemesine özümsenmesini sağlar; Teoriyi pratikle birleştirir ve pratik görevlerle yönlendirilir. Üretken zihinsel eylemlerin ana işareti, dışarıdan ödünç alınmadan, sürecin kendisinde yeni bilgi edinme yeteneğidir.
Otoritelere körü körüne itaat etmeden, başka hiçbir şeye benzemeyen kendinize ait bir şey yaratmak, ilerlemek, gördüğünüz sorunu çözmek için yapıcı bir yol bulmak için çabalamak önemlidir. Yaratıcılık “nasıl”dır? Izgaranın, şemanın ötesine geçmeyi istemek önemlidir. Örneğin “yapamam” da bir tür kafestir. Verimlilik, “iyi çalışmak istiyorum” yeteneğinin oluşma derecesine ve “iyi çalışamıyorum” düşüncesine itaatsizliğe bağlıdır. Bu sayede değerlendirmenin yaratıcılık üzerindeki olumsuz etkisi aşılır. Kişi kendisi için çalışarak kendini arındırır ve topluma fayda sağlar. N. Berdyaev, “barış ya da yaratıcılık” ikilemini göz önünde bulundurarak, kendini hissetme yeteneğinin değerini vurguladı. Katılmıyorsanız neden katılıyormuş gibi davranasınız ki? Yaratıcılık durakları affetmez. En kötü durak ilgisizliktir.
A. Einstein, şüphelerine rağmen M. Wertheimer'e yalnızca sempati duymakla kalmadı, aynı zamanda üretken düşünme bilgisinde yardımcı oldu ve 1916'dan itibaren ona görelilik teorisinin yaratılmasıyla sonuçlanan dramatik olayları anlatmak için saatler harcadı. Psikolog "devasa düşünme sürecini" 10 perdelik bir drama olarak sundu. Onun “katılımcıları” şunlardı: sorunun kaynağı; sorunu çözmeye ısrarla odaklanma; depresif bir duruma, hatta umutsuzluğa neden olan anlayış ve yanlış anlama; bulgular, hipotezler, bunların zihinsel olarak oynatılması; Çelişkileri tespit etmek ve bunları aşmanın yollarını aramak. Bütün bunlar, orijinal problem durumunun ve onun unsurlarının anlaşılması, yeniden düşünülmesi ve dönüştürülmesinin arka planında gerçekleşti ve yeni bir fizik resmi oluşana kadar devam etti. Düşünme süreci yedi yıl sürdü. Bu dönemdeki en önemli şey “yön duygusu, belirli bir şeye doğru doğrudan hareket etme duygusuydu. Elbette bu duyguyu kelimelerle ifade etmek çok zor; ama bu kesinlikle mevcuttu ve rasyonel karar biçimi üzerine daha sonraki düşüncelerden ayırt edilmesi gerekir. Kuşkusuz bu gidişatın arkasında her zaman mantıklı bir şeyler vardır; ama benim için belli bir görsel imge biçiminde mevcut” (A. Einstein). Würzburg okulunun temsilcisi psikolog N. Ach, düşünme sürecini düzenleyen görevden çıkan yönü belirleyici bir eğilim olarak adlandırdı ve O. Seltz, entelektüelleştirilmiş (duyusal olmayan) görsel temsillerin - rol oynayan görüntülerin - rolünü inceledi. üretken düşünmenin plastik araçları.
Akıl yürütme sırasında, düşünme, başlangıç koşullarının ötesine geçen giderek daha fazla yeni veri üretir ve bunları kullanarak, başlangıç hükümlerinin nesnelerini tüm yeni bağlantılara dahil ederek giderek daha fazla yeni sonuçlara varır. sanki onları her seferinde yeni bir tarafa çeviriyormuş gibi, tüm yeni özellikleri ve ilişkileri açar ve onlardan çeker. Bu, düşünmenin “üretkenliğinin” kaynağıdır (S.L. Rubinstein). Düşünmenin üretkenliği, sorunları çözmenin yeni yollarını oluşturmaya yönelik tekniklerde ustalıktır. (E.N. Kabanova-Meller, E.K. Osipova, Z.A. Reshetova). Bu tür tekniklerin önemli bir özelliği yeni düşünce dizilerinin ortaya çıkmasının kolaylığıdır.
Verimlilik, belirli bir soruya yanıt olarak üretilen fikirlerin miktarı ve kalitesiyle belirlenir. Bir profesyonelin gelişmiş pratik düşüncesi, yüksek verimlilikle ayırt edilir. Yeni fikirler, planlar, yöntemler ve teknikler icat etmek, yeni yaratıcı sorunları çözmek onun için tipiktir. Çözülmesi gereken görevlerin çeşitliliği, çeşitli zihinsel aktivite ürünlerinin yaratılmasına yol açar. Sürekli iyileştirme, yeni için henüz bir norm oluşturulmadığından normların ihlalidir. Üretken bir çözüm yöntemi, sorunun içeriği hakkında yeni bilgilerin üretilmesine ve aynı zamanda onu istenen sonuca dönüştürmenin yeterli bir yoluna yol açar.
Görevler
- 1. Grup çiftlere ayrılır. Bir çiftten bir öğrencinin amacı: partneriyle tanışmak ve amaçlanan ismi bulmak. Diğerinin amacı flört etmekten kaçınmaktır.
- 2. Bir grup üyesinin pozunu (yüz ifadeleri, yürüyüşü...), bu poz kişinin karakterini gösterecek şekilde modelleyin.
- 3. Grup çiftlere ayrılır. Her çiftin katılımcıları karşılıklı masada otururlar, böylece birincisi ikincinin ne yazdığını (çizim) göremez. İkincisi, kağıda basit bir geometrik şekil çizer ve ilkine yalnızca sözlü talimatlar vererek çizimin nasıl yeniden üretileceğini söyler. İkincisi sol, sağ, yuvarlak, düz, yukarı, aşağı vb. kelimeleri kullanabilir ancak jestler kullanılamaz.
Teknikler
- 1. Üretken, başarılı problem çözme konusunda deneyim oluşumu. “Verimli bir karar vermek için gerekli...”
- 2. Beş Neden Yöntemi: Beşinci sorudan sonra “neden?” ast, olup bitenlerin sorumluluğunu daha bilinçli olarak almaya başlar.
