Konu: “Temel çalışma “Eğitim konusu olarak insan. Eğitim antropolojisi deneyimi"

“Kimya konusu” - Kimyasal element. Akımı iletir. Dmitry Ivanovich Mendeleev haklı olarak bunu kaydetti. Kil. Antik çağda Mısır'a Kemi Ülkesi - Kara Toprak deniyordu. Maddelerin dönüşümleri. Ütü. Elle işlenebilir. Madeni Para Cam Vazo Teli. Serbest atomlar. Avrupa'nın en ünlü simyacısı Albert von Bolstatt'tı (Büyük).

“Nesneleri saymak” - Çiftler halinde çalışın. Matematik yap. Öğeleri sayma.

“Temel konular” - İngilizce. Cebir Geometri Fizik Kimya Ekonomi. Hikaye. Coğrafya. Ekonomi. Halkların Edebiyatı Batı Edebiyatı Yabancı Edebiyat. Tekrarlama. Cebir. Pratik İngilizce Yazım Dilbilgisi. Rus dili İngiliz dili Coğrafya Edebiyat Tarih. Rus Dili. Geometri.

“Eğitim konuları” - E) öğrencilerin laboratuvarlarda, kütüphanelerde, müzelerde bağımsız çalışmaları. Sosyal bilim. İlköğretim genel eğitimi. 9. sınıfta “Müzik” ve “Güzel Sanatlar” akademik konuları da işlenmektedir: Haftada 1 saat önerilir. okul bileşeni saatlerinin – 11. sınıf. Hikaye. Konu temel okulda çalışmak üzere tanıtılır.

"K.D. Ushinsky" - İçişleri Bakanlığı'nda hizmet. V. E. ERMILOV "Halkın Öğretmeni." Tarasovskaya, kendisi ve oğulları Konstantin ve Vladimir tedavi için Kırım'a gitti. K. D. Ushinsky'nin babası Dmitry Grigorievich Ushinsky, yoksul soylulardan geliyordu. Ama bozkır ruhu inliyor ve ağrıyor! Bogdanka çiftliğine geldiğimde Pavlusha’nın en büyük oğlunun trajik ölümünü öğrendim.

“İnsanın Eğitimi” - Ders saati “Ekmek her şeyin başıdır.” Aşağıdaki değerlerin oluşması yoluyla eğitim faaliyetlerinin yönleri: Manevi ve ahlaki eğitim, kişide oluşuma katkıda bulunur: Manevi ve ahlaki eğitimin içeriği: 5. sınıf Ders saati “Arkadaşlık hakkında konuşalım” Sınıf öğretmeni N.A. Krupinova

K.D. Ushinsky, sinir sisteminin işlevsel özelliklerinin kişiye özel olduğunu, kişinin performansının, yorgunluğunun ve dinlenme ihtiyacının buna bağlı olduğunu kaydetti. Sinir sisteminin özelliklerinin doğası gereği kalıtsal olduğunu ve kişinin karakterine yansıyabileceğini yazdı.

Ushinsky, hafızanın psikofiziksel bir süreç olduğunu, gelişiminin materyalinin içerik olduğunu belirtiyor. “Hafıza, içerdiği şeylerle gelişir.” Öğretmene göre hafızanın gelişimi gönüllü “hafıza” egzersizleriyle kolaylaştırılacaktır. Bunu veya bunu hatırlamak için kendinizi zorlamalısınız. K.D. Ushinsky, "bir canlının tüm zihinsel gelişiminin aslında hafızanın gelişimi olduğunu" yazdı. Bellek süreçlerinin geliştirilmesi K.D. Ushinsky bunu rasyonel faaliyetin gelişmesiyle birlik içinde gördü.

K.D. Ushinsky, egzersiz yoluyla öğrenme sürecinde bilinçli hafızanın nasıl geliştirilip geliştirileceği ve öğrenme sürecinin organik bir parçası olan tekrar yoluyla eğitim materyallerinin öğrencilerin hafızasında nasıl pekiştirileceği konusunda talimatlar verdi. Tekrarlama olduğuna inanıyordu K.D. Ushinsky'ye göre bu, "unutulanı yenilemek için değil (bir şeyin unutulması kötüdür), unutulma olasılığını önlemek için" gereklidir; Öğrenmede ileriye doğru atılan her adım, öğrenilenlerin bilgisine dayanmalıdır. Şöyle yazıyor: "Hafıza, çelik bir bıçak gibi, onu hangi bileme taşında keskinleştirirsek keskinleştiremeyiz; ancak bu hafıza, tam olarak içine koyduğumuz gerçeklerle güçlendirilir ve aynı türden gerçekleri kabul edecek şekilde inceltilir. Bu yeni gerçekler daha önce edinilen gerçeklerle güçlü ilişkiler kurabildiği sürece, şimdi tam tersine, faydasız ve diğer yararlı gerçeklerin özümsenmesine yol açmayan gerçekleri hafızaya aktararak ona zarar verdiğimizi açıkça görüyoruz, çünkü, her durumda hafızanın gücü sinir sisteminin sınırlı olmasına bağlıdır."

Öğrenimin ilk yılından itibaren K.D. Ushinsky, çocuklarda mantıksal düşüncenin gelişimine özel önem verilmesini önerdi. Sadece düşünmenin gelişmesinden değil, aklın (bilincin) ve zihnin gelişmesinden de bahsetti. Popüler bir atasözünden alıntı yaparak "Akılsız bir zihin felakettir" dedi.

Düşüncenin gelişimi hakkında konuşan K.D. Ushinsky aynı zamanda "zihnin biçimsel gelişiminin var olmayan bir hayalet olduğunu, zihnin yalnızca gerçek gerçek bilgide geliştiğini, zihnin kendisinin iyi organize edilmiş bilgiden başka bir şey olmadığını" vurguladı. K.D. Ushinsky, öğrencilere öğrenmeyi öğretme, öğrenme isteklerini ve ihtiyaçlarını daha ilk okul yıllarında geliştirme sorununa özellikle dikkat çekti: “Bir çocuk öğrenmeyi öğrenir ve ilk eğitimde bu, öğrenmenin kendisinden daha önemlidir. Bir çocuğun lisedeki başarısızlığı buna bağlıdır ", öğretmek, çocuğun etrafındaki dünyayı anlamasına, onu ve kendisini anlamasına, bilgi ihtiyacını uyandırmasına yardımcı olmalıdır."

Rasyonel süreçle en yakın bağlantı iradedir. K.D. Ushinsky, genel olarak tüm öğrenme sürecinin istemli bir süreç olduğunu, öğrenmedeki her şeyin ilginç olmadığını ve çoğunun "irade tarafından alınması" gerektiğini, ancak iradenin geliştirilmesi gerektiğini vurguladı. K.D. Ushinsky şunu belirtiyor: "On iki ve on üç yaşlarında bir çocuğun gücü ihtiyaçlarından çok daha hızlı gelişir. Bu fazla gücün öğrenme için kullanılması gerekir." Will K.D. Ushinsky, onu "ruhun beden üzerindeki gücü", oluşum sürecindeki arzu, esaretin karşıtı olarak görüyor. Ushinsky, istemli sürecin temeli olarak “arzu”, “keşke”yi görüyor. Ancak ancak belirli koşullar altında “ruhun iradesi veya onun belirlenmesi” haline gelebilir. Diğer, zıt arzuların üstesinden gelmek, onların üstesinden gelmek ve "zamanın belirli bir anında ruhun tek arzusu" olmak gerekir.

K.D. Ushinsky, hayal gücünün okul öncesi bir çocuğun zihinsel yaşamında büyük bir rol oynadığını kaydetti. Bu, yetersiz deneyim ve bilgiye sahip olması ve mantıksal düşünmenin gelişmemesiyle açıklanmaktadır. Ama K.D. Ushinsky, bir çocuğun hayal gücünün bir yetişkininkinden daha zayıf, daha zayıf ve daha monoton olduğuna doğru bir şekilde işaret etti. Çocukluğun karakteristik bir özelliği, fikir zincirlerinin parçalanması, bir düşünce düzeninden diğerine geçişin hızıdır. "Bir çocuğun hayal gücünün hareketi bir kelebeğin tuhaf kanat çırpışına benzer, ancak bir kartalın kudretli uçuşuna değil."

Didaktik sisteminin psikolojik bileşeninde K.D. Ushinsky, "yarı refleksleri" tüm çeşitli beceri ve alışkanlıkları içeren temel bir kategori olarak görüyordu. Bu kategoriye başvurmak, bilincin (ruhun) aktivitesini, etkisi altında dönüşen organizmanın yeteneklerine uygun olarak hareket eden bir faktör olarak düşünmeyi mümkün kıldı. Ushinsky, alışkanlıkların yetiştirmenin bir sonucu olarak öğrenilen refleksler olduğunu düşünüyordu. Onlar sayesinde çocuk doğası gereği sahip olmadığı yetenekler kazanır. Aynı zamanda Ushinsky, egzersiz yoluyla ortaya çıkan basit becerilerin aksine, alışkanlıkların ahlaki anlamını ön plana çıkardı: "İyi bir alışkanlık, bir kişinin sinir sistemine yerleştirdiği ahlaki sermayedir." Böylece, insanların yaşamının genel temelleri tarafından belirlenen ahlaki kararlılık, bir bireyin nöropsikotik aktivitesinin spesifik olarak insani düzeydeki aktivitesinin tam oluşumunun temelini oluşturmada en önemli faktör olarak hareket etti.

K.D.'ye çok dikkat edildi. Ushinsky, farklı yaş dönemlerinde ruhun gelişimine dikkat etti ve bu gelişimin spesifik özelliklerini didaktik sorunların çözümü, eğitim sürecinin inşası ve çocuk üzerindeki eğitimsel etkilerin fiziksel birlik içinde düzenlenmesi ile ilişkilendirdi. hayatının ahlaki ve zihinsel “parametreleri”.

Böylece K.D.'nin ergenlik dönemi. Ushinsky eğitim dönemini şöyle adlandırıyor: “Bir çocuğun 6 veya 7 yaşından 14 ve 15 yaşına kadar olan ergenlik dönemi, mekanik hafızanın en güçlü olduğu dönem olarak adlandırılabilir. Bu zamana kadar hafıza zaten pek çok iz edinmiş ve edinmiştir. Kelimenin güçlü desteğini kullanarak, yeni izlerin ve çağrışımların özümsenmesinde hızlı ve sağlam bir şekilde çalışabilir ve bu özümsemeye müdahale edebilecek ruhun içsel çalışması, çağrışımların yeniden düzenlenmesi ve yeniden işlenmesi hala zayıftır. Bu nedenle ergenlik dönemi eğitim dönemi olarak adlandırılabilir ve öğretmen, çocuğun iç dünyasını, düşünme yeteneğinin ihtiyaç duyacağı fikir ve fikir çağrışımlarıyla zenginleştirmek için bu kısa yaşam döneminden yararlanmalıdır. iş."

Aynı zamanda K.D.'nin gençliği. Ushinsky hayal tarihinin ana dönemini şöyle adlandırıyor: “Hayal gücü tarihinde hiçbir dönem gençlik dönemi kadar önemli değildir. Bu dönemde gençlikte ayrı, az çok kapsamlı fikir dizileri tek bir ağ halinde örülür. Birçoğu zaten birikmiş olan ve tabiri caizse ruhun onlarla meşgul olduğu bu dizelerin en güçlü değişimi gerçekleşir. İnsan hayatındaki 16 ila 22-23 yaş arasındaki dönemi en belirleyici olarak görüyoruz. "

K. D. Ushinsky
Eğitim antropolojisi deneyimi

Eğitim sanatının, hemen hemen herkes için tanıdık ve anlaşılır görünmesi ve hatta diğerleri için kolay görünmesi gibi bir özelliği vardır - ve ne kadar anlaşılır ve kolay görünürse, kişi ona teorik veya pratik olarak o kadar az aşina olur. Neredeyse herkes ebeveynliğin sabır gerektirdiğini kabul ediyor; bazıları bunun doğuştan gelen bir yetenek ve beceri, yani beceri gerektirdiğini düşünüyor; ancak çok az kişi sabrın, doğuştan gelen yetenek ve becerinin yanı sıra özel bilginin de gerekli olduğu kanaatine varmıştır, ancak sayısız pedagojik gezintilerimiz herkesi buna ikna edebilir.

Peki gerçekten eğitimin özel bir bilimi var mı? Bu soruya olumlu ya da olumsuz yanıt vermek ancak öncelikle bilim sözcüğünden genel olarak ne kastettiğimizi tanımlamakla mümkündür. Bu kelimeyi popüler kullanımıyla ele alırsak, herhangi bir beceriyi inceleme süreci bir bilim olacaktır; eğer bilim adı altında, bir nesneye veya aynı türden nesnelere ilişkin belirli fenomenlerin yasalarının nesnel, az çok eksiksiz ve organize bir sunumunu kastediyorsak, o zaman bu anlamda bilimin nesnelerinin yalnızca doğal olabileceği açıktır. fenomenler veya insan ruhunun fenomenleri veya son olarak insanın keyfiliğinin dışında da var olan matematiksel ilişkiler ve formlar. Ancak ne siyaset, ne tıp, ne de pedagoji bu dar anlamda bilim olarak adlandırılabilir; yalnızca, amacı insan iradesinden bağımsız olarak var olanı incelemek değil, pratik faaliyeti - geleceği değil, geleceği - amaçlayan sanatlar olarak adlandırılabilir. artık insanın iradesine bağlı olmayan geçmiş değil, şimdiki zaman. Bilim yalnızca var olanı veya var olanı inceler, ancak sanat henüz var olmayanı yaratmaya çalışır ve gelecekte yaratıcılığının hedefi ve ideali ona sunulur. Her sanatın elbette kendi teorisi olabilir; ama sanat teorisi bir bilim değildir; teori, mevcut fenomenlerin ve ilişkilerin yasalarını ortaya koymaz, ancak pratik faaliyet için kurallar belirler ve bu kuralların temelini bilimde çizer... Bu nedenle, eğitim bilimi değil, pedagojiye sanat diyeceğiz.

Pedagojiye en yüksek sanatın sıfatını vermiyoruz, çünkü sanat kelimesi onu zaten zanaattan ayırıyor. İnsanın en yüksek ahlaki ve genel olarak manevi ihtiyaçlarını, yani yalnızca insana ait olan ve doğasının ayrıcalıklı özelliklerini oluşturan ihtiyaçları karşılamaya çalışan her türlü pratik faaliyet zaten sanattır. Bu anlamda pedagoji elbette sanatların ilki ve en yükseği olacaktır, çünkü insanın ve insanlığın en büyük ihtiyaçlarını - mükemmelliğin ifadesi için değil, insan doğasını iyileştirme arzusunu - tatmin etmeye çabalar. tuval üzerine ya da mermer üzerine, ama insanın doğasını -ruhunu ve bedenini- geliştirmek için; ve bu sanatın ebedi olarak önce gelen ideali mükemmel insandır.

Söylenenlerden, pedagojinin bilimsel ilkelerden oluşan bir koleksiyon değil, yalnızca eğitim faaliyeti kurallarından oluşan bir koleksiyon olduğu kendiliğinden anlaşılmaktadır. Tıbbi terapiye karşılık gelen bu tür kurallar veya pedagojik tarifler koleksiyonu, aslında tüm Alman pedagojileridir ve her zaman "emir kipiyle" ifade edilir ve Mill'in ayrıntılı olarak belirttiği gibi, sanat teorisinin dışsal bir ayırt edici özelliği olarak hizmet eder (Mill J.) .-S.Mantık Cilt XII. Ancak doktorların kendilerini tek bir terapi çalışmasıyla sınırlamaları tamamen saçma olacağı gibi, kendilerini eğitim faaliyetlerine adamak isteyenlerin de kendilerini bir terapi koleksiyonu anlamında yalnızca pedagoji çalışmasıyla sınırlamaları saçma olacaktır. eğitim kuralları. Fizik, kimya, doğa bilimleri bir yana, hiçbir anatomi, fizyoloji, patoloji bilmeden tek bir terapiyi çalışıp onun tarifine göre tedavi uygulayan bir kişi hakkında ne söylersiniz? Yalnızca genellikle pedagojilerde belirtilen eğitim kurallarını inceleyecek ve eğitim faaliyetlerinde yalnızca bu kurallara göre yönlendirilecektir. Ve nasıl sadece “şifa kitapları” bilen, hatta “Sağlık Dostu” ve benzeri tarif ve tıbbi tavsiyelere göre tedavi eden birine doktor demiyorsak, aynı şekilde sadece şifa kitabı okumuş birine de doktor diyemeyiz. Birkaç ders kitabı bir pedagoji öğretmenidir ve eğitim faaliyetlerinde, belki de bu kuralların ve talimatların dayandığı doğa olaylarını ve insan ruhunu incelemeden, bu "pedagojilerde" yer alan kural ve talimatlara göre yönlendirilir. Ancak pedagojinin tıbbi tedaviye karşılık gelen bir terimi olmadığından, aynı durumlarda ortak bir tekniğe başvurmak zorunda kalacağız, yani geniş anlamda pedagojiyi, bir öğretmen için gerekli veya yararlı bir bilgi koleksiyonu olarak pedagojiden ayırmak zorunda kalacağız. yakın anlamda eğitim kurallarının bir derlemesi olarak.

Bu ayrımda özellikle ısrar ediyoruz çünkü bu çok önemli ve aramızdaki çoğu kişi bunun tam olarak farkında değil gibi görünüyor. En azından sık sık duyduğumuz naif talep ve şikayetlerden bu sonucu çıkarmak mümkün. “Yakında düzgün bir pedagojiye sahip olacak mıyız?” - bazıları elbette pedagojiden "Evde Tedavi" gibi bir kitabı kastettiğini söylüyor. "Almanya'da tercüme edilebilecek iyi bir pedagoji gerçekten yok mu?" Görünüşe göre Almanya'da böyle bir pedagoji yok: Bu iyiliğin ne kadar olduğunu asla bilemezsiniz! Çevirmek isteyenler de var; ama Rus sağduyusu böyle bir kitabı çevirip çevirip çöpe atacaktır. Bir yerlerde pedagoji bölümü açıldığında durum daha da komikleşiyor. Dinleyiciler yeni bir kelime bekliyorlar ve konuşmacı hızlı bir şekilde başlıyor, ancak çok geçmeden bu canlılık geçiyor: Hiçbir şeye dayanmayan sayısız kural ve talimat dinleyicileri sıkıyor ve zanaatkarların söylediği gibi pedagojik meraklıların öğretileri yavaş yavaş azaltılıyor. , hiçbir şey. Bütün bunlar, konuya yönelik en çocuksu tutumları ve geniş anlamda pedagoji, tek bir hedefe yönelik bilimler topluluğu olarak pedagoji ile dar anlamda pedagoji, bu bilimlerden türetilen sanat teorisi arasındaki farkın tamamen farkında olmayı ifade eder. .

Peki bu iki pedagoji arasındaki ilişki nedir? Mill, "Basit sanatlarda" diyor, "kişi yalnızca kuralları öğrenebilir: ancak yaşamın karmaşık bilimlerinde (bilim kelimesi burada uygunsuz bir şekilde kullanılıyor), kişi sürekli olarak bu kuralların dayandığı bilim yasalarına geri dönmek zorundadır. ” Bu karmaşık sanatlar, kuşkusuz, sanatların belki de en karmaşık olanı olan eğitim sanatını da içermelidir.

Biz... burada eğitimsel faaliyetin amacının açık bir tanımının gerekliliğine işaret etmeden duramayız; çünkü eğitimin amacını belirleme ihtiyacını sürekli aklımızda tutarak, felsefe alanına, özellikle de bu konuda aramızda hüküm süren kavram karmaşasına aşina olmayan okuyucuya gereksiz görünebilecek bu tür konu dışına çıkmalar yapmak zorunda kaldık. saygınlık. Bu karışıklığa elimizden geldiğince biraz ışık tutmak, çalışmamızın ana amaçlarından biriydi, çünkü eğitim gibi pratik bir alana doğru hareket etmek, masum bir hezeyan ve kısmen gerekli bir dönem olmaktan çıkıyor. düşünme süreci ne olumlu anlamda zararlı olur ne de pedagojik eğitimimize giden yolu tıkar. Buna engel olan her şeyi ortadan kaldırmak her pedagojik makalenin doğrudan sorumluluğudur.

Yeni bir binanın planını yaparken ne inşa etmek istediğine dair sorunuza cevap veremeyen bir mimar hakkında ne söylersiniz: hakikat, sevgi ve doğruluk tanrısına adanmış bir tapınak mı, yoksa sadece içinde bir evin olduğu bir ev mi? Rahat yaşamak İster güzel ama işe yaramaz bir tören kapısı olsun, ister gezginlerin baktığı bir yer, ister vicdansız yolcuları soymak için yaldızlı bir otel, ister yiyecek maddelerini sindirmek için bir mutfak, ister antikaları saklamak için bir müze veya son olarak orada eşyaları depolamak için bir ahır olsun, hayır hayatında doğru şeyleri bilen biri var mı? Eğitim faaliyetlerinin hedeflerini size açık ve doğru bir şekilde tanımlamayı başaramayan bir öğretmen için de aynısını söylemelisiniz.

Elbette mimarın üzerinde çalıştığı ölü malzemelerle eğitimcinin üzerinde çalıştığı canlı ve zaten organize edilmiş malzemeyi karşılaştıramayız. Bir kişinin hayatında eğitime büyük önem vererek, yine de eğitim faaliyetinin sınırlarının, kişinin zihinsel ve fiziksel doğası koşullarında ve kişinin içinde yaşayacağı dünya koşullarında zaten verildiğini açıkça anlıyoruz. . Ayrıca, kelimenin yakın anlamıyla eğitimin, kasıtlı bir eğitim faaliyeti olarak - okul, eğitimci ve resen mentorlar - bir kişinin tek eğitimcisi olmadığının ve onun eğitimcilerinin de bir o kadar güçlü olduğunun açıkça farkındayız, ve belki de kasıtsız olarak çok daha güçlü eğitimciler: doğa, aile, toplum, insanlar, dinleri ve dilleri, tek kelimeyle bu geniş kavramların en geniş anlamıyla doğa ve tarih. Bununla birlikte, bir çocuk ve tamamen gelişmemiş bir kişi için karşı konulamaz olan bu etkilerde bile, tutarlı gelişiminde kişinin kendisi tarafından çok şey değişir ve bu değişiklikler, kendi ruhundaki ön değişikliklerden, meydan okumadan, gelişmeden veya kasıtlı olarak ertelenmesinden kaynaklanır. eğitim, kısacası öğretimi ve kendi kuralları olan bir okul, doğrudan ve güçlü bir etkiye sahip olabilir.

Bu nedenle, çocukların saf ve etkilenebilir ruhlarını eğitime emanet ederek, onlarda ilk ve dolayısıyla en derin özellikleri geliştirmesi için onu emanet ederek, eğitimciye faaliyetlerinde hangi hedefi izleyeceğini sorma ve talep etme hakkına sahibiz. Bu soruya net ve kategorik bir cevap verin. Bu durumda çoğu Alman pedagojisinin başladığı türden genel ifadelerle yetinemeyiz. Eğer bize eğitimin amacının insanı mutlu etmek olduğu söylenirse, o zaman eğitimcinin mutluluk isminden ne kastettiğini sorma hakkımız vardır; çünkü biliyorsunuz, dünyada insanların mutluluk kadar farklı baktığı bir konu yok: Birine mutluluk gibi görünen şey, diğerine sadece önemsiz bir durum değil, hatta sadece bir talihsizlik gibi görünebilir. Ve görünürdeki benzerliğe kapılmadan daha derine bakarsak, her insanın kendine özel bir mutluluk kavramı olduğunu ve bu kavramın doğrudan insan karakterinin bir sonucu olduğunu ve bunun da sonuç olduğunu görürüz. Her bir kişi için sonsuz şekilde değişen sayısız koşulların varlığı. Eğitimin amacının insanı daha iyi, daha mükemmel yapmak istediği şeklinde cevaplansa bile o zaman da aynı belirsizlik devam edecektir. Her insanın insanın mükemmelliği konusunda kendine ait bir görüşü yok mu ve birine mükemmellik gibi görünen bir şey diğerine delilik, aptallık ve hatta ahlaksızlık gibi görünmeyebilir mi? Eğitim, insanı doğasına uygun olarak yetiştirmek istediğini söylese bile bu belirsizlikten ortaya çıkmaz. Çocuk yetiştirmek istediğimiz bu normal insan doğasını nerede buluyoruz? Eğitimi bu şekilde tanımlayan Rousseau, bu doğayı vahşilerde ve dahası hayal gücünün yarattığı vahşilerde görmüştür, çünkü kirli ve şiddetli tutkularıyla, karanlık ve çoğu zaman kanlı hurafeleriyle gerçek vahşilerin arasına yerleşmiş olsaydı, aptallıkları ve güvensizlikleriyle, o zaman ilki bu "doğanın çocuklarından" kaçardı ve muhtemelen filozofu taşlarla karşılayan Cenevre'de insanların doğaya Fiji Adaları'ndan daha yakın olduğunu bulurdu.

Eğitimin amacının tanımını tüm felsefi, psikolojik ve pedagojik teorilerin en iyi mihenk taşı olarak görüyoruz... Eğitimin amacının açık bir tanımının pratik açıdan yararsız olmaktan uzak olduğunu düşünüyoruz. Bir öğretmen veya akıl hocası en derin ahlaki inançlarını ne kadar gizlerse gizlesin, eğer onlara sahipse, o zaman bu inançlar kendilerini, belki de sadece üstleri için değil, kendisi için görünmez bir şekilde, çocukların ruhları üzerinde yaratacakları etkiyle ifade edeceklerdir. ve ne kadar gizlice hareket ederlerse o kadar güçlü hareket edeceklerdir. Eğitimin amacının eğitim kurumlarının tüzüklerinde, yönetmeliklerinde, programlarında tanımlanması ve inançları her zaman yasalarla örtüşmeyebilen üstlerin dikkatli denetimi bu konuda tamamen güçsüzdür. Açık kötülüğü ortaya çıkarırken, arkalarında gizli, çok daha güçlü bir kötülük bırakacaklar ve her yöne zulüm yaparak onun etkisini güçlendirecekler. Tarih, en zayıf ve esasen boş fikrin zulümle güçlendirilebileceğini daha birçok örnekle kanıtlamadı mı? Bu özellikle fikrin hayatın hesaplarını henüz bilmeyen çocuklara ve gençlere yönelik olduğu durumlarda doğrudur. Ayrıca her türlü tüzük, yönetmelik, program fikirlerin en kötü iletkenleridir. Bir fikrin savunucusu, sırf kanunda ifade edildiği için onu uygulamaya başlayan, aynı şekilde kanun değişince başka bir fikrin peşine düşen kişi zaten kötü bir fikirdir. Bu tür savunucular ve rehberlerle fikir çok ileri gitmeyecek. Bu, mali veya idari dünyada, fikirlerin uygulayıcılar tarafından beğenilip beğenilmediğini sorgulamadan, talimat ve emirlerle hareket etmek mümkünse, o zaman sosyal eğitim dünyasında bunun olmadığını açıkça göstermiyor mu? Açıkça ifade edilen ve açıkça kabul edilen bir inanç dışında bu fikri gerçekleştirmenin başka yolları var mı? Bu nedenle, genel olarak felsefi kanaatlerle sıkı bir ilişki içinde olan pedagojik kanaatlerin özgür, derin ve geniş bir şekilde bilim temelinde şekillendiği bir ortam sağlanıncaya kadar halk eğitimimiz temelden yoksun kalacaktır. yalnızca eğitimcilerin güçlü inançları tarafından verilmiştir. Öğretmen resmi bir kişi değildir; ve eğer bir memursa, o zaman bir eğitimci değildir ve eğer başkalarının fikirlerini uygulamak mümkünse, o zaman başkalarının inançlarını yerine getirmek imkansızdır. Pedagojik kanaatlerin oluşabileceği ortam, felsefi ve pedagojik literatür ve pedagojik kanaatlerin kaynağı olarak hizmet veren bilimlerin sunulduğu bölümlerdir: felsefe, psikoloji ve tarih bölümleri. Ancak bilimlerin kendilerinin ikna edici olduğunu söylemeyeceğiz, ancak oluşumu sırasında birçok hataya karşı koruma sağlarlar.

Ancak şimdilik eğitimin amacının bizim tarafımızdan belirlendiğini kabul edelim; o zaman onun araçlarını belirlemek bize kalıyor. Bu bakımdan bilim eğitime önemli katkılar sağlayabilir. Bacon, yalnızca doğayı inceleyerek onu kontrol etmeyi ve amaçlarımıza uygun şekilde hareket etmesini sağlayabileceğimizi belirtiyor. Hedeflerine ulaşmak için gerekli araçların bilgisini aldığı bu tür pedagoji bilimleri, insanın bedensel veya zihinsel doğasının incelendiği ve üstelik rüya gibi değil gerçek anlamda çalışıldığı bilimlerdir. fenomen.

Antropolojik bilimlerin geniş yelpazesi şunları içerir: anatomi, fizyoloji ve insan patolojisi, psikoloji, mantık, filoloji, dünyayı insanın meskeni olarak ve insanı da yerkürenin bir sakini olarak inceleyen coğrafya, istatistik, ekonomi politik ve geniş bir yelpazede tarih. Kelimenin tam anlamıyla tarih, din, medeniyet, felsefi sistemler, edebiyat, sanat ve eğitimin kendisini dahil ettiğimiz anlamda. Bütün bu bilimlerde, eğitim konusunun özelliklerinin ortaya konulduğu gerçekler ve gerçeklerin ilişkileri sunulur, karşılaştırılır ve gruplandırılır; kişi.

Peki, bir öğretmenin dar anlamda pedagojik faaliyet kurallarının bir derlemesi olarak pedagoji çalışmasına başlamadan önce bu kadar çok sayıda ve bu kadar kapsamlı bilimleri incelemesini gerçekten istiyor muyuz? Bu soruya olumlu bir ifadeyle cevap vereceğiz. Pedagoji bir insanı her bakımdan eğitmek istiyorsa, önce onu her bakımdan tanımak gerekir. Bu durumda bize henüz öğretmen olmadığını, yakında da olmayacağını söyleyecekler. Durum pekala bu olabilir; ama yine de tutumumuz adil. Pedagoji hâlâ sadece burada değil, her yerde, tam bir başlangıç aşamasındadır ve bu tür bir başlangıç dönemi çok anlaşılırdır, çünkü yasalarından kurallarını alması gereken bilimlerin çoğu, henüz yakın zamanda gerçek bilimler haline gelmiş ve henüz kendi düzeylerine ulaşmamıştır. mükemmellik. Peki mikroskobik anatomi, organik kimya, fizyoloji ve patolojinin kusurlu olması bunların tıp sanatının temel bilimleri haline gelmesini engelledi mi?

Ama bize şunu gösterecekler, bu durumda öğretmenler için özel ve kapsamlı bir fakülteye ihtiyaç duyulacak! Pedagoji fakültesi neden olmasın! Üniversitelerde tıp ve hatta kamera fakülteleri varsa ve pedagojik fakülteler yoksa, bu yalnızca bir kişinin hala bedeninin ve cebinin sağlığına ahlaki sağlığından daha fazla değer verdiğini ve gelecek nesillerin zenginliğiyle daha fazla ilgilendiğini gösterir. yetiştirilmelerinin iyiliğinden çok. Sosyal eğitim özel bir fakülteyi hak etmeyecek kadar küçük bir mesele değildir. Şimdiye kadar teknoloji uzmanları, ziraatçılar, mühendisler, mimarlar, doktorlar, kameralistler, filologlar, matematikçiler yetiştirirken eğitimci yetiştirmemişsek, eğitimin kötü gitmesine ve modern toplumun ahlaki durumunun bizden çok geride olmasına şaşırmamalıyız. muhteşem borsalarına, yollarına, fabrikalarına, bilimine, ticaretine ve sanayisine karşılık gelmekten.

Eğitim Fakültesi'nin hedefi diğer fakültelerin hedeflerinden bile daha spesifik olabilir. Bu amaç, eğitim sanatına özel bir uygulamayla insanın doğasının tüm tezahürleriyle incelenmesi olacaktır. Böyle bir pedagojik veya genel olarak antropoloji fakültesinin pratik önemi büyük olacaktır. Öğretmenlere doktorlardan daha az değil, hatta daha fazla ihtiyaç vardır ve eğer sağlığımızı doktorlara emanet edersek, çocuklarımızın ahlakını ve aklını eğitimcilere emanet etmiş oluruz, onların ruhunu ve aynı zamanda vatanımızın geleceğini emanet etmiş oluruz. . Böyle bir fakültenin, eğitime parasal çıkar getirmesi gereken zihinsel sermaye olarak politik-ekonomik açıdan bakmasına gerek olmayan gençlerin isteyerek katılacağından şüphe yoktur.

Bununla birlikte okuyucu bize şunu da belirtecektir: pedagojinin bu kadar emeklemesi ve kurallarını alması gereken bilimlerdeki kusurlar, eğitimin işini yapmasına ve her zaman olmasa da sıklıkla iyi ve çoğunlukla parlak sonuçlar vermesine engel değildir. . Bu sonuncusundan çok kuşkuluyuz. Modern yaşamın her düzenine mutlak kötü diyecek kadar kötümser değiliz ama sayısız ahlaki ve fiziksel ıstırabın, ahlaksızlığın, sapkın eğilimlerin, zararlı yanılsamaların ve buna benzer kötülüklerin hâlâ başımızı belaya soktuğunu göremeyecek kadar da iyimser değiliz. Açıkçası iyi bir yetiştirme bizi bundan kurtarabilir. Buna ek olarak, eğitimin geliştirildiğinde insan gücünün sınırlarını (fiziksel, zihinsel ve ahlaki) çok daha genişletebileceğinden eminiz. En azından bu olasılık hem fizyoloji hem de psikoloji tarafından açıkça belirtilmektedir.

Belki burada okuyucu, kamu ahlakında eğitimden önemli değişikliklerin beklenebileceğinden bir kez daha şüphe duymaktadır. Mükemmel yetiştirmeye çoğu zaman en trajik sonuçların eşlik ettiğinin örneklerini görmüyor muyuz? Bazen en kötü insanların mükemmel eğitimcilerden çıktığını görmüyor muyuz? Seneca Nero'yu eğitmedi mi? Peki bize bu yetiştirilme tarzının gerçekten iyi olduğunu ve bu eğitimcilerin gerçekten iyi eğitimciler olduğunu kim söyledi?

Belki çok yakında olmasa da, nesillerimizin eğitim konusunu ne kadar ihmal ettiğimizi ve bu ihmalden ne kadar acı çektiğimizi şaşkınlıkla hatırlayacakları bir zamanın geleceğine dair inancımızı hiçbir şey yok edemeyecek.

Öğretmenden taleplerimiz ne kadar kapsamlı görünse de, bu talepler konunun büyüklüğü ve önemiyle tamamen örtüşmektedir. Elbette eğitimde sadece okuma-yazma, eski ve modern diller, tarihi olayların kronolojisi, coğrafya vb. öğretimini görürsek, bu çalışmayla hangi hedefe ulaştığımızı ve bunu nasıl başaracağımızı düşünmeden, o zaman hiçbir şey olmaz. eğitimcilerin çalışmaları için özel ve gerçek hazırlıklarına duyulan ihtiyaç; ama programlarımız ne kadar değiştirilirse değiştirilsin ve yeniden inşa edilse de, mesele şu anda olduğu gibi devam edecek: okul, bir insanın şu ya da bu konuma ulaşabilmesi için geçmesi gereken tüm aşamalardan geçmesi gereken bir araf olacak. dünya ama gerçek Hayat tüm çirkin kazalarıyla eğitimci olmaya devam edecek. Bilimin pratik önemi, hayattaki tesadüflere hakim olmak ve onları insanın aklına ve iradesine tabi kılmaktır. Bilim bize sadece rüzgâra karşı değil, rüzgâra karşı da yelken açma olanağı sağladı; gök gürültüsünden dehşet içinde kaçmayın, onu başka yöne çevirin; mesafe şartlarına uymak değil, buhar ve elektrikle kısaltmak. Ama elbette, birçok mutsuzluk sebebini kendi içinde taşıdığı için insanı eskisinden kıl payı bile mutlu etmeyen tüm bu keşif ve icatlardan daha önemli ve daha faydalı olanı, insanı geliştirecek yolların keşfi olacaktır. Karşıt bir karakter - hayatın tüm kazalarının baskısına dayanacak, bir kişiyi bunların zararlı, yozlaştırıcı etkilerinden kurtaracak ve ona her yerden yalnızca iyi sonuçlar alma fırsatı verecektir.

Ancak şüphesiz üniversitelerde pedagojik veya antropoloji fakülteleri yakında görünmeyeceğinden, bilimin ilkelerine dayanan geçerli bir eğitim teorisinin geliştirilmesi için geriye tek bir yol kalır - edebiyatın yolu ve elbette , sadece bu kelimenin dar anlamıyla pedagojik literatür değil. Öğretmenlerin pedagojik teorinin kurallarının dayandığı tüm antropolojik bilimler hakkında doğru bilgi edinmelerine yardımcı olan her şey aynı zamanda onun gelişimine de katkıda bulunur. Bu hedefe, çok yavaş ve son derece dolambaçlı yollardan da olsa, adım adım ulaşıldığına inanıyoruz. En azından son dönemde göz ardı edilemeyecek olan doğa bilimleri ve özellikle fizyoloji alanındaki bilgilerin yayılması konusunda şunu söyleyebiliriz. Yakın zamana kadar, en önemli fizyolojik süreçler hakkında en genel kavramlara bile sahip olmayan eğitimcilerle, hatta vücut için temiz hava ihtiyacından şüphe duyan resen eğitimciler ve eğitimcilerle tanışmak mümkündü. Artık genel fizyolojik bilgiler, az çok açık ve eksiksiz, her yerde bulunuyor ve bu konuda oldukça kapsamlı tercüme edilmiş literatür sayesinde, ne doktor ne de doğa bilimci olan, insan vücudunun anatomisi ve fizyolojisi hakkında yeterli bilgiye sahip olan eğitimciler sıklıkla bulunabilir. departman.

Ne yazık ki, esas olarak iki nedene dayanan psikolojik bilgi için aynı şey söylenemez: Birincisi, psikolojinin kendisi, deneysel bilimlerin yoluna girdiğine dair defalarca yapılan açıklamalara rağmen, gerçekleri incelemek ve karşılaştırmak yerine hala teoriler oluşturmaya devam ettiği için; ikincisi, halk eğitimimizde felsefe ve psikolojinin uzun süredir terk edilmiş olması, bu da yetiştirilme tarzımız üzerinde zararlı etkilerden mahrum kalmadı ve birçok eğitimcinin görüşlerindeki üzücü tek taraflılığın nedeniydi. İnsan, doğal olarak, bilmediğinden çok bildiğine önem verir...

Ancak pedagojik kuralların ortaya çıkabileceği çeşitli bilimlerin gerçeklerini hafızanızda bulundurmak yeterli değildir: aynı zamanda belirli pedagojik önlemlerin ve tekniklerin sonuçlarına ilişkin doğrudan bir gösterge elde etmek için bu gerçekleri yüz yüze karşılaştırmanız da gerekir. . Her bilimin kendisi yalnızca kendi gerçeklerini rapor eder ve bunları diğer bilimlerin gerçekleriyle karşılaştırmayı ve bunların sanatta ve genel olarak pratik faaliyetlerde yapılabilecek uygulamalarını pek umursamaz. Her bilimin gerçekleri yığınından eğitim konusunda uygulanabilecek olanları çıkarmak, bunları böyle bir uygulamaya sahip olmayan büyük çoğunluktan ayırmak, bu seçilmiş gerçekleri yüz yüze getirmek eğitimcilerin sorumluluğundadır. ve bir olguyu diğerine aydınlatarak, hepsinden, pratik yapan her öğretmenin fazla zorluk çekmeden ustalaşabileceği, kolayca anlaşılabilen bir sistem oluşturmak ve böylece hiçbir yerde pratik eğitim meselesinde olduğu kadar zararlı olmayan tek taraflılıktan kaçınmak.

Peki şimdi bile eğitime uygulanabilir bilimlerin tüm gerçeklerini bir araya getirerek tam ve mükemmel bir eğitim teorisi oluşturmak mümkün müdür? Buna hiçbir şekilde inanmıyoruz, çünkü eğitimin dayandırılması gereken bilimler hala mükemmel olmaktan uzak... İnsan hayatını büyük bir hızla iyileştirmede ilerlemez, yavaş yavaş, adım adım ve hiçbir şey yapmadan ilerler. Bir önceki adımı atınca bir sonraki adımı atamaz. Bilimdeki gelişmelerin yanı sıra, eğitim teorisi de gelişecek, eğer hiçbir şeye dayalı kurallar oluşturmayı bırakıp, sürekli gelişen bilimle sürekli başa çıkabilse ve kurallarının her birini şu veya bu gerçekten veya karşılaştırmadan çıkarsa bilimin elde ettiği birçok gerçek.

Ancak kendi özel bilim dallarında dünya çapında ve ebediyen devam eden eğitim amacına önemli bir hizmet sunabilenler yalnızca anatomi, fizyoloji ve patoloji uzmanları ve öğretmenler değildir. Örneğin tarihçilerden ve filologlardan da benzer bir hizmet beklenmelidir. Yalnızca bir öğretmen-tarihçi bize toplumun tarihsel gelişimindeki etkisini ve eğitimin toplum üzerindeki etkisini açıklayabilir; artık hemen hemen tüm kapsamlı Alman pedagojilerinde yapıldığı gibi sadece tahmin değil, her pozisyonu doğru ve doğru bir temele dayandırarak. gerçeklerin detaylı incelenmesi. Aynı şekilde filoloji uzmanı öğretmenlerden de aslında pedagojide önemli bir bölüm üzerinde çalışarak insanın kelime alanındaki gelişiminin nasıl gerçekleştiğini ve yürütüldüğünü bize göstermelerini beklemeliyiz: ne ölçüde insanın zihinsel doğası söze yansır ve söz, ruhun gelişimi üzerinde ne ölçüde etkiye sahipti ve sahiptir.

Ancak tam tersi: Bir doktor, tarihçi, filolog, yalnızca uzman değil aynı zamanda öğretmen ise eğitim amacına doğrudan fayda sağlayabilir: eğer pedagojik konular zihinlerinde tüm araştırmalarından önce geliyorsa ve buna ek olarak iyiyseler Fizyoloji, psikoloji ve mantıkla tanışın - pedagojinin bu üç ana temeli.

Ancak öğretmenden pedagojik kuralların temellerinin çıkarılabileceği tüm bilimlerde uzman olmasını talep etmek imkansızsa, o zaman bu bilimlerden hiçbirinin kendisine tamamen yabancı olmaması mümkündür ve talep edilmelidir. Böylece her biri için en azından popüler eserleri anlayabildi ve eğitimini üstlendiği insan doğası hakkında elinden geldiğince kapsamlı bilgi edinmeye çalıştı.

Belki de hiçbir şeyde bilginin ve düşünmenin tek taraflı yönü pedagojik uygulamada olduğu kadar zararlı değildir. Bir kişiye fizyoloji, patoloji, psikiyatri prizmasından bakan bir eğitimci, bir kişiyi yalnızca büyük sanat eserlerinde inceleyen kişi kadar, kişinin ne olduğunu ve eğitiminin ihtiyaçlarının neler olduğunu da aynı şekilde anlar. büyük tarihi işler ve ona genel olarak başardığı büyük işlerin prizmasından bakacağız. Eğitim açısından da şüphesiz politik-ekonomik bakış açısı çok önemlidir; ama insana yalnızca ekonomik bir birim, değerlerin üreticisi ve tüketicisi olarak bakmak ne kadar yanlış olur! Halkların ve dikkate değer insanların yalnızca büyük veya en azından büyük eylemlerini inceleyen bir tarihçi, özel ama yine de derin olanı görmez: tüm bu yüksek profilli ve çoğu zaman işe yaramaz eylemleri satın alan insani acı. Tek taraflı bir filolog, iyi bir eğitimci olma konusunda tek taraflı bir fizyolog, iktisatçı, tarihçiden daha az yeteneklidir...

Dil elbette insanın en güçlü eğitimcilerinden biridir; ancak doğrudan gözlem ve deneylerden elde edilen bilginin yerini alamaz. Doğru, dil bu tür bilgilerin edinilmesini hızlandırır ve kolaylaştırır; ancak aynı zamanda, eğer bir kişinin dikkati çok erken olursa ve ağırlıklı olarak içeriğe değil, düşüncenin biçimine ve dahası, belki de öğrencinin anlamadığı yabancı bir düşünceye çekilirse, buna da müdahale edebilir. henüz olgunlaştı. Düşüncelerini iyi ifade edememek bir dezavantajdır; ancak bağımsız düşüncelere sahip olmamak çok daha büyüktür; bağımsız düşünceler yalnızca bağımsız olarak edinilen bilgilerden doğar...

Eğitimci, bir kişiyi gerçekte olduğu gibi, tüm zayıflıklarıyla ve tüm büyüklüğüyle, tüm günlük, küçük ihtiyaçlarıyla ve tüm büyük manevi talepleriyle tanımaya çalışmalıdır. Eğitimci, ailede, toplumda, halk arasında, insanlık arasında ve vicdanıyla baş başa olan bir kişiyi tanımalı; her çağda, her sınıfta, her durumda, sevinçte ve kederde, büyüklük ve aşağılanmada, aşırı güç ve hastalıkta, sınırsız umutlar arasında ve ölüm döşeğinde, insanın teselli sözünün artık güçsüz olmadığı bir zamanda. En kirli ve en yüce eylemlerin motive edici nedenlerini, suçların ve büyük düşüncelerin kökenlerinin tarihini, her tutkunun ve her karakterin gelişim tarihini bilmelidir. Ancak o zaman eğitimsel etkinin araçlarını insan doğasından çıkarabilecektir - ve bu araçlar çok büyüktür!

Büyük eğitim sanatının daha yeni başladığına, hâlâ bu sanatın eşiğinde durduğumuza, onun tapınağına girmediğimize, insanların henüz eğitime hak ettiği ilgiyi göstermediğine inancımız tamdır. Dehasını eğitim davasına adayan kaç büyük düşünürümüz ve bilim adamımız var? Öyle görünüyor ki, insanlar eğitim dışında her şeyi düşünmüş, büyüklüğün ve mutluluğun yollarını, en çok bulundukları alan dışında her yerde aramışlardır. Ancak bilimin, kişinin bakışlarının istemeden eğitim sanatına çekileceği noktaya kadar olgunlaştığı zaten açıktır.

Fizyolojiyi okurken, her sayfada bireyin fiziksel gelişimini ve hatta insan ırkının tutarlı gelişimini etkilemenin büyük olasılığına ikna olduk. Eğitim henüz yeni açılan bu kaynaktan pek faydalanamadı. Farklı teorilerde elde edilen zihinsel gerçekleri gözden geçirdiğimizde, bir insanda akıl, duygu ve iradenin gelişimi üzerinde çok büyük bir etkiye sahip olma ihtimalinin neredeyse daha geniş olmasına hayret ediyoruz ve aynı şekilde bunun önemsizliğine de hayret ediyoruz. Eğitimin halihazırda yararlandığı bu fırsattan payınızı alın.

Alışkanlığın bir gücüne bakın: Bu tek güce sahip bir insandan ne yapılamaz? Örneğin genç nesil Spartalıların bununla neler yaptıklarına bir bakın ve modern eğitimin bu gücün en ufak bir parçasını bile kullanmadığını fark edin. Tabii ki, Spartalı bir eğitim artık amaçsız bir saçmalık olacaktır; ama şımartılmış bir yetiştirme tarzının bizi binlerce doğal olmayan ama yine de acı veren acılara maruz bırakması ve bizi bir insanın asil hayatını hayatın küçük konforlarını elde etmek için harcamaya zorlaması saçma değil mi? Elbette Spartalı tuhaftır; yalnızca Sparta'nın şanı için yaşıyor ve ölüyor; ama lüks mobilyalar, eski arabalar, kadifeler, muslinler, kaliteli kumaşlar, hoş kokulu purolar, modaya uygun şapkalar satın alarak heba edilecek bir hayat hakkında ne söyleyebilirsiniz? Bir insanı yalnızca zenginleştirmeye çalışan, aynı zamanda onun ihtiyaçlarını ve kaprislerini karşılayan eğitimin Danaidlerin işini üstlendiği açık değil mi?

Hafıza sürecini inceleyerek, eğitimimizin ona hala ne kadar utanmazca davrandığını, içine her türlü çöpü nasıl attığını ve oraya atılan yüz parça bilgiden biri bir şekilde hayatta kalırsa sevindiğini göreceğiz; oysa öğretmen aslında öğrenciye saklamayı güvenemeyeceği hiçbir bilgiyi vermemelidir. Pedagoji hafızanın çalışmasını kolaylaştırmak için henüz ne kadar az şey yaptı; programlarında, yöntemlerinde ve ders kitaplarında çok az şey var! Artık her eğitim kurumu, eğitim konularının çokluğundan şikayetçi - ve eğer pedagojik işleme ve öğretme yöntemlerini hesaba katarsak, gerçekten de çok fazla sayıda var, ancak sürekli büyüyen konuya bakarsak, çok az var; insan bilgisi yığını. Herbart, Spencer, Comte ve Mill, eğitim materyalimizin büyük bir revizyondan geçmesi ve programlarımızın tamamen yeniden tasarlanması gerektiğini derinlemesine tartışıyorlar. Ancak bireysel olarak bile tek bir akademik konu henüz yeterli pedagojik tedaviyi almamıştır ve bu da en çok zihinsel süreçlere ilişkin bilgilerimizin önemsizliğine ve istikrarsızlığına bağlıdır. Bu süreçleri incelerken, sıradan yeteneklere sahip bir kişiye şu anda en yetenekli olanın aldığından on kat daha fazla bilgi verme, hafızanın değerli gücünü daha sonra unutacağı binlerce bilgi edinmek için harcama fırsatını görmeden edemezsiniz. iz bırakmadan. Bir insanın hafızasını nasıl idare edeceğimizi bilemediğimizden, eğitimin amacının sadece zihni geliştirmek olduğu, onu bilgiyle doldurmak olmadığı düşüncesiyle kendimizi avutuyoruz; ancak psikoloji, zihnin kendisinin iyi organize edilmiş bir bilgi sisteminden başka bir şey olmadığını göstererek bu tesellinin yalanını açığa çıkarıyor.

Ama çocuklara bir şeyler öğretme konusundaki beceriksizliğimiz büyükse, o zaman onlarda manevi duygu ve karakter oluşumu konusunda harekete geçme konusundaki beceriksizliğimiz daha da büyüktür. Burada biz kesinlikle karanlıkta dolaşıyoruz, oysa bilim, bilincin ışığını eğitimcinin rasyonel iradesine, şimdiye kadar neredeyse erişilemeyen bu alana getirmenin tüm olasılığını zaten öngörüyor.

Manevi duygulardan bile daha az, bir kişinin iradesini nasıl kullanacağımızı biliyoruz - bu, yalnızca ruhu değil, aynı zamanda ruh üzerindeki etkisiyle bedeni de değiştirebilen en güçlü kaldıraçtır. Fiziksel bedenin amaçlı egzersizini amaçlayan gönüllü hareketler sistemi olarak jimnastik daha yeni başlıyor ve yalnızca vücudun güçlendirilmesi ve bazı organlarının gelişimi üzerinde değil, aynı zamanda etkisinin olasılığının sınırlarını görmek zor. ayrıca hastalıkları önleme ve hatta iyileştirme konusunda. Jimnastiğin derin iç hastalıklarda bile güçlü bir tıbbi araç olduğunu kanıtlayacağı zamanın çok uzak olmadığını düşünüyoruz. Ve fiziksel organizmanın jimnastik tedavisi ve eğitimi, insanın iradesiyle eğitimi ve tedavisi değilse nedir? İrade, bedenin fiziksel güçlerini vücudun şu veya bu organına yönlendirerek bedeni yeniden şekillendirir veya hastalıklarını iyileştirir. Örneğin Hintli büyücüler ve fakirler tarafından boşuna israf edilen irade azmi ve alışkanlık gücü mucizelerini hesaba katarsak, irademizin gücünü fiziksel organizma üzerinde hâlâ ne kadar az kullandığımızı göreceğiz.

Tek kelimeyle, eğitimin tüm alanlarında büyük sanatın yalnızca başlangıcındayız, bilimin gerçekleri ise onun için çok parlak bir geleceğin olasılığına işaret ediyor ve insanlığın sonunda dışsal olanı kovalamaktan yorulacağı umut edilebilir. Mutluluğumuzun ve büyüklüğümüzün ana kaynaklarının bizi çevreleyen şeylerde ve düzenlerde değil, sadece sözlerle değil eylemlerle de ikna olduğu için, yaşam konforları ve kişinin kendisinde çok daha kalıcı konforlar yaratmaya gidecektir. kendimizi.

Belki de çalışmamızın başlığı “Pedagojik Antropoloji” içeriğiyle tam olarak örtüşmüyor ve her durumda verebileceğimizden çok daha kapsamlı; ama... sunumun netliğini her şeye tercih ettik ve açıklamayı üstlendiğimiz zihinsel ve psikofiziksel olayları bir dereceye kadar açıklamayı başarırsak, o zaman bu bizim için yeterli olur.

Bir öğretmen için psikolojinin öneminden bahsetmeye gerek var mı? Öğretmenlerimizden bu kadar azının psikoloji çalışmalarına yönelmesi gerekli olsa gerek. Elbette eğitimin ana faaliyetinin zihinsel ve psikofiziksel olaylar alanında gerçekleştiğinden kimsenin şüphesi yoktur; ancak bu durumda genellikle herkesin az ya da çok sahip olduğu psikolojik inceliğe güvenirler ve bu tek inceliğin belirli pedagojik önlemlerin, kuralların ve talimatların doğruluğunu değerlendirmek için yeterli olduğunu düşünürler.

Bir öğretmenin, pedagoji teorisini ne kadar incelerse incelesin, asla iyi bir pratik öğretmen olamayacağı sözde pedagojik incelik, aslında bir yazar, şair için aynı derecede gerekli olan psikolojik incelikten başka bir şey değildir. konuşmacı, aktör, politikacı, vaiz ve kısacası, şu ya da bu şekilde diğer insanların ve öğretmenlerin ruhlarını etkilemeyi düşünen tüm kişiler. Pedagojik incelik, psikolojik inceliğin yalnızca özel bir uygulamasıdır, pedagojik kavramlar alanındaki özel gelişimidir. Peki bu psikolojik inceliğin kendisi nedir? Kendimiz tarafından deneyimlenen çeşitli zihinsel eylemlerin az çok karanlık ve yarı bilinçli anılarının toplanmasından başka bir şey değil. Kişi, bu anılara dayanarak, kendi geçmişinin ruhuyla, başka bir kişinin ruhu üzerinde hareket etmenin mümkün olduğuna inanır ve bunun için, gerçekliğini kendi üzerinde denediği araçları tam olarak seçer. Bu psikolojik inceliğin önemini azaltmayı düşünmüyoruz... Tam tersine, bilimin hükümleri karşısında hızlı ve anında harekete geçtiği için pratikte vazgeçilmez olan insanın psikolojik inceliğinin yerini hiçbir psikoloji alamaz diyeceğiz. Yavaş yavaş hatırlanır, üzerinde düşünülür ve değerlendirilir. Dinleyicinin ruhunda şefkat, korku veya öfke uyandırmak isteyen, psikolojinin şu veya bu paragrafını hatırlayan bir konuşmacıyı hayal etmek mümkün mü? Aynı şekilde pedagojik faaliyette, ne kadar sıkı çalışılmış olursa olsun, psikoloji ilkelerine göre hareket etme olanağı yoktur. Ancak, şüphesiz, psikolojik incelik doğuştan gelen bir şey değildir, bir insanda yavaş yavaş oluşur: bazıları için daha hızlı, daha kapsamlı ve daha incedir, diğerleri için ise daha yavaş, daha yetersiz ve daha parçalıdır ve bu zaten diğerlerine bağlıdır. ruhun özellikleri - bir kişinin kendi ruhunda olup bitenleri kasıtlı veya kasıtsız olarak nasıl yaşadığı ve gözlemlediği şeklinde oluşur. İnsan ruhu kendisini yalnızca kendi faaliyetinde tanır ve ruhun kendisi hakkındaki bilgisi, tıpkı dış doğa olayları hakkındaki bilgisi gibi, gözlemlerden oluşur. Ruhun kendi faaliyeti üzerindeki bu gözlemleri ne kadar çok olursa, o kadar ısrarcı ve doğru olur, kişide o kadar büyük ve daha iyi psikolojik incelik gelişir, bu incelik o kadar eksiksiz, doğru ve uyumlu olur. Bundan, psikoloji okumanın ve psikolojik eserleri okumanın, bir kişinin düşüncesini kendi ruhunun sürecine yönlendirmenin, onda psikolojik inceliğin gelişmesine büyük katkı sağlayabileceği sonucu çıkmaktadır.

Ancak öğretmen her zaman hızlı hareket etmez ve karar vermez: çoğu zaman ya önceden alınmış bir önlemi ya da hala almayı düşündüğü bir önlemi tartışmak zorundadır, o zaman tek bir karanlık psikolojik duyguya güvenmeden tam olarak yapabilir ve yapmalıdır. Tartışılan tedbirin dayandığı zihinsel veya fizyolojik temelleri kendisi anlayabilir. Ayrıca her duygu öznel bir konudur, iletilemez, oysa bilgi açıkça ifade edildiğinde herkes tarafından erişilebilir. Özellikle yukarıda belirttiğimiz gibi belirli bir psikolojik bilginin eksikliği, bazı pedagojik önlemlerin tek kişi tarafından değil birden fazla kişi tarafından tartışılmasıyla ortaya çıkar. Psikolojik duyguları aktarmanın imkansızlığı nedeniyle pedagojik bilginin tek bir duyguya dayalı olarak aktarılması imkansız hale gelir. Burada iki şeyden biri kalıyor: konuşmacının otoritesine güvenmek ya da şu ya da bu pedagojik kuralın dayandığı zihinsel yasayı bulmak. Bu nedenle, hem pedagojiyi sunan hem de onu dinleyen kişi, öncelikle zihinsel ve psikofiziksel fenomenlere ilişkin bir anlayış üzerinde kesinlikle anlaşmalıdır; pedagoji, yalnızca eğitim hedefine ulaşmada bunların uygulanması olarak hizmet eder.

Ancak yalnızca alınmakta olan veya zaten alınmış olan pedagojik bir önlemi kapsamlı bir şekilde tartışmak ve pedagoji kurallarının temelini anlamak için değil, kişinin zihinsel fenomenlerle bilimsel olarak tanışıklığa ihtiyacı vardır: bu önlemin verdiği sonuçları değerlendirmek için de psikolojiye ihtiyaç vardır. veya başka bir pedagojik önlem, yani başka bir deyişle öğretme deneyimini değerlendirmek.

Pedagojik deneyim elbette pedagojik incelik kadar önemlidir; ancak bu önemin çok da abartılmaması gerekir. Beneke'nin haklı olarak belirttiği gibi, eğitim deneylerinin çoğunun sonuçları, zaman açısından, sonuçları olduğunu düşündüğümüz ölçümlerden çok uzaktadır; dolayısıyla bu ölçümlere, bu önlemlerin nedeni, bu sonuçlara ise bu önlemlerin sonucu diyebiliriz; özellikle de bu sonuçlar zaten öğretmenin öğrenciyi gözlemleyemediği durumlarda ortaya çıktığı için. Fikrini bir örnekle açıklayan Beneke şöyle diyor: “Tüm sınavlarda başarılı olan bir çocuk, daha sonra çok dar görüşlü, bilgiç, donuk, biliminin yakın çevresi dışında kalan her şeye karşı duyarsız ve hayatta değersiz biri olabilir. .” Sadece bu değil, biz de uygulamadan biliyoruz ki, spor salonlarımızın son öğrencileri genellikle üniversitedeki en iyi öğrenciler haline gelir ve bunun tersi de İncil'in "son" ve "ilk" sözlerini haklı çıkarır.

Okuyucu elbette burada kendimizi matematik veya Latin dili öğretmenin yararına karşı silahlandırmadığımızı anlayacaktır. Eğitim konusunda deneyimin yalnızca belirli bir ölçü ile ona atfettiğimiz sonuçlar arasındaki zihinsel bağlantıyı gösterebilirsek önemli olduğunu kanıtlamak istiyoruz.

Böylece, ne pedagojik inceliğin ne de pedagojik deneyimin, birinin bunlardan herhangi bir katı pedagojik kural çıkarabilmesi için kendi başına yeterli olmadığını ve zihinsel fenomenlerin bilimsel olarak incelenmesinin aynı şekilde - diğer tüm fenomenleri incelediğimiz yol - olduğunu görüyoruz. Eğitimimizin mümkün olduğunca rutin ya da rastlantısal durumların oyuncağı olmaktan çıkıp mümkün olduğunca akılcı ve bilinçli bir mesele haline gelmesi eğitimimizin en gerekli şartıdır.

K. Ushinsky

Eğitim sanatının, hemen hemen herkes için tanıdık ve anlaşılır, hatta diğerleri için kolay görünmesi gibi bir özelliği vardır - ve ne kadar anlaşılır ve kolay görünürse, kişi ona teorik veya pratik olarak o kadar az aşina olur. Neredeyse herkes ebeveynliğin sabır gerektirdiğini kabul ediyor; bazıları bunun doğuştan gelen bir beceri yani beceri gerektirdiğini düşünüyor; ancak çok az kişi sabrın, doğuştan gelen yetenek ve becerinin yanı sıra özel bilginin de gerekli olduğu kanaatine varmıştır, ancak sayısız pedagojik gezintilerimiz herkesi buna ikna edebilir.

Peki gerçekten eğitimin özel bir bilimi var mı? Bu soruya olumlu ya da olumsuz yanıt vermek ancak öncelikle bilim sözcüğünden genel olarak ne kastettiğimizi tanımlamakla mümkündür. Bu kelimeyi popüler kullanımıyla ele alırsak, herhangi bir beceriyi inceleme süreci bir bilim olacaktır; Eğer bilim adı altında, bir nesneye ya da aynı türden nesnelere ilişkin belirli fenomenlerin yasalarının nesnel, az ya da çok eksiksiz ve düzenli bir sunumunu kastediyorsak, o zaman bu anlamda bilimin nesnelerinin yalnızca ikisinden biri olabileceği açıktır. doğal fenomenler veya insan ruhunun fenomenleri veya son olarak insanın keyfiliğinin dışında da var olan matematiksel ilişkiler ve formlar. Ancak ne politika, ne tıp, ne de pedagoji bu katı anlamda bilim olarak adlandırılabilir; yalnızca amacı insan iradesinden bağımsız olarak var olanın incelenmesi değil, pratik faaliyet olan - şimdiki zaman değil gelecek - olan sanatlar olarak adlandırılabilir. ve artık insanın iradesine bağlı olmayan geçmiş değil. Bilim yalnızca var olanı veya var olanı inceler, ancak sanat henüz var olmayanı yaratmaya çalışır ve gelecekte yaratıcılığının hedefi ve ideali ona sunulur. Her sanatın elbette kendi teorisi olabilir; ama sanat teorisi bir bilim değildir; teori, mevcut fenomenlerin ve ilişkilerin yasalarını ortaya koymaz, ancak pratik faaliyet için kurallar belirler ve bu kuralların bilimdeki temelini oluşturur.

İngiliz düşünür Joey Stuart Mill, "Bilimin önermeleri" diyor, "yalnızca var olan gerçekleri belirtir: (olguların) varlığı, bir arada var olması, sırası, benzerliği. Sanatın ilkeleri bir şeyin olduğunu iddia etmez, ancak ne olması gerektiğini belirtir.” Bu anlamda ne siyasetin, ne tıbbın, ne de pedagojinin bilim olarak adlandırılamayacağı açıktır; çünkü onlar olanı incelemezler, yalnızca var olanı görmenin arzu edilir olduğuna ve arzulanana ulaşmanın araçlarına işaret ederler. Bu nedenle pedagojiye eğitim bilimi değil sanat diyeceğiz.
Pedagojiye en yüksek sanatın sıfatını vermiyoruz, çünkü sanat kelimesi onu zaten zanaattan ayırıyor. İnsanın en yüksek ahlaki ve genel olarak manevi ihtiyaçlarını, yani yalnızca insana ait olan ve onun doğasının ayrıcalıklı özelliklerini oluşturan ihtiyaçları karşılamayı amaçlayan her pratik faaliyet zaten sanattır. Bu anlamda pedagoji elbette sanatların ilki ve en yükseği olacaktır, çünkü insanın ve insanlığın en büyük ihtiyaçlarını - mükemmelliğin ifadesi için değil, insan doğasını iyileştirme arzusunu - tatmin etmeye çabalar. tuval üzerine veya mermer üzerine, ancak doğanın kendisinin, insanın - onun ruhunun ve bedeninin - iyileştirilmesi için; ve bu sanatın ebedi olarak önce gelen ideali mükemmel insandır.

Ancak doktorların kendilerini tek bir terapi çalışmasıyla sınırlamaları tamamen saçma olacağı gibi, kendilerini eğitim faaliyetlerine adamak isteyenlerin de kendilerini bir terapi koleksiyonu anlamında tek bir pedagoji çalışmasıyla sınırlamaları saçma olacaktır. eğitim kuralları. Fizik, kimya ve doğa bilimleri bir yana, hiçbir anatomi, fizyoloji, patoloji bilmeden tek bir terapiyi çalışıp onun reçetelerine göre tedavi uygulayan bir kişi hakkında ne söylersiniz? Yalnızca genellikle pedagojilerde belirtilen eğitim kurallarını incelerlerdi. ve eğitim faaliyetlerinde yalnızca bu kurallara göre yönlendirilecektir. II Nasıl ki sadece “şifa kitapları” bilen, hatta “İlim Dostu” ve benzeri tarifler ve tıbbi tavsiyelere göre tedavi yapan birine hekim demiyoruz, aynı şekilde sadece eğitim almış birine de doktor diyemeyiz. Birkaç pedagoji ders kitabı ve belki de bu kuralların ve talimatların dayandığı doğa olaylarını ve insan ruhunu incelemeden, eğitim faaliyetlerinde bu "pedagojilerde" yer alan kurallar ve talimatlarla yönlendirilirler. Ancak pedagojinin tıbbi tedaviye karşılık gelen bir terimi olmadığından, aynı durumlarda ortak bir tekniğe başvurmak zorunda kalacağız, yani geniş anlamda pedagojiyi, öğretmen için gerekli veya yararlı bir bilgi koleksiyonu olarak pedagojiden ayırmak zorunda kalacağız. dar anlamda eğitim kurallarının bir derlemesi olarak.

Bunu özellikle vurgulamakta ısrar ediyoruz çünkü bu çok önemli ve ülkemizde pek çok kişi bunun tam olarak farkında değil gibi görünüyor. En azından sık sık duyduğumuz naif talep ve şikayetlerden bu sonucu çıkarmak mümkün. “Yakında düzgün bir pedagojiye sahip olacak mıyız?” Bazıları elbette pedagojiden "Evde Tedavi" gibi bir kitabı kastettiğini söylüyor. “Almanya'da gerçekten çevrilebilecek iyi bir pedagoji yok mu?) Görünüşe göre Almanya'da böyle bir pedagoji yok: bu iyiliğin ne kadarına sahip olduğunu asla bilemezsiniz! Tercüme edilmesi gereken avcılar var; ama Rus sağduyusu böyle bir kitabı çevirip çevirip çöpe atacaktır. Bir yerlerde pedagoji bölümü açıldığında durum daha da komikleşiyor. Dinleyiciler yeni bir kelime beklerler ve konuşmacı hızlı bir şekilde başlar, ancak çok geçmeden bu canlılık geçer: Hiçbir şeye dayanmayan sayısız kural ve talimat dinleyicileri sıkar ve tüm pedagoji öğretimi, zanaatkarların dediği gibi, yavaş yavaş basite indirgenir. Hiçbir şey. Bütün bunlar, konuya yönelik en çocuksu tutumları ve geniş anlamda pedagoji, tek bir hedefe yönelik bilimler topluluğu olarak pedagoji ile dar anlamda pedagoji, bu bilimlerden türetilen sanat teorisi arasındaki farkın tamamen farkında olmayı ifade eder. .

Peki bu iki pedagoji arasındaki ilişki nedir? "Basit becerilerde" diyor Mill, kişi yalnızca kuralları öğrenebilir; ancak yaşamın karmaşık bilimlerinde (bilim sözcüğü burada uygunsuz bir şekilde kullanılıyor), sürekli olarak bu kuralların dayandığı bilim yasalarına dönmek gerekir.” Bu karmaşık sanatlar arasında şüphesiz sanatların en karmaşık olanı olan eğitim sanatını da dahil etmek gerekir.”

Aynı yazar şöyle devam ediyor: "Sanatın kurallarının bilimin hükümleriyle olan ilişkisi şu şekilde özetlenebilir. Sanat, ulaşılması gereken bir hedefi kendine önerir, bu hedefi tanımlar ve bilime aktarır. Bu görevi alan bilim, onu bir olgu olarak veya sonuç olarak inceler ve inceler ve bu olgunun nedenlerini ve koşullarını inceledikten sonra, koşulların (koşulların) birleşimine ilişkin bir teoremle onu sanata geri aktarır. bu etki yaratılabilir. Sanat daha sonra bu koşulların kombinasyonlarını araştırır ve. insan gücünde olup olmadıklarına bakılarak hedefi ulaşılabilir ya da ulaşılamaz olarak kabul eder. Bilime sunulan tek öncül, belirli bir hedefe ulaşmanın arzu edilir olduğunu belirten orijinal ana öncüldür. Bilim, bu eylemler gerçekleştirildiğinde hedefe ulaşılacağı önermesini sanata iletir ve sanat, eğer amacın gerçekleştirilebilir olduğu ortaya çıkarsa bilimin teoremlerini kural ve talimatlara dönüştürür.

Peki sanat, faaliyetinin amacını nereden buluyor ve hangi temelde başarısının arzu edilir olduğunu kabul ediyor ve ulaşılabilir olarak kabul edilen çeşitli hedeflerin göreceli önemini belirliyor? Burada Mill, belki de tüm "Mantık"ının üzerinde durduğu zeminin sarsılmaya başladığını hissederek, özel bir hedefler bilimi veya kendi deyimiyle teleoloji ve genel olarak kendi deyimiyle bir yaşam bilimi tasarlar. Hepsinin hâlâ yaratılması gereken "Mantık"ını bitiriyor ve bu geleceğin bilimini tüm bilimlerin en önemlisi olarak adlandırıyor. Bu durumda Mill'in, pratik Britanya'nın en parlak düşünürlerini ayıran büyük çelişkilerden birine düştüğü açıktır. Kendisinin yaptığı bilim tanımıyla açıkça çelişiyor ve bunu, henüz var olmayan, yalnızca arzu edilenlerin değil, zaten var olan "olguların varlığı, bir arada bulunması ve dizisi" üzerine çalışma olarak adlandırıyor. Her yerde bilimi ön plana çıkarmak istiyor; ancak nesnelerin gücü, yaşamı istemeden ileriye doğru iter ve yaşamın nihai hedeflerini belirtmesi gerekenin bilim değil, bilimin kendisine pratik hedefleri göstermesi gereken şeyin yaşam olduğunu gösterir. İngilizlerin bu doğru pratik duygusu, yalnızca Mill'i değil, aynı zamanda Buckle, Bain ve aynı partiden diğer bilim adamlarını da, yaşamı doğasında var olan tek yanlılığın zararlı etkilerinden korumak için sıklıkla kendi teorileriyle çelişkiye düşmeye zorluyor. bilimin ilerlemesi için gerekli olan herhangi bir teori. Ve bu, aslında, İngiliz yazarların karakterinin büyük bir özelliğidir; çoğunlukla, her zaman neredeyse tutarlı olan, çoğunlukla bariz saçmalık ve olumlu zarar verme noktasına kadar tutarlı olan Alman teorileri üzerine gündeme getirilen eleştirmenlerimiz, anlamazlar. . Aynı çalışmada Mill'i, insan yaşamının nihai amacının, bilimsel teorisinden beklendiği gibi mutluluk değil, irade ve davranışın ideal asaletinin oluşumu olduğunu kabul etmeye zorlayan da İngilizlerin bu pratik duygusuydu. ve insanda özgür iradeyi reddeden Buckle'ın, aynı zamanda ahiret inancının insanlığın en değerli ve en şüphe götürmez inançlarından biri olduğunu kabul etmesi. Aynı sebep, ruhun tamamını sinir akımlarıyla açıklayan İngiliz psikolog Ben'i, kişinin bu akımları kontrol etme gücünü fark etmeye zorlar. Bir Alman bilim adamı böyle bir hata yapmazdı: Teorisine sadık kalırdı ve teorinin içinde boğulurdu. Bu tür çelişkilerin nedeni, Buckle, Mill, Bain'den 200 yıl önce Descartes'ı, çalışmasına hazırlanırken, bilim çökerken düşünürün kendisinin yaşayabileceği, hayatın bir köşesini her şeyi alt üst eden şüpheciliğinden korumaya sevk etmeleriyle aynıdır. ve tüm bina yaşamını yeniden inşa eder*; ama modern Avrupa düşüncesinin en gelişmiş temsilcilerinde gördüğümüz gibi, bu Kartezyen şey bugün bile devam ediyor.

Ancak burada pedagojinin faaliyet amacını nereden ve nasıl ödünç alması gerektiğine dair ayrıntılı bir analize girmeyeceğiz; bu elbette önsözde değil, yalnızca pedagojinin faaliyet gösterdiği alana kısaca aşina olduğumuzda yapılabilir. oyunculuk yapmak istiyor. Ancak burada eğitimsel faaliyetin amacının net bir şekilde tanımlanması gerektiğini belirtmeden geçemeyiz; çünkü eğitimin amacını belirleme ihtiyacını sürekli aklımızda tutarak, felsefe alanına, özellikle de bu konuda aramızda hüküm süren kavram karmaşasına aşina olmayan okuyucuya gereksiz görünebilecek bu tür konu dışına çıkmalar yapmak zorunda kaldık. saygınlık. Bu karışıklığa elimizden geldiğince biraz ışık tutmak, çalışmamızın ana hedeflerinden biriydi, çünkü eğitim gibi pratik bir alana yönelmek, masum bir hezeyan ve kısmen gerekli bir dönem olmaktan çıkıyor. düşünme sürecini olumlu yönde etkiler ve pedagojik eğitimimizin önünü tıkar. Buna engel olan her şeyi ortadan kaldırmak her pedagojik makalenin doğrudan sorumluluğudur.

Yeni bir bina tasarlarken ne inşa etmek istediği sorusuna cevap veremeyen bir mimar hakkında ne söylersiniz - bu hakikat, sevgi ve doğruluk tanrısına adanmış bir tapınak mı, sadece bir tapınak mı? Rahatça yaşanabilecek bir ev, güzel mi, yoksa yoldan geçenlerin baktığı işe yaramaz bir tören kapısı mı, vicdansız yolcuları kandırmak için yaldızlı bir otel mi, yiyecekleri sindirmek için bir mutfak mı, merak uyandıran eşyaları saklamak için bir müze mi, yoksa son olarak Artık hayatta ihtiyaç duyulmayan her türlü çöpün depolanacağı bir ahır mı? Eğitim faaliyetlerinin hedeflerini size açık ve doğru bir şekilde tanımlamayı başaramayan bir öğretmen için de aynısını söylemelisiniz.

Elbette mimarın üzerinde çalıştığı ölü malzemelerle eğitimcinin üzerinde çalıştığı canlı ve zaten organize edilmiş malzemeyi karşılaştıramayız. Bir kişinin hayatında eğitime büyük önem vererek, yine de eğitim faaliyetinin sınırlarının, insanın zihinsel ve fiziksel doğasının koşullarında ve insanın içinde yaşayacağı dünyanın koşullarında zaten verildiğini açıkça kabul ediyoruz. Buna ek olarak, kelimenin yakın anlamıyla eğitimin, kasıtlı bir eğitim faaliyeti olarak - okul, öğretmen ve resen mentorlar - bir kişinin tek eğitimcisi olmadığının ve aynı derecede güçlü ve hatta belki de hatta olduğunun açıkça farkındayız. Onun çok daha güçlü eğitimcileri kasıtlı eğitimciler değildir: doğa, aile, toplum, insanlar, dinleri ve dilleri, tek kelimeyle bu geniş kavramların en geniş anlamıyla doğa ve tarih. Bununla birlikte, bir çocuk ve tamamen gelişmemiş bir kişi için karşı konulmaz olan bu etkilerde bile, kişinin kendisi tarafından tutarlı gelişiminde çok şey değişir ve bu değişiklikler, kendi ruhundaki ön değişikliklerden kaynaklanır; Kasıtlı eğitimden kaynaklanan bir durum, kısacası kendi öğretisi ve kendi kuralları olan bir okul, doğrudan ve güçlü bir etki yaratabilir.

Guizot şöyle diyor: "Dış koşullar ne olursa olsun, dünyayı yine de insanın kendisi oluşturuyor. Çünkü dünya insanın düşüncelerine, duygularına, ahlaki ve zihinsel özlemlerine göre yönetilir ve ilerler ve toplumun görünen durumu onun içsel durumuna bağlıdır”; ve kelimenin dar anlamıyla öğretim ve eğitimin "bir kişinin fikirleri, duyguları, ahlaki ve zihinsel arzuları" üzerinde büyük bir etkisi olabileceğine şüphe yoktur. Eğer bundan şüphe duyan varsa, Bacon ve Descartes'ın daha önce işaret ettiği sözde Cizvit eğitiminin sonuçlarını, eğitimin muazzam gücünün kanıtı olarak ona göstereceğiz. Cizvit eğitiminin istekleri çoğunlukla kötüydü; ama gücü ortada; Bir kişi, yalnızca ilk gençliğinde, Cizvit babalarının yönetimi altında olmasına rağmen, çok yaşlılığa kadar bir zamanlar olduğunun izlerini korumakla kalmadı, aynı zamanda tüm insan sınıfları, tüm nesiller iliklerine aşılandı. kemiklerini Cizvit eğitiminin ilkeleriyle birleştiriyorlar. Bu tanıdık örnek, eğitimin gücünün korkunç boyutlara ulaşabileceğine ve insanın ruhunda ne kadar derin kökler salabileceğine bizi ikna etmeye yetmiyor mu? Eğer Cizvit eğitimi, insan doğasına aykırı olarak, ruhun derinliklerine ve onun aracılığıyla kişinin yaşamına bu kadar kök salmış olsaydı, o zaman insan doğasına ve onun gerçek ihtiyaçlarına karşılık gelen yetiştirme tarzı daha da büyük bir güce sahip olamaz mıydı?

Bu nedenle, çocukların saf ve etkilenebilir ruhlarını eğitime emanet ederek, onlarda ilk ve dolayısıyla en derin özellikleri geliştirecek şekilde ona emanet ederek, eğitimciye faaliyetlerinde hangi hedefi izleyeceğini sorma ve açık ve kategorik bir cevap talep ediyoruz. Bu durumda çoğu Alman pedagojisinin başladığı genel ifadelerle yetinemeyiz. Eğer bize eğitimin amacının insanı mutlu etmek olduğu söyleniyorsa, o zaman eğitimcinin mutluluk isminden ne kastettiğini sorma hakkımız vardır çünkü bildiğimiz gibi dünyada insanların bu kadar baktığı bir konu yoktur; mutluluktan farklı: Birine mutluluk gibi görünen şey, diğerine sadece kayıtsız bir durum değil, hatta sadece bir talihsizlik gibi görünebilir. Ve eğer görünürdeki benzerliğe kapılmadan daha derine bakarsak, her insanın aynı olduğunu göreceğiz. Kendine özgü bir mutluluk kavramı vardır ve bu kavram, kişinin karakterinin doğrudan bir sonucudur ve bu da her birey için sonsuz derecede değişen birçok koşulun sonucudur. Eğitimin amacı, insanı daha iyi, daha mükemmel kılmaktır. Bir insanın kendi insani mükemmellik görüşü var mıdır ve birine mükemmel görünen şey diğerine delilik, aptallık ve hatta ahlaksızlık gibi görünmeyebilir mi? Eğitim, insanı doğasına uygun olarak yetiştirmek istediğini söylese bile bu belirsizlikten ortaya çıkmaz. Çocuk yetiştirmek istediğimiz bu normal insan doğasını nerede buluyoruz? Eğitimi bu şekilde tanımlayan Rousseau, bu doğayı vahşilerde ve dahası hayal gücünün yarattığı vahşilerde görmüştür), çünkü eğer kirli ve vahşi tutkularıyla, karanlık ve çoğu zaman kanlı hurafeleriyle gerçek vahşilerin arasına yerleşmiş olsaydı, aptallıkları ve güvensizlikleriyle, o zaman ilki bu "doğanın çocuklarından4" kaçardı ve sonra muhtemelen filozofu taşlarla karşılayan Cenevre'de insanların doğaya Fiji Adaları'ndan daha yakın olduğunu bulurdu.

Eğitimin amacının belirlenmesinin tüm felsefi, psikolojik ve pedagojik teorilerin en iyi mihenk taşı olduğunu düşünüyoruz. Daha sonra örneğin Beneke'nin psikolojik teoriden pedagojik uygulamasına geçerek eğitim faaliyetinin amacını belirlemek zorunda kaldığında ne kadar kafası karıştığını göreceğiz. Benzer bir durumda modern, pozitif felsefenin nasıl karıştığını da göreceğiz.

Eğitimin amacının net bir tanımının pratik açıdan yararsız olmaktan uzak olduğunu düşünüyoruz.

Bir öğretmen ya da akıl hocası en derin ahlaki inançlarını ne kadar gizlerse gizlesin; ama eğer onun içindeyseler, o zaman çocukların ruhları üzerinde yaratacakları etkiyle kendilerini ifade edecekler, belki de sadece üstleri için değil, kendisi için de görünmez olacaklar ve ne kadar güçlü olursa o kadar gizli davranacaklar. Eğitimin amacının eğitim kurumlarının tüzüklerinde, yönetmeliklerinde, programlarında tanımlanması ve inançları her zaman yasalarla örtüşmeyebilen üstlerin dikkatli denetimi bu konuda tamamen güçsüzdür. Açık kötülüğü ortaya çıkarırken, arkalarında gizli, çok daha güçlü bir kötülük bırakacaklar ve her yöne zulüm yaparak onun etkisini güçlendirecekler. Tarih, en zayıf ve aslında boş fikrin zulümle güçlendirilebileceğini daha birçok örnekle kanıtlamadı mı? Bu özellikle fikrin hayatın hesaplarını henüz bilmeyen çocuklara ve gençlere yönelik olduğu durumlarda doğrudur. Ayrıca her türlü tüzük, yönetmelik, program fikirlerin en kötü iletkenleridir. Bir fikrin savunucusu, sırf kanunda ifade edildiği için onu uygulamaya başlayan, aynı şekilde kanun değişince başka bir fikrin peşine düşen kişi zaten kötü bir fikirdir. Bu tür savunucular ve rehberlerle fikir çok ileri gitmeyecek. Bu açıkça gösteriyor ki, mali veya idari dünyada, fikirlerinin uygulayıcılar tarafından beğenilip beğenilmediğini sorgulamadan, talimat ve emirlerle hareket etmek mümkünse, halk eğitim dünyasında da bunun başka yolu yoktur. Açıkça ifade edilen ve açıkça kabul edilen bir inanç dışında bir fikri hayata geçirmenin yolları nelerdir? Bu nedenle, genel olarak felsefi inançlarla sıkı bir ilişki içinde olan pedagojik inançların bilim temelinde özgür, derin ve geniş bir şekilde şekilleneceği bir ortam oluşana kadar, halk eğitimimiz temelden yoksun kalacaktır. yalnızca eğitimcilerin güçlü inançları tarafından verilmiştir. Öğretmen resmi bir kişi değildir; ve eğer bir memursa, o zaman eğitimci değildir ve eğer başkalarının fikirlerini uygulamak mümkünse, o zaman başkalarının inançlarını gerçekleştirmek imkansızdır. Pedagojik kanaatlerin oluşabileceği ortam, felsefi ve pedagojik literatür ve pedagojik kanaatlerin kaynağı olarak hizmet eden bilimlerin sunulduğu bölümlerdir: felsefe, psikoloji ve tarih bölümleri. Ancak bilimlerin kendilerinin ikna edici olduğunu söylemeyeceğiz, ancak oluşumu sırasında birçok hataya karşı koruma sağlarlar.

Ancak şimdilik eğitimin amacının bizim tarafımızdan belirlendiğini kabul edelim; o zaman onun araçlarını belirlemek bize kalıyor. Bu bakımdan bilim eğitime önemli katkılar sağlayabilir. Bacon, yalnızca doğayı fark ederek onu kontrol etmeyi ve amaçlarımıza uygun şekilde hareket etmesini sağlayabileceğimizi belirtiyor. Hedeflerine ulaşmak için gerekli araçların bilgisini aldığı bu tür pedagoji bilimleri, insanın bedensel veya zihinsel doğasının rüya gibi değil, gerçek fenomenlerde incelendiği ve incelendiği bilimlerdir.

Antropolojik bilimlerin geniş yelpazesi şunları içerir: anatomi, fizyoloji ve insan patolojisi, psikoloji, mantık, filoloji, dünyayı bir insanın evi ve insanı yerkürenin bir sakini olarak inceleyen coğrafya, istatistik, ekonomi politik ve geniş anlamda tarih Kelimenin tam anlamıyla din tarihini, medeniyeti, felsefi sistemleri, edebiyatı, sanatı ve eğitim tarihini dahil ettiğimiz yer. Bütün bu bilimlerde, eğitim konusunun yani insanın özelliklerinin ortaya konulduğu olgular ve olguların ilişkileri sunulur, karşılaştırılır ve gruplandırılır.

Peki, bir öğretmenin dar anlamda pedagojik aktiviteye yönelik kuralların bir derlemesi olarak pedagoji çalışmasına başlamadan önce bu kadar çok sayıda ve bu kadar kapsamlı bilimleri incelemesini gerçekten istiyor muyuz? Bu soruya olumlu bir ifadeyle cevap vereceğiz. Pedagoji bir insanı her bakımdan eğitmek istiyorsa, önce onu her bakımdan tanımak gerekir. Bu durumda bize henüz öğretmen olmadığını, yakında da olmayacağını söyleyecekler. Durum pekala bu olabilir; ama yine de tutumumuz adil. Pedagoji hala sadece burada değil, her yerde, tam bir bebeklik döneminde ve bu tür bir çocukluk çok anlaşılır, çünkü kurallarını kanunlarından çıkarması gereken bilimlerin çoğu, henüz yakın zamanda gerçek bilimler haline geldi ve henüz ulaşmadı. senin mükemmelliğinden. Peki mikroskobik anatomi, organik kimya, fizyoloji ve patolojinin kusurlu olması bunların tıp sanatının temel bilimleri haline gelmesini engelledi mi?

Ama bize şunu gösterecekler, bu durumda öğretmenler için özel ve kapsamlı bir fakülteye ihtiyaç duyulacak! Pedagoji fakültesi neden olmasın? Üniversitelerde tıp ve hatta ofis fakülteleri varsa ve pedagojik fakülteler yoksa, bu yalnızca bir kişinin hâlâ bedeninin ve cebinin sağlığına ahlaki sağlığından daha fazla değer verdiğini ve geleceğin zenginliğiyle daha fazla ilgilendiğini gösterir. nesiller onların iyi eğitiminden daha fazla. Kamu eğitimi özel bir fakülteyi hak etmeyecek kadar küçük bir mesele değildir. Teknoloji uzmanları, tarım bilimcileri, mühendisler, mimarlar, doktorlar, oda üyeleri, filologlar, matematikçiler yetiştirecek eğitimcileri henüz eğitmediysek, o zaman eğitimin kötü gitmesine ve modern toplumun ahlaki durumunun bugünkü duruma karşılık gelmekten uzak olmasına şaşırmamalıyız. muhteşem pazarlar, yollar, fabrikalar, bilimi, ticareti ve sanayisi.

Eğitim Fakültesi'nin hedefi diğer fakültelerin hedeflerinden bile daha spesifik olabilir. Bu amaç, eğitim sanatına özel bir uygulamayla insanın doğasının tüm tezahürleriyle incelenmesi olacaktır. Böyle bir pedagojik veya antropoloji fakültesinin genel olarak pratik önemi büyük olacaktır. Öğretmenlere doktorlardan daha az değil, hatta daha fazla ihtiyaç vardır ve eğer sağlığımızı doktorlara emanet edersek, çocuklarımızın ahlakını ve aklını eğitimcilere emanet etmiş oluruz, onların ruhunu ve aynı zamanda vatanımızın geleceğini emanet etmiş oluruz. . Böyle bir fakültenin, eğitime parasal çıkar getirmesi gereken zihinsel sermaye olarak politik-ekonomik açıdan bakmasına gerek olmayan gençlerin isteyerek katılacağından şüphe yoktur.

Doğru, yabancı üniversiteler bize pedagojik fakülte örnekleri sunmuyor; ama yurtdışında olan her şey iyi değil. Üstelik öğretmen okullarında ve eğitimin güçlü tarihsel yönünde bu fakültelerin bir miktar değiştirilmesi var, ancak ülkemizde bir çocuğun diktiği ve sürekli olarak başka bir yere dikmek için çıkardığı bir bitki gibi kök salmadı. hangisini seçeceğine karar vermek.

Bununla birlikte okuyucu bize şunu da belirtecektir: pedagojinin bu kadar emeklemesi ve kurallarını alması gereken bilimlerdeki kusurlar, eğitimin işini yapmasına ve her zaman olmasa da sıklıkla iyi ve çoğunlukla parlak sonuçlar vermesine engel değildir. . Bu sonuncusundan çok kuşkuluyuz. Modern yaşamın her düzenine mutlak kötü diyecek kadar kötümser değiliz ama sayısız ahlaki ve fiziksel ıstırabın, ahlaksızlığın, sapkın eğilimlerin, zararlı yanılsamaların ve benzeri kötülüklerin hâlâ bizi rahatsız ettiğini göremeyecek kadar da iyimser değiliz. ki tabii ki iyi bir yetiştirilme tarzı bizi kurtarabilirdi. Buna ek olarak, eğitimin geliştirildiğinde insan gücünün sınırlarını (fiziksel, zihinsel ve ahlaki) çok daha genişletebileceğinden eminiz. En azından bu olasılık hem fizyoloji hem de psikoloji tarafından açıkça belirtilmektedir.

Seneca'ya gelince, eğer konuşkanlığını dizginleyemezse ve çocuklarına verdiği ahlaki ilkelerin aynısını Nero'ya okuyamazsa, o zaman doğrudan Seneca'nın, korkunç öğrencisinin korkunç ahlaki yozlaşmasının ana nedenlerinden biri olduğunu söyleyebiliriz. Bu tür düsturlar, özellikle de yaşayan bir doğaya sahipse, ahlaki bir duyguyu geliştirme olasılığı varsa, bir çocukta öldürücü olabilir ve böyle bir hata, insan doğasının fiziksel ve zihinsel özelliklerine aşina olmayan bir öğretmen tarafından pekala yapılabilir. Belki çok yakında olmasa da, nesillerimizin eğitim konusunu ne kadar ihmal ettiğimizi ve bu ihmalden ne kadar acı çektiğimizi şaşkınlıkla hatırlayacakları bir zamanın geleceğine dair inancımızı hiçbir şey yok edemeyecek.

Yukarıda eğitim sanatına ilişkin sıradan kavramların talihsiz bir yönüne, yani çoğu kişi için ilk bakışta anlaşılır ve kolay görünmesine işaret etmiştik: şimdi aynı derecede talihsiz ve hatta daha zararlı bir eğilime işaret etmemiz gerekiyor. Bize eğitimle ilgili tavsiyelerde bulunan ve öğrencileri, kendi ülkeleri veya genel olarak tüm insanlık için eğitim ideallerinin ana hatlarını çizen kişilerin bunları gizlice kopyaladıklarını sıklıkla fark ederiz. öyle ki, böyle bir vaizin tüm eğitim vaazı birkaç kelimeyle ifade edilebilir: “Çocuklarınızı benim gibi yetiştirin, onlara mükemmel bir eğitim vereceksiniz; Ben böyle bir mükemmelliğe falanca ulaştım ve bu nedenle işte size hazır bir eğitim programı!” Gördüğünüz gibi mesele çok kolaydır; ancak ancak böyle bir vaiz bize kendi kişiliğini ve biyografisini tanıtmayı unutur). Eğer bu çalışmayı kendimiz üstlenirsek ve onun pedagojik teorisinin kişisel temelini açıklarsak, saf bir çocuğu bu kirli yola yönlendiremeyeceğimizi göreceğiz. vaizin kendisi de yürüdü. Bu tür inançların kaynağı, kişinin gözlerini başka yere çeviren o sahte, ikiyüzlü alçakgönüllülüğün değil, gerçek Hıristiyan alçakgönüllülüğünün yokluğudur.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Ancak şüphesiz üniversitelerde pedagojik veya antropoloji bölümleri yakında görünmeyeceğinden, bilimin ilkelerine dayanan gerçek bir eğitim teorisi geliştirmek için geriye tek bir yol kalıyor - edebiyatın yolu ve elbette , sadece kelimenin dar anlamıyla pedagojik edebiyat değil. Öğretmenlerin pedagojik teorinin kurallarının dayandığı tüm antropolojik bilimler hakkında doğru bilgi edinmelerine yardımcı olan her şey, onun gelişimine katkıda bulunur. Bu hedefe, çok yavaş ve son derece dolambaçlı yollardan da olsa, adım adım ulaşıldığına inanıyoruz. En azından son dönemde göz ardı edilemeyecek olan doğa bilimleri ve özellikle fizyoloji alanındaki bilgilerin yayılması konusunda şunu söyleyebiliriz. Yakın zamana kadar, en önemli fizyolojik süreçler hakkında en genel kavramlara bile sahip olmayan eğitimcilerle, hatta vücut için temiz hava ihtiyacından şüphe duyan resen eğitimciler ve eğitimcilerle tanışmak mümkündü. Şimdi, az ya da çok açık ve eksiksiz olan genel fizyolojik bilgiler her yerde bulunur ve oldukça kapsamlı tercümeler sayesinde, ne doktor ne de doğa bilimci olan, insan vücudunun anatomisi ve fizyolojisi hakkında yeterli bilgiye sahip olan eğitimciler sıklıkla bulunabilir. Bu bölümle ilgili literatür.

Ne yazık ki, esas olarak iki nedene dayanan psikolojik bilgi için aynı şey söylenemez: Birincisi, psikolojinin kendisine rağmen. deneysel bilimlerin yoluna girdiğine dair tekrarlanan açıklamalara yanıt olarak, gerçekleri incelemek ve karşılaştırmak yerine hala teoriler oluşturmaya devam ediyor; ikincisi, halk eğitimimizde felsefe ve psikolojinin uzun süredir terk edilmiş olması, bu da yetiştirilme tarzımız üzerinde zararlı etkilerden mahrum kalmadı ve birçok eğitimcinin görüşlerindeki üzücü tek taraflılığın nedeniydi. İnsan doğal olarak bildiğine bilmediğinden daha fazla değer verir. Almanya ve İngiltere'de eğitimciler arasında psikolojik bilgi burada olduğundan çok daha yaygındır. Almanya'da hemen hemen her eğitimci en azından Beneke'nin psikolojik teorisine aşinadır; İngiltere'de - Locke ve Reed'i okuyun. Ayrıca İngiltere'de Almanya'dan çok daha fazla çeşitli psikolojik ders kitaplarının ve popüler psikolojinin yayınlanmış olması dikkat çekicidir; hatta bu tür çeşitli yayınların amacına bakılırsa psikoloji öğretimi bile bazı okullarda tanıtılmıştır. Bu da hem İngilizlerin gerçek pratik anlamını hem de büyük İngiliz yazarlarının psikoloji üzerindeki etkisini gösteriyor. Locke'un memleketi bu bilimi küçümseyemezdi. Ülkemizde psikolojiye biraz aşina olan bir öğretmen çok nadir bir istisnadır; ve psikolojik edebiyat tercüme edilse bile sıfırdır. Elbette bu eksiklik, kendisini bir dereceye kadar gözlemleyen her kişinin zaten az çok zihinsel süreçlere aşina olması gerçeğiyle bir şekilde telafi edilir; ama ileride göreceğiz ki, bu karanlık, açıklanamaz, örgütsüz psikolojik bilgi, eğitim işini tek başına yönlendirmek için yeterli olmaktan çok uzaktır.

Ancak pedagojik kuralların ortaya çıkabileceği çeşitli bilimlerin gerçeklerini hafızanızda bulundurmak yeterli değildir: aynı zamanda belirli pedagojik önlemlerin ve tekniklerin sonuçlarına ilişkin doğrudan bir gösterge elde etmek için bu gerçekleri yüz yüze karşılaştırmanız da gerekir. . Her bilimin kendisi yalnızca kendi gerçeklerini iletir, onları diğer bilimlerin gerçekleriyle karşılaştırmaya ve bunların sanatta ve genel olarak pratik faaliyetlerde yapılabilecek uygulamalarına pek önem vermez. Her bilimin gerçekleri yığınından, eğitim konusunda uygulaması olabilecek olanları çıkarmak, bunları böyle bir uygulamaya sahip olmayan büyük çoğunluktan ayırmak, bu seçilmiş gerçekleri yüz yüze getirmek eğitimcilerin kendi sorumluluğundadır. bir gerçekle yüzleşmek ve bir gerçeği diğeriyle aydınlatmak, hepsinden, her pratik öğretmenin çok fazla zorluk çekmeden ustalaşabileceği ve böylece hiçbir yerde pratik eğitim meselesinde olduğu kadar zararlı olmayan tek taraflılıktan kaçınabileceği, kolayca anlaşılır bir sistem oluşturmak.

Peki şimdi bile eğitime uygulanabilir bilimlerin tüm gerçeklerini bir araya getirerek tam ve mükemmel bir eğitim teorisi oluşturmak mümkün müdür? Biz buna kesinlikle inanmıyoruz; Çünkü eğitimin dayandırılması gereken bilimler hâlâ mükemmel olmaktan uzaktır. Peki insanlar gerçekten de havada uçmayı henüz öğrenmedikleri gerekçesiyle demiryolunu kullanmayı reddetmek zorunda mıydı? İnsan hayatında hızlı bir şekilde değil, yavaş yavaş, adım adım iyileştirmeler yapar ve bir önceki adımı atmadan bir sonraki adımı atamaz. Bilimlerdeki gelişmelerin yanı sıra, eğitim teorisi de gelişecektir; eğer hiçbir şeye dayalı kurallar oluşturmayı bırakıp, sürekli gelişen bilimle sürekli başa çıkabilse ve kurallarının her birini şu veya bu olgu veya olaydan çıkarsayabilir. bilimin elde ettiği birçok gerçeğin karşılaştırılması.

Eğitim uygulamalarına ilişkin tüm sorulara açık ve olumlu yanıtlar veren tam ve eksiksiz bir eğitim teorisinin zaten mümkün olduğunu düşünmüyoruz; ancak insanlığın şu anki bilgi düzeyinde zaten mümkün olan böyle bir eğitim teorisini tek bir kişinin formüle edebileceğini bile düşünmüyoruz. Aynı kişinin derin bir psikolog, tarihçi, filolog vb. olduğu kadar derin bir fizyolog ve hekim olması da beklenebilir mi? Bunu bir örnekle açıklayalım. Artık her pedagojide, kurallarının pozitif, doğru ve doğru olabilmesi için, anatomi, fizyoloji ve patolojiye ilişkin kapsamlı ve derin bilgiden türetilmesi gereken bir beden eğitimi bölümü vardır: Aksi takdirde, bunlar aşağıdakilere benzeyecektir: renksiz, boş ve işe yaramaz, genelliği ve belirsizliği, çoğu zaman çelişkili ve bazen de zararlı tavsiyeler, bu bölümün genellikle doktor olmayanlar tarafından yazılan genel pedagoji derslerinde doldurulması. Ancak bir öğretmen hijyenle ilgili tıbbi makalelerden hazır tavsiyeler alamaz mı? Bu elbette mümkündür, ancak öğretmenin kendisinin, çoğu zaman birbiriyle çelişen bu tıbbi tavsiyeyi eleştirme fırsatı verecek bilgiye sahip olması ve ayrıca her iki dinleyicinin de gerekli olması koşuluyla mümkündür. dinleyiciler fizik, kimya, anatomi, fizyoloji gibi konularda ön bilgilere sahip olacak ve bu bilimlere dayalı beden eğitimi kurallarının açıklamalarını anlayabileceklerdir. Örneğin, bir öğretmenin bir bebeğe herhangi bir nedenle doğal gıdasını kullanamaması durumunda ne yedirilmesi gerektiği veya memeden normal gıdaya geçişini kolaylaştırmak için hangi gıdanın reçete edilmesi gerektiği konusunda tavsiyelerde bulunması gerektiğini varsayalım. Her hijyende öğretmen farklı görüşlerle karşılaşacaktır: Biri krakerden yapılan yulaf lapasını, diğeri aroutu, üçüncüsü çiğ süt, dördüncüsü kaynamış sütü önerir, biri suyu sütle karıştırmayı gerekli bulur, diğeri zararlı bulur vb. Vicdanlı bir öğretmen, kendisi doktor değilse ve bir tavsiyeyi diğerine tercih edecek kadar kimya ve fizyoloji bilmiyorsa durur mu? Aynı şey daha fazla yiyecek için de geçerlidir: hijyen esas olarak ettir ve diş çıkarmadan önce bile et suyu sağlar; bir başkası onu zararlı buluyor; üçüncüsü bitkisel besinleri tercih ediyor ve dördüncüsünün dehşetle baktığı patateslerden bile uzaklaşmıyor. Banyo ve odaların sıcaklığıyla ilgili aynı çelişkiler. Almanya'daki kapalı kurumlarda çocuklar 5°C ve altında uyuyor, patates yiyor ve sağlıklı. Öyle görünüyor ki, çocukları soğuğa Almanya'dakinden daha fazla alıştırmalı ve odalardaki ve özellikle yatak odalarındaki sıcaklığı düşük tutarak, ciğerlerimizin 15°'den hareket ederken dayandığı geçişlerin korkunç keskinliğini yumuşatmalıyız. 20° dona kadar ısıtın; ancak eğitim kurumlarımızda çocukları örneğin Jena'daki Stoya'nınkiyle aynı soğuk yatak odasında tutmaya karar verirlerse, özellikle de onlara aynı yiyecek verilirse onları ciddi tehlikeye maruz bırakacağımızı olumlu düşünüyoruz. Peki düşüncemizi motive etmek için yapabileceğimiz bir şey var mı? Gerçekten kendimizi “öyle görünüyor” ya da “ikna olduk” kelimesiyle mi sınırlamalıyız? Kesin fiziksel ve fizyolojik yasalara ya da en azından uzun tıbbi uygulamalara dayanan deneyimlere dayandıramayacağımız kanaatlerimizi kim paylaşmak zorunda? Bu nedenle tıp alanında özel bir bilgiye sahip olmadığımız için kitabımızda yeterli gerekçelere sahip olduğumuz genel tavsiyeler dışında beden eğitimi konusunda tavsiye vermekten tamamen kaçındık. Bu bakımdan pedagoji yine de öğretmenlerden ve tıp uzmanlarından önemli hizmetler beklemelidir. Ancak yalnızca anatomi, fizyoloji ve patoloji alanında uzman olan öğretmenler, kendi özel bilimleri alanında dünya çapındaki ve sürekli gelişen eğitim amacına önemli bir hizmet sunamazlar. Örneğin tarihçilerden ve filologlardan da benzer bir hizmet beklenmelidir. Yalnızca bir öğretmen-tarihçi bizim için toplumun tarihsel gelişimi içindeki eğitim üzerindeki etkisini ve eğitimin toplum üzerindeki etkisini anlayabilir; artık hemen hemen tüm kapsamlı Alman pedagojilerinde yapıldığı gibi sadece tahminde bulunmakla kalmayıp, her pozisyonu bir temele dayandırarak anlayabilir. gerçeklerin doğru ve ayrıntılı incelenmesi. Aynı şekilde filoloji alanında uzman olan öğretmenlerden de pedagojinin önemli bir bölümü üzerinde çalışarak insanın sözcük alanındaki gelişiminin nasıl gerçekleştiğini ve yürütüldüğünü bize göstermelerini beklemeliyiz: insanın zihinsel doğası söze yansır ve kelimenin ruhun gelişimi üzerinde ne kadar etkisi olduğu ve sahip olduğu.

Ancak tam tersi: Bir doktor, bir tarihçi, bir filolog, yalnızca uzman değil aynı zamanda öğretmen ise eğitim amacına doğrudan fayda sağlayabilir: eğer pedagojik konular zihinlerinde tüm araştırmalarından önce geliyorsa ve buna ek olarak pedagojinin bu üç temel temeli olan fizyoloji, psikoloji ve mantığı iyi bilirler.

Söylediklerimizden şu sonucu çıkarabiliriz:
Pedagoji bir bilim değil, bir sanattır; tüm sanatlar arasında en kapsamlı, en karmaşık, en yüksek ve en gerekli olanıdır. Ebeveynlik sanatı bilime dayanır. Karmaşık ve engin bir sanat olarak pek çok engin ve karmaşık bilimden yararlanır; sanat olarak bilginin yanı sıra yetenek ve eğilim gerektirir ve sanat olarak sonsuza kadar ulaşılabilir ve asla tamamen ulaşılamaz bir ideal için çabalar: mükemmel insan ideali. Eğitim sanatının gelişimi, ancak bu sanatın dayandığı çok çeşitli antropolojik bilgilerin eğitimciler arasında genel olarak yayılmasıyla desteklenebilir. dayanır. Bunu başarmak için elbette şu veya bu ülkenin ihtiyaç duyduğu tüm öğretmenlerin yetiştirilmesi için değil, sanatın gelişmesi ve yazılarıyla bu sanatı geliştiren bireylerin yetiştirilmesi için özel fakülteler kurularak daha doğru olacaktır. veya doğrudan liderlik, biliş eğitimcileri için gerekli olan öğretmenleri kitleler arasında dağıtabilir ve hem eğitimciler ile mentorlar arasında hem de toplumda doğru pedagojik inançların oluşmasını etkileyebilir. Ancak pedagojik fakülteleri uzun süre beklemeyeceğimiz için, eğitim sanatına ilişkin doğru fikirlerin geliştirilmesi için tek bir yol kaldı - kendi bilim alanından herkesin büyük davaya katkıda bulunacağı edebi yol. eğitim.

Ancak öğretmenden pedagojik kuralların temellerinin çıkarılabileceği tüm bilimlerde uzman olmasını talep etmek imkansızsa, o zaman bu bilimlerden hiçbirinin kendisine tamamen yabancı olmaması mümkündür ve talep edilmelidir. her birinde en azından popüler eserleri anlayabiliyor ve eğitimini üstlendiği insan doğası hakkında elinden geldiğince kapsamlı bilgi edinmeye çalışıyor.

Binaların ve düşünmenin tek taraflı yönlendirilmesi belki de hiçbir şeyde pedagojik uygulamalardaki kadar zararlı değildir. Bir kişiye fizyoloji, patoloji, psikiyatri prizmasından bakan bir eğitimci, bir kişiyi yalnızca büyük sanat eserlerinde inceleyen kişi kadar, kişinin ne olduğunu ve eğitiminin ihtiyaçlarının neler olduğunu da aynı şekilde anlar. büyük tarihi işler ve genel olarak ona, başardığı büyük işlerin prizmasından bakacağız. Eğitim açısından da şüphesiz politik-ekonomik bakış açısı çok önemlidir; ama insana yalnızca ekonomik bir birim, değerlerin üreticisi ve tüketicisi olarak bakmak ne kadar yanlış olur! Ulusların ve dikkate değer insanların yalnızca büyük veya en azından büyük başarılarını inceleyen bir tarihçi, tüm bu yüksek profilli ve çoğu zaman faydasız eylemleri satın alan özel ama yine de derin insani acıları görmez. Tek taraflı bir filolog, iyi bir eğitimci olma konusunda tek taraflı bir fizyolog, iktisatçı veya tarihçiye göre daha az yeteneklidir. Batı Avrupa'nın tüm okullarında modern zamanlara kadar hakim olan filoloji eğitiminin tek taraflılığı, artık gerçek, derin bilinçli fikirler yerine insanlar arasında dolaşan sayısız yabancı, kötü sindirilmiş ifadeyi kullanıma sunmuş değil mi? Sahte bir madeni paranın ticaret cirosunu engellemesi gibi, insan düşüncesinin dolaşımını da engelleyebilir misiniz? Antik çağa ait ne kadar çok derin fikir, bir kişinin onları anlayamadan önce öğrenmesi ve böylece onları yanlış ve anlamsız bir şekilde kullanmaya alışması ve o zaman gerçek anlamlarına nadiren ulaşması nedeniyle boşa gidiyor. Böylesine büyük ama yabancı düşünceler, sizinki dışındaki küçük düşüncelerle kıyaslanamayacak kadar işe yaramaz. Bunun nedeni, modern edebiyatın dilinin doğruluk ve anlatım açısından eskilerin diline göre daha düşük olması değil mi, çünkü biz konuşmayı neredeyse yalnızca kitaplardan öğreniyoruz ve kendimizi başkalarının sözleriyle tamamlarken, eski yazarın sözü onlardan büyüyor. kendi düşüncesi ve doğanın, diğer insanların ve kendinizin doğrudan gözlemlenmesinden elde edilen düşünce? Filoloji eğitiminin büyük faydalarını tartışmıyoruz, sadece tek taraflı olmasının zararlarını gösteriyoruz. Bir kelime, bir düşünceyi doğru bir şekilde ifade ettiğinde iyidir; ve bir organizmanın derisi gibi ondan büyüdüğünde ve başka birinin derisinden dikilen bir eldiven gibi giyilmediğinde gerçekten bir düşünceyi ifade eder. Modern bir yazarın düşüncesi çoğu zaman okuduğu cümlelerin çokluğunda atıyor; bunlar onun için ya çok dar ya da çok geniş. Dil elbette insanın en güçlü eğitimcilerinden biridir; ancak doğrudan gözlem ve deneylerden elde edilen bilginin yerini alamaz. Doğru, dil bu tür bilgilerin edinilmesini hızlandırır ve kolaylaştırır; ancak aynı zamanda bir kişinin dikkatinin çok erken olması ve ağırlıklı olarak içeriğe değil, düşüncenin biçimine ve dahası, belki de öğrencinin henüz anlamadığı yabancı bir düşünceye çekilmesi durumunda da buna müdahale edebilir. anlayacak kadar büyüdüm. Düşüncelerini iyi ifade edememek bir dezavantajdır; ancak bağımsız düşüncelere sahip olmamak çok daha büyüktür; bağımsız düşünceler yalnızca bağımsız olarak edinilen bilgilerden kaynaklanır. Gerçek bilgilerle zenginleşmiş, kendini ifade etmekte güçlük çekse de bağımsız ve rahat düşünebilen bir insanı, en iyi klasik yazarlardan bile alınmış olsa bile, her şeyi başkasının cümleleriyle anlatabilme yeteneği, hem bilgi miktarı ve düşünce derinliği? Gerçek ve klasik eğitimin avantajları hakkındaki bitmek bilmeyen tartışma bugün de devam ediyorsa, bunun nedeni, bu sorunun kendisinin yanlış sorulması ve çözümüne yönelik gerçeklerin aranması gereken yerde bulunmamasıdır. Bu iki yönün eğitimdeki avantajlarından değil, uyumlu kombinasyonlarından bahsetmek ve bu bağlantının araçlarını insanın manevi doğasında aramak daha doğru olur.

Eğitimci, bir kişiyi gerçekte olduğu gibi, tüm zayıflıklarıyla ve tüm büyüklüğüyle, tüm günlük, küçük ihtiyaçlarıyla ve tüm büyük manevi talepleriyle tanımaya çalışmalıdır. Eğitimci, ailede, toplumda, halk arasında, insanlık arasında ve vicdanıyla baş başa olan bir kişiyi tanımalı; her çağda, her sınıfta, her koşulda, sevinçte ve kederde, büyüklük ve aşağılanmada, güçsüzlükte ve hastalıkta, sınırsız umutlar arasında ve ölüm döşeğinde, insanı teselli eden sözün artık hiçbir gücü kalmadığında . En kirli ve en yüce eylemlerin nedenlerini, suçların ve büyük düşüncelerin kökenlerinin tarihini, her tutkunun ve her karakterin gelişim tarihini bilmelidir. Ancak o zaman eğitimsel etkinin araçlarını insan doğasından çıkarabilecektir - ve bu araçlar çok büyüktür!

Büyük eğitim sanatının daha yeni başladığına, hâlâ bu sanatın eşiğinde durduğumuza, onun tapınağına girmediğimize, insanların henüz eğitime hak ettiği ilgiyi göstermediğine inancımız tamdır. Dehasını eğitim davasına adayan kaç büyük düşünürümüz ve bilim adamımız var? İnsanlar eğitim dışında her şeyi düşünmüş, büyüklüğün ve mutluluğun yollarını en çok bulundukları bölge dışında her yerde aramış görünüyorlar. Ancak bilimin, kişinin bakışlarının istemeden eğitim sanatına çekileceği noktaya kadar olgunlaştığı zaten açıktır.

Fizyolojiyi okuduğumuzda, her sayfada bireyin fiziksel gelişimine, hatta daha da önemlisi insan ırkının tutarlı gelişimine etki etme olasılığının çok yüksek olduğuna ikna oluyoruz. Henüz yeni açılan bu kaynaktan eğitim neredeyse hiç faydalanmadı. Farklı teorilerde elde edilen psişik gerçekleri gözden geçirdiğimizde, kişide birey, duygu ve irade üzerinde muazzam bir etki yaratma ihtimalinin neredeyse daha geniş olmasına hayret ediyoruz ve aynı şekilde bu payın önemsizliğine de hayret ediyoruz. eğitimin zaten yararlandığı fırsat.

Alışkanlığın bir gücüne bakın: Bu tek güce sahip bir insandan ne yapılamaz? Örneğin genç nesil Spartalıların bununla neler yaptıklarına bir bakın ve modern eğitimin bu gücün en ufak bir parçasını bile kullanmadığını fark edin. Tabii ki, Spartalı bir eğitim artık amaçsız bir saçmalık olacaktır; ama şımartılmış bir yetiştirme tarzının bizi binlerce doğal olmayan ama yine de acı veren acılara maruz bırakması ve bizi bir insanın asil hayatını hayatın küçük konforlarını elde etmek için harcamaya zorlaması saçma değil mi? Elbette Spartalı tuhaftır; yalnızca Sparta'nın şanı için yaşıyor ve ölüyor; ama bütünüyle lüks mobilyaların, ölü arabaların, kadifelerin, muslinlerin, kaliteli kumaşların, hoş kokulu puroların, şık şapkaların satın alınmasıyla geçen bir hayat hakkında ne söyleyebilirsiniz? Bir insanı yalnızca zenginleştirmeye çalışan, aynı zamanda onun ihtiyaçlarını ve kaprislerini üreten eğitimin Danaidlerin işini üstlendiği açık değil mi?

Hafıza sürecini inceleyerek, eğitimimizin ona hala ne kadar utanmazca davrandığını, içine her türlü çöpü nasıl attığını ve oraya atılan yüz parça bilgiden biri bir şekilde hayatta kalırsa sevindiğini göreceğiz; oysa öğretmen aslında öğrenciye saklamayı güvenemeyeceği hiçbir bilgiyi vermemelidir. Pedagoji hafızanın çalışmasını kolaylaştırmak için henüz ne kadar az şey yaptı; programlarında, yöntemlerinde ve ders kitaplarında çok az şey var! Artık her eğitim kurumu pek çok çalışma konusundan şikayetçi - ve eğer pedagojik yaklaşım ve öğretim yöntemlerini hesaba katarsak aslında çok fazla sayıda konu var; ancak insanlığın sürekli artan bilgi kitlesine bakarsanız bunlardan çok azı var. Herbart, Spencer, Comte ve Mill, eğitim materyalimizin güçlü bir revizyondan geçmesi ve programlarımızın tamamen yeniden tasarlanması gerektiğini derinlemesine tartışıyorlar. Ancak bireysel olarak bile tek bir akademik konu henüz yeterli pedagojik tedaviyi almamıştır ve bu da en çok zihinsel süreçlere ilişkin bilgilerimizin önemsizliğine ve istikrarsızlığına bağlıdır. Bu süreçleri incelerken, sıradan yeteneklere sahip bir kişiye şu anda en yetenekli kişinin aldığından on kat daha fazla bilgi verme ve hafızanın değerli gücünü daha sonra alacağı binlerce bilgiyi elde etmek için harcama fırsatını görmeden edemezsiniz. iz bırakmadan unut. İnsan hafızasını nasıl yöneteceğimizi bilemediğimizden, eğitimin işinin sadece zihni geliştirmek olduğu, onu bilgiyle doldurmak olmadığı düşüncesiyle kendimizi avutuyoruz; ancak psikoloji, zihnin kendisinin iyi organize edilmiş bir bilgi sisteminden başka bir şey olmadığını göstererek bu tesellinin yalanını açığa çıkarıyor.

Ama çocuklara bir şeyler öğretme konusundaki beceriksizliğimiz büyükse, o zaman onlarda manevi duygu ve karakter oluşumu konusunda harekete geçme konusundaki beceriksizliğimiz daha da büyüktür. Burada biz kesinlikle karanlıkta dolaşıyoruz, oysa bilim, bilincin ışığını ve eğitimcinin rasyonel iradesini şimdiye kadar neredeyse erişilemez olan bu alana getirmenin tüm olasılığını zaten öngörüyor.

Manevi duygulardan bile daha az, bir kişinin iradesini nasıl kullanacağımızı biliyoruz - bu, yalnızca ruhu değil, aynı zamanda ruh üzerindeki etkisiyle bedeni de değiştirebilen en güçlü kaldıraçtır. Fiziksel vücutta uygun değişiklikleri amaçlayan gönüllü hareketler sistemi olarak jimnastik daha yeni başlıyor ve yalnızca vücudun güçlendirilmesi ve bazı organlarının gelişimi üzerindeki etkisinin sınırlarını görmek zor. aynı zamanda hastalıkları önleme ve hatta iyileştirme konusunda da. Jimnastiğin derin iç hastalıklarda bile güçlü bir tıbbi araç olduğunu kanıtlayacağı zamanın çok uzak olmadığını düşünüyoruz. Ve fiziksel organizmanın jimnastik tedavisi ve eğitimi, insanın iradesiyle eğitimi ve tedavisi değilse nedir? İrade, bedenin fiziksel güçlerini vücudun şu veya bu organına yönlendirerek bedeni yeniden şekillendirir veya hastalıklarını iyileştirir. Örneğin Hintli büyücüler ve fakirler tarafından boşuna israf edilen irade azmi ve alışkanlık gücü mucizelerini hesaba katarsak, irademizin gücünü fiziksel organizma üzerinde hâlâ ne kadar az kullandığımızı göreceğiz.

Tek kelimeyle, eğitimin tüm alanlarında büyük sanatın yalnızca başlangıcındayız, bilimin gerçekleri ise onun için çok parlak bir geleceğin olasılığına işaret ediyor ve insanlığın sonunda dışsal olanı kovalamaktan yorulacağı umut edilebilir. Mutluluğumuzun ve büyüklüğümüzün ana kaynaklarının etrafımızdaki şeyler ve düzenlerde olmadığına sadece sözlerle değil eylemlerle ikna olmuş bir kişi, kendi içinde çok daha kalıcı konforlar yaratmaya gidecektir. ama kendimizde.

Eğitim sanatına, bu sanatın teorisine, onun solgun bugününe, uçsuz bucaksız geleceğine ve eğitim teorisinin yavaş yavaş geliştirilip iyileştirilebileceği araçlara göz attıktan sonra, ne kadar ileri gidebileceğimizi zaten göstermiştik. Kitabımız sadece mükemmel olarak kabul edeceğimiz bir eğitim teorisini değil, aynı zamanda derleyicisinin üzerinde çalıştığı çeşitli bilimlere tamamen aşina olması durumunda, şu anda mümkün olduğunu düşündüğümüz bir teoriyi de içermektedir. kendi kurallarını oluşturmalıdır. Görevimiz bu kadar geniş olmaktan çok uzaktır ve eğer çalışmamızı nasıl ve neden tasarladığımızı size anlatırsak, onun sınırlarını açıkça ortaya koymuş oluruz.

Yaklaşık sekiz yıl önce aramızda pedagojik fikirler, o zamandan önce pedagojik literatürün neredeyse tamamen yokluğu dikkate alındığında beklenemeyecek kadar güçlü bir şekilde yeniden canlandı. Yeni bir varoluş dönemine giren insanların ihtiyaçlarını karşılayacak bir devlet okulu fikri her yerde uyandı. Neredeyse aynı anda çıkan birçok pedagojik dergi okuyucu buldu; pedagojik makaleler genel edebiyat dergilerinde sürekli olarak yer aldı ve önemli bir yer tuttu; Halk eğitimi konusunda çeşitli reformlara yönelik projeler her yerde yazıldı ve tartışıldı; ailelerde bile pedagojik konuşmalar ve tartışmalar daha sık duyulmaya başlandı. Çeşitli türde pedagojik projeler ve makaleler okumak, çeşitli toplantılarda pedagojik konuların tartışılmasına katılmak, özel tartışmaları dinlemek, tüm bu söylentilerin, tartışmaların, projelerin, dergi makalelerinin eksiksiz bir şekilde ele alınması durumunda çok şey kazanacağı kanaatine vardık. sürekli tekrarlanan psikolojik ve kısmen fizyolojik ve felsefi terimlere aynı anlamı verdi. Bize öyle geldi ki, akıl, hayal gücü, hafıza, dikkat, bilinç, duygu, alışkanlık, beceri, gelişim, irade vb. kelimeleri kullanarak öncelikle ne olacağı konusunda anlaşırsak, başka bir pedagojik kafa karışıklığı veya hararetli pedagojik tartışma kolayca çözülebilir. bu sözlerle kastedilmektedir. Bazen, tartışan taraflardan birinin hafıza sözcüğünden, örneğin diğerinin akıl ya da hayal gücü sözcüğünden aynı şeyi anladığı ve her ikisinin de bu sözcükleri tamamen bilinen, kesin olarak tanımlanmış bir kavram içeren sözcükler olarak kullandığı oldukça açıktı. Kısacası, o dönemde uyanan pedagojik düşünce, halk eğitimimizde ve edebiyatımızda eğitimi tamamlayabilecek önemli bir eksiklik keşfetti. O dönemde edebiyatımızın ne orijinal ne de tercüme edilmiş tek bir temel psikolojik eserinin olmadığını ve dergilerde psikolojik bir makalenin nadir olduğunu ve dahası, okurlar için ilginç olmayan nadir bir şey olduğunu söylersek yanılmamız pek olası değildir. hiçbir şekilde böyle bir okumaya hazırlıklı değilim. Sonra aklımıza şu geldi: Yeni uyanmakta olan pedagojik düşüncemize, bu düşüncenin zorunlu olarak dönmesi gereken alandaki zihinsel ve psikofiziksel fenomenlerin mümkün olduğunca kesin ve net bir anlayışını dahil etmek mümkün değil mi? Felsefe, kısmen psikoloji ve daha sonra pedagoji alanındaki ön çalışmalar, bize bu ihtiyacın karşılanmasına bir dereceye kadar katkıda bulunabileceğimizi ve en azından tüm eğitimsel değerlendirmelerin zorunlu olarak etrafında döndüğü temel fikirleri açıklamaya başlayabileceğimizi düşünmemiz için neden verdi.

Peki bunu nasıl yapmalı? Batının psikolojik teorilerinden birini bütünüyle bize aktaramadık, çünkü her birinin tek taraflılığının, doğruluk ve yanlıştan nasibini aldığını, gerçeklerden doğru çıkarımlarda bulunduğunu biliyorduk. ve asılsız fanteziler. Tüm bu teorilerin teorik kibirden muzdarip olduğu, henüz açıklanması mümkün olmayan şeyleri açıkladığı, henüz bilmediğim söylenmesi gereken yere bilginin zararlı hayaletini yerleştirdiği, kafa karıştırıcı ve kırılgan köprüler kurduğu kanaatine vardık. sadece onları hasta etmek için aşılması gereken bilinmeyen uçurumlar ve kısacası, okuyucuya birkaç doğru ve dolayısıyla yararlı bilgi için, daha fazla olmasa da, birçok yanlış ve dolayısıyla zararlı fanteziler veriyorlar. Bilim eğitimi sürecinde kesinlikle gerekli olan tüm bu teorik hobilerin, bilimin elde ettiği sonuçları pratik faaliyete uygulamak için kullanılması gerektiğinde terk edilmesi gerektiği bize göründü. Bir teori tek taraflı olabilir ve hatta bu tek taraflılık çok yararlı olabilir, özellikle de konunun diğerlerinin gölgede bıraktığı yönünü aydınlatabilir; ancak uygulama mümkün olduğu kadar kapsamlı olmalıdır. “Fikirler kafada barış içinde bir arada var olur; ama hayatta bazı şeyler çok zor çarpışır” diyor Schiller ve eğer bilimi geliştirmek zorunda kalmazsak ve gerçek dünyanın gerçek nesneleriyle uğraşırsak, o zaman çoğu zaman teorilerimizi gerçekliğin taleplerine, bilimin düzeyine feda etmek zorunda kalırız. henüz tek bir psikolojik sistem bile gelişmemiştir. Herbart ve Beneke'ninkiler gibi psikologlar tarafından yazılan pedagojilerde, psikolojik teori ile pedagojik gerçeklik arasındaki bu çatışmayı sıklıkla çarpıcı bir netlikle gözlemleyebiliriz.

Tüm bunların farkına vararak, bildiğimiz tüm psikolojik teorilerden yalnızca bize şüphe götürmez ve gerçeklere dayalı olarak doğru görünenleri almaya, alınan gerçekleri dikkatli ve kamuya açık iç gözlem ve analizle tekrar kontrol etmeye, eğer varsa yeni gözlemlerle desteklemeye karar verdik. Gerçeklerin sessiz kaldığı yerlerde bariz boşluklar bırakmak ve eğer bir yerde gerçekleri gruplamak ve anlamak için bir hipoteze ihtiyaç duyulursa, en yaygın ve olası olanı seçtikten sonra işaretlemek bizim gücümüz dahilinde olduğu ortaya çıkıyor. her yerde güvenilir bir gerçek olarak değil, bir hipotez olarak. Bütün bunlarla birlikte, okuyucularımızın kendi bilincine güvenmeye karar verdik - Aristoteles, Descartes, Bacon, Locke gibi büyük isimlere sahip olsalar bile, önünde her türlü otoritenin güçsüz olduğu psikolojideki nihai argüman. Zihinsel olaylardan öncelikle öğretmen için daha önemli olanların üzerinde durmaya karar verdik, zihinsel olanları anlamak için gerekli olan fizyolojik gerçekleri de ekledik ve ardından "Pedagojik Antropoloji"yi tasarladık ve hazırlamaya başladık; Bu çalışmayı iki yılda bitirmeyi düşünüyorduk ama çeşitli sebeplerden dolayı çalışmalarımıza ara verdiğimiz için henüz ilk cildi yayınlıyoruz ve o da bizi tatmin edecek formda olmaktan çok uzak. Peki ne yapmalı? Belki yeniden düzeltmeye ve yeniden çalışmaya başlasaydık, asla yayınlamazdık. Herkes gücüne ve şartlarına göre verebileceğini verir. Bununla birlikte, okuyucunun bunun bu türden ilk çalışma olduğunu - yalnızca bizimkinin değil, aynı zamanda genel literatürün de en azından bildiğimiz kadarıyla ilk denemesi - olduğunu hatırlarsa sabırlı olacağına güveniyoruz: ve ilk gözleme her zaman topaklı; ama birincisi olmazsa ikincisi olmaz.

Doğru, Herbart ve ardından Beneke pedagojik teoriyi doğrudan psikolojik temellerden çıkarmaya çalıştılar; ancak bu temel, tüm teorilerin elde ettiği şüphe götürmez psikolojik gerçekler değil, kendi teorileriydi. Herbart ve Beneke'nin pedagojileri daha çok onların psikolojisine ve metafiziğine yapılan eklemelerdir ve böyle bir eylem tarzının sıklıkla nelere yol açtığını göreceğiz. Pedagojik faaliyet için en büyük öneme sahip olan zihinsel olguları mümkün olduğunca doğru bir şekilde incelemek için herhangi bir önyargılı teori olmadan kendimize görev belirledik. Herbart ve Beneke'nin pedagojik uygulamalarının bir başka dezavantajı da, zihinsel olgularla olan yakın ve ayrılmaz bağlantılarından dolayı göz ardı edilmesi imkansız olan fizyolojik olguları neredeyse tamamen gözden kaçırmış olmalarıdır. Aklımızda tek bir şey varken, hem psikolojik iç gözlemi hem de fizyolojik gözlemleri kayıtsızca kullandık - öğretmenin ilgilendiği zihinsel ve psiko-fiziksel olayları mümkün olduğunca açıklamak.

Karl Schmidt'in pedagojisinin hem fizyolojiye hem de psikolojiye, hatta ikincisinden çok birincisine dayandığı da doğrudur; ancak bu dikkate değer çalışmada, Alman bilimsel hayallerinin o kadar coşkusu var ki, içinde bilimin uyandırdığı, ancak yine de gerçekleşmekten çok uzak olan çok çeşitli umutlara yönelik şiirsel coşkudan daha az gerçek var. Bu kitabı okurken, çok yönlü bilginin güçlü sözünün, Hegelizm, Schellingizm, materyalizm, frenolojik hayaletler gibi fanteziler bulutunu zar zor aştığı Alman biliminin saçmalıklarını sık sık duyuyorsunuz gibi görünüyor.

Belki de çalışmamızın başlığı olan “Pedagojik Antropoloji” içeriğiyle tam olarak örtüşmüyor ve her halükarda verebileceğimizden çok daha kapsamlı; ancak ismin doğruluğu ve sistemin bilimsel uyumu bizi pek ilgilendirmiyordu. Sunumun netliğini her şeye tercih ettik ve açıklamayı üstlendiğimiz zihinsel ve psikofiziksel olayları bir dereceye kadar açıklamayı başarabilirsek bu bizim için yeterli olur. Uyumlu bir sistemi, her hücresini Roma ve Arap rakamlarıyla veya olası tüm alfabelerin harfleriyle etiketleyerek ayırmaktan daha kolay bir şey yoktur; ancak bu tür sunum sistemleri bize her zaman sadece yararsız değil, aynı zamanda yazarın gönüllü olarak ve tamamen boşuna olarak kendisine uyguladığı, tüm bu hücreleri önceden doldurmaya mecbur ettiği, ancak bir başkasında gerçek materyal eksikliği nedeniyle orada olduğu zararlı yollar olarak göründü. boş cümlelerden başka koyacak bir şey kalmazdı. Bu tür uyumlu sistemler çoğu zaman gerçekle uyumunun ve faydanın karşılığını verir. Ayrıca, böyle dogmatik bir sunum mümkün olsa bile, bu ancak yazarın kendisine zaten önyargılı, tamamen eksiksiz bir teori oluşturduğu, konusuyla ilgili her şeyi bildiği, kendisinin hiçbir şeyden şüphe etmediği ve konuyu anladığı durumda mümkündür. Biliminin alfa ve omega'sı, onu yalnızca yazarın söylediklerini anlamaya çalışması gereken okuyucularına öğretmeye başlar. Böyle bir sunum yönteminin ne psikoloji ne de fizyoloji için henüz mümkün olmadığını ve bu bilimleri eksiksiz olarak kabul etmek ve bunun zaten mümkün olduğunu düşünmek için büyük bir hayalperest olmak gerektiğini düşündük - ve okuyucu da muhtemelen bizimle aynı fikirde olacaktır. fazla uzatmadan, bütün hükümlerini tek bir temel prensipten çıkarmaktır.

Zihinsel olguların incelenmesinde izlediğimiz yöntemin ayrıntıları, fizyolojiden psikolojiye geçtiğimiz bölümde (Cilt I, Bölüm XVIII) tarafımızdan ortaya konmuştur. Burada çeşitli psikolojik teorileri nasıl kullandığımıza dair birkaç kelime daha söylememiz gerekiyor.

Bunların hiçbirine taraf olmamaya çalıştık ve iyi tanımlanmış bir psişik gerçeği ya da onun bize en başarılı görünen açıklamasını, onu nerede bulduğumuzu incelemeden aldık. Hegelizmin şimdi eski, bayağı bayağı görkeminin bedelini ödediği kötü üne aldırmadan, onu Hegel'den ya da Hegelcilerden almakta tereddüt etmedik. Biz de materyalistlerin sistemini idealizm kadar tek taraflı görmemize rağmen onlardan ödünç almaktan çekinmedik. Spenser'in yapıtlarının sayfalarındaki gerçek düşünceyi, Platon'da bulunan muhteşem fanteziden daha çok sevdik. Zihinsel fenomenlerin pek çok uygun tanımını Aristoteles'e borçluyuz; ama bu büyük isim bizi hiçbir yere bağlamadı ve her yerde kendi bilincimize ve okuyucularımızın bilincine boyun eğmek zorunda kaldı - bu tanıklık "tüm dünyadan daha fazla." Modern düşünceyi ortaçağ düşüncesinden ayıran bu iki şahsiyet olan Descartes ve Bacon'un fikirlerimizin gidişatı üzerinde büyük bir etkisi vardı: İkincisinin tümevarım yöntemi bizi karşı konulmaz bir şekilde ilkinin düalizmine götürdü. Kartezyen düalizmin artık nasıl karalandığını çok iyi biliyoruz; ama eğer bize şu ya da bu zihinsel olguyu açıklayabilecek tek kişi o idiyse, bilim henüz bize onun yerine koyabileceğimiz bir şey vermemişken, bu görüşün güçlü yardımını kullanmamamız için hiçbir neden göremedik. Spinoza'nın Doğulu dünya görüşüne kesinlikle sempati duymuyoruz, ancak insanın tutkularını ondan daha iyi anlatan kimsenin olmadığını gördük. Locke'a çok şey borçluyuz ama Kant'ın, Locke'un işaret ettiği gibi, bazı fikirlerin böyle deneysel bir kökeninin imkansızlığını açıkça gösterdiği yerde onun yanında yer almaktan çekinmedik. Kant bizim için büyük bir düşünürdü ama bir psikolog değildi; her ne kadar Antropolojisinde pek çok uygun psikolojik gözlem bulsak da. Herbart'ta büyük bir psikolog gördük, ancak Alman hayalciliğine ve tutunmak için çok fazla hipoteze ihtiyaç duyan Leibniz'in metafizik sistemine kapılmıştı. Beneck'te Herbart'ın fikirlerini başarılı bir şekilde yaygınlaştıran, ancak sınırlı bir taksonomist bulduk. John Stuart Mill'e pek çok parlak görüş borçluyuz ama onun Mantık'ındaki sahte metafiziksel temelleri fark etmekten kendimizi alamadık. Ben ayrıca bizi birçok psişik fenomen konusunda da aydınlattı; ancak onun zihinsel akımlar teorisi bize tamamen savunulamaz görünüyordu. Böylece, her yerden bize doğru ve açık görüneni aldık; kaynağın hangi adı taşıdığından ve modern metafizik partilerden birinin kulağına hoş gelip gelmediğinden asla utanmadık.
____
Not
* İlk başta kitabımızın önsözünde en dikkate değer psikolojik teorilerin analizlerini sunmayı amaçladık, ancak bunlardan bazılarını yazdıktan sonra, zaten hacimli olan kitabın boyutunu iki katına çıkarmanız gerekeceğini gördük. Otechestvennye zapiski'de birkaç benzer analiz yayınladık; Hala onu ayrı bir kitap olarak yayınlamayı umuyoruz. Batı'nın psikolojik teorilerine hiç aşina olmayan okuyucular için, Bay Vladislavlev'in "Ruh Biliminde Modern Yönergeler" (St. Petersburg, 1866) kitabına işaret edebiliriz; bu, en azından bir şekilde eksikliğin yerini alabilir. tarihi bir giriş niteliğinde.
____
Ama bize kendi teorimizin ne olduğu sorulacak? Gerçeği tercih etmeye yönelik açık bir arzu, teorimize olgusal adını veremezse, hayır diye cevap veririz. Gerçekleri her yerde ve gerçeklerin bizi yönlendirdiği yere kadar takip ettik: Gerçeklerin konuşmayı bıraktığı yerde, oraya bir hipotez koyduk ve hipotezi asla kabul edilmiş bir gerçek olarak kullanmadan durduk. Belki bazıları şöyle düşünebilir: “Bu kadar ünlü bir toplumda kendi fikrinizi söylemeye nasıl cesaret edersiniz? Ancak aynı anda on farklı düşünceye sahip olamazsınız ve eğer Locke'a veya Kant'a, Descartes'a veya Spinoza'ya, Herbart'a veya Mill'e meydan okumaya karar vermeseydik bunu yapmak zorunda kalacaktık.
Bir öğretmen için psikolojinin öneminden bahsetmeye gerek var mı? Öğretmenlerimizden bu kadar azının psikoloji çalışmalarına yönelmesi gerekli olsa gerek. Elbette eğitimin ana faaliyetinin zihinsel ve psiko-fiziksel olaylar alanında gerçekleştiğinden kimsenin şüphesi yoktur; ancak bu durumda genellikle herkesin az ya da çok sahip olduğu psikolojik inceliğe güvenirler ve bu tek inceliğin belirli pedagojik önlemlerin, kuralların ve talimatların doğruluğunu değerlendirmek için yeterli olduğunu düşünürler.

Bir öğretmenin, pedagoji teorisini ne kadar incelerse incelesin asla iyi bir öğretmen-uygulayıcı olamayacağı sözde pedagojik incelik, aslında bir yazar, şair için de aynı derecede gerekli olan psikolojik incelikten başka bir şey değildir. , konuşmacı, aktör, politikacı, vaiz ve kısacası, şu ya da bu şekilde diğer insanların ruhlarını etkilemeyi düşünen herkese ve aynı zamanda öğretmene. Pedagojik incelik, psikolojik inceliğin yalnızca özel bir uygulamasıdır, pedagojik kavramlar alanındaki özel gelişimidir. Peki bu psikolojik inceliğin kendisi nedir? Kendimiz tarafından deneyimlenen çeşitli zihinsel eylemlerin az çok karanlık ve yarı bilinçli anılarının toplanmasından başka bir şey değil. Kişi, bu anılara dayanarak, kendi geçmişinin ruhuyla, başka bir kişinin ruhu üzerinde hareket etmenin mümkün olduğuna inanır ve bunun için, gerçekliğini kendi üzerinde denediği araçları tam olarak seçer. Beneke'nin yaptığı gibi, bu psikolojik inceliğin önemini azaltmayı düşünmüyoruz; Beneke, bunun kendi psikolojik teorisini inceleme ihtiyacını daha net bir şekilde vurgulayacağına inanıyordu. Tam tersine, bilimin hükümleri yavaş yavaş hatırlanırken, düşünülürken ve değerlendirilirken, hızlı, anında hareket etmesi nedeniyle pratikte vazgeçilmez olan insanın psikolojik inceliğinin yerini hiçbir psikoloji alamaz diyeceğiz. Dinleyicinin ruhunda şefkat, korku veya korku uyandırmak isteyen, psikolojinin şu veya bu paragrafını hatırlayan bir konuşmacıyı hayal etmek mümkün mü? öfke mi? Aynı şekilde pedagojik faaliyette, ne kadar sıkı çalışılmış olursa olsun, psikoloji ilkelerine göre hareket etme olanağı yoktur. Ancak, şüphesiz, psikolojik incelik doğuştan gelen bir şey değildir, bir insanda yavaş yavaş oluşur: bazıları için daha hızlı, daha kapsamlı ve daha incedir, diğerleri için ise daha yavaş, daha yetersiz ve daha parçalıdır ve bu zaten diğerlerine bağlıdır. ruhun özellikleri - bir kişinin kendi ruhunda olup bitenleri kasıtlı veya kasıtsız olarak nasıl yaşadığı ve gözlemlediği şeklinde oluşur. İnsan ruhu kendisini yalnızca kendi faaliyetinde tanır ve ruhun kendisi hakkındaki bilgisi, tıpkı dış doğa olayları hakkındaki bilgisi gibi, gözlemlerden oluşur. Ruhun kendi faaliyeti üzerindeki bu gözlemleri ne kadar çok olursa, o kadar ısrarcı ve doğru olur, kişide o kadar büyük ve daha iyi psikolojik incelik gelişir, bu incelik o kadar eksiksiz veya daha doğrusu daha uyumlu olur. Bundan, psikoloji okumanın ve psikolojik eserleri okumanın, bir kişinin düşüncesini kendi ruhunun sürecine yönlendirmenin, onda psikolojik inceliğin gelişmesine büyük katkı sağlayabileceği sonucu çıkmaktadır.

Ancak öğretmen her zaman hızlı hareket etmez ve karar vermez: Sık sık ya daha önce alınmış bir önlemi ya da hala almayı düşündüğü bir önlemi tartışmak zorundadır: o zaman tek bir karanlık psikolojik duyguya güvenmeden, tam olarak yapabilir ve yapmalıdır. Tartışılan önlemin dayandığı zihinsel veya fizyolojik temelleri kendisi anlayacaktır. Ayrıca her duygu öznel bir konudur, iletilemez, oysa bilgi açıkça ifade edildiğinde herkes tarafından erişilebilir. Özellikle yukarıda belirttiğimiz gibi belirli bir psikolojik bilginin eksikliği, bazı pedagojik önlemlerin bir kişi tarafından değil birkaç kişi tarafından tartışılmasıyla ortaya çıkar. Psikolojik duyguları aktarmanın imkansızlığı nedeniyle pedagojik bilginin tek bir duyguya dayalı olarak aktarılması imkansız hale gelir. Burada iki şeyden biri kalıyor: konuşmacının otoritesine güvenmek ya da şu ya da bu pedagojik kuralın dayandığı zihinsel yasayı bulmak. Bu nedenle, hem pedagojiyi sunan hem de onu dinleyen kişi, öncelikle zihinsel ve psiko-fiziksel fenomenlere ilişkin bir anlayış üzerinde kesinlikle anlaşmalıdır; pedagoji, yalnızca eğitim hedefine ulaşmada bunların uygulanması olarak hizmet eder.

Ancak yalnızca alınmakta olan veya zaten alınmış olan pedagojik bir önlemi kapsamlı bir şekilde tartışmak ve pedagoji kurallarının temelini anlamak için değil, aynı zamanda zihinsel fenomenlerle bilimsel olarak tanışıklığa da ihtiyaç vardır: bunun verdiği sonuçları değerlendirmek için de psikolojiye ihtiyaç vardır. veya bu pedagojik önlem, yani başka bir deyişle, öğretme deneyimini değerlendirmek.

Pedagojik deneyim elbette pedagojik incelik kadar önemlidir; ancak bu önemin çok da abartılmaması gerekir. Beneke'nin haklı olarak belirttiği gibi, eğitim deneylerinin çoğunun sonuçları, zaman açısından, sonuçları olduğunu düşündüğümüz ölçümlerden çok uzaktadır; dolayısıyla bu ölçümlere, bu önlemlerin nedeni, bu sonuçlara ise bu önlemlerin sonucu diyebiliriz; Üstelik öğretmen öğrenciyi gözlemleyemediğinde bile bu sonuçlar ortaya çıkıyor. Fikrini bir örnekle açıklayan Beneke şöyle diyor: “Tüm sınavlarda başarılı olan bir çocuk, daha sonra çok dar görüşlü, bilgiç, aptal, biliminin yakın çevresi dışında kalan her şeye karşı duyarsız ve hayatta değersiz biri olabilir. .” Sadece bu da değil, uygulamadan, spor salonlarımızın son öğrencilerinin genellikle üniversitedeki en iyi öğrenciler haline geldiğini ve bunun tersini de kendimizde İncil'in "son" ve "ilk" hakkındaki sözlerini haklı çıkararak biliyoruz.

Ancak pedagojik deneyim, yalnızca sonuçlarının nedenlerinden uzak olması nedeniyle değil, pedagojik faaliyet için güvenilir bir rehber olamaz. Çoğunlukla, pedagojik deneyler çok karmaşıktır ve her birinin bir değil birçok nedeni vardır, bu nedenle bu konuda hata yapmaktan ve belirli bir sonucun nedenini, onun nedeni olmayan bir şey olarak adlandırmaktan daha kolay bir şey yoktur. hatta geciktirici bir durum bile olabilir. Yani örneğin, Avrupa'nın tüm ünlü bilim adamlarının ve büyük insanlarının gençliklerinde matematik veya klasik diller okudukları için matematiğin veya klasik dillerin gelişimsel gücü hakkında bir sonuca varırsak, bu çok aceleci olur. çözüm. Bu konuların öğretilmediği bir okul olmasaydı, nasıl Latince öğrenemezlerdi veya matematikten kaçınamazlardı? Matematiğin ve Latincenin öğretildiği okullardan gelen bilgili ve zeki insanları düşünürsek, hem Latince hem de matematik okumuş, sınırlı insan olarak kalmış olanları neden saymıyoruz? Böylesine kapsamlı bir deneyim, eğer genç hafızaları başka bilgiler edinmek için kullanılmış olsaydı, ilkinin matematik veya Latince olmadan daha akıllı olabileceği ve ikincisinin o kadar sınırlı olmayacağı varsayımının olasılığını bile dışlamaz. Ayrıca birden fazla okulun insan gelişimi üzerinde etkisinin olduğunu da unutmamalıyız. Bu nedenle, örneğin, İngilizce eğitiminin pratik başarılarına sıklıkla dikkat çekmekten hoşlanırız ve çoğu kişi için bu eğitimin avantajı tartışmasız bir kanıt haline gelmiştir. Ancak aynı zamanda, her durumda, İngilizce eğitimi ile örneğin bizimki arasında, bizimki ile İngiliz tarihi arasındaki benzerliklerden daha fazla benzerlik olduğunu unutuyorlar. Eğitim sonuçlarındaki bu farklılık neye atfedilmelidir? Karakter ve tarihin sonuçları olarak okullar mı, halkın ulusal karakteri, tarihi ve sosyal kurumları mı? Sadece Rusçaya çevrilerek bize devredilen aynı İngilizce okulunun, mevcut okullarımızın verdiği sonuçlardan daha kötü sonuçlar vermeyeceğini garanti edebilir miyiz?

Şu ya da bu kişinin başarılı pedagojik deneyimlerine işaret ederek, eğer gerçeği gerçekten bilmek istiyorsak, başka bir ülkede yapılan ve zıt sonuçlar veren aynı deneyleri göz ardı etmemeliyiz. Bu nedenle, Latince öğrenmenin iyi pratik sonuçlar verdiğinin ve özellikle İngiltere'nin üst sınıfını ayıran sağduyu ve çalışma sevgisinin gelişimini etkilediğinin kanıtı olarak üst sınıf için genellikle aynı İngilizce okullarını gösteriyoruz. bu okullar. Ama neden bize çok daha yakın olan bir örneğe işaret etmiyorlar - üst sınıf tarafından Latince dilinin daha özenli olmasa da aynı şekilde incelenmesinin bu sınıfta tamamen zıt sonuçlar verdiği ve tam olarak böyle olmadığı Polonya'yı. Aynı insanlara göre, klasik dillerin incelenmesinin bu kadar güçlü bir etkiye sahip olduğu ve gelişimi üzerinde bu kadar güçlü bir etkiye sahip olan sağduyulu pratik anlayışı geliştirin! Hiç Latince öğrenmemiş basit Rus halkı arasında oldukça gelişmiş mi? Çeşitli kötü etkilerin, Polonya soylularının eğitiminde Latince öğreniminin iyi etkisini felce uğrattığını söylersek, o zaman İngiltere'deki okula yabancı çeşitli iyi etkilerin, bu iyi pratiklerin doğrudan nedeni olmadığını nasıl kanıtlayabiliriz? Klasik dillerin incelenmesine atfettiğimiz sonuçlar? Sonuç olarak, tarihsel deneyimin bir göstergesi bize hiçbir şey kanıtlamayacak ve Rus okullarında klasik dillerin incelenmesinin, Polonya soyluları tarafından keşfedilenlerden çok İngilizceye daha yakın sonuçlar vereceğini gösteren başka kanıtlar aramalıyız.

Okuyucu elbette burada İngiliz okullarının yapısına karşı veya matematik veya Latin dili öğretiminin tavsiye edilebilirliğine karşı silahlanmadığımızı anlayacaktır. Eğitim konusunda deneyimin yalnızca belirli bir ölçü ile ona atfettiğimiz sonuçlar arasındaki zihinsel bağlantıyı gösterebilirsek önemli olduğunu kanıtlamak istiyoruz.

Mill şöyle diyor: "Siyasi konularda gerçekten sağlam yöntemin Baconcı tümevarım olduğu ve bu bağlamda gerçek kılavuzun genel düşünce değil, özel deneyim olduğu şeklindeki kaba fikir, bir gün bunun en tartışmasız kanıtlarından biri olarak gösterilecektir." bu görüşün güvenildiği yüzyılda zihinsel yeteneklerin düşük durumundan kaynaklanmaktadır. Hiçbir şey, yalnızca popüler konuşmalarda değil, aynı zamanda konusu ulusun meseleleri olan önemli incelemelerde de sıklıkla karşılaşılan, deneyime dayalı akıl yürütmenin parodilerinden daha komik olamaz. Genellikle şunu sorarlar: "Ülke onun altında refaha kavuşurken bir kurum nasıl kötü olabilir?" "Bir ülkenin refahı, bu sebep olmadan bir başkası refaha kavuşurken nasıl olur da başka bir sebebe atfedilebilir?" nazik bir şekilde, aldatma niyeti olmadan, en kolay fizik bilimlerinin bazılarının unsurlarını incelemek üzere okula geri gönderilmelidir.

Mill, oldukça haklı olarak, bu tür bir akıl yürütmenin aşırı mantıksızlığını, fizyolojik olayların olağanüstü karmaşıklığından ve siyasi ve tarihsel olayların daha da karmaşık olmasından, hiç şüphesiz ulusal ve bireysel karakterdeki eğitimin yanı sıra kamusal eğitimin de dahil edilmesi gerektiği sonucunu çıkarıyor. ; çünkü bu yalnızca tarihsel bir olgu değil, aynı zamanda tüm tarihsel olguların en karmaşık olanıdır, çünkü bu, halkın kabilesel özelliklerinin ve ülkelerinin fiziksel etkilerinin karışımıyla diğerlerinin sonucudur.

Böylece, ne pedagojik inceliğin ne de pedagojik deneyimin, onlardan herhangi bir katı pedagojik kural çıkarabilmemiz için kendi başlarına yeterli olmadığını ve zihinsel fenomenlerin bilimsel olarak incelenmesinin, diğer tüm fenomenleri incelediğimizle aynı yol olduğunu görüyoruz. Eğitimimizin mümkün olduğu ölçüde rutin ya da rastlantısal durumların oyuncağı olmaktan çıkıp, mümkün olduğunca akılcı ve bilinçli bir mesele haline gelmesi, eğitimimizin en gerekli şartıdır.

Şimdi çalışmamızda incelemek istediğimiz konuların düzeni hakkında birkaç söz söyleyelim. Her ne kadar kısıtlayıcı sistemlerden, bizi hiç bilmediğimiz bir konuda konuşmaya zorlayacak başlıklardan uzak dursak da; ancak yine de incelediğimiz olguları belirli bir sırayla sunmalıyız. Öncelikle doğal olarak daha açık olanla ilgileneceğiz ve zihinsel olayların açık bir şekilde anlaşılması için gerekli olduğunu düşündüğümüz fizyolojik olayları sunacağız. Daha sonra, analojiyle değerlendirilebildiği kadarıyla, temelleri itibarıyla hem insanda hem de hayvanlarda ortak olan psiko-fiziksel fenomenlere geçeceğiz ve yalnızca sonunda tamamen zihinsel veya daha doğrusu, daha doğrusu, bir kişinin karakteristik özelliği olan manevi fenomen. Sonuç olarak zihinsel analizlerimizden ortaya çıkan bir takım pedagojik kuralları sunacağız. İlk başta bu kuralları şu veya bu zihinsel olgunun her analizinden sonra yerleştirdik, ancak daha sonra bundan kaynaklanan rahatsızlığı fark ettik. Hemen hemen her pedagojik kural, tek bir psişik yasanın değil, birçok psişik yasanın sonucudur; dolayısıyla psişik analizlerimizi bu pedagojik kurallarla karıştırarak, pek çok şeyi tekrarlamak ve aynı zamanda pek çok şeyi söylenmeden bırakmak zorunda kaldık. Beneke'nin "pedagoji uygulamalı psikolojidir" ifadesinin tam geçerliliğini anlayarak ve yalnızca pedagojinin aşağıdaki sonuçları içerdiğini tespit ederek bunları tüm çalışmanın sonuna bir ek şeklinde yerleştirmeye karar vermemizin nedeni budur. sadece bir psikoloji bilimi değil, yukarıda listelediğimiz pek çok başka bilim dalı. Ancak elbette psikoloji, pedagojiye uygulanabilirliği ve öğretmen gerekliliği açısından tüm bilimler arasında ilk sırada yer almaktadır.

Şu anda yayınladığımız Pedagojik Antropoloji'nin birinci cildinde, sunmayı gerekli gördüğümüz birkaç fizyolojik veriyi ve basit birincil duyulardan başlayarak karmaşık bir rasyonel sürece ulaşan tüm farkındalık sürecini sunuyoruz.

İkinci cilt, beş dış duyunun aksine, basitçe duygu dediğimiz zihinsel duyguların süreçlerini ve bazen manevi duygular veya kalp ve akıl duyguları (örneğin: şaşkınlık, merak, keder, sevinç, vesaire.). Aynı ciltte arzu ve irade sürecini açıkladıktan sonra insanın ruhsal özelliklerinin de ana hatlarını çizerek bireysel antropolojimize son vereceğiz.

İnsan toplumunun pedagojik amaçlarla incelenmesi yeni, hatta daha büyük bir çalışma gerektirecektir; bunun için hem gücümüz hem de bilgimiz eksiktir.
Üçüncü ciltte, incelemeye uygun bir sistem içinde, ele aldığımız insan bedeni ve insan ruhu olgularından doğal olarak çıkan pedagojik önlemleri, kuralları ve talimatları sunacağız. Bu ciltte kısa konuşacağız, çünkü zihinsel veya fizyolojik bir yasa üzerinde çalışmış herhangi bir düşünen öğretmenin ondan pratik uygulamalar elde etmesinde herhangi bir zorluk görmüyoruz. Pek çok yerde bu uygulamalara sadece ipucu vereceğiz, özellikle de her yasadan pedagojik uygulamada ortaya çıkan durumların çeşitliliği kadar çok sayıda uygulama türetilebilecek olduğundan. Bu, pedagojiye uygulanan bilim yasalarını çalışmanın, Alman pedagojilerinin çoğunu dolduran kanıtlanmamış pedagojik talimatları incelemeye göre avantajıdır. Öğretmenlere şöyle ya da böyle yap demiyoruz; ama biz onlara şunu söylüyoruz: kontrol etmek istediğiniz zihinsel fenomenlerin yasalarını inceleyin ve bu yasalara ve bunları uygulamak istediğiniz koşullara uygun olarak hareket edin. Bu koşullar sonsuz çeşitlilikte olmakla kalmıyor, aynı zamanda öğrencilerin doğaları da birbirine benzemiyor. Bu kadar çeşitli eğitim koşulları ve eğitimli bireyler göz önüne alındığında, herhangi bir genel eğitim tarifi vermek mümkün müdür? Zararlı ve faydalı yönleri bulmanın mümkün olmadığı ve bir durumda faydalı, diğerinde zararlı sonuçlar üretemeyen ve hiç sonuç üretemeyen hiçbir pedagojik önlem neredeyse yoktur. Bu nedenle öğretmenlere, genel olarak insanın fiziksel ve zihinsel doğasını mümkün olduğunca dikkatli bir şekilde incelemelerini, öğrencilerini ve onları çevreleyen koşulları incelemelerini, her zaman akla gelmeyebilecek çeşitli pedagojik önlemlerin tarihini incelemelerini, kendilerini geliştirmelerini tavsiye ediyoruz. kendileri için açık ve olumlu bir eğitim hedefi ve edinilen bilgi ve kişinin kendi sağduyusunun rehberliğinde bu hedeflere ulaşmaya doğru istikrarlı bir şekilde ilerlemek.

Şu anda yayınladığımız çalışmamızın ilk kısmı didaktikte doğrudan uygulanabilirken, ikinci kısmı dar anlamda eğitim açısından birincil öneme sahiptir. Bu yüzden ilk bölümü ayrı yayınlamaya karar verdik.

İşimizin bütünlüğü ve saygınlığı konusunda pek yanılmayız. Eksikliklerini açıkça görüyoruz: Eksikliği ve aynı zamanda uzaması, biçiminin işlenmemesi ve içeriğinin düzensizliği. Kendisi için en talihsiz zamanda ortaya çıktığını ve pek çoğunu tatmin etmeyeceğini de biliyoruz.

Çalışmamız, pedagojiyi küçümseyenleri ve ne eğitim uygulamasına ne de teorisine aşina olmayan, halk eğitimini yönetimin dallarından yalnızca biri olarak görenleri tatmin etmeyecektir. Bu tür yargıçlar bizim çalışmamızı gereksiz olarak nitelendirecekler, çünkü onlar için her şeye çok kolay karar veriliyor ve hatta her şeye çoktan kafalarında karar verilmiş durumda, dolayısıyla ne hakkında konuştuklarını ve bu kadar kalın kitaplar yazdıklarını anlamayacaklar.

Çalışmamız, henüz kendi işleri hakkında düşünmemiş olan ve mentor ve eğitimcinin bu konuda ne yapmaları gerektiğine dair doğrudan bir göstergeyi kendileri için bulabilecekleri kısa bir pedagojik el kitabına sahip olmak isteyen uygulayıcı öğretmenleri tatmin etmeyecektir. ya da bu durumda, zihinsel analizler ve felsefi spekülasyonlarla kendinizi rahatsız etmeden. Ama eğer bu öğretmenlere istedikleri kitabı verirsek ki bu hiç de zor değil, çünkü Almanya'da bu türden çok sayıda kitap var, o zaman tıpkı Schwartz ve Kurtman'ın İngilizce'ye çevrilen pedagojisinden memnun olmadıkları gibi, bu da onları tatmin etmeyecektir. Rusça, her ne kadar bu her türden pedagojik tariflerin en eksiksiz ve en pratik koleksiyonu olmasa da.

Öğrencilerine eğitimin temel kurallarını öğrenmeleri için iyi rehberlik sağlamak isteyen pedagoji öğretmenlerini tatmin etmeyeceğiz. Ancak pedagoji öğretimini üstlenenlerin, pedagojik kuralları öğrenmenin kimseye bir fayda sağlamadığını ve bu kuralların sınırlarının olmadığını, bunların hepsinin tek bir basılı kağıda sığabileceğini ve onlardan yararlanılabileceğini çok iyi anlamaları gerektiğine inanıyoruz. birkaç cilt derledi. Tek başına bu bile zaten asıl meselenin kuralları incelemek değil, bu kuralların ortaya çıktığı bilimsel temelleri incelemek olduğunu gösteriyor.

Çalışmamız, sözde pozitif felsefeyi Avrupa düşüncesinin son sözü olarak kabul eden, belki de pratikte denemeden, bu felsefenin zaten pratikte uygulanabilecek kadar olgun olduğuna inananları tatmin etmeyecektir.

Çalışmamız, her bilimin, bu gerçeklerin izin verdiği ölçüde gruplandırılmış bir gerçekler koleksiyonu değil, tek bir fikirden doğan bir gerçekler sistemi olması gerektiğini düşünen idealistleri ve sistemcileri tatmin etmeyecektir.

Sonuç olarak çalışmamız, psikolojiyi ve dahası sadece tek bir psikolojik teoriyi değil, dikkate alınabilecek her şey arasından seçim yapmak isteyen bir yazar için haklı olarak bunu düşünen psikolojik uzmanları tatmin etmeyecektir. Aslında doğru, kişinin daha fazla bilgi sahibi olması ve çalışılan konu hakkında daha derinlemesine düşünmesi gerekiyor. Bu tür eleştirmenlerle tamamen aynı fikirde olarak, onların daha eksiksiz, daha bilgili ve daha kapsamlı çalışmalarını ilk memnuniyetle karşılayan biz olacağız; ve bu ilk girişim için kusura bakmayın, çünkü bu ilk denemedir.

Ancak, kendileri için bir öğretmenlik kariyeri seçmiş ve çeşitli pedagoji teorileri okumuş olan ve bu kariyerin kurallarını zihinsel ilkelere dayandırma ihtiyacını hisseden kişilere olumlu faydalar sağlamayı umuyoruz. Reed'in, Locke'un, Beneke'nin ya da Herbart'ın psikolojik eserlerini okuyarak, kitabımızı okumaktansa psikolojik alana daha derinlemesine girilebileceğini elbette biliyoruz. Ancak kitabımızı okuduktan sonra büyük psikolojik yazarların teorilerinin, bu teorileri incelemeye başlayanlar için daha net olacağını da düşünüyoruz; ve belki buna ek olarak kitabımız sizi şu veya bu teoriye kapılmaktan alıkoyacak ve eğitim gibi pratik bir konuda, herhangi birinin nerede olursa olsun, hepsini kullanmanız gerektiğini, ancak hiçbirine kapılmamanız gerektiğini gösterecektir. Taraflılık pratik bir hata olarak ortaya çıkıyor. Kitabımız uzman psikologlara yönelik değil, pedagojik çalışmaları için psikoloji eğitimi almanın gerekliliğini anlayan öğretmenlere yöneliktir. Birinin pedagojik amaçlı olarak psikoloji okumasını kolaylaştırırsak, ilk denememizi çok geride bırakacak bir kitapla ona Rusça eğitimi vermesinde yardımcı olursak, o zaman çalışmalarımız boşa gitmeyecektir.
7 Aralık 1867. K. Ushinsky.

“Eğitim konusu olarak insan. Pedagojik antropoloji deneyimi" - K.D. iki ciltlik ana eserini böyle adlandırdı. Ushinsky (1868'de - Cilt I, 1869'da - Cilt II). Birkaç kez yeniden basıldı; 13. baskısı 1913'te yayınlandı. Ancak Ushinsky'nin ölümü nedeniyle çalışma yarım kaldı.

Antropoloji K.D. “Ushinsky bunu genel olarak bir dizi bilimin birleşimi olarak anladı: anatomi, insan fizyolojisi ve patolojisi, psikoloji, mantık, tarih, filoloji, eğitim tarihi vb., insanı ve onun faaliyetlerini inceleyen Bu bilimler, insan hakkındaki gerçekleri sunar ve sistemleştirir. insan - eğitimin konusu Fizyoloji ve psikoloji, mümkünse öğretmenin ilgilendiği psikofizyolojik olayları açıklayabildikleri için özel bir öneme sahiptir.

Yazar, pedagojiyi "antropolojikleştirme" girişiminin yalnızca yerli edebiyatta değil, aynı zamanda "genel edebiyatta" da ilk olduğunu yazdığında, çalışmasının önemini kendisi fark etti. Eğitimin psikofizyolojik ve sosyal temellerinin dikkate alınmasına ayrılmıştır.

Pedagojik Antropoloji'de Ushinsky, insan vücudunun fizyolojik yönlerini ve bunların neden olduğu zihinsel olayları araştırdı. İnsan doğasında çok büyük olduğunu düşündüğü eğitim araçlarını ve rezervlerini bulmak için bu analize ihtiyacı vardı; zihnin, duyguların ve iradenin gelişimini etkileme fırsatına sahip olun.

“Öğretmenlere şu ya da bu şekilde serpin demiyoruz; ama biz şunu söylüyoruz: kontrol etmek istediğiniz zihinsel fenomenlerin yasalarını inceleyin ve bu yasalara ve bunları uygulamak istediğiniz koşullara uygun olarak hareket edin. Bu koşullar sonsuz çeşitlilikte olmakla kalmıyor, aynı zamanda öğrencilerin doğaları da birbirine benzemiyor."

Doğal eğilimler ve zihinsel özelliklerin incelenmesine dayanarak Ushinsky, eğitim tekniklerini, yöntemlerini ve araçlarını keşfetmeyi mümkün kılan pedagojik kalıpları belirledi.

K.D. Ushinsky, insanın ve faaliyetlerinin o kadar çok yönlü olduğunu, hiçbir bilimin bu sorunu tam olarak ortaya çıkaramayacağını, bu nedenle çeşitli bilimlerin bir kişinin kişiliğinin ve özünün bireysel yönlerini incelediğini belirtti. Aynı zamanda insan doğasının fiziksel ve zihinsel yönlerini de kucaklayan bütünsel bir bakış açısı önemlidir. Pedagojik faaliyet, eğitim konusu hakkında çok yönlü bilgi gerektirdiğinden, insanı bütünsel olarak ele alma görevini yerine getirmek için pedagojik antropolojiye çağrılır. Bir çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişiminin yasalarını bilen antropoloji, öğretmene onun üzerinde tükenmez bir etki olasılığı sağlar.

Elbette bir öğretmenden pedagojik kuralların çıkarılabileceği tüm bilimlerde uzman olmasını talep etmek imkansızdır, ancak “kişi bu bilimlerden hiçbirinin kendisine tamamen yabancı olmamasını talep edebilir ve etmelidir. her birini, en azından popüler eserleri anlayabiliyor ve eğitimini üstlendiği insan doğası hakkında elinden geldiğince kapsamlı bilgi edinmeye çalışıyor," diye yazıyor K.D. Ushinsky çalışmasının önsözünde (I cilt).

Antropoloji perspektifinden K.D. Ushinsky, kalıtımın, sosyal çevrenin ve yetiştirmenin insan gelişimindeki rolü konusunu ele aldı. Ve burada bütünsel bir yaklaşım kullanarak, bu üç bileşenin hepsinin eşit derecede önemli olduğunu ve öğretmen için uygulamalı etkinliklerde bunların dikkate alınmasının gerekli olduğunu savunuyor. Ushinsky, çeşitli filozoflar ve öğretmenler tarafından kalıtımın ve çevrenin rolüne ilişkin ifade edilen aşırı yargılardan uzaklaşıyor. Ushinsky'nin belirttiği gibi kalıtım henüz yeterince araştırılmamıştır, ancak öğrencilerin eğilimleri ve fiziksel özellikleriyle birbirlerinden farklı oldukları ve her birinin bireysel olduğu açıktır. “Kalıtım gerçeği, yalnızca vücudun görünür özellikleriyle ilgili olarak değil, aynı zamanda ve daha da fazlası, nedenlerini görmediğimiz ve bilmediğimiz, ancak bilmediğimizi varsaydığımız özelliklerle ilgili olarak fark edilir. Vücudun ve en önemlisi sinir sisteminin özellikleri.” Öğretmen, çocuğun ne doğuştan kusurları ne de erdemleri olduğunu, ancak eğilimlerin eğilimlerini kendi içinde taşıdığını hatırlamalıdır. “Böyle bir düşüncenin rehberliğinde eğitimci, kaderciliği yozlaştırmaya girişmeyecek ve doğrudan etkisiyle ya da hiçbir zaman gerçekleşmeyecek özlemlerin gelişmesine izin verdiği için kendisinin suçlayabileceği bir şey için doğayı suçlamayacaktır. Onlarla derhal kavgaya girerse ve onlara gelişme sağlayan yiyecekleri onlardan alırsa gelişir. Öte yandan böyle bir düşünceden yola çıkan eğitimci, herkese aynı eğitimi vermenin mümkün olduğunu düşünmeyecek ve çocukta hangi eğilimlerin belirli bir hız ve güçle oluştuğunu ve hangilerinin tam tersine dirençle karşılaştığını fark edecektir. doğadaki oluşumları.” Kalıtsal eğilimlerin tanınması, öğretmenin eğitim faaliyetini amaçlı hale getirir.

İnsan karakterinin oluşumunda kalıtsal verilerin yanı sıra “dış izlenimlerin” etkisi de çok büyüktür ve bu da eğitime geniş bir faaliyet alanı açar. Kişi, kelimenin en geniş anlamıyla tüm yaşamın etkisi sayesinde olduğu gibi olur. Bu yaşam aynı zamanda kişinin doğuştan gelen özelliklerini de etkileyerek onlara gelişimde belirli yönler verir. “Kelimenin geniş anlamıyla hayat” eğitimi de içermektedir.

Bir kişinin gelişiminde okul, öğretmen, mentorlar çok şey belirler. Ama tek eğitimciler onlar değil, belki daha da önemli kasıtsız eğitimciler var, bu doğal dünya, aile, toplum, insanlar, onların dini, onların dili, yani. doğa ve tarih.

Çocuk yetiştirmede "bedensel doğanın" yanı sıra bu eğitimcilerin -yaşadığı çevre ve öğretmenlerin- etkisi de önemlidir; Bir kişinin iyi mi yoksa kötü mü, iradeli mi yoksa zayıf iradeli mi, ahlaklı mı yoksa ahlaksız mı olacağı büyük ölçüde onlara bağlıdır. Aynı zamanda yaşam sürecinde kişinin kendisi de hem çevresini hem de kendi doğasını aktif olarak etkileyerek onları değiştirir ve geliştirir. Eğitim, toplumun kalkınmasının çıkarlarını karşıladığında ve onlara hizmet ettiğinde büyük rol oynar. “Geleceğe giden yolu açan pedagoji ya da öğretmenler değil, halkın kendisi ve onların büyük insanlarıdır: eğitim yalnızca bu yolu izler ve diğer toplumsal güçlerle birlikte hareket ederek bireylerin ve yeni nesillerin bu yolu izlemesine yardımcı olur... ”

Ushinsky öğretmenlere öğrencilerini, onların fiziksel ve zihinsel doğalarını ve yaşam koşullarını dikkatle incelemelerini tavsiye ediyor.

Pedagojik Antropoloji kitabının ilk cildinin önsözünde şöyle yazdı: “Eğitimci, bir kişiyi gerçekte olduğu gibi, tüm zayıflıklarıyla ve tüm büyüklüğüyle, tüm günlük, küçük ihtiyaçlarıyla ve tüm gereksinimleriyle tanımaya çalışmalıdır. manevi gereksinimler. Eğitimci, ailede, toplumda, halk arasında, insanlık arasında ve vicdanıyla baş başa olan bir kişiyi tanımalı; her çağda, her sınıfta, her mevkide, sevinçte ve kederde, büyüklük ve aşağılanmada, güçsüzlükte ve hastalıkta, sınırsız umutlar arasında ve ölüm döşeğinde... Ancak o zaman güçten çekebilecektir. insanın doğasında eğitimsel etkinin araçları vardır ve bu araçlar çok büyüktür!”

K.D.'nin antropolojik yaklaşımlarını kısaca bu şekilde karakterize edebiliriz. Ushinsky'den pedagojiye. “Eğitim Konusu Olarak İnsan” adlı eserini yazdığından bu yana geçen neredeyse bir buçuk yüzyıl boyunca bilim, özellikle de insan fizyolojisi ve psikolojisi çok ileri gitmiştir ve bu anlamda yazarın ifadelerinin çoğu, geçmişe, tarihe. Ancak Ushinsky'nin temel fikri - bir öğretmenin eğitim konusunu bilmesi ihtiyacı - her bakımdan bir kişi bugün oldukça alakalı olmaya devam ediyor. Üstelik bu fikir, günümüzde mesleki pedagojik eğitimin temelini, yönünü ve içeriğini de belirlemektedir. Sonuçta K.D.'nin iddia ettiği gibi. Ushinsky, eğer pedagoji bir kişiyi her bakımdan eğitmek istiyorsa, onu her bakımdan tanıması da gerekir.