Giriiş. Çocukların yaratıcılığının psikolojik özellikleri

Yüksek öğrenim: MGZPI, okul öncesi fakültesi, okul öncesi pedagoji ve psikoloji, 1964.

Adayın tez konusu

Okul öncesi çocuklar için zihinsel eğitim aracı olarak yapı malzemesinden inşaat (1979)

Doktora tezi konusu

2-7 yaş arası çocuklarda yaratıcı tasarım oluşturma sistemi (2001)

Yayınlar

Ana yayınlar (100'den fazla eser):

Monograflar ve ders kitapları.

Tasarım // Görsel aktivite ve tasarım öğretme yöntemleri / Ed. N.P.Sakulina, T.S. M.: Eğitim, 1979. – S.198-227.

Okul öncesi bir çocuğun gelişimi için temel program “Kökenler”: Konsept (ortak yazarlar: S.L. Novoselova, L.F. Obukhova, K.V. Tarasova). – M., 1995. – 34 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Antonova T.V., Arushanova A.G. ve diğerleri. Program “Kökenler”: Okul öncesi bir çocuğun gelişiminin temeli. / Ed. L.A. Paramonova - 1. baskı - M.: Karapuz, 1997; 2. Baskı - M.: Karapuz, 2001; 3. baskı – M.: Eğitim, 2003. – 335 s.; 4. baskı – M.: TC Sfera, 2011. – 320 s.; 5. baskı. - M.: TC Sfera, 2015. - 192 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G. vb. Çocukların okula hazır olmalarının sağlanması // Dizi: “Çocuğun okula hazır olması.” Temsilci ed. Kurneshova L.E. – M.: Pedagojide Yenilik Merkezi, 1998.

Paramonova Los Angeles Çocukların yaratıcı tasarımı. – M.: Karapuz, 1999. – 239 s.

Paramonova L.A., Protasova E.Yu. Yurtdışında okul öncesi ve ilkokul eğitimi: tarih ve modernite - M.: Akademi Yayınevi, 2001. - 240 s.

Paramonova Los Angeles Okul öncesi çağda yaratıcı tasarımın oluşumu için teori ve metodoloji. – M.: Yayınevi Akademisi, 2002. – 192 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G. / Bogina T.L. / Volkova E.M. ve diğerleri 2-3 yaş arası çocuklarla gelişimsel faaliyetler / Ed. Paramonova Los Angeles – M.: OLMA Medya Grubu, 2008. – 512 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G., Vasyukova N.E. ve diğerleri 6-7 yaş arası çocuklarla gelişimsel aktiviteler / Düzenleyen: Paramonova L.A. – 2. baskı. – M.: OLMA Medya Grubu, 2011. – 944 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G., Vasyukova N.E. ve diğerleri 5-6 yaş arası çocuklarla gelişimsel faaliyetler / Ed. Paramonova Los Angeles – 2. baskı. – M.: OLMA Medya Grubu, 2011. – 752 s.

Paramonova L.A., Trifonova E.V., Alieva T.I. ve diğerleri. Programda uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ilişkin çocukların başarısının izlenmesi / Comp. E.V. – M.: TC Sfera, 2013. – 128 s.

Paramonova Los Angeles Yapıcı faaliyet sürecinde okul öncesi çocuklarda genelleştirilmiş fikirlerin oluşumu // Okul öncesi çocuğun zihinsel eğitimi / Ed. N.N. Poddyakova. – M.: Pedagoji, 1972. – S.106-120.

Paramonova L.A., Davidchuk A.N. Öğretim tasarımı // Anaokulunda eğitim ve öğretim / Ed. A.V.Zaporozhets, T.A.Markova. – M.: Pedagoji, 1976. – S. 425-432.

Paramonova Los Angeles Öğretim tasarımı sistemi hakkında // Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin içeriği ve yöntemleri / Ed. N.N. Poddyakova. – M.: Pedagoji, 1980. – S. 184-204.

Paramonova Los Angeles Tasarımda arama etkinliğinin özellikleri // Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin içeriği ve yöntemleri / Ed. N.N. Poddyakova. – M.: Pedagoji, 1980. – S. 162-184.

Paramonova Los Angeles Yapı malzemelerinden tasarım // Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi / Ed. N.N. Poddyakova, F.A. Sokhina. – M.: Eğitim, 1984. – S. 61-93.

Paramonova L.A., Safonova O.V. Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin oluşumu sorunu (tasarım materyaline dayanarak) // Okul öncesi çocukların eğitim ve öğretiminin güncel sorunları: Bilimsel eserlerin toplanması / Ed. Kurul: N.N. Poddyakov, F.A. Sokhin, V.V. – M., 1985. – S.308.

Paramonova L.A., N.N. Poddyakov. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin bazı yeni sorunları // Okul öncesi eğitim. – 1985. – No. 2. – S. 57-63.

Paramonova L.A., Uradovskikh G.V. Çocukların zihinsel aktivitesinin oluşumunda yapıcı görevlerin rolü // Okul öncesi eğitim. – 1985. – No. 7. – S. 46-49.

Paramonova L.A., Safonova O.A. Genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin oluşturulması // Okul öncesi eğitim. – 1985. – No. 9. – S.48-49.

Paramonova Los Angeles “Anaokulunda standart eğitim ve öğretim programı” nın bilimsel temelleri // Sovyet pedagojisi. – 1985. – No. 11. – S. 41-45.

Paramonova Los Angeles Tasarım // Yaşamın beşinci yılında çocukların eğitimi ve öğretimi / Ed. V.V. – M.: Eğitim, 1986. – S. 93-101.

Paramonova Los Angeles Tasarım // Küçük çocukların eğitimi ve öğretimi / Ed. E.G. Pilyugina, G.N. – M.: Eğitim, 1986. – S.53-56, 133-137.

Paramonova Los Angeles Tasarım // Yaşamın altıncı yılındaki çocukların eğitimi ve öğretimi / Ed. OS Ushakova. – M.: Eğitim, 1986. – S.100-107.

Paramonova Los Angeles Sovyet okul öncesi pedagojisinde öğretim sorununun gelişiminin ana yönleri // Okul öncesi kurumlarda öğretmen-eğitim çalışmalarının etkinliğinin arttırılması: Modern psikolojik ve pedagojik sorunlar: Bilimsel çalışmaların toplanması / Sorumlu. ed. N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova. – M.: 1988. – S. 14-20.

Paramonova L.A., Novoselova S.L., Zvorygina E.V. Oyun ve kapsamlı eğitim sorunları // Okul öncesi oyunu / Ed. S.L.Novoselova. – M.: Eğitim, 1989. – S. 3-16.

Paramonova L.A., Pashilite I.Yu. Didaktik bilgisayar programları için metodolojik öneriler // Okul öncesi oyunu / Ed. S.L.Novoselova. – M.: Eğitim, 1989. – S. 283-285.

Paramonova Los Angeles Çocukları okul eğitimine hazırlamanın bir yolu olarak inşaat // SSCB ve Çekoslovakya'da çocukları okula hazırlamak / Ed. LA Paramonova. – M.: Eğitim, 1989. – S.92-100.

Paramonova Los Angeles Okul öncesi çocukların eğitimi, eğitimi ve gelişimi için yeni içeriğin geliştirilmesi // Bilimsel ve pratik çalışma materyalleri. konf. okul öncesi çalışanları ve okul başkanı “Eğitim programlarının değişkenliğine geçiş bağlamında eğitim kurumlarının geliştirilmesine yönelik strateji ve taktikler.” – M., 1994. S. 33-37.

Paramonova L.A., Novoselova S.L., Obukhova L.F., Tarasova K.V. Okul öncesi çocuklar için temel gelişim programının teorik temelleri “Kökenler” // Psikolojik Bilim ve Eğitim. – 1996. – No. 3. – S. 64-70.

Paramonova Los Angeles Kamu okul öncesi eğitimi: modern gelenekler ve çocuk hakları // Okul öncesi eğitim. – 1997. – Sayı 6. – S.76-82.

Paramonova L.A., Novoselova S.L., Tarasova K.V. Çocukluğun gelişimsel konu-mekansal ortamı. – M.: Yayınevi VNIITE, 1997. – 60 s.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G. ve diğerleri. Okul öncesi kurumlarının ve ilkokulların çalışmalarında süreklilik kavramı // Çocukların okula hazır olmalarının sağlanması // Dizi: “Çocuğun okula hazır olması”. Temsilci Ed. Kurneshova L.E. – M.: Pedagojide Yenilik Merkezi - 1998.

Paramonova L.A., Alieva T.I. Arushanova A.G. Okul öncesi kurum ve ilkokul: süreklilik sorunu // Okul öncesi eğitim. – 1998. – Sayı. 4. – S. 97-104.

Paramonova L.A., Novoselova S.L. Rusya'da okul öncesi eğitim düzeyinin bilgilendirilmesi: Moskova'da bir başlangıç ​​yapıldı // Okul öncesi eğitim. – 1998. – Sayı. 9. – S. 65-71.

Paramonova L.A., Alieva T.I. Diyalog dünyasında okul öncesi çocuk: hoşgörü eğitimi // Okul öncesi eğitim. – 1999. . – Hayır. 5. – S. 70-73.

Paramonova Los Angeles Yaratıcı tasarım: psikolojik ve pedagojik temeller // Okul öncesi eğitim. – 2000. – No. 11. – S. 58-64.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Arushanova A.G. ve diğerleri. “Okul öncesi bir çocuğun bireysel gelişim haritası” ve kullanımına yönelik metodolojik öneriler // Okul öncesi eğitim sistemi ve Moskova'da gelişimi için beklentiler // Seri: “Moskova'da eğitim içeriği için öğretimsel ve metodolojik destek.” GOMC “Okul Kitabı”, 2000. – S.49-87.

Paramonova Los Angeles Yaratıcı tasarım: oluşumunun psikolojik ve pedagojik temelleri. Yapı malzemelerinden tasarım // Okul öncesi eğitim. – 2001. – No. 3. – S. 66-77.

Paramonova L.A., Alieva T.I. Erken ve okul öncesi çağdaki çocukların yetiştirilmesi, eğitimi ve gelişimi için Model eğitim programlarının temel hükümleri, değişken okul öncesi eğitim oluşturmak için stratejik yönergelerin belirlenmesi // Okul öncesi eğitim kurumlarının gelişimine ilişkin sorunlar ve beklentiler / Seri: “Öğretimsel ve metodolojik destek Moskova'daki eğitimin içeriği.” – M.: Merkez “Okul Kitabı”, 2004. – S. 10-14.

Paramonova L.A., Alieva T.I., Tarasova K.V. Okul öncesi eğitim sisteminde 5-6 yaş arası çocuk (okula hazırlık sorununa) // Psikoloji bilimi ve eğitimi. – 2005. – Sayı 2. – S.12-17.

Eyalet ve bakanlık ödülleri

Başarılar ve Ödüller

SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi, Rusya Eğitim Akademisi ve Moskova Eğitim Bakanlığı'ndan sertifikalar ve şükranlar.

Araştırma projeleri ve hibeler

2001-2005 Eğitimi Geliştirme Federal Hedef Programları, VNIK ve Moskova Eğitim Bakanlığı'nın kurumsal hibeleri projelerine katılım.

Anaokulunda okul öncesi çocuklara eğitim verme sorununu çözmek için kendi yaklaşımlarını geliştiren A.P. Usova, şüphesiz F. Froebel'in üretken fikirlerine güveniyordu. Bu bağlamda, bir bilgi sisteminin geliştirilmesine, zorunlu derslerin tanıtılmasına, didaktik oyunların kullanımına ve çeşitli çocuk etkinliklerine (modelleme, tasarım, çizim vb.) Özel önem verdi. Aynı zamanda A.P. Usova, çocuklarla çalışmanın "dikte" yönteminden uzaklaşmanın, onlara bağımsız olarak çözüm bulma fırsatı sağlamanın, çocuğun hata yapma hakkını tanımanın ve çok daha fazlasının gerekliliğine sürekli olarak dikkat çekti. çocukların bağımsızlık ve yaratıcılık tezahürleriyle ilişkilendirildi. Ancak ne yazık ki A.P. Usova'nın bu fikirleri takipçileri tarafından diğerlerine göre çok daha az kullanıldı. Sonuç olarak, birleşik (standart) bir eğitim ve öğretim programı ve bir dizi açıkça düzenleyici yöntem geliştirildi. Ve ancak şimdi okul öncesi çocuklar için biçim ve içerik bakımından çeşitlilik gösteren bir eğitim yaratmak mümkün oldu. (Dezavantajları da var ama bunları bu bağlamda tartışmak mümkün değil.)

Sonuç olarak, 70'li yılların başında, V.V. Davydov'un önsözüyle "Friedrich Froebel'in Temel Geometri Kursu" adlı ciddi bir makalesinin "Okul Öncesi Eğitim" dergisinin sayfalarında yayınlandığını not ediyoruz. meselelerinden). "Froebel'in armağanlarını" geometride hazırlık dersi oluşturma açısından inceliyor ve makalesini, dikkatini F. Froebel'in çalışmalarına ilk çeken kişi olduğu için minnettarlıkla A.P. Usova'nın anısına ithaf ediyor.

Froebel'in eserlerini okuyan her birimiz, kendi pratiğimizi oluşturmak için ilginç ve önemli bir şeyler bulabiliriz. Ve Friedrich Froebel'e yalnızca okul öncesi pedagojiyi bir bilim haline getirmesi ve B.I. Khachapuridze'ye göre anaokullarının teori ve pratiğinde farklı eğilimlerin temelini atması nedeniyle büyük bir saygıyla yaklaşılabilir. Montessori sistemi.

Soruları gözden geçirin

F. Frebel'in hangi fikirleri modern okul öncesi eğitimi tanımlamaya devam ediyor ve hangileri artık işe yaramıyor? Frebel'in hangi geliştirmelerinin yeniden canlandırılması tavsiye edilir? Bugün Froebel'in yöntemini tamamen kopyalayan bir anaokulu var olabilir mi?

Froebel'e göre gelişim yasaları nasıl keşfedilmelidir? Froebel'e göre bir öğretmen nasıl olmalı? Froebel'in fikirlerinin ütopyacılığı nedir?

Rus öğretmenlerden hangisi Froebel'in konseptini anavatanına getirdi ve bu nasıl oldu?

MARIA MONTESSORI'NİN PEDAGOJİSİ

Maria Montessori (1870-1952) Chiaravale'de (İtalya'nın Ancona yanlısı inisiyasyonu) doğdu, ancak oldukça erken yaşta ailesiyle birlikte Roma'ya taşındı. Tek çocuk olduğundan mutlu bir çocukluk geçirdi; o zamanın çocukları için alışılmadık bir çalışma arzusunu dile getirdi. Hatta erkeklere yönelik bir okula gitti ve o kadar başarılı oldu ki üniversiteye girmeye hak kazandı. İlk başta yeteneği doğrultusunda matematik eğitimi alacaktı ama daha sonra babasının isteğine ve kadınların doktor olması yasağına rağmen tıp okumaya başladı. Bu hakkı kazanması gerekiyordu ve kazandı çünkü onun çağrısını hissediyordu: insanı incelemek. Doktor olan M. Montessori, Roma Üniversitesi Kliniği'nde, zayıf zekalı çocuklar için nöropatoloji bölümünde çalışmaya başladı. Sadece bakım ve tıbbi yardım sağlayarak değil, aynı zamanda çocukların fiziksel gelişimini ve entelektüel eğitimini teşvik ederek tedavide başarı elde etti. Montessori, Fransız doktorlar Itard ve Seguin'in psikiyatrik sistemlerini inceledi, antropoloji dersleri verdi, zihinsel engelliler için bir okul işletti ve pedagoji ve psikoloji dersleri aldı.

M. Montessori, başlangıçta "fizyolojik" olarak adlandırılan bir yöntem geliştirdi: kas sisteminin aktivitesinden çeşitli dış duyu organlarının gelişimine ve ardından daha yüksek zihinsel işlevlerin kültürüne kadar. Montessori, kendi yaklaşımını normal çocuk yetiştirme konusunda uygulama fırsatı arıyordu ve bunu 1907'de, Roma'daki bir inşaat kooperatifinin, başıboş bırakılan 3 ila 7 yaş arası çocuklar için bir anaokulu organize etmesiyle başardı. Sonraki yıllarda Montessori'nin gözetimindeki okul öncesi kurumların sayısı arttı ve Milano'da da bir anaokulu açıldı. Proleterlerin çocuklarıyla çalışan, özel eğitim almamış genç kızlarla temas halinde olan (aralarında A. Mackeroni öne çıkan) Montessori, yetimhane metodolojisinin temelini oluşturan “keşiflerini” yaptı. Montessori, üç yaşında bir çocuğun bir nesneyle ilgili faaliyetlere konsantre olabileceğini keşfettikten sonra, onu aramaya başladı. gelişme arasındaki ilişkimateryal, kişinin kendi faaliyetlerini özgürce seçmesi, gelişimiduyu organları ve hareketleri ve aktivitelerin genel algı üzerindeki etkisiçocuk beslenmesi. Bu onun anaokulunun nasıl donatılması gerektiği konusunda bir sonuca varmasını sağladı. Ruh ve bedenin dinamiklerine ilişkin teorilerini yapılan çalışmalar sonucunda oluşturmadığına, bunları yalnızca çocukların yardımıyla "keşfettiğine" inanıyordu.

Milano ve Roma'da bakımsız, kirli, aç çocuklar yetimhanelerde toplandı - özel olarak hazırlanmış tesisler, hatta bazen Japon balıklarının yüzdüğü bir gölet, bir bahçe ve sigara içilen yerler bile vardı.

hiç kimse Bir süre sonra çocuklar tanınmaz hale geldi; çok sakin, ilgili, terbiyeli ve kibar hale geldiler. Çocuğun kişiliğine dair bir inanç atmosferi yaratıldı, yalnızca iyi ve nazik olan her şeyin önemli olduğu bir yaşam tarzı geliştirildi. Mesela kişisel sorunlar değil, anneme yardım etmenin yolları tartışılıyordu; birini azarlamak, hatta ders vermek imkansızdı. Günlük yaşamla bir tanıdık vardı. Montessori, çocukların hayatı ciddiye aldığına ve yaptıklarının işe yaradığına inanıyordu. Ona göre çocuğun özgürlüğünün sınırı toplumun çıkarlarının başladığı yerdedir. Çocuklara derin saygısı vardı ve ilk başlayanlardan biriydi

çocuk hakları için mücadele edin.

Yetimhanelere ilgi o kadar büyüktü ki, M. Montessori 1909'dan itibaren diğer ülkelerden temsilcilerin katıldığı kurslar verdi ve konferanslarla dünyanın her yerini gezdi. Aynı yıl ilk kitabı “Okul Öncesi Çocukların Eğitiminde Uygulanan Bilimsel Pedagoji Yöntemi” ve 1916'da “İlkokulda Kendi Kendine Eğitim” adlı çalışması yayınlandı. Bu ve diğer Montessori eserleri birçok dile çevrildi ve birkaç kez yeniden yayınlandı.

Yerli öğretmenler E.I. Tikheyeva, A.M. Schubert ve N.K. Vinogradov, M. Montessori'yi kişisel olarak tanıyordu ve onun pedagojik keşiflerinin çoğuna saygı duyuyordu. Aynı zamanda, çocukların oyunlarının rolünü göz ardı etmesi, hayal gücünün geliştirilmemesi, erken zihinsel eğitimin gerekçesiz olması, çocukların etkinliklerinin uyumsuzluğu, aşırı kısıtlama, alıştırma ve ahlaki ve sosyal eğitim eksikliği nedeniyle onu eleştirdiler. Ancak tüm bu eleştiriler yalnızca yöntemin oluşumunun ilk aşamalarıyla ilgiliydi; 30'lu yıllardan 90'lı yıllara kadar bu fikirlerin geliştirilmesi ve modernizasyonu hakkında çok az şey biliyorduk.

M. Montessori teorik bir bilim adamı değildi; fikirleri tutarlı bir bilimsel sistem oluşturmuyordu. Fikirlerindeki tüm yapısal gelişmeler nispeten yakın zamanlarda öğrenciler ve

takipçiler.

M. Montessori'nin kavramının dondurulmaması büyük önem taşıyor. Sürekli olarak geliştirilmekte, dönüştürülmekte, yeni malzemeler ve modern yaşamın deneyimleriyle zenginleştirilmektedir. Bu sisteme katkıda bulunmak için yalnızca kurucusunun fikirlerine sahip olmanız değil, aynı zamanda insan faaliyetinin belirli bir alanında uzman olmanız da gerekir. Daha sonra deneyiminizi, sunum ilkeleri genel modele uyacak şekilde dönüştürebilirsiniz. Toplamda dünyada bu yöntemi uygulayan 5.000'den fazla okul öncesi kurum bulunmaktadır. Bir çocuk yuvasında öğretmen olarak ya da bir okulda öğretmen olarak çalışmak, genel bir pedagojik eğitim almanın yanı sıra, oldukça uzun bir özel ek eğitim almayı da gerektirir. Montessori ilkelerine göre çocuklaraNasıl bu da ondan çok fazla zihinsel stres gerektiriyor. Bir yetişkin, bir çocuktaki yaşamın gelişimine saygıyla yaklaşmalı, ona saygı duymalı ve onun doğasında var olan gizemli güçleri geliştirmesine izin vermelidir. Disiplinli bir kişi, baskı altındaki, hareketsiz, sessiz bir kişi değil, kendini nasıl kontrol edeceğini bilen, davranışını şu veya bu günlük kurala uyma ihtiyacına uyarlayan kişidir. Çocuğa hareket etmeyi öğretmek, okula değil hayata hazırlamak gerekiyor. Çocuk, egzersize alışarak özgürlüğünü korurken basit sosyal eylemleri gerçekleştirmeyi de öğrenir. Çocuklara iyiyle kötüyü birbirinden ayırmaları öğretilir; hareketsizlik, pasiflik, itaat değil, aktivite, emek, aktif iyilik. Ödül, mevcut olan aktiviteden duyulan memnuniyettir; ceza - takımdan göreceli izolasyon (en sevdiği oyuncaklarla ayrı ancak rahat bir masada oturmak; aynı zamanda çocuk öğretmenin sevgisini kaybetmez). Dersler her çocuğun zihinsel özelliklerine uygun olarak bireyseldir. Bunlar özlü, basit ve kısadır. Çocuk nesneyle ilgili olarak spontan aktivite göstermelidir. Hataların hemen düzeltilmesi gerekmez; müdahale etmek için doğru anı beklemeniz gerekir. Çoğu zaman çocuğun kendisi hatalarını kontrol eder, nedenlerini bulur ve düzeltir.

Altında kas veya motor eğitimi Montessori, fizyolojik hareketlerin normal gelişimine katkıda bulunan, fiziksel gelişimi teşvik eden bir dizi egzersizi anladı: yürüme, hareket, konuşma ve ayrıca sıradan günlük eylemleri gerçekleştirmek için gerekli hareketlerde eğitim: giyinme, soyunma, elbiseyi bağlama, ayakkabılar, vesaire. Egzersizler, özel cihazlar veya aparatların (çitler, trambolinler, salıncaklar, sarkaçlar, halatlar, merdivenler, platformlu basamaklar ve halat merdiveni) yardımıyla veya onlarsız - serbest jimnastik şeklinde (özellikle oyunlar) yapılabilir.

havadaki aktiviteler ve güçlendirici ve eğitici nitelikteki hareketler: yürüyüş, toprağa, bitkilere ve hayvanlara bakım, parmak hareketlerinin koordinasyonu). Aynı zamanda, farklı pozisyonlarda dengeyi korumayı, kas hareketlerini çalıştırmayı, kolları ve bacakları güçlendirmeyi ve kavramayı geliştirmeyi öğrenmek için görevler belirlenir ve yerine getirilir. Çocuklar, düğmeleri, kancaları, bağcıkları ve tokaları kullanarak parçaları birbirine bağlayan bir cihazla çalışarak bağımsız olarak giyinmeye ve soyunmaya hazırlanırlar. Eğitici jimnastik egzersizleri ayrıca nefes egzersizlerini, dudak, diş ve dil jimnastiklerini de içerir. Montessori masalara karşıydı ve onların yerine hareket ettirilebilen çeşitli hafif masa ve sandalyeler koydu.

Canlılara sahip çıkmak,çocuk kendine bakmayı daha iyi anlar ve takdir eder, basiretli olur, yaptığı özenin veya ihmalin sonuçlarını görür. Olan bu Kendi kendine eğitim, doğal sonuçları olan bir disiplindir.Çocuklar sabırla beklemeyi örneğin doğa harikalarını gözlemleyerek öğrenirler. Bu nedenle çocuk evinde, çocuk sayısına göre yataklara bölünmüş, her birinin kendine ait sebze bahçesi olan bir bahçe bulunmalıdır. Nasıl ki insanlık ilk önce mahsul yetiştirmeyi, sonra evler inşa etmeyi ve çömlekçilik yapmayı öğrendiyse, gelişimlerinin bir sonraki aşamasında çocuklar da tuğla yapmayı, bunları kireçle birleştirmeyi, temel üzerine evler inşa etmeyi ve evleri majolika ile süslemeyi öğrenirler.

Bir çocuğun bu tür duygularını yetiştirmek dokunmak(dokunma duyusu) sıcaklık tespiti(termal duygu) ve basınç(barik duygu) uzaysal yönelim(stereognostik duygu), koku, tat, görme(kalınlık, yükseklik, hacim, renk, şekli gözle belirleme yeteneği) Montessori, çocuğun ruhsal güçlerini geliştirmeye çalıştı. Onun yöntemi, tekrarlanan egzersizler yoluyla uyaranların ayırt edici algısını keskinleştirmekten ibaretti. Duyusal algı keşifle ve daha sonra ırkla ilişkilendirildiKonuya ilişkin bilgi, isme karşılık gelen ve nesneye karşılık gelen kelimenin ezberlenmesine yol açtı. Örneğin sesleri ayırt etme egzersizleri 13 zil, bir dizi düdük, farklı maddeler içeren kutular vb. yardımıyla gerçekleştirildi. Bütün bunlar mutlak bir sessizlik içinde gerçekleşti. Yaylı çalgılar, özellikle de basitleştirilmiş arp veya lir, seslerin farklı algılanmasına katkıda bulundu, ritim duygusunu uyandırdı ve hareketsizlikte titreşen kasların sakin, koordineli hareketlerini teşvik etti. Enstrüman çalmaya şarkı söyleme eşlik edebilir. Nefesli çalgılar (trompet, boru) ritmik kas hareketlerine neden oldu; Buradan çocuklar kendiliğinden basit, özgür bir dans şeklinde jimnastiğe geçtiler.

Her canlı, içsel hareket ve aktivite sayesinde gelişir ve bir yetişkinin çocuğa yardım etmesi gerekir.

bağımsız hareket edin. Eğitimin biyolojik amacı Bireyin doğal psikofiziksel gelişimini kolaylaştırmak anlamına gelir, sosyal - Bireyin çevreye uyumu. Vo'larduyuların beslenmesi insanları dikkatli yapar ve onları pratik hayata hazırlar; estetik kültür anlamında değerlidir. Zihinsel eğitimçocuklara 3-4 yaşından itibaren yazmayı, okumayı ve saymayı öğretmeyi amaçlıyor. Dokunsal-ses ilişkisinde ustalaşmakla başlar, sonra yazma ve ardından okuma gelir. Montessori vurgulandı belirli konularda uzmanlaşmak için hassas dönemlerhoşgörülü yetenekler ve yaşamın ilk üç yılının bir kişinin yaratıcı özünün oluşmasında en önemli yıl olduğuna inanıyordu. Önümüzdeki üç yıl boyunca anaokulunda başlangıçta edinilenler genişletildi ve pekiştirildi.

İÇİNDE Montessori sistemine göre çalışan anaokulu, Grupta 3 ila 6 yaş arası farklı yaş gruplarında 18 kişi bulunmaktadır. Hemen hemen tüm çocuklar okuldan önce okumayı ve yazmayı öğrenirler ve daha sonraki öğrenime iyi hazırlanırlar. Çocuklar çoğunlukla bağımsız olarak özel materyallerle çalışırlar; birbirleriyle rekabet etmezler ve baskı altında değildirler. Gruplar, "yarım gün: 9.00 - 12.30 ve 13.00 - 16.30 arası. Çocuklar önce kıyafetlerini ve ayakkabılarını değiştirir, bir şeyler atıştırır, sonra bir daire içinde toplanır, bir hikaye veya masal dinler, bir konuyu tartışır, şarkı söyler ve şarkı söyler. Daha sonra konuşma gelişimi, matematik ve okuryazarlık öğrenme, renkler ve şekiller, günlük yaşam görevleri, kültür gibi konularda kendi seçimleriyle devam ederler. Bazen birkaç çocuk birlikte çalışır, bazen de aynı veya benzer materyallerle çalışır. Birkaç gün tamamlandıktan sonra başka aktivitelere geçebilir veya diğerlerini gözlemleyebilirsiniz, ancak müdahale etmemelisiniz. Gruplarda her zaman bir görevli vardır ve ardından giyinir. Yürüyüş yaklaşık yarım saat sürer ve bu da önemli bir ekleme ve devamdır. aile eğitiminden.

Gerekli iç yapının rolü ve mekan tasarımıanaokulunun kalitesi.Çocuklar hareket edebilmeli, dolaşabilmeli ve çeşitli anlamlı etkinliklere katılabilmelidir. Etraflarında olan şey onların yapacak bir şeyler bulmasını, harekete geçmeyi, denemeyi, öğrenmeyi istemesini sağlamalıdır. Çocukların neşeli ve iyimser hissetmeleri için odaların geniş ve aydınlık olması gerekir. Oda, farklı bölümlerde aynı anda farklı şeyler yapmanın mümkün olacağı şekilde donatılmıştır. Çocuğun ne yapacağına kendisi karar verir

savaşmak ve eğer isterse tek başına. Çocukların istedikleri zaman gidebilecekleri, dinlenebilecekleri bir yer olmalıdır.

kuzular ve istedikleri sürece. Tüm materyaller raflarda bulunmaktadır ve tüm çocukların kullanımına açıktır.

Montessori'ye büyük önem verildi pratik hayatta alıştırmalar.Çocukların belirli bir rutine ve aynı şeyleri defalarca tekrarlamaya ihtiyaçları olduğunu fark etti. Kendileri için ilgiyle hedefler belirleyebilir ve bunları çözebilir, ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelebilirlerse, o zaman bir yetişkinin kontrolü gereksiz hale gelir. Bağımsızlık - üretildiElde edilen sonuçtan gurur duyuyor. Özgürlük ve benlikfaaliyet sorumluluktur, ancak temelde mümkündürkişisel deneyim kazanmak. Bireysel olarak ihtiyaç duyulan sayıda tekrar ve hatayla, belirli bir yaşam ritminde ve herkes için kendi yöntemiyle gerçekleşir. Kendi ellerini kullanmanın doğal ihtiyacı, aktivitenin kademeli olarak iyileşmesine yol açar.

M. Montessori'nin duyuların gelişimi için geliştirdiği materyaller günümüzde hala üretilmektedir. Onlarla çalışmak, çocuğun çevresiyle ilişkili yaşamda doğrudan edindiği izlenimlerin yerini almaz. Malzeme genellikle kağıt, karton, metal veya ahşaptan belirli kurallara göre yapılıyor ve “uzun, alçak, düz, derin, ince, kalın, küçük, büyük” kavramlarını özümsemeye hizmet ediyor. Renk tabloları ve çeşitli geometrik şekiller de mevcuttur. Yaygın olarak kullanılan anaokulları fikrini Montessori ortaya attı. "sihirli çanta"(kumaştan yapılmış), içine çocukların dokunarak tanıyabilecekleri çeşitli küçük şeyler koydukları. Dokunmak ayrıca yüzeyleri (pürüzsüz, düz, pürüzlü) hissederken de eğitim verir; işitme- çeşitli maddelerle (kum, bezelye, çivi gibi) dolu kutuların çıkardığı sesleri tanıdığında; koku alma duyusu- aroma içeren kutuları veya kavanozları incelemek. Çeşitli egzersizler de icat edildi küçüklerin gelişimi içinMotor beceriler ve hareketlerin koordinasyonu,örneğin kaşık, cımbız, çubuk, maşa vb. kullanarak farklı boyut ve şekillerdeki nesneleri bir kaptan diğerine aktarmak. Çocuklar uzanır, keser, yapıştırır, örer vb. Bu egzersizler sırasında dikkat ve farkındalık, gerçek nesnelere ilgi , kalıcı yaşam değerleri, çalışma arzusu.

Çocuklar yetişkinlerin günlük aktivitelerine katılmak: masayı kurarlar, dökülen veya dökülenleri temizlerler, ayakkabıları temizlerler, bardakları yıkar ve kuruturlar, yerleri süpürürler, bitkileri sularlar, çeşitli malzemeleri ayırırlar ve ayırırlar. Çocuklara farklı türde bağlantı elemanları, ziller, kilitler, düzenlerle çalışma fırsatı verilir. diziler. Okul öncesi çocuklar arkalarını kendileri temizlemeli, çevreyi temizlemeli,

düzeni sağlayın, kişisel hijyeninizi koruyun, kibar ve yardımsever olun (merhaba ve veda edin, koltuğunuzu bırakın, düşen bir eşyayı alın). Bir dizi faaliyet hedefleniyor için kontrolkendi hareketleri:Çocuklar kendilerinden sorumlu olmayı öğrenmek için dengeyi korumayı, hareketleri koordine etmeyi öğrenirler. Biliniyor ve sessizlik egzersizi bütün çocuklar gözlerini kapatıp sustuklarında. Öğretmen çocukların eylemlerine ancak onlardan bunu yapmasını istedikleri takdirde müdahale eder.

Tekniğin en büyük avantajı süreklilikOkul öncesi ve okul çağı arasındaki farklar, gereksinim birliğiyetimhane ve Montessori ilkokulundaki çocuklara yönelik yardımlar. Mevcut verilere göre, anaokulu ile okul arasındaki ilişkilerin sürekliliği için en uygun koşulları sağlayan bu tür okul öncesi kurumdur. Bununla birlikte, kendilerini bir Montessori okulunda bulamayan çocuklar normal bir okulda büyük zorluklarla karşılaşırlar: kendileri için uygun olan şekilde, çoğunlukla yerde çalışmaya alışkındırlar, aldıkları görevi tamamlamaya odaklanmaya alışırlar. ve başkalarının cevap vermesini veya karar vermesini beklememek.

İÇİNDE ilkokul nesneler dünyasıyla, ahlakla, ruhla tanışma devam ediyor yeni bir seviyede,çocuğun daha geniş ve derin yaşam deneyimleriyle ilişkilidir. Öğretmen çocuklara olayların hem tipik hem de beklenmedik yönlerini göstererek onları zorlar. içintamamen yüzeysel yargıların doğruluğu hakkında düşünmek. Aynı zamanda kendine bir görev belirliyor. terimlerin açıklamaları, kelimelerin arkasında, değişken bağlamlarda ve durumlarda. Çocuklar yaşadıkları ve algıladıkları deneyimler hakkında kendi kendilerine mantık yürütürler. Öğretmen özel zaman ayırır ücretsiz ve bağımsız satın almaizlenimlerin ve deneyimlerin korunması. Normal bir okulda skolyoz, miyop, dikkat dağınıklığı, yorgunluk, can sıkıntısı ve aşırı efor bir çocuğun sağlığı için tehdit haline gelir. Ancak çocuğun zihinsel olarak kendi hızında gelişmesine izin verirseniz, dış teşviklerle çevreyle ilgili deneyler düzenlerseniz, o zaman içsel özgürlük kazanır.

Merak- bir çocuğun yaşadığı bilgiye olan susuzluk. Onu tatmin edebilir özel olarak organize edilmiş bir ortam. Montessori okulunda bir çocuk toplama ve çıkarma, çarpma ve bölme, kesirler ve geometrik şekilleri inşaat setleri, kesme modelleri ve yapısal diyagramlarla çalışarak öğrenir. Olan bitenin tartışılması, herkesin anlayabileceği çok basit bir biçimde gerçekleştiriliyor. Sorunları çözerken sabır ve dayanıklılık, sonuçlara ulaşmaya yönelik içsel ihtiyaç tarafından belirlenir. Ancak önemli olan spesifik beceriler değil, genel olarak zihnin gelişimi. Montessori ve arkadaşları deneysel olarak, düzenli bir çalışmada, sessiz bir tefekkür ve ilkel eylem döneminin, tanıdık ve tekrarlanan çalışmalardan önce geldiğini, ardından yorgunluk ve yorgunluk geldiğini gösterdiler.

endişe. Bir aradan sonra çocuk yoğun, yeni, zor, içerik açısından zengin bir aktivite yapabilir, ardından sakince yapılan işi düşünür. Zayıf çocuklar bu aktivite düzenine hazır değildir ve çoğu zaman dersin genel temposuyla baş edemezler, ancak güçlü çocuklar için bu, iç disiplinin ve özgür entelektüel çalışmanın temeli haline gelir. Farklı aktivite türlerinin çocuk için farklı entelektüel yükleri vardır ve yavaş yavaş belirli bir modda çalışmayı ve kendini meşgul etmeyi, resimlere matematikle bakmayı, okumayı modellemeyle vb. değiştirmeyi öğrenir.

Montessori'ye büyük önem verildi dünyanın gözlemlenmesiçocuğun ölümü. Bir çocuğun uzun süre işe konsantre olmaya başladığında, ne tür işleri seçtiğini, ne kadar meşgul olduğunu, aynı şeyi kaç kez tekrarladığını, performans göstermenin bireysel özelliklerinin neler olduğunu not etmenin gerekli olduğuna inanıyordu. iş, çocuğun inisiyatif gösterdiği ve işe kendini kaptırdığı gün boyunca farklı iş türlerinin onu hangi sırayla meşgul ettiği, bunun arka arkaya kaç gün olabileceği, aktivitede ilerlemek isteyip istemediği, dikkatinin dağılıp dağılmadığı ve ne, başladığı şeye devam edip etmediği. Çocuğun davranışı önemlidirdüzene uyma veya uymama açısındanaktivite, neşe, denge, kişinin eğiliminin ifadesiakranlarla ilişkiler, işbirliği.İtaat, çocuğun kendisine yapılan bir davete veya teklife, çağrıya veya emre nasıl tepki verdiği, başkalarının işlerine katılma imkânını nasıl fark ettiği, işini ne kadar gönüllü ve sevinçle yaptığı ve davrandığı ile sınanır.

Montessori çocuk giyiminde hijyen ve sadelik, hareket özgürlüğü, giyip çıkarma kolaylığı açısından değişiklik yapılmasını savundu. Aynı şekilde yiyecek, okul tesisleri ve çevre de dikkate alınmalıdır. Zarafet ve hijyen oldukça ilkel tekniklerle sağlanıyor ancak faydalı alışkanlıkların oluşmasına da katkı sağlıyor. Çocuğun dikkatinin, iradesinin, aklının, hayal gücünün ve ahlakının nasıl gelişeceği onlara olduğu kadar öğretmenin eğitimine de bağlıdır.

Bu şemaya göre aktivite teorisi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, vb.) açısından bakıldığında, her şeyden önce, operasyonel taraf ilginç ve amaca yönelik faaliyetler (tasarım, uygulamalar vb.) yerine egzersizlerin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla ilişkili. Pratik, zaman alıcı görevleri yerine getirirken çocuklar arasındaki iletişim, çocukların konuşma ve iletişim gelişimini olumsuz yönde etkileyebilir. Çocukların gözlemleri, onların düşük hareketliliğini ve bir miktar engellemeyi, tepkilerde yavaşlamayı göstermektedir. Ancak barış ve özgürlüğün okul öncesi ve okul çocuklarını mutlu, eğitici kıldığı inkar edilemez.

yıkanmış, zihinsel olarak gelişmiş ve mutlu; Aile eğitimi için hâlâ çok zaman var.

1992'den beri Moskova Bilim Merkezi "Okul Öncesi Çocukluk" Direktörü; 17 Eylül 1939'da Moskova bölgesinde doğdu; 1964 yılında Moskova Devlet Yazışma Pedagoji Enstitüsü'nden Pedagoji Bilimleri Adayı olarak mezun oldu; 1957-1968 - öğretmen, anaokulu metodolojisti; 1968-1992 - araştırmacı, laboratuvar başkanı, Pedagoji Bilimleri Akademisi Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü'nün bilimsel çalışmalarından sorumlu müdür yardımcısı; "Prosveshchenie" yayınevinin okul öncesi eğitimi ile ilgili edebiyat yayın kurulunun yayın kurulu başkanıydı (1985-1987); Rusya Doğa Bilimleri Akademisi Akademisyeni (1996); Yaratıcı Pedagoji Akademisi Akademisyeni; UNESCO'nun himayesinde çalışan Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Örgütü'nün Rusya Komitesi Başkanı.

Değeri görüntüle Paramonova, Larisa Alekseevna diğer sözlüklerde

Bitsenko Anastasia Alekseevna- (kızlık soyadı Kameritaya) (29 Ekim 1875, Aleksandrovka köyü, Bakhmut bölgesi, Yekaterinoslav eyaleti, - 16 Haziran 1938). Köylülerden. Liseden mezun. Tıp okudu......
Siyasi sözlük

Bogdanova Vera Alekseevna- (yaklaşık 1898 -?). 1917'den beri PLSR üyesi. Dar kafalılardan. 1921'in sonunda Pskov vilayetinde yaşadı ve il ekonomi konseyinde katip olarak çalıştı. Yerel güvenlik görevlileri bunu “aktif” olarak nitelendirdi.
Siyasi sözlük

Boronina Ekaterina Alekseevna— (1907 - 1955). Anarşist. 1920'lerin ortasında. Rusya Sanat Tarihi Enstitüsü'nde (Leningrad) öğrenci. 1923-24'te Yu Krinitsky'nin yeraltı öğrenci anarşist çevresinin bir üyesi.
Siyasi sözlük

Luchinskaya Ekaterina Alekseevna- (yaklaşık 1886 -?). Sosyal demokrat. 1917'den beri RSDLP üyesi. Yüksek öğrenim. 1921'in sonunda Ryazan ilinde yaşadı ve öğretmen olarak çalıştı. Yerel güvenlik görevlileri onu “aktif değil” olarak nitelendirdi.
Siyasi sözlük

Sysoeva (kızlık soyadı Byzova) Irina Alekseevna— (1889, Gatchina (27.11.1937, Yaroslavl). B/n. Bir çalışanın kızı. 1912'ye kadar sınırın yakınında, Kovno eyaletinin Taurogen kasabasında yaşadı. 1910-11'de yasadışı yardım etti toplu taşıma..... ...
Siyasi sözlük

Larisa- Yunanistan'da bir şehir, bölgenin idari merkezi. 113 bin nüfuslu (1991). Endüstri: Gıda, kağıt, tekstil, inşaat malzemeleri. Yıllık tarım fuarları.

Sofya Alekseevna (1657-1704)- Rus devletinin 1682-1689'da iki çarın hükümdarı olan Rus prensesi - küçük kardeşleri Ivan V ve Peter I. V.V. Golitsyn'in yardımıyla iktidara geldi. Devrildi........
Büyük ansiklopedik sözlük

Larisa- (Lárisa), Doğu Yunanistan'da nehrin kıyısında bir şehir. Pinhos. VI.Yüzyılda. M.Ö. Ege kültürünün merkezlerinden biri. 15. yüzyıldan beri Türk hakimiyeti altında (Yenişegir denir). 1881'den beri Yunanistan'ın bir parçası......
Coğrafi ansiklopedi

Larisa- şehir, amir. C. Noma, Yunanistan. Pelasg dilinde Larisa adı, Yunanca öncesi. nüfus - "müstahkem bir şehir, bir kale."
Coğrafi sözlük

Avilova Lidiya Alekseevna (kızlık soyadı Strakhova)— Avilova (kızlık soyadı Strakhova, Lidiya Alekseevna), yazar, 1865'te doğdu. Hikayeleri “Picturesque Review”, “Kuzey”, “Yeni Söz”, “Rus Zenginliği” gibi dergilerde yayınlandı.
Tarihsel Sözlük

Andreeva Alexandra Alekseevna— Andreeva, Alexandra Alekseevna, yazar. 1890'ların Kuzey Bülteni, Avrupa Bülteni ve diğer dergilerde Batı Avrupa edebiyatı üzerine çok sayıda ayrıntılı makale yayınladı.
Tarihsel Sözlük

Anna Alekseevna— - Anna makalesine bakın (büyük prenslerin ve kralların eşlerinin adı).
Tarihsel Sözlük

Astrakova Tatyana Alekseevna— Astrakova, Tatyana Alekseevna, yazar (1814 - 1892). Moskova'da doğdu ve burada Herzen, Ogarev, Ketcher, Granovsky, Shchepkin ve Korsh'un çevresinde uzun süre kaldı. Parça........
Tarihsel Sözlük

Bitsenko Anastasia Alekseevna— (1875-?). 1902'den beri - Sosyalist Devrimci Parti üyesi. Örgütsel ve propaganda çalışmaları yürüttü ve Sosyalist Devrimci Parti'nin Moskova Komitesi üyesiydi. Kasım 1905'te General Sakharov'u öldürdü.
Tarihsel Sözlük

Butkeviç Anna Alekseevna- Butkevich, Anna Alekseevna, kızlık soyadı Nekrasova - şairin kız kardeşi, çevirmen (1882'de öldü). 1879'da Nekrasov'un eserlerini yayınladı ve bunu sağlamak için çok çaba harcadı.
Tarihsel Sözlük

Varvara Alekseevna— . - Kronik olmayan efsaneler, Kiev Büyük Dükü Svyatopolk II Izyaslavich'in (1050 - 1113) ilk karısını bu şekilde adlandırır ve onu Bizans imparatorunun kızı olarak görür.......
Tarihsel Sözlük

Volkova Anna Alekseevna- Volkova Anna Alekseevna - yazar (1781 - 1834). Eserlerini 1794 yılında “Yeni Aylık Eserler”de yayınlamaya başladı. “Rus Sözünü Sevenlerin Konuşmaları”nın üyesiydi......
Tarihsel Sözlük

Dolgorukova Ekaterina Alekseevna- Dolgorukova (Ekaterina Alekseevna, 1712 - 1745) - prenses, Prens Alexei Grigorievich'in kızı. Kardeşi Ivan ile birlikte Varşova'da büyükbabası Gregory'nin evinde büyüdü.
Tarihsel Sözlük

Evdokia Alekseevna— - Çar Alexei Mihayloviç'in ilk evliliğinden olan iki kızının adı. Bunların en büyüğü (1650 - 1712) 1698'de, katılmaktan değilse bile, Sophia'nın planlarına sempati duymaktan mahkum edildi, bu yüzden de ......
Tarihsel Sözlük

Ekaterina 1 Alekseevna (Marta Skavronskaya)- (1684-1727), 1725'ten itibaren imparatoriçe, İmparatoriçe Elizabeth Petrovna'nın annesi Peter I'in ikinci eşi. Gerçek olan A.D. Menshikov'un liderliğindeki muhafız tarafından tahta çıktı........
Tarihsel Sözlük

Ekaterina I Alekseevna- - Tüm Rusya İmparatoriçesi (28 Ocak 1725 - 6 Mayıs 1727). 5 Nisan 1684'te Livonia'da, Litvanya veya Letonya kökenli Skavronsky köylü ailesinde doğdu.
Tarihsel Sözlük

Catherine I Alekseevna Romanova—Née Marta Skavronskaya. Cins. 5 Nisan 1684 6 Mart 1717'de kraliçe ilan edildi, 23 Aralık'ta imparatoriçe ilan edildi. 1721. 7 Mayıs 1724'te taç giydi. 28 Ocak'ta tahta çıktı. 1725......
Tarihsel Sözlük

Ekaterina II Alekseevna- - 1762-96'da Tüm Rusya İmparatoriçesi, Anhalt-Zerbst Prensesi Sophia Frederica Amalia olarak doğdu. 21 Nisan 1729'da doğdu. Küçük erkek kardeşinin kızıydı........
Tarihsel Sözlük

Büyük Catherine II Alekseevna- (1729 - 1796) - imparatoriçe (1762 - 1796). Pomeranya'nın Stettin şehrinde, zavallı Anhalt Prensi - Zerbst Hıristiyanı - Ağustos ailesinde doğdu. Aile çok sıkışık yaşıyordu.
Tarihsel Sözlük

Catherine II Alekseevna Romanova—Née Sophia-Augusta-Frederica, Angelt-Zerbska Prensesi. Cins. 21 Nisan 1729 Tahtın varisi ile evlendi. kitap Petr Fedorovich 21 Ağu 1745 İlan Edildi........
Tarihsel Sözlük

Ekaterina Alekseevna— - Çar Alexei Mihayloviç'in ilk evliliğinden olan kızı (1658 - 1718). Zamanının siyasi olaylarından uzak duran tek başına Peter I'in gazabını yaşamadı. Bir halefiydi.......
Tarihsel Sözlük

Elizaveta Alekseevna (Louise-Marie-Augusta)- Elizaveta Alekseevna (Louise-Maria-Augusta) - Rus imparatoriçesi, Baden-Durlach Uçbeyi Karl Ludwig'in kızı. 13 Ocak 1779'da doğdular. Ekim 1792'de St. Petersburg'a vardılar........
Tarihsel Sözlük

Karalli (coralli) Vera Alekseevna— (27.7.1889 - 16.1 1.1972, Baden, Avusturya) dansçı. Taşralı aktör ve girişimci Alexei Mihayloviç Karalli Tortsov'un kızı. Moskova'nın bale bölümünde okudu........
Tarihsel Sözlük

Kireeva Olga Alekseevna- Kireeva (Olga Alekseevna) - bkz. Novikova O.A. .
Tarihsel Sözlük

Larisa— - Yunan kültürü. Neolitik.
Tarihsel Sözlük

Ders No. 1. Çocukların yaratıcılığının özellikleri ışığında çocuk tasarımı ve organizasyon biçimleri

Çocuk yaratıcılığının psikolojik özellikleri. Teknik ve sanatsal çocuk tasarımı. Oyun ve çocuk tasarımı arasındaki ilişki.
Çocukların kendiliğinden inşasındaki eksikliklerin üstesinden gelmeyi amaçlayan eğitim organizasyonu biçimleri

Edebiyat

1. Bogoyavlenskaya D.B. Yaratıcılık psikolojisi. M.: AKADEMİ, 2002.

2. Vygotsky L.S.. Çocuklukta hayal gücü ve yaratıcılık. M.: Eğitim, 1976.

3. Davydov V.V. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi için modern ilköğretimin gereklilikleri // Okul öncesi eğitim, 1970, No. 4.

4. Dyachenko O.M.. Okul öncesi çocuğun hayal gücü. M.: Bilgi, 1966.

5. Lishtvan Z.V.. Yapı. M.: Eğitim, 1981.

6. Novoselova S.L., Zvorygina E.V., Paramonova L.A.. Çocukların oyun yoluyla kapsamlı eğitimi. // Okul öncesi oyunu / Ed. S.L. Novoselova. M.: Eğitim, 1988.

Bölüm Bir. “Çocukların yaratıcılığı” nedir?

Kelimenin geniş anlamıyla yaratıcılık, yeni ve benzersiz bir şey elde etmeyi amaçlayan bir faaliyettir. Bu nedenle, yaratıcılığın ana göstergesi, yaratılan ürünün - bir sanat eseri, bir resim, mekanik bir cihaz - yeniliğidir. Yaratıcılığın sonucu, ilk kez dile getirilen ve bilimsel keşif statüsü kazanan bilimsel bir fikir de olabilir.

Bu açıdan bakıldığında çocukların yaratıcılığından bahsetmek doğru değildir. Faaliyetlerinin sonucu, kural olarak, bilimin, kültürün veya üretimin gelişmesi için önemli olan nesnel yeniliklerle ayırt edilmez.

Ancak çocuk etkinliklerinin ürünleri kendileri için yenidir ve çocuğun gelişiminde büyük rol oynar.

Bu nedenle psikoloji ve pedagojide çocukların yaratıcılığından bahsedilir, ancak bunun kendine özgü özellikleri vurgulanır.

Çocukların yaratıcılığının ilk önemli özelliği keşiflerinin ve ürünlerinin yeni olmasıdır. öznel.İkinci özellik şu gerçeğiyle ilgilidir: işlem Bir ürün yaratmak, kural olarak, çocuğa sonucu alma zevkinden daha fazla zevk verir ve kural olarak onun için sonuçtan daha önemli olduğu ortaya çıkar. Bu şekilde çocukların yaratıcılığı, süreci sancılı bir arayışla ilişkilendirebilen yetişkinlerin yaratıcılığından da önemli ölçüde farklılık göstermektedir.

Çocuk yeni aktivitelere kolaylıkla başlar. Materyal ile yaptığı anlamlı eylemlerden önce, bazen anlamsız görünen ancak çocuğu büyüleyen ve çoğu zaman olumlu sonuçlara yol açan oryantasyon faaliyetleri, kendiliğinden deneyler gelir. Ve bu, çocukların yaratıcılığının üçüncü özelliğidir ve kesinlikle ilk ikisiyle, özellikle de ikincisiyle bağlantılıdır.

Çocukların yaratıcılığının yukarıdaki özellikleri, çocuğun zihinsel süreçlerinde belirli bir dereceye kadar kusur olduğunu gösterir ve bu, bu yaşta doğaldır. Bununla birlikte pedagojik uygulamanın bu özelliklere dayanması gerekir. Ve ancak bu yaklaşımla okul öncesi çocukluk döneminde çocuklarda yaratıcılığın oluşumu ve gelişmesinde başarıya ulaşabiliriz.

Çocuklarda yaratıcılığın gelişiminin aşağıdakilerle ilişkili olduğunu anlamak da önemlidir: hedefe yönelik eğitim, hayal gücüne özel bir rol verilir. Yaratıcılığın temelini oluşturan yeni görüntülerin ortaya çıkmasına neden olan gelişmiş yaratıcı hayal gücüdür.

O.M. tarafından gerçekleştirilen hayal gücü problemlerini çözme türlerinin analizi. Dyachenko, hayali görüntüler oluştururken iki eylem yöntemini belirlemesine izin verdi:

1)" nesneleşmek" - bir çocuk bitmemiş bir figürde belirli bir nesneyi gördüğünde ve buna göre onu tamamladığında;

2)" dahil etme" - Bir çocuğun çizimde verilen şekli görüntünün ikincil bir unsuruna dönüştürmesi, çözümlerin özgünlüğünü ve üretkenliğini sağlar; yaratıcılık.

Ancak araştırmamızın gösterdiği gibi (L.A. Paramonova, O.A. Christ), belirli koşullar altında “nesneleştirme” yöntemi aynı zamanda yüksek düzeyde yaratıcılıkla ayırt edilen görüntüler oluşturmayı da mümkün kılar ( pirinç. 1, s. 4).

Pirinç. 1. Bir daire çizmeyi bitirirken hayal gücü sorunlarına çözümler:
A- Belirli bir şeklin temel çizim kullanılarak “nesnelleştirilmesi”,
B- belirli bir figürün görüntüye ikincil unsur olarak “dahil edilmesi”,
V- belirli bir figürün yaratıcı "nesneleştirilmesi"

Ancak, hatta yoğun, ancak Hayal gücünün izole gelişimi yaratıcı aktivite için yeterli değildir. Buradan pedagoji için önemli bir sonuca varabiliriz: Yaratıcı yetenekleri geliştirmeyi amaçlayan okul öncesi çocuklara yönelik her eğitim sistemi aynı zamanda başka görevleri de belirlemelidir:

- çocukların düşüncesinin gelişimi (mantıksal ve mecazi),
- keyfiliğin gelişimi (bir hedef belirleme ve ona ulaşma yeteneği),
- bağımsızlığın ve özgür davranışın geliştirilmesi (faaliyet seçimi, uygulama araçları, konu, kişinin kendi görevinin tanımı ve bunu çözme yöntemleri vb.).

Yerli psikologlar, çocukların yaratıcılığının "tanındığı" göstergeleri belirlediler. Bu:

Ürün yeniliği (öznel),
- özgünlük,
- çözümlerin değişkenliği,
- entelektüel aktivite,
- Faaliyet sürecindeki duygusal belirtiler ve ortaya çıkışı “ entelektüel duygular" entelektüel zorlukların üstesinden gelmenin bir sonucu olarak.

Yukarıdaki genel göstergelerden birine daha yakından bakalım - entelektüel aktivite, Yerli psikolog D.B. Bogoyavlenskaya, yaratıcı bir kişiliğin ayrılmaz bir özelliği olarak. Yaratıcı bir kişinin eylemleri yanıt formu birisi tarafından belirlenen bir görev için, ancak giyiyorlar üretken karakter yani yeni hedefler belirlemekle ilişkilidir. Entelektüel aktivite sanki dış zorunlulukların ya da faydacı hedeflerin dayatmalarının üstesinden geliyormuş gibi, özverili yaratıcılığı teşvik eder. D.B.'nin gösterdiği gibi. Bogoyavlenskaya ve daha sonra G.V. Uradovskikh, O.A. Tanrım, O.A. Safonova'ya göre, zaten okul öncesi çağdaki çocuklar, yaratıcı sürecin gelişiminde büyük önem taşıyan entelektüel aktiviteyi açıkça ortaya koyuyor. Ancak bu en önemli kalitenin çeşitli çocuk aktivitelerinde talep edilmesi gerekir. Aksi halde sönüp gider.

Bu tür faaliyetlerin en yeterli türlerinden biri “ çocuk deneyi" N.N. tarafından bir fenomen olarak tanımlandı. Poddyakov. N.N. Poddyakov iki tür çocuk deneyini tanımlıyor: “ özverili", Herhangi bir pratik problemin çözümü ne olursa olsun, nesnelerin özelliklerini, bunların bağlantılarını ve ilişkilerini tanımlamayı amaçlayan ve faydacı, bir soruna çözüm bulmayı amaçlamaktadır. İlk tür deney özellikle önemlidir, çünkü çocukların bir nesnenin çeşitli özelliklerine eşdeğer olarak bağımsız olarak aşina olması, "ana" ve "ana olmayan" arasında ayrım yapmadan çocuğun bu nesneleri çeşitli sistemlere dahil etmesine izin verir. Bu, çocukların deneylerini esnek hale getirir ve yaratıcı tasarım sürecini büyük ölçüde zenginleştirir.

Bununla birlikte, çocukların faaliyetlerine ilişkin gözlemler, çocukların önemli bir bölümünde nesnelerin özelliklerine bağımsız ve "ilgisiz" aşinalığın oldukça ilkel (operasyonel) düzeyde kalabileceğini göstermektedir. Örneğin, bir çocuk birçok kez bir nesneyi fırlatıp yakalar ve bundan keyif alırken onunla başka herhangi bir manipülasyon yapmaz, bu da bu nesnenin yeni özelliklerinin keşfedilmesine yol açar. Veya çocuk, bir nesnenin iki katlanır parçadan oluştuğunu keşfeder ve bunları coşkuyla tekrar tekrar birleştirip ayırmaya (açma ve kapatma) başlar, ardından içine küçük nesneler koyup onları tıngırdatmaya başlar. Ayrıca çocuğun bu nesneyi incelemeye olan ilgisi yavaş yavaş kaybolur.

Bu, aşağıdaki sonuca yol açar: Çocukların deneylerinin geliştirilmesi gerekiyor.İlk olarak, açıkça çok işlevli olan nesnelerin cephaneliğini sürekli olarak genişletmek gerekiyor. İkinci olarak, çocuklara bağımsız olarak keşfettikleri nesnelerin özelliklerini çeşitli etkinliklerde (oyun, çizim, tasarım vb.) kullanma fırsatı verin ve onları daha fazla çalışmaya teşvik edin.

Örneğin tasarımda, özverili deneylere yönelik bu tür nesneler, her şeyden önce farklı özelliklere sahip malzemelerdir (yapıcılar, kağıt, doğal malzeme, modüller vb.): renk, boyut, ağırlık, yapı, doku, işlevsellik vb. Bunların büyük ölçüde dikkate alınması verimliliği sağlar.

Çocuğu çevreleyen çoğu nesnenin statik doğası, bunların katı işlevsel sabitlenmesi, çocukların bağımsız deney ve yaratıcılığının gelişiminde önemli bir engelleyici görevi görür. Bu nedenle eğitim kurumlarında "gelişen bir konu ortamı" yaratma konusu artık ısrarla ve acilen gündeme getirilmektedir (S.L. Novoselova).

Çocukların bağımsız keşiflerinin bir diğer önemli bileşeni de faaliyet yolları, farklı durumlarda tekrar tekrar kullanılmaları sonucunda genelleştirilmiştir. Yöntemlerin genelleştirilmesi, bunların çocuklar tarafından diğer faaliyet bağlamlarına aktarılması yoluyla gerçekleşir. Bunu yapmak için, yetişkinler kural olarak çocuğa ya bilinen yöntemleri başka bir durumda kullanma ya da yenilerini arama görevini verir.

Ancak G.V. ile ortaklaşa yürüttüğümüz deneysel çalışmamızın gösterdiği gibi. Uradovskikh'e göre yaratıcılığın geliştirilmesindeki görevler hem olumlu hem de olumsuz roller oynuyor. Bir yandan çocukların arama faaliyetini yönlendirirken diğer yandan onu keskin bir şekilde daraltıyorlar. Çocuklar seçenek, özgün ve akılcı yöntemler aramıyorlar; onlar için asıl olan başarıya ulaşmak ve sorunu çözmektir.

Bu nedenle, çocuklar için belirli görevler belirlemeden önce materyalle kapsamlı deneyler düzenlemek gerekir. Bu tür deneyler radikal bir şekilde sonraki sorunları çözmenin doğasını değiştirir: çocuklar, coşkulu bir çözüm arayışı, daha uygun ve orijinal bir ürün elde etme arzusuyla ilişkili entelektüel aktivite geliştirir. Bu, çocukların “Bunu bu şekilde yapabilir misin”, “Hayır, farklı şekilde daha iyi” vb. ifadeleriyle kanıtlanmaktadır.

Yaratıcı bir arayışa dönüşen sorunların çözümü, çocukları daha derin ve daha odaklı hale gelen materyali denemeye teşvik eder. Bu sayede çocuklar nesnelerin yeni özelliklerini keşfeder, aralarındaki ilişkileri bulur ve kendilerine belirli hedefler koyarlar. Böylece, "çocukların özverili deneyleri", herhangi bir yaratıcı sürecin önemli bir bileşeni olan çocuğun bilişsel aktivitesini oluşturmanın tam teşekküllü bir aracı haline gelir.

Bununla birlikte, okul öncesi çocuklar, yalnızca, özellikle yetişkinleri taklit etme sürecinde edindikleri mevcut deneyimlere dayanarak teknikleri "icat edebilir" veya yeni hareket etme yollarını "keşfedebilirler".

Bu nedenle çocuklarda daha sonra bağımsız etkinliklerde kullanacakları bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşması için örneklerin kullanılması gerekli olacak, daha genelleşecek ve yaratıcılığın gelişiminin başlangıç ​​\u200b\u200bnoktası haline gelecektir.

Bölüm iki. Çocukların yaratıcılığı ve çocuk tasarımı

Çocukların yaratıcı tasarımıyla ilgili pedagojik bir strateji geliştirirken, çocukların yaratıcılığının yukarıdaki özellikleri dikkate alınmalıdır.

"Tasarım" terimi Latince kelimeden gelir. yorum yapmak Bu, bir model oluşturmak, inşa etmek, belirli bir düzene koymak ve çeşitli bireysel nesnelerin, parçaların, elemanların ilişkisi anlamına gelir.

Tasarım üretken bir faaliyettir çünkü belirli bir ürünü elde etmeye yöneliktir.

Çocuk tasarımı genellikle yapı malzemeleri ve inşaat parçalarından çeşitli yapı ve modellerin oluşturulması, kağıt, karton, çeşitli doğal (yosun, dal, çam kozalağı, taş vb.) ve atık malzemelerden (karton kutular, ahşap) el sanatları üretimi anlamına gelir. makaralar, lastik tekerlekler, eski metal eşyalar vb.). İki tür tasarım vardır: teknik ve sanatsal.

İÇİNDE teknikçocuklar ağırlıklı olarak tasarım yapıyor görüntülemek gerçek hayattaki nesnelerin yanı sıra masallardan ve filmlerden görüntülerle çağrışımlara dayalı el sanatları da ortaya çıkıyor. Aynı zamanda ana yapısal ve işlevsel özelliklerini modelliyorlar: çatısı, pencereleri, kapısı olan bir bina; güvertesi, kıçı, dümeni vb. olan bir gemi.

Teknik tasarım faaliyeti türü şunları içerir: yapı malzemesinden tasarım (ahşap boyalı veya boyasız geometrik şekilli parçalar); farklı sabitleme yöntemlerine sahip parçalardan yapıcıların inşa edilmesi; büyük boyutlu modüler bloklardan inşaat.

İÇİNDE sanatsalÇocuklar tasarlarken görseller yaratırken sadece (ve o kadar da değil) yapılarını yansıtmakla kalmaz, aynı zamanda ifade etmek onlara karşı tutumları, karakterlerini renk, doku, şekil kullanarak aktarın: "neşeli palyaço", "zayıf basit kurt", "çekici prens" vb.

Sanatsal tasarım türü, kağıttan tasarımı ve doğal malzemeden tasarımı içerir.

Bilgisayar tasarımı ve atık malzemelerden yapıların oluşturulması, doğası gereği hem teknik hem de sanatsal olabilir. Çocuğun kendisinin veya yetişkinin kendisi için belirlediği hedefe bağlıdır.

İnşaat, okul öncesi çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayan üretken bir faaliyettir. Çocuklar, yaratılan binaları ve el sanatlarını esas olarak oyunlarda, hediye olarak, bina dekorasyonu, zemin vb. olarak kullanırlar ve bu da onlara büyük memnuniyet sağlar.

Çocuk inşaatı ve özellikle teknik inşaat (inşaat malzemelerinden, inşaat seti parçalarından, büyük modüllerden inşaat) oyun faaliyetleriyle yakından ilgilidir. Çocuklar binalar (araba garajı, şövalye kalesi vb.) inşa eder ve onlarla oynar, oyun sırasında bunları defalarca yeniden inşa eder.

Ancak oyunun özellikleri ve tasarımı fizibiliteye ikna etmek temel ayrım bu iki tür aktivite ve bu tür oyunlar mevcut olmadığından "oyun oluşturma" terimini terk etme ihtiyacı. Burada ya oyun alanının gelişimine katkıda bulunan inşaat unsurlarını içeren bir rol yapma oyunuyla ya da inşaat sürecini olumlu yönde etkileyen oyuncakların ve oyun elemanlarının kullanıldığı bir aktivite olarak tam teşekküllü inşaatla uğraşıyoruz.

Örneğin, altı yaşındaki çocuklar "gezginler" oynarken büyük modüllerden bir gemi inşa ederler ve dört veya beş yaşındaki çocuklar "anaokulu" oynarken bebekler için mobilyalar yaparlar. Kural olarak, bu tür binaların tamamen sembolik bir anlamı vardır ve bir şekilde basitleştirilmiştir (esas olarak yalnızca dış benzerlikleri taşırlar). Bunları yaratma süreci çocuklar için asıl amaç değildir ve zaman olarak çok kısadır. Daha da önemlisi, bir rol yapma oyunu için tipik olan, oyunun olay örgüsünü canlandırmak, üstlenilen rolün (kaptan, navigatör, doktor, öğretmen vb.) yerine getirilmesidir. Binalar, ikame nesneler ve diğer oyuncaklarla birlikte oyun planlarını gerçekleştirmenin araçlarından yalnızca biri haline gelir.

İşte oyun ve inşaat arasındaki ilişkinin farklı doğasına bir örnek. Altı yaşında iki erkek çocuk, bir masanın üzerinde arabalar için bir garaj inşa ediyor. Tuğla ve küçük plakalar seçip garajın arka duvarını plakalardan, yanlarını ise tuğladan inşa ediyorlar. Bunlardan biri, garajda ışık olması için pencereli yan duvarlar yapmayı, diğeri ise arabaları onarmak için bir temel ve bir "çukur" inşa etmeyi öneriyor. Çocuklar duvarları sökerler ve önce zemini olan bir temel, ardından duvarlar inşa ederler, tuğlaları küplerle değiştirerek içlerinde pencereler oluşturulur. Daha sonra bir kamyonu taşımaya çalışırlar ve ön duvarı tuğlalardan yaparak bir açıklık, yani bir kapı bırakırlar. Tepeye tavanlar ve büyük prizmalardan yapılmış bir çatı yerleştirildi. Ama sonra bir çocuk garajlardaki çatıların daha düz olduğunu fark ediyor; prizmaları söküp levhalardan bir çatı inşa ediyorlar. Kapı açıklığına iki uzun plaka yerleştirilmiştir - arabalar için inişler. Bitmiş binayı diğer çocuklara gösterirler ve sonra oynamaya başlarlar: garaja iki araba getirirler ve arabanın seslerini taklit ederek "Boşalt" komutunu verirler, "bozuk" arabaları onarım için garaja koyarlar vb. .

Bu durumda bir bina oluşturmak zamanın önemli bir kısmını alır (30-35 dakika). Çocuklar oldukça karmaşık bir yapıya sahip bir bina inşa ederler ve ana parçalarını pratik amaçlarına uygun olarak yeniden üretirler. Aynı zamanda malzemeyi seçerler, doğru tasarım yöntemlerini ararlar, faaliyetlerini zamanında izlerler vb. Bu aktivite tasarımın doğasında olan tüm özelliklere sahiptir.

Ve burada tanımlananlar hakkında söylemek gerekiyor oyun ve inşaat arasındaki ilişkinin dinamikleri okul öncesi dönem boyunca. İlk başta, erken yaşta inşaat oyunla birleştirilir; daha sonra oyun, çocuklar için bağımsız bir anlam kazanmaya başlayan inşaat için bir teşvik haline gelir; ve daha büyük okul öncesi çağda, oluşturulmuş, tam teşekküllü yapı, oyunun hikayesinin gelişimini teşvik eder ve bazen kendisi bir olay örgüsü karakteri kazanır (bir olay örgüsünde birleştirilen birkaç yapı oluşturulur).

Oyunun ve tasarımın özelliklerini dikkate alarak, öğretmenin bu farklı türdeki çocuk etkinliklerini düzenleme biçimlerini ve yöntemlerini belirlemesi durumunda aralarındaki ilişki gereklidir. Örneğin, GereksinimlerÖğretmen yapıların kalitesine, Daha büyük çocuklar tarafından bile rol oynama sırasında inşa edilen haksızçünkü onu yok edebilir. Ve tam tersi, ilkel çocuk binaları ve el sanatlarından memnun olmak ve tam teşekküllü inşaatı bir faaliyet olarak bilinçli olarak geliştirmemek, çocukların gelişimini önemli ölçüde yoksullaştırmak anlamına gelir.

Tasarımda birbiriyle bağlantılı iki aşama vardır: bir planın oluşturulması ve o uygulamak. Yaratıcılık, kural olarak, daha çok bir planın oluşturulmasıyla ilişkilidir. Ancak planı gerçekleştirmeyi amaçlayan pratik faaliyet yalnızca yürütmeye yönelik değildir. Daha büyük okul çocukları arasında bile tasarım düşüncesinin bir özelliği, sürekli kombinasyon ve tasarımdır. zihinsel ve pratik eylemlerin etkileşimi(T.V. Kudryavtsev, E.A. Faranonova, vb.).

Okul öncesi çocukların faaliyetlerine gelince, pratik ve zihinsel eylemlerin karşılıklı olarak zenginleştirilmesi onun güçlü yönlerinden biridir. Bu durumda, pratik eylemler, planın uygulanmasıyla ilgili, ilgisiz ve amaçlı, materyalle kapsamlı deneyler olarak hareket edebilir. Fikir, daha fazla yaratıcı tasarımın geliştirilmesi için olumlu bir an olan, keşfedici pratik eylemlerin bir sonucu olarak sıklıkla açıklığa kavuşturulur ve değiştirilir.

Ancak bu, yalnızca çocuk tasarımının aşağıdaki eksikliklerini gidermeye yönelik eğitimler düzenlenirse gerçekleşir:

1) görüntünün yapısının belirsizliğiyle açıklanan planın belirsizliği;
2) tasarımın istikrarsızlığı - çocuklar bir nesne yaratmaya başlar, ancak tamamen farklı bir nesne alır ve bundan memnundur;
3) faaliyetleri gerçekleştirmede acele ve aşırı coşku - plana çok az dikkat ediliyor;
4) eylemlerin sırası ve bunları planlayamama hakkında belirsiz fikirler;
5) Sorunu önceden analiz edememe. Aksi takdirde çocukların inşaatı çok düşük bir seviyede ilerleyerek tam teşekküllü yaratıcı aktivitenin gelişmesini engelleyebilir.

Çocukların fikirlerinin kaynağı, etraflarındaki yaşam ve onun zengin paletidir: çeşitli amaçlar ve doğal dünya, sosyal olaylar, kurgu, çeşitli etkinlik türleri ve öncelikle oyunlar vb. Ancak çocukların çevre algısı genellikle yüzeyseldir; öncelikle nesnelerin ve olayların dışsal yönlerini kavrarlar ve bunları daha sonra pratik etkinliklerde yeniden üretirler. Bu nedenle, yalnızca çocukların yaşamlarının izlenimlerle dolu olmasını sağlamak için değil, aynı zamanda çevreye daha derin bir hakimiyet için koşullar yaratmak, onlarda nesnelerin, fenomenlerin ve onların karakteristik özelliklerini görme yeteneğini geliştirmek için çabalamalıyız. ilişkileri kurar ve bunları tasarımlarda, el sanatlarında kendi yöntemleriyle aktarır. Bu durumda inşaat, gerçekte var olan veya birisi tarafından icat edilen (örneğin bir peri masalında) nesneler hakkındaki figüratif fikirlere dayanır ve bu, çocuk planlarının temeli olur.

Farklı türdeki çocuk etkinlikleri yeni içerik, yöntem ve tekniklerle zenginleştirildikçe, çocuklar yeni ve oldukça orijinal görüntüler oluşturma yeteneğini geliştirir; bu, hem çocukların düşünme ve hayal gücünün hem de çocuk etkinliğinin kendisinin gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. tasarım.

Bu durumda, hem görüntünün tamamının uzaysal konumunu değiştirmek (döndürme, uzayda hareket) hem de görüntünün yapısını dönüştürmek (yeniden gruplandırma) amacıyla uzaydaki görüntülerle çalışabilmek özellikle önemlidir. bileşenleri, ayrıntıları vb.). Mekansal düşünmede bu tür bir ustalık, çocukların çeşitli yaratıcı yapı türlerindeki (kağıttan, inşaat seti parçalarından, modüllerden vb.) yeteneklerini önemli ölçüde artırır. Ve bu, I.Yu ile ortak araştırmamızın gösterdiği gibi. Pashilite, pratikle birlikte düzenlenen bilgisayar tasarımı sürecinde en başarılı şekilde oluşturulmuştur.

Uzmanlar, çocuk tasarımını çocuğun kendisinin geliştiği bir etkinlik olarak geliştirmek için çeşitli tasarım eğitimi düzenleme biçimleri önerdiler. Bunlardan bazıları uygulamada yaygın olarak kullanılırken, diğerleri ya popüler olmadıklarından ya da organizasyonun zorluğundan dolayı öğretmenler tarafından neredeyse hiç kullanılmamaktadır.

Bildiğimiz her şeye kısaca bir göz atalım çocuk tasarımında eğitim düzenleme biçimleri.

F. Frebel tarafından geliştirilen modele dayalı tasarım, çocuklara yapı malzemeleri ve inşaat setleri, kağıt el sanatları vb. parçalarından yapılmış bina örnekleri sunulmasından oluşur. ve kural olarak bunları yeniden üretmenin yollarını gösterin ( pirinç. 2A). Bu eğitim şekli, hazır bilgi ve eylem yöntemlerinin taklit esasına dayalı olarak çocuklara doğrudan aktarılmasını sağlar. Böyle bir yapıyı yaratıcılığın gelişimi ile doğrudan ilişkilendirmek zordur.

Ancak V.G. Nechaeva, Z.V. Lishtvan, A.N. Davidchuk ve bizim inşaat malzemesi kullanılarak yapılan örneklerin kullanımı, çocukların öğrendiği önemli bir öğrenme aşamasıdır. parçaların özellikleri yapı malzemeleri, bina inşa etme tekniğinde ustalaşırlar (inşaat için yer ayırmayı, parçaları dikkatlice bağlamayı, tavan yapmayı vb. öğrenirler). Numunelerin düzgün bir şekilde organize edilmiş incelenmesi çocukların ustalaşmasına yardımcı olur genelleştirilmiş analiz yöntemi - herhangi bir nesnenin ana bölümlerini tanımlama, mekansal konumlarını belirleme, bu bölümlerdeki bireysel ayrıntıları vurgulama vb. yeteneği. Böyle bir yapısal analiz, bir nesnenin parçaları arasındaki önemli ilişkileri ve bağımlılıkları belirlemeye yardımcı olur, her birinin işlevsel amacını belirler ve çocuklarda, ana konularını dikkate alarak yapılar oluşturmada pratik aktivitelerini planlama becerisinin geliştirilmesi için önkoşullar yaratır. işlevler.

Okul öncesi çocukların bağımsız faaliyetlerini parçaların seçimine ve uygun kullanımına yönlendirerek, binanın genel görünümünü gösteren bir model olarak çizimleri ve fotoğrafları başarıyla kullanabilirsiniz (F.V. Izotova), bkz. pirinç. 2B. Ayrıca, çocuklara bu tasarımı oluşturan bireysel parçaların eksik olduğu ve mevcut olanlarla değiştirilmesi gereken yapı malzemesi vererek belirli bir tasarımın bir örneğini yeniden üretmeyi de teklif edebilirsiniz (bu tür bir görev A.N. Davidchuk tarafından önerilmiştir), Görmek. pirinç. 2V. Yeni tasarımlar elde etmek amacıyla örnekleri dönüştürmek için görevleri de kullanabilirsiniz. Bu durumda, çocuk bir öncekini dönüştürerek sonraki her binayı yaratmalıdır: örneğin, setin tüm ayrıntılarını kullanarak bir kanepeyi şekilde gösterilen koruma kutusuna yeniden inşa edin (görev türü, kurucusu tarafından geliştirilmiştir). söz konusu eğitim şekli, F. Frebel).

Bu nedenle taklit etkinliğine dayalı bir modele göre tasarım yapmak önemli bir öğrenme aşamasıdır. Bu yapı biçimi çerçevesinde çocukların yaratıcı nitelikteki bağımsız arama faaliyetlerine geçişini sağlayan sorunları çözmek mümkündür.

A.N. tarafından geliştirilen model tasarımı. Mirenova ve A.R. Luria aşağıdaki gibidir. Çocuklara, bireysel unsurlarının ana hatlarının çocuktan gizlendiği bir model olarak sunulur (model, kalın beyaz kağıtla kaplı bir yapı olabilir). Çocuklar bu modeli sahip oldukları yapı malzemesinden yeniden üretmelidirler ( pirinç. 3). Dolayısıyla bu durumda çocuğa belirli bir görev sunulur, ancak bunu çözmesi için bir yol verilmez.

Ve A.R.'nin çalışmasının gösterdiği gibi. Luria, okul öncesi çocuklar için bu tür görevlerin belirlenmesi, onların düşüncelerini harekete geçirmenin oldukça etkili bir yoludur.
Bu sorunları çözme sürecinde çocuklar, belirli parçaları ustaca seçip kullanarak, kendi tasarımlarında yeniden üretmek için bir modeli zihinsel olarak kurucu unsurlarına ayırma yeteneğini geliştirirler.

Ancak bizce böyle bir analiz, hem bireysel parçaların hem de bir bütün olarak yapının işlevsel amacının yanı sıra, parçaları arasındaki bağımlılığı kurmadan modele yalnızca dış benzerliği aktarmayı amaçlayan bir araştırma sağlar. Modellerin tasarımda en etkili şekilde kullanılabilmesi için çocukların öncelikle modelde ifade edilen aynı nesnenin çeşitli tasarımlarına hakim olmaları teşvik edilmelidir. Analizlerine dayanarak (ana parçaların tanımlanması, mekansal düzenlemeleri, işlevsel amaçları vb.), çocuklar tasarlanan nesne hakkında genelleştirilmiş fikirler oluştururlar (örneğin, tüm kamyon tasarımlarının ortak parçaları vardır - kabin, gövde, tekerlekler vb.) (pratik amaçlarına bağlı olarak farklı görünümlere sahip olabilir). Modellerden tasarlama sürecinde oluşan bu genelleştirilmiş fikirler, daha sonra çocukların bir modelden tasarlarken daha esnek ve anlamlı bir analiz yapmalarına olanak tanıyacak ve bu da şüphesiz yalnızca tasarımın gelişimine olumlu bir etki yaratmayacak. Etkinlik olarak değil, aynı zamanda çocukların analitik ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine de katkı sağlıyor.

Modele göre tasarımın, örneğe göre tasarımın daha karmaşık bir türü olduğunu unutmayın. Ancak maalesef hazır üç boyutlu modellerin bulunmaması ve yapıların yapıştırılmasının çok pratik olmayan bir işlem olması nedeniyle yaygınlaşamamıştır.

N.N. tarafından önerilen koşullara göre tasarım. Poddyakov, temelde doğası gereği farklıdır. Aşağıdaki gibidir. Çocuklara binanın bir örneğini, çizimlerini ve yapım yöntemlerini vermeden, yalnızca binanın karşılaması gereken ve kural olarak pratik amacını vurgulayan koşulları belirlerler (örneğin, belirli bir genişlikte bir köprü inşa etmek). yayalar ve araçlar için nehir, arabalar veya kamyonlar için garaj vb.). Bu durumda tasarım görevleri koşullarla ifade edilir ve bunları çözmek için hiçbir yöntem verilmediğinden doğası gereği sorunludur.

Böyle bir inşa sürecinde çocuklar koşulları analiz etme yeteneğini geliştirir ve bu analize dayanarak pratik aktivitelerini oldukça karmaşık bir yapıya dönüştürürler. Çocuklar ayrıca bir yapının yapısının pratik amacına olan genel bağımlılığını kolayca ve sıkı bir şekilde kavrayabilirler ve deneylerimizin gösterdiği gibi gelecekte, böyle bir bağımlılığın kurulmasına dayanarak, kendi özel koşullarını kendileri belirleyebilirler. inşaat karşılık gelecek, ilginç fikirler yaratacak ve bunları uygulayacak, yani. kendinize bir görev belirleyin.

Araştırmaların gösterdiği gibi (N.N. Poddyakov, A.N. Davidchuk, L.A. Paramonova), bu eğitim organizasyonu biçimi en çok yaratıcı tasarımın gelişimine katkıda bulunur. Bununla birlikte, çocukların zaten belirli bir deneyime sahip olması gerekir: inşa edilen nesneler hakkında genelleştirilmiş fikirler, yapı olarak benzer nesneleri ve farklı malzemelerin özelliklerini analiz etme yeteneği vb. Bu deneyim öncelikle örneklerden tasarım yaparken ve süreçte oluşur. farklı malzemelerle denemeler yapmak.

Bu inşaat biçiminin geleneksel olarak yapı malzemelerinden yapılan inşaatı ifade ettiğini unutmayın. Ancak gördüğümüz gibi yaratıcılığı geliştirmek amacıyla diğer türlerde de başarıyla kullanılabilir.

Basit çizimlere ve görsel diyagramlara dayalı tasarım, S. Leona Lorenzo ve V.V. Kholmovskaya. Yazarlar, gerçek nesnelerin dış ve bireysel işlevsel özelliklerinin yapı malzemelerinin detaylarından yeniden yaratıldığı aktivitenin kendisinin modelleme doğasının, görsel modellemenin iç formlarının geliştirilmesi için fırsatlar yarattığını belirtiyorlar. Bu olasılıklar, çocuklara ilk önce bina örneklerini yansıtan basit diyagramlar-çizimler oluşturmayı ve ardından tam tersine, basit diyagram-çizimleri kullanarak pratik olarak yapılar oluşturmayı öğretirse en başarılı şekilde gerçekleştirilebilir.

Bununla birlikte, çocuklar, kural olarak, hacimsel geometrik cisimlerin (yapı malzemesinin parçaları) düzlemsel projeksiyonlarını nasıl tanımlayacaklarını bilmiyorlar. Bu tür zorlukların üstesinden gelmek için, çocukların tasarım fikirlerini yansıtan görsel modeller (çizimler) oluşturmak için kullandıkları şablonlar özel olarak geliştirildi (V.V. Brofman).

Bu tür bir eğitimin sonucunda çocuklar yaratıcı düşünme ve bilişsel yetenekler geliştirirler; yeni nesneler hakkında bağımsız bilgi edinme aracı olarak harici "ikinci dereceden" modeller - en basit çizimler - oluşturmaya ve uygulamaya başlarlar.

Ancak araştırmamızın gösterdiği gibi, bu durum en kolay ve doğal olarak bilgisayar destekli tasarımın pratik tasarımla birlikte kullanılmasıyla gerçekleşir.

Plana göre tasarlamak, modele göre tasarlamaya göre çocukların yaratıcılığını geliştirme ve bağımsızlıklarını gösterme açısından daha fazla fırsata sahiptir; burada çocuk neyi ve nasıl tasarlayacağına kendisi karar verir. Ancak gelecekteki bir tasarım için bir plan oluşturmanın ve bunun uygulanmasının okul öncesi çocuklar için oldukça zor bir görev olduğunu unutmamalıyız: planlar istikrarsızdır ve genellikle faaliyet sürecinde değişir.

Bu aktivitenin bir araştırma ve yaratıcı süreç olarak ilerleyebilmesi için çocukların inşa edilen nesne hakkında genelleştirilmiş fikirlere sahip olmaları, genelleştirilmiş yapım yöntemlerine hakim olmaları ve yeni yöntemler arayabilmeleri gerekir. Bu bilgi ve beceriler diğer tasarım biçimleri sürecinde oluşur. modele ve koşullara göre. Başka bir deyişle, tasarım yoluyla tasarlama, çocuklara nasıl fikir yaratacaklarını öğretmenin bir yolu değildir; yalnızca daha önce edindikleri bilgi ve becerileri bağımsız ve yaratıcı bir şekilde kullanmalarına olanak tanır. Aynı zamanda bağımsızlık ve yaratıcılık derecesi, mevcut bilgi ve becerilerin düzeyine (bir plan oluşturma yeteneği, hata korkusu olmadan çözüm arama yeteneği vb.) bağlıdır.

Konuya göre tasarım. Çocuklara genel bir yapı teması sunulur ("kuşlar", "şehir" vb.) ve belirli binalar, el sanatları için kendileri fikirler yaratır, bunların uygulanması için malzeme ve yöntemleri seçerler. Bu tasarım biçimi doğası gereği tasarım yoluyla tasarıma çok yakındır; tek fark buradaki çocukların fikirlerinin belirli bir konuyla sınırlı olmasıdır. Belirli bir konu üzerinde inşaatı organize etmenin temel amacı, bilgi ve becerileri güncellemek ve pekiştirmek, aynı zamanda çocukları aynı konuda "takılıp kalırlarsa" yeni bir konuya geçirmektir.

Çerçeve yapısı. Bu çocuk inşaatı biçimi N.N. Poddyakov. Bu tür bir tasarım, çocukların binanın merkezi bağlantısı (parçaları, etkileşimlerinin doğası) olarak yapısı basit olan bir çerçeveyle ilk tanışmasını ve ardından öğretmen tarafından çeşitli değişikliklerin gösterilmesini ve bunun da binanın dönüşümüne yol açmasını içerir. tüm yapı. Sonuç olarak çocuklar çerçeve yapısının genel ilkesini kolaylıkla kavrayabilir ve belirli bir çerçeveye göre tasarım özelliklerini tanımlamayı öğrenebilirler. Bu tür bir yapıda, çerçeveye bakan bir çocuğun, aynı çerçeveye çeşitli ek ayrıntılar ekleyerek onu nasıl tamamlayacağını bulması gerekir. Buna göre “çerçeve” tasarımı, hayal gücünü, genelleştirilmiş tasarım yöntemlerini ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmenin iyi bir yoludur.

Bununla birlikte, bu tasarım biçiminin organizasyonunun, çocukların farklı çerçeveler (planlarına karşılık gelen gelecekteki yapıların temelleri) oluşturmasına ve ardından bunları eksiksiz nesneler oluşturmak için tamamlamasına olanak tanıyan özel tasarım malzemelerinin geliştirilmesini gerektirdiğini not ediyoruz. Ve yalnızca ülkemizde yakın zamanda ortaya çıkan ve birkaç setle temsil edilen Alman "Quadro" inşaat seti, N.N.'nin genel teorik fikrinin pedagojik uygulamada uygulanmasını mümkün kılıyor. Poddyakov.

Üretken çerçeve konstrüksiyon fikrinin yazarı, bunu çocuklara küplerin uygun mekansal düzenlemesi ile farklı konfigürasyonlar oluşturarak farklı şekillerde (L şeklinde, U şeklinde, kare vb.) inşa etme deneysel öğretiminde uyguladı. üslerinden N.N. Poddiakov'un "çerçevesi". Sonuç olarak, çocuklar, bir yetişkin tarafından verilen ve belirli bir konfigürasyona (L şeklinde, U şeklinde vb.) Sahip olan bir temelde, yalnızca tüm yapıyı doğru bir şekilde yeniden yaratmakla kalmadı, aynı zamanda ön inşaat yoluyla da öğrendiler. evin gelecekteki yapısının konfigürasyonunu pratik olarak planlamak, başka bir deyişle temelini işaretlemek için tabanın (çerçevenin) kullanılması.

Yazarın gösterdiği gibi bu tür görevler, bir çocukta yaratıcı düşüncenin gelişiminde olumlu bir rol oynamaktadır. Ancak bize öyle geliyor ki, çerçeve konstrüksiyonun özünü yeterince yansıtmıyorlar ve bu tasarım eğitimi organizasyonunun zengin olanaklarını tam olarak gerçekleştirmiyorlar.

Tasarım eğitiminin dikkate alınan organizasyon biçimlerinin her biri, çocukların belirli yetenekleri üzerinde gelişimsel bir etkiye sahip olabilir ve bunlar birlikte yaratıcılıklarının oluşumunun temelini oluşturur. Ancak uzun vadeli araştırmalarımızın gösterdiği gibi bu, belirli koşullar altında mümkün olabiliyor. Bunlar şunları içerir: inşaat türünün özelliklerini (inşaat kiti parçalarından, kağıttan, doğal malzemelerden vb.) dikkate alarak her eğitim biçimini yeni gelişimsel içerikle doldurmak; Bütünsel, karşılıklı olarak zenginleştirici tasarım alt sistemleri geliştirmek ve bu temelde çocukların yaratıcı tasarımının oluşumu için genel bir sistem oluşturmak amacıyla her türlü eğitimin organik olarak birbirine bağlanmasının sağlanması.

Ders için sorular

1. Çocukların yaratıcılığının özellikleri nelerdir?

2. Çocukların yaratıcılığının gelişiminin göstergelerini adlandırın.

3. Çocukların deney yapması neden öğretmenler için bir endişe kaynağı haline gelmelidir?

5. İki tür inşaatı adlandırın. Hangi tasarım türü gerçek hayattaki nesneleri yansıtıyor ve hangisi onlara yönelik bir tutumu ifade etmeye hizmet ediyor?

6. İnşaatın oyundan farkı nedir? "Oyun inşa etmek" tabirini kullanmak uygun mudur?

7. Eğitim, çocukların inşaatının hangi dezavantajlarının üstesinden gelmek için tasarlanmıştır?

8. Çocuklara tasarım öğretimini organize etme biçimlerini listeler.